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Séverine TILLIER IUFM de Bourgogne à Dijon N° de dossier : O4STA00358 Les classes multiniveaux et les classes maternelles : un modèle de gestion de l’hétérogénéité ? Mémoire professionnel Directeur de mémoire : Mr. Guineret Année universitaire 2005

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Séverine TILLIER

IUFM de Bourgogne à Dijon

N° de dossier : O4STA00358

Les classes multiniveaux et les classes

maternelles : un modèle de gestion de

l’hétérogénéité ?

Mémoire professionnel

Directeur de mémoire : Mr. Guineret

Année universitaire 2005

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SOMMAIRE

I) Introduction ………...……………………………………………...p 2

II) Prise en compte de l’hétérogénéité

1) Dans toutes les classes ……………………………………………………………p 3

2) Dans la classe à plusieurs niveaux ………………………………………………..p 3

III) Récapitulatif historique sur l’hétérogénéité et la différenciation

pédagogique……………………………………………………..….p 5

IV) Qu’est-ce qu’une classe à cours multiples ou une classe

multiniveaux ? ……………………………………………………..p 6

1) Organisation d’une classe à cours multiples ……………………………………...p 7

a) Gérer l’espace-classe………………………………………………………... p 7

b) « Multiplier » les moments en autonomie : mot-clé de la classe multiniveaux

………………………………………………………………………………p 10

c) Gérer le temps……………………………………………………………... p 12

d) Créer une dynamique de classe …………………………………………….p 14

V) La maternelle : un fonctionnement similaire à celui d’une classe

multiniveaux………………………………………………………p 15

1) Organisation d’une classe maternelle…………………………………………... p 17

a) Gérer l’espace-classe ………………………………………………………p 17

b) L’autonomie et la socialisation …………………………………………….p 18

2) Atelier et hétérogénéité…………………………………………………………. p 19

a)Le rôle des ateliers dans l’acquisition de l’autonomie………………………. p 19

3) Gérer le temps……………………………………………………………………p 20

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VI) Caractéristiques intéressantes des classes à cours multiples et de la

classe maternelle qui pourraient être transposables dans une classe

à cours simple……...……………………………………………...p 21

1) Concrètement, qu’est-il possible de mettre en place dans un cours simple ?…. p 22

a) Le travail de groupe……………………………………………………….. p 22

b) L’attitude de l’enseignant………………………………………………….. p 24

c) Le tutorat …………………………………………………………………...p 27

d) D’autres manières de développer l’autonomie…………………………….. p 28

e) Synthèse ……………………………………………………………………p 30

VII) Mise en place de séances au cours de mes stages en responsabilité

pour mieux prendre en compte les différences de niveaux des

élèves……………………………………………………………... p 30

1) En moyenne section de maternelle : domaine de la structuration de l’espace …p 30

2) En CM1 : droites sécantes et droites parallèles………………………………... p 33

VIII) Conclusion……… ……………………………………………….. p 36

Bibliographie

Annexes

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I) Introduction

Dans toutes les classes, on constate des différences de niveaux entre les élèves. Que ce soit

dans une classe avec un seul niveau ou à multiniveaux, il paraît difficile pour un enseignant de

le négliger. Longtemps ignoré, le constat de l’hétérogénéité n’est plus mis en doute de nos

jours, bien au contraire, puisque de nombreux travaux existent depuis une vingtaine d’années

sur la question de la pédagogie différenciée. C’est durant mon année sur le terrain en

moyenne section/grande section de maternelle que j’ai été confrontée au problème de la

gestion de l’hétérogénéité des élèves. En effet, j’avais une classe de moyenne et grande

section sans une école sur Dijon. Les niveaux des enfants étaient très différents. J’avais des

enfants du début de l’année en moyenne section et de la fin de l’année en grande section. De

plus, quatre enfant de la classe étaient suivis soit par le R.A.S.E.D. soit par le C.A.M.S.P. et le

C.M.P.P.

C’est donc dans le but de répondre à cette question que je traiterai ce sujet. L’hétérogénéité

est une difficulté mais aussi une source de richesse. Aussi, dans une classe à plusieurs

niveaux, surtout en milieu rural, l’hétérogénéité est importante, bien plus encore que dans un

cours simple du fait, des âges, des connaissances et des milieux socioculturels différents. Le

but de ce mémoire est donc de réfléchir aux moyens, à l’organisation, que peut mettre en

place un enseignant dans un cours simple pour gérer cette réalité en s’inspirant du

fonctionnement des classes à cours multiples.

Pour traiter ce sujet, je prendrai donc appui sur l’expérience professionnelle acquise durant

mon année sur le terrain en moyenne section/grande section de maternelle et durant mon

année de formation en maternelle en petite section/moyenne section, en C.E.1/C.E.2 et en

C.M.1/C.M.2.

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II) Prise en compte de l’hétérogénéité

1) Dans toutes les classes

La gestion de l’hétérogénéité est un problème qui existe dans toutes les classes de la

maternelle au cours élémentaire et au-delà. Les enseignants se posent alors la question de

savoir comment venir en aide aux élèves en difficultés sans créer un écart de niveau de

connaissances trop important par rapport aux « meilleurs » élèves du groupe et sans léser ces

derniers. Aujourd’hui, les textes officiels parlent de l’enfant comme d’un être unique à part

entière. C’est le devoir de l’enseignant de prendre en compte :

-les différences cognitives : « les processus mentaux d’acquisition des connaissances qui

dépendent des représentations, des stades de développement opératoires, des modes de

pensée, des stratégies d’apprentissage que chacun développe différemment. »

-les différences socioculturelles : « les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les

codes de langage et les types de socialisation qui différent selon l’origine sociale. »

-et les différences au niveau psycho-affectif pour chaque enfant : « le vécu et la personnalité

des individus déterminent leur motivation, leur volonté, leur créativité, leur curiosité et leurs

rythmes d’apprentissages. »

Pour cela, l’enseignant doit mettre en place une pédagogie différenciée où les apprentissages

seront suffisamment explicités et diversifiés afin que les élèves apprennent à leur rythme et

par des chemins qui leur sont propres.

2) Dans la classe à plusieurs niveaux

Dans une classe à plusieurs niveaux, l’enseignant se trouve confronté à une différence

supplémentaire au sein du groupe, celle de l’âge. En effet, si on peut trouver des enfants

d’âges différents dans une classe à cours simple du fait du redoublement ou de l’avancement

(parfois un an d’avance), cette différence d’âge et de maturité est générale dans un cours

multiniveaux. Ce qui peut être bénéfique pour certains enfants qui, s’ils sont plus matures que

les autres, peuvent suivre certains cours avec les élèves de la classe au dessus ou inversement

en cas de difficultés. En effet, on a souvent tendance à pousser l’élève à toujours plus de

savoir sans tenir compte de sa maturité dans un cours simple. D’ailleurs, nous savons bien,

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comme le disait Piaget, qu’il existe des stades de développement de l’enfant et que si ce

dernier n’a pas acquis le stade de maturité requis pour un apprentissage donné, il ne pourra

pas avancer comme convenu dans ses apprentissages. Chaque enfant a donc un rythme de

développement qui lui est propre et le fait d’intégrer une classe à plusieurs niveaux où

l’enseignant va pratiquer une pédagogie différenciée (du fait des différents niveaux des

élèves) peut l’aider :

-soit en le motivant en voyant les plus grands travailler ;

-soit en l’aidant en suivant le cours d’un niveau inférieur sur une notion qui ne lui est pas

encore bien claire.

Exemple : Dans ce cadre, j’ai été confronté à ce problème pour un cours de géométrie en

CE1/CE2 avec un élève de CE1 qui avait un Q.I. plus élevé que ses camarades et qui intégrait

le cours des CE2 pour les notions mathématiques uniquement et suivait le reste du temps

scolaire avec ses pairs. Cet exemple explique pourquoi on a étalé les programmes de l’école

primaire sur plusieurs années.

► En tout état de cause, les programmes sont fixés pour trois ans afin de laisser le temps aux

élèves d’acquérir des méthodes de travail et des compétences à leur rythme qu’ils soient en

cours simple ou multiples.

Exemple : En CP, les parents s’étonnent comme je l’ai entendu au cours de mon stage de

pratique accompagnée, que les enfants ne sachent pas lire en décembre. Mais cela est tout à

fait normal. Il est même rare de voir des enfants qui lisent couramment à la fin du premier

trimestre. Au contraire, la plupart des enfants de 5-6 ans ne comprennent correctement le

fonctionnement du code alphabétique qu’autour de janvier-février et d’autres un peu plus tard.

Pour certains, il faudra encore 6 mois ou plus ; mais l’élève est sensé apprendre à lire jusqu’au

CE1 et encore tout au long de sa scolarité.

L’enseignant est là pour amener l’enfant à grandir dans ses apprentissages et pour le soutenir

en cas de difficulté et lui apporter des méthodes de travail propres à son développement

personnel. C’est dans ce cadre qu’a été mise en place la politique des cycles à l’école

primaire.

Un cycle correspond à trois classes qui se suivent et permet un enseignement adapté à l’élève.

L’équipe pédagogique se partage les programmes en établissant une progression afin de ne

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pas étudier la même chose dans les trois classes. C’est le conseil de cycle qui se réunit une

heure par semaine qui prévoit cette progression et qui suit l’évolution des élèves.

Dans certains établissements, les enseignants peuvent décider de suivre leurs élèves durant

tout un cycle (ex : CP puis CE1 puis CE2) ou plus rarement enseigner en cours multiples (ex :

CP/CE1/CE2) dite classe de cycle dans l’optique de laisser l’enfant avancer à son rythme et

de lui permettre en enseignement individualisé (suivre la classe de CP si difficulté en lecture

pour un élève de CE1 par exemple).

III) Récapitulatif historique sur l’hétérogénéité et la différenciation

pédagogique

Au XIXème siècle déjà, les maîtres d’école en milieu rural pratiquaient une pédagogie

différenciée dans leur classe qui regroupait des élèves d’âges différents et de niveaux

hétérogènes. Le concept de différenciation pédagogique est né de l’évolution progressive de la

reconnaissance de l’élève comme personne.

Roger Cousinet, s’interroge sur la façon dont l’enfant apprend. Il propose alors « une

pédagogie du travail en groupe en prenant en compte les différentes façons de comprendre des

élèves ».

Célestin Freinet pense lui, que « la pédagogie doit favoriser chez le sujet-élève le

passage à l’âge adulte, en organisant des interactions sociales fréquentes par une pédagogie

coopérative ». Les élèves doivent collaborer à un projet commun.

Fernand Oury insistera sur le fait que « l’élève existe avec ses désirs, ses soucis et

ses richesses ». C’est dans les années 60, que Louis Legrand, alors directeur de l’institut

pédagogique national (aujourd’hui INRP : institut national de la recherche pédagogique) va

mettre en place des recherches sur ce thème.

Philippe Mérieux pense, lui, que « seul un mixage des enfants de tous les milieux et

de tous les niveaux permettra d’unifier les pensées en une pensée commune. »

Puis Alain Savary, ministre de l’Education nationale de 1981-84, ira dans ce sens, en

intégrant en 1982 un module de formation sur la pédagogie différenciée pour les enseignants.

Pour essayer de mettre en place cette pédagogie, on crée alors le collège unique dans le

secondaire en accueillant tous les élèves. Malgré cette hétérogénéité nouvelle, la même

pédagogie fut maintenue et les inégalités de niveaux se sont creusées. Pour prendre en compte

l’hétérogénéité socio-économique et culturelle des élèves, on crée alors des zones d’éducation

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prioritaires comme « instrument privilégié de lutte contre les inégalités devant l’école » en

primaire et dans le secondaire (Circulaire n°81-6238 du 01/07/81 et 81-536 du 28-02-81).

Quelques années plus tard, en 1989, Lionel Jospin insiste sur le besoin d’introduire la

différenciation dans les projets d’établissements scolaires afin de lutter contre l’échec scolaire

(Loi n°89-486 du 10/07/89, BO spécial n°4 du 31 août 1989).

► On insiste en 1989 et bien plus encore dans les nouveaux programmes de 2003 et 2004, sur

le fait que l’élève est au cœur des apprentissages et que la pédagogie différenciée donc la

prise en compte des différences des élèves est un moyen de lutter contre l’échec scolaire :

- en motivant les élèves pour apprendre, en faisant répéter par les enseignants des

situations semblables explicitées différemment pour que chaque élève avance à son

rythme.

- en faisant en sorte que les élèves prennent conscience de leurs possibilités et de leurs

capacités.

Pour cela, Halina Przesmycki (dans « Pédagogie différenciée » – Hachette éducation, 1991)

explique qu’il faut améliorer la relation enseignés-enseignant, enrichir l’interaction sociale et

surtout apprendre l’autonomie aux élèves.

Je vais donc essayer de voir comment peut s’organiser un cours simple en tenant compte des

différences des élèves par le biais de classes à plusieurs niveaux et de classes de maternelle :

ces deux types de classes nécessitent toutes deux une organisation particulière qui constitue

un moyen de gérer l’hétérogénéité des élèves.

IV) Qu’est-ce qu’une classe à cours multiples ou une classe multiniveaux ?

Une classe à cours multiples est une classe à l’intérieur de laquelle on trouve des enfants de

niveaux très différents. Cette organisation est mise en place pour des raisons d’effectifs le plus

souvent (en milieu rural) ou bien par choix de l’équipe enseignante dans le cadre d’un projet

pédagogique bien réfléchi.

En effet, ce type de structure offre aussi des avantages car c’est un véritable lieu

d’apprentissage aussi bien méthodologique que disciplinaire pour les enfants. Ce type de

classe fait progresser les élèves dans leur autonomie et l’auto-analyse de leurs compétences.

Dans une classe multiniveaux, ils vont acquérir non seulement une attitude de travail mais

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aussi une attitude face au travail qui leur sera d’une grande utilité pour plus tard.(Greff,

Kokyn, 1999). Les enfants vont donc devenir autonomes et responsables. De plus des

situations d’entraide vont se mettre en place grâce au tutorat ainsi que la coopération entre les

enfants d’âges différents.

C’est l’autonomie des enfants qui est l’objectif primordial à atteindre en classe à cours

multiples du fait de l’hétérogénéité des élèves de ce type de classe.

1. Organisation d’une classe à cours multiples

a) Gérer l’espace-classe

Dans une classe à cours multiples, l’enseignant se doit de partager son temps entre chaque

niveau d’enseignement et donc de laisser un ou plusieurs groupes d’élèves en autonomie

pendant qu’il s’occupe d’un autre groupe pour une notion nouvelle. Dans la mesure du

possible et si les locaux le permettent (difficultés si préfabriqués, si la classe est petite,

étroite), la classe doit donc être agencée de façon à ce qu’on puisse passer d’un travail

collectif à un travail en groupe ou individuel. La répartition des élèves dépendra de leur

niveau et de la pédagogie choisie par l’enseignant. On peut alors partager la classe en groupes

de niveau homogène ou hétérogène, installer les élèves en groupe de travail, en ateliers

suivant le travail à réaliser. La plupart des enseignant préfère séparer les niveaux afin de

mieux contrôler les activités de chacun et de mieux circuler dans les groupes qui travaillent

sur la même chose.

Quant aux enfants, ils se sentent plus sécurisés car, l’enseignant, à un moment donné, ne

s’occupe clairement « que d’eux ». Pour d’autres maîtres, plus à l’aise dans ce type de classe,

des enfants de niveaux différents pourront être regroupés par table de quatre.

On peut également procéder de cette façon dans une classe normale car cela permet de ne pas

dissocier matériellement les élèves en groupes faibles et forts. Suivant les disciplines

enseignées et les difficultés rencontrées, chaque enfant peut changer de place.

Pour une table de quatre enfants, on pourrait envisager que, dans un même temps, deux élèves

travaillent en autonomie et que les deux autres soient aidés du maître sur une notion non

comprise.

Exemple :

Travail en groupe de niveau CE1 et CE2:

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Pendant mon stage en CE1/CE2, les CE1 devaient écrire une lettre à un scientifique pour

résoudre un problème de classement de divers animaux vus en sciences (mollusques,

mammifères, insectes…) pendant que les CE2 travaillaient eux sur la suite d’un récit

fantastique. (cf.Annexe n°1)

Voyant la difficulté qu’avaient trois élèves de la classe de CE1 (Gaétane, Lucie et Perrine) à

la première séance d’écriture de la lettre, je les ai regroupées en fond de classe pendant que

les autres travaillaient en autonomie (avec la possibilité de travailler par deux sans bruit pour

les CE1), pour revoir avec elles la mise en page, les différentes phases de la lettre et les

formules de politesse obligatoire à ne pas oublier. Elles ont ensuite relu leur lettre initiale

l’une après l’autre pour constater ce qui était à reformuler puis nous avons décidé d’en

réécrire une seule qu’elles me dicteraient. Ce travail a été fastidieux car la formulation de

phrases correctes était difficile pour deux d’entre elles surtout. Pour finir, elles ont recopié

seule leur lettre en respectant, cette fois, la présentation correcte d’une lettre.

Travail en groupe hétérogène :

Pendant mon stage en CE1/CE2, suite à une sortie en forêt, j’ai décidé de faire un travail de

sciences sur les cinq sens. En effet, durant cette sortie, les enfants avaient vu des arbres, des

empreintes, des excréments d’animaux, des animaux, des fleurs ; entendu des animaux, des

bruits dans la forêt ; senti l’odeur du mouillé, de la terre, du pain que l’on a fait ensemble ;

touché les empreintes, les écorces, les feuilles, l’herbe, la terre, les fruits de la forêt ; et goûté

le pain. (cf.Annexe n°2)

J’ai donc fait 4 groupes de 6 élèves, CE1 et CE2 mélangés, pour qu’ils travaillent sur 4 sens

(le goût a été fait en groupe classe car ils n’avaient goûté que le pain).

Chaque groupe devait trouvé des mots se rapportant à un sens choisi au départ et un élève

désigné par le groupe devait les écrire pour ensuite faire une affiche avec les mots trouvés

pour la classe. Les 4 groupes ont bien fonctionné et le travail s’est fait dans la bonne humeur.

C’est pour l’écriture collective d’un résumé utilisant tous les mots collectés à la séance

précédente que le travail a été le plus difficlie. Les élèves plus à l’aise pour ce type de travail

se sont investis grandement alors que certains d’entre eux, n’ont rien dit du tout.

Dans un groupe hétérogène comme celui-ci, mon travail a été de faire comprendre aux CE2,

que les CE1 avaient plus de mal car ils étaient plus jeunes, et qu’il fallait les laisser dire les

choses à leur manière, puis décider en groupe entier de la phrase à écrire pour le résumé.

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Mais si cette organisation est difficile à gérer, elle offre l’avantage de renforcer plus

facilement la cohésion du groupe puisque chacun dans le groupe à un travail identique à ces

camarades et a une tâche qui lui est confiée : un élève scripteur, un élève qui donne la parole,

un référent qui aura pour rôle de dire ce qu’ils ont trouvé en groupe… et chacun a le droit a la

parole. Cette situation offre au maître un meilleur contrôle des élèves. Elle permet d’évaluer

le travail de chacun en circulant sans cesse entre les groupes.

Pour favoriser le travail en autonomie et une prise de responsabilité dans leurs apprentissages,

il est donc clair que la classe doit être agencée de façon très fonctionnelle et modulable pour

que les groupes puissent passer plusieurs fois par jour d’une activité en autonomie à une

activité avec le maître ou encore à une activité regroupant toute la classe.

Il existe donc différentes façons d’utiliser l’espace classe suivant les activités menées : en

grand groupe collectif, sur une discipline commune, et un même travail donné comme en arts

visuels, sciences, E.P.S.(ex : ici CE1/CE2) ; en groupe hétérogène (ex : élèves de CM1 et

CM2 mélangés et travaillant ensemble par groupe de 6) ou encore en groupes classe (un

groupe de CM1, un groupe de CM2). C’est le cas le plus souvent dans une classe à plusieurs

niveaux : le maître mène sa leçon avec l’un des groupes classe tandis que l’autre travaille de

manière autonome. La séance faite par l’enseignant, nécessite donc une préparation en tout

point identique à celle qu’il faut fournir dans une classe à cours simple.

Si l’organisation de la classe est importante pour ce qui est de l’emplacement des tables,

tableaux, matériaux divers concernant chaque groupe-classe, d’autres espaces communs

comme le coin bibliothèque, le coin peinture ou encore le coin informatique ne sont pas à

négliger. Dans ce type de classe, il faut aussi définir des espaces pour les affichages qui vont

servir de référents pour chaque niveau toute l’année, afin que les élèves ne se perdent pas dans

les informations et se préparent à travailler seuls en autonomie.

b) « Multiplier » les moments en autonomie : mot-clé de la classe

multiniveaux

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Dans une classe ordinaire, pendant les moments de recherche et d’entraînement, le maître

circule dans les rangs, pour vérifier les procédures des élèves, interroge ou aide les enfants en

difficultés. Dans une classe multiniveaux, un groupe travaille avec le maître tandis que l’autre

groupe travaille en autonomie. Ce dernier se passe de l’aide du maître et ne le dérange pas. Ce

qui doit d’ailleurs être clairement défini dès le départ.

Etymologiquement, l’autonomie est « le pouvoir de se donner à soi-même sa loi »(Nouveau

vocabulaire des Etudes Philosophiques), c’est-à-dire de se gouverner soi-même. Proche de la

notion d’indépendance, l’autonomie peut-être définie comme le pouvoir d’agir seul, sans

avoir besoin du recours d’autrui.

Selon Liliane Lurçat, on peut distinguer plusieurs types d’autonomie :

essentiellement une autonomie physique ou corporelle (ex : manger, boutonner son manteau

seul), une autonomie morale ou comportementale et une autonomie intellectuelle.

- L’autonomie morale ou comportementale se définit comme « la capacité d’agir avec

réflexion et connaissance des enjeux personnels et sociaux de ces actions » (ex : pouvoir

choisir, affirmer son goût, décider d’une action).

- L’autonomie intellectuelle se définit comme « la capacité à lire, à écrire, à utiliser les

documents ou les instruments courants du travail exigé par les différentes disciplines

scolaires, sans dépendre anormalement de l’aide ou du jugement d’autrui » (Bordas, 1996).

Pour l’enfant, l’autonomie est à conquérir dans tous les domaines, au fur et à mesure de son

développement. Elle résulte d’un développement affectif, social, moral…et d’un

apprentissage. En effet, si l’enfant dispose d’un certain nombre de capacités à faire seul

certaines choses, son autonomie va se construire progressivement dans sa relation aux autres,

ce qui suppose qu’on lui offre des occasions nombreuses, systématiquement organisées, de

développer des capacités et des savoirs-faire, dans un milieu où on va l’encourager à

découvrir et à se découvrir. L’enseignant est là pour apprendre aux élèves en leur donnant les

moyens de comprendre et de résoudre un problème.

Pour cela, l’enseignant comme l’élève doivent apprendre à se passer l’un de l’autre. Afin que

l’élève se passe de l’enseignant, il faut que ce dernier mette en place une organisation de sa

classe qui permette à l’élève : de se déplacer pour s’auto-documenter (dictionnaires, atlas…),

et de s’auto-évaluer (fichiers correctifs…).

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Le travail en autonomie consiste donc à faire participer l’enfant à la construction d’un

apprentissage, à être au cœur de ses apprentissages (cf. Nouveaux programmes 2003-2004 de

l’école maternelle et élémentaire du M.E.N.), en lui laissant la liberté de s’organiser dans son

travail. Il faut laisser à l’élève la liberté de s’organiser pour qu’il développe à la fois sa

personne et son intellect. L’autonomie doit être vécue individuellement en solitude et

collectivement dans un espace relationnel. L’attitude de l’enseignant est primordiale : il doit

être à l’écoute des élèves, de leurs besoins et doit les regarder beaucoup travailler afin de

mieux les connaître. C’est en tirant avantage de cette autonomie que les élèves réussiront le

mieux scolairement d’après les dernières études réalisées par la Direction de l’Evaluation et

Prospectives et l’Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education de Dijon (dans « le

nouvel éducateur n°6, 1997). Plus l’autonomie est sollicitée chez les élèves, plus ils se

développent vite. C’est aussi un point fort pour l’enseignant, qui sera plus libre alors de

s’occuper des élèves en difficultés en les faisant travailler en petits groupes sur des notions

non comprises.

Dans une classe multiniveaux, l’enseignant est obligé de respecter les contenus

disciplinaires pour chaque niveau et ne peut faire l’impasse sur l’hétérogénéité. C’est dans

cette optique de prise en compte des différents niveaux des élèves que je pense que le modèle

des classes multiniveaux pourrait être transposable en classe à cours simple. Comme je l’ai

déjà énoncé, l’hétérogénéité est présente dans toutes les classes y compris dans les cours

simples, même si l’enseignant a tendance à uniformiser son enseignement du fait de l’âge

équivalent des élèves. L’enseignant ne sent pas l’obligation de mettre en place une pédagogie

différenciée bien que celle-ci permette aux élèves un développement quasi-semblable pour

tous, grâce à des moyens différents tels que le travail de groupe, le décloisonnement, le

tutorat…

La pédagogie différenciée ne peut être mise en place qu’à partir du moment où l’enseignant

a pris conscience que sa classe à cours simple est aussi une classe hétérogène avec des élèves

dits « forts », « moyens » et « faibles ». S’il pense ainsi, l’enseignant peut alors prévoir de

travailler différemment avec ses trois groupes d’élèves en planifiant des temps de travail

individuel ou collectif et des temps de travail dirigé avec le maître. L’enseignant devra aussi

penser à faire des groupes aux effectifs allégés afin de mieux aider les élèves à intégrer les

apprentissages, car on peut avoir encore des différences de niveaux dans le « sous-groupe »

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des « faibles » ou le « sous-groupe » des « moyens ». Le maître devra penser à diversifier le

travail qu’il va donner. Il pourra donc prévoir par exemple des exercices dont la difficulté

augmentera.

Pour enseigner ainsi, l’enseignant doit faire preuve de rigueur et d’une grande organisation

tant au niveau du temps que de l’espace, du matériel, des règles de vie dans la classe, que du

niveau des élèves. Je pense qu’un enseignant comme celui décrit ci-dessus doit avoir déjà

enseigné plusieurs années…

c) Gérer le temps

Dans « le Nouvel Educateur » n°94 de décembre 1997 , Jean-Robert Ghier et Patrick Pierron

qui ont réalisé un dossier sur les classes à cours multiples, nous donnent quelques pistes

méthodologiques pour la gestion du temps de ce type de classe :

- instaurer des temps et des lieux facilitant la mise en place d’une alternance entre les

temps collectifs, les temps de travail en groupes restreints travaillant séparément

(selon les niveaux sur les tâches prévues) et les temps de travail individualisé ;

- doter la classe d’outils de suivi et de régulation des apprentissages et de la vie du

groupe (contrats de travail, objectifs, fichiers auto-correctifs…) ;

- utiliser les compétences de plus grands ou des plus « débrouillards » en mettant en

place le tutorat, l’entraide et les responsabilités dans la classe.

L’emploi du temps est l’un des écrits particuliers des classes à plusieurs niveaux. Il regroupe

sur une même feuille les emplois du temps des différents niveaux de la classe. Il doit être

affiché dans la classe et peut être réécrit et affiché séparément pour chaque niveau. La plupart

du temps, l’enseignant fait figurer sur l’emploi du temps le moment où il s’occupera de tel ou

tel groupe afin que les enfants se repèrent dans leur journée. L’enseignant doit partager son

temps entre chaque niveau et l’emploi du temps doit donc être très précis pour travailler

efficacement (cf. Annexes 3 et 4 : emplois du temps de la classe de CM1/CM2 Marie Maignot

de Nuits-Saint-Georges et de la classe de CE1/CE2 de l’école de la Trémouille à Dijon).

Exemple 1 :

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On peut constater que pour les CM1/CM2, j’ai trouvé plus facile de travailler les mêmes

disciplines à des niveaux différents aux mêmes heures (un travail en O.R.L. pour les CM1, un

autre pour les CM2) pour ce qui est des mathématiques et de l’O.R.L. Par contre pour d’autres

disciplines comme les sciences, l’histoire/géographie ou l’E.P.S., j’ai regroupé les niveaux.

Exemple 2 :

En CE1/CE2, pour mon stage de pratique accompagnée, les élèves n’étaient pas répartis en

deux groupes mais en trois groupes pour les mathématiques. En effet, 4 élèves de CE1 étaient

en difficulté et ont travaillé avec moi en fond de classe sur l’addition et sa décomposition en

« paquets et bâtons » pendant que les autres ce1 cherchaient à résoudre des problèmes

additifs. Les CE2, auxquels s’était ajouté un élève de CE1, travaillaient sur la résolution de

multiplications posées au tableau.

Cette classe est donc composée de trois groupes qui travaillent ensemble à certains moments

(musique, E.P.S., sciences) et qui a d’autres moments travaillent en groupes de niveau.

Exemple 3 : un élève de ce1, très à l’aise en géométrie, a suivi une leçon sur la symétrie avec

les CE2 pendant que les ce1 travaillaient sur le repérage de cases dans un quadrillage. Par

contre, pour l’O.R.L. lors d’un travail de recherche en vocabulaire, cet élève a rejoint son

groupe classe. (cf. Annexe 5)

C’est là, l’exemple même de la prise en compte de l’hétérogénéité dans une classe à deux

niveaux. Pour mettre en place cette pédagogie différenciée et respecter le temps initialement

prévu, l’enseignant peut être aidé d’un aide-éducateur, qui travaillera avec un groupe que

l’enseignant aura préalablement choisi. J’ai exercé en tant qu’aide-éducateur pendant cinq ans

et demi et mon travail le plus souvent était de suivre un petit groupe de 4 ou 5 élèves en

difficulté et de reprendre avec eux des notions encore non comprises ou de travailler sur la

compréhension des consignes en leur faisant reformuler ce qu’ils comprenaient afin qu’ils

réalisent leur travail seuls et jusqu’au bout. Ils travaillaient donc avec mon aide à leur rythme

pendant que le reste de la classe approfondissait le sujet.

d) Créer une dynamique de classe

Il est important que chaque enfant se sente membre d’un groupe et s’investisse dans la vie de

la classe. En effet, il est parfois difficile pour certains enfants de s’intégrer dans le groupe

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sachant que les écarts d’âge entre eux peuvent être parfois importants. Cela dit, cela

n’empêche pas d’apprendre à vivre ensemble et se respecter les uns les autres. Pour cela, le

maître à un rôle important, qui consiste à faire accepter les différences de chacun et faire que

chaque enfant se responsabilise. L’enseignant peut alors construire des règles de vie ou un

règlement de classe avec les élèves afin que le groupe fonctionne bien. Il peut aussi décider

d’instaurer des « services » qui feront que les élèves se sentiront importants et s’impliqueront

dans la vie du groupe classe. Les petits comme les grands auront donc, à tour de rôle, et tous

les matins en arrivant, pendant le temps d’accueil, par exemple, un service à effectuer. Ceci

les responsabilisera et les rendra « importants » auprès de leurs camarades puisqu’ils seront

alors les référents de la journée.

Exemple 1: en CM1/CM2 pendant mon premier stage en responsabilité, les élèves par groupe

de deux (un CM1 et un CM2 si possible d’après un tableau établi par les élèves) et pour une

journée, distribuaient les cahiers du jour, effaçaient le tableau, distribuaient les photocopies et

le matériel (équerre, compas, calculatrice, feuille de classeur…), arrosaient les plantes et

ramassaient les papiers. Le rôle de l’enseignant est de veiller au respect des règles de vie et

des « tours de service ». Il doit établir une relation de confiance avec les élèves et entre les

élèves en les faisant tous participer à l’écriture de ces règles.

L’institutionnalisation de la classe est donc un moyen d’entretenir la cohésion du groupe

même si certaines disciplines comme les sciences, l’E.P.S., les arts visuels ou encore la

musique y participent déjà. En effet, dans ces disciplines, on constitue des groupes

hétérogènes plus facilement.

Exemple 2 : A l’école de la Trémouille, tous les élèves, du CP au CM2, sur l’année 2003-

2004, ont participé à l’élaboration d’un recueil de poèmes. Tous les élèves ont écrit un poème

ayant pour personnage principal, un personnage de légende ou un personnage ayant vécu à

Dijon et l’ont illustré. Ainsi, un gros travail d’écriture et de travail d’équipe a été réalisé par

chaque classe afin que le recueil « plaise » à toute l’école.

Exemple 3 : en tant qu’ aide-éducateur, dans le cadre des T.I.C.E. à l’école primaire, j’ai mis

en place un projet d’écriture de poèmes sur les enfants du monde et la solidarité : les élèves du

CP au CM2, sont venus par petits groupes durant deux mois (novembre et décembre) en

B.C.D. faire des recherches documentaires sur les conditions de vie des enfants dans le

monde, ont travaillé avec leurs enseignants sur ce qu’est un poème et ont par la suite par

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groupe de deux, inventé un poème d’après la consigne que je leur avait soumise. La consigne

était la suivante :« Noël approche et tous les enfants dans le monde, n’ont pas les mêmes

conditions de vie que toi. Que souhaiterais-tu pour que leur vie s’améliore ?».

Après écriture du poème par groupe de deux en classe avec l’aide de l’enseignant, les élèves

sont venus le taper sur l’ordinateur, l’ont mis en page (carte de Noël) et l’ont ensuite illustré à

l’aide d’un dessin fait en arts plastique puis scanné.

J’ai ensuite réalisé un exposition de leur carte de Noël et de leur travail de recherche en BCD

sur les conditions de vie des enfants du monde. Pour clôturer ce travail, les enfants des cycles

III ont présenté leurs écrits, avant les vacances de Noël, aux élèves de cycles I et II de leur

école et de l’école maternelle voisine (GS).

Dans ce type de projet, les petits comme les grands se sentent concernés et travaillent

ensemble pour arriver à un résultat final satisfaisant. Le fait de travailler sur un même projet

consolident les liens du groupe classe.

Si le fonctionnement des classes multiniveaux semble intéressant pour amener les enfants à

mieux s’auto-gérer et denenir plus autonomes, celui de la maternelle l’est aussi de part son

fonctionnement en ateliers et en petits groupes.

V) La maternelle : un fonctionnement similaire à celui d’une classe

multiniveau

L’école maternelle reçoit les élèves de 2 à 6 ans qui sont répartis en trois sections : petite

section (avec parfois des tout-petits), moyenne et grande sections. Selon le Ministre de

l’Education, « l’école maternelle est complémentaire de l’éducation familiale. Les enseignants

ont le souci d’offrir à chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui

favorisent son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières expériences tout en

l’engageant à de nouvelles acquisitions. L’école maternelle constitue le socle éducatif et

pédagogique sur lequel s’appuient et se développent les apprentissages qui seront systématisés

à l’école élémentaire. C’est par le jeu, l’action, la recherche autonome, l’expérience sensible

que l’enfant, selon un cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions

fondamentales. »

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A l’école maternelle, les apprentissages sont organisés en 5 domaines d’activités qui sont :

- Le langage qui est au cœur des apprentissages.

- Vivre ensemble : apprendre à échanger, à coopérer avec les autres et non plus rester

centrer sur sa personne.

- Agir et s’exprimer avec son corps : « élargir le champ de ses expériences dans des

milieux et des espaces qui l’aident à mieux se connaître et à développer ses capacités

physiques, qui l’incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent une palette

de sensations et d’émotions variées, lui procurent le plaisir d’évoluer et de jouer au

sein d’un groupe ».

- Découvrir le monde : « exercer sa curiosité en découvrant, au-delà de l’expérience

immédiate, quelques-uns des phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore

les objets fabriqués par l’homme ».

- La sensibilité, l’imagination, la création : encourager et développer les langage

d’expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste.

En maternelle, les moments d’apprentissage alternent entre moments collectifs et travail en

ateliers dirigé, semi-autonome et autonome.

En effet, les nouveaux programmes de l’école maternelle visent surtout à socialiser le jeune

enfant, à le rendre autonome, à le faire grandir dans sa réflexion et ses actes grâce à l’aide de

l’enseignant, des ATSEM et aux interactions qu’il aura avec ses pairs.

La maternelle est un lieu d’apprentissage aménagé pour l’enfant, et organisé en prenant en

compte ses besoins et ses rythmes biologiques : « la durée des séquences est adaptée à la

difficulté des situations proposées autant qu’à l’âge des enfants concernés. Les moments

exigeant une attention soutenue alternent avec d’autres plus libres, les ateliers avec les

regroupements, les travaux individuels avec les activités nécessitant échanges ou

coopération. »

1) Organisation d’une classe maternelle

a) Gérer l’espace-classe

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En maternelle, la classe comporte divers « coins » que l’on ne retrouve plus à l’école

élémentaire. J’ai pu le constater durant mon année sur le terrain en MS/GS. (cf. Annexe n°6)

On y trouve souvent :

- un coin peinture : avec chevalets ou plan incliné et matériel à dispositions (peintures,

encre, coton, feuilles, cartons…)

- un coin-lecture ou un coin-livres ou encore un coin bibliothèque où l’enseignant

mettra en évidence les livres, documentaires ou revues qu’il aura préalablement

sélectionnés sur un thème qu’il traitera avec les enfants à une période de l’année (ex :

thème de Noël, carnaval, printemps, animaux de la ferme…) ainsi que les livres que

les enfants auront choisi dans la BCD de l’école ou empruntés à la bibliothèque

municipale. Ce « coin » est un lieu détente et plaisir auquel les enfants ont accès quand

ils on terminé un travail, à l’accueil ou encore au moment du temps calme ou repos

après la pause du déjeuner. Ce doit être un coin lumineux et chaleureux avec coussins

et matelas au mieux.

- un coin cuisine avec table, chaises, dînette et matériel de récupération comme par

exemple des bouteilles plastiques d’eau, boisson gazeuse, emballages divers (fromage,

pots de yaourts…) pour reproduire, mimer ,verbaliser les actions effectuées dans une

vraie cuisine et communiquer avec les autres enfants.

- un coin poupées avec poupées, lit, habits, couverture…pour que les enfants puissent

s’identifier aux parents. On peut aussi travailler avec des plus jeunes aux déshabillage-

habillage des poupées afin de stimuler leur motricité fine (attacher les boutons des

habits des poupées leur servira à mieux attacher les leur…).Ce coin peut être regroupé

avec le coin cuisine. C’est le cas le plus souvent à cause d’une manque de place

évident dans les classes.

- Un coin jeu avec voitures et jeux d’assemblages (légos, clipos…)

- Un coin regroupement qui sert à rassembler tous les enfants avant les activités de la

classe afin de les expliciter à tous et après celles-ci afin de faire un retour sur le travail

de chacun des groupes. L’enseignant regroupe les enfants après l’accueil, pour un

chant, une comptine, une histoire…

- On peut aussi trouver un coin informatique (un poste informatique) dans la classe mais

souvent tous les ordinateurs de l’école sont regroupés en un lieu commun.

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Pour ce qui est de l’installation des tables de la classe, on voit surtout des dispositions de 4 à 8

tables dispersées dans la salle qui seront placées au centre de la salle avec les différents coins

autour.

Exemple : En MS/GS, j’avais fait des groupements de 7 tables (X2) et des groupements de 5

tables (X2) en tenant compte des deux niveaux. C’est-à-dire que j’avais 14 GS d’un côté et 10

MS. Lors du travail d’écriture, un groupe de GS ainsi qu’un groupe de MS étaient proches du

tableau.

Le point positif de la maternelle, c’est que les enfants peuvent changer de place suivant le

travail demandé et ne sont donc pas figés à une place précise comme en élémentaire (bien

qu’ils aient une place avec leur étiquette-nom collée sur une table).

b) L’autonomie et la socialisation

L’école maternelle se donne pour objectif de faire accéder les enfants à l’autonomie dans les

actions les plus quotidiennes. Ces acquis représentent une quête considérable qui font passer

l’enfant d’un état de dépendance totale envers l’adulte (parent) à l’autonomie dans le cadre de

règles établies par l’école. La maternelle s’efforce aussi de socialiser les enfants en les faisant

travailler, communiquer avec ses pairs et d’autres adultes et référents que ses parents. Il

apprend à vivre en collectivité en respectant des règles et c’est par ce biais qu’il va grandir, et

ne plus ramener tout à lui comme avant sa scolarisation.

L’école maternelle comme la classe à cours multiples vise donc à développer l’autonomie des

élèves et à leur faire comprendre qu’apprendre, c’est apprendre grâce à un travail personnel,

organisé et grâce aux interactions avec ses pairs.

Au cycle I ; il s’agit donc de mettre l’enfant en situation d’acquisition progressive de son

autonomie, ce qui suppose qu’on lui offre des occasions nombreuses et organisées de

développer ses capacités et des savoir-faire. La pédagogie par ateliers est particulièrement

favorable à l’acquisition de l’autonomie.

2) Atelier et hétérogénéité

L’atelier est un lieu où se déroule une activité particulière et que fréquente, selon des règles

bien définies, un groupe d’enfants. Les groupes d’enfants peuvent être constitués en fonction

d’un objectif prioritaire, et se trouver être aussi un groupe de besoins(par rapport à un

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problème rencontré dans un travail), un groupe de niveau (MS ou GS), ou un groupe de

tâches, mais la fonction essentielle de l’atelier est de distribuer le travail en des lieux

spécifiques. On trouve ainsi des ateliers de peinture, modelage, découpage, lecture, tissage,

écriture…Les ateliers peuvent exister dans la classe ou dans une autre salle de l’école ou

encore dans le cadre d’un décloisonnement avec un autre niveau et un autre enseignant.

Le fonctionnement en atelier habitue les enfants à l’idée du contrat, du respect des règles et à

la maîtrise de leur temps. Ce mode de travail a ses avantages pour le maître, qui pourra

contrôler le travail des enfants plus aisément, du fait qu’ils sont en nombre restreint et qu’ils

travaillent sur une tâche bien précise. La rotation des ateliers permet aussi la rotation de

l’enseignant qui passera auprès de chacun et ne lésera donc aucun groupe.

Les ateliers ne se confondent pas avec les « coins jeux »puisqu’ils sont décidés et choisis par

l’enseignant suivant une progression établie pour l’année.

a) Le rôle des ateliers dans l’acquisition de l’autonomie

Le travail en atelier favorise l’autonomie du jeune enfant.

Tout d’abord, parce qu’être en atelier non dirigé, demande à l’enfant de travailler seul et de se

passer de la présence de l’adulte, de son approbation et même de son regard. Cette

indépendance affective est déjà très difficile à acquérir chez un jeune enfant.

En deuxième lieu, parce que les ateliers dits autonomes demandent à l’enfant de s’organiser

seul et de s’auto-discipliner (par exemple, aller ranger les feutres sans s’arrêter près du copain

pour discuter ou chahuter). Ces ateliers habituent l’enfant à s’auto-gérer. Il devra garder la

consigne donnée en tête pour l’appliquer car il n’aura pas la possibilité de déranger le maître

qui s’occupera d’un autre groupe. Cette capacité à conserver mentalement la consigne et à

structurer le temps de son activité est tout à fait essentielle pour le développement des

conduites de travail, d’attention, et pour l’acquisition de l’autonomie puisqu’il s’agit de

résister « aux tentations » et distractions diverses ! (Il est difficile de finir son exercice quand

on voit ou entend son camarade jouer bruyamment…).

Travailler en atelier autonome est très fastidieux et difficile au début pour les enfants et

nécessite que la consigne soit redite, ré-expliquée, reformulée et que l’enseignant encourage

et motive les élèves à mener leur travail à terme.

Suivant la façon dont est organisé l’enseignant, les ateliers peuvent permettre aux enfants de

choisir leur activité du moment en fonction de la tâche demandée ou des camarades souhaités

(dans certaines classes, l’enseignant peut mettre en place 3 ou 4 ateliers qui vont tourner sur le

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matin et l’après-midi). Ces choix sont souvent limités par la nécessité de passer à tous les

ateliers dans la semaine et par l’impossibilité de prendre place dans un atelier déjà complet.

Mais ces limites de choix, justement, contribuent à construire l’autonomie car elles

apprennent à l’enfant à se plier à des règles de vie et de conduites.(« Il n’y a plus de place au

découpage. Tu iras demain »). Cela apprend en même temps à l’enfant à gérer ses désirs et ses

impulsions. « L’autonomie ne s’oppose pas à la directivité, elle se construit par la possibilité

de s’exprimer dans une directivité induite par la situation ; le matériel et la nécessité du

groupe de pairs » (dossier sur « le travail en ateliers »Education enfantine n°1, septembre

1993).

3) Gérer le temps

Comme pour la classe multiniveaux, l’emploi du temps est un écrit très important où

l’enseignant indiquera à chaque fois l’atelier dirigé dans lequel il se trouvera et avec quel

groupe d’enfants. Le plus souvent, en maternelle, le maître aura choisi de partager sa classe en

4 ou 5 groupes de 5 ou 6 enfants, dès le début de l’année, et attribuera une couleur à chaque

groupe pour faciliter la mise en place des groupes en ateliers.

Exemple : en MS/GS, lors de mon année sur le terrain, j’ai choisi de faire 4 groupes

d’enfants : 2 groupes de 7 en GS (vert et bleu) et 2 groupes de 5 en MS (jaune et rouge).

( cf. Annexe n°7)

En maternelle, les temps de travail en ateliers sont très courts et ne doivent pas excéder 15-20

minutes afin de ne pas lasser les élèves et les dynamiser dans leur tâche. De plus, un élève

jeune a une capacité de concentration très faible (5 à 10 minutes maximum).

Lorsque l’enseignant travaille avec un groupe de moyens le matin sur une nouvelle notion,

pour des activités scientifiques ou de mathématiques, l’autre groupe fait un travail semi-dirigé

en discrimination visuelle ou manipule (pâte à modeler) avec une consigne ou un modèle

(reproduire une spirale, un escargot…). Les grands travaillent, eux, totalement en autonomie.

Il faut, de plus, penser à alterner différents type de travaux : manipulation, travail écrit et

travail oral comme en CII et CIII afin de mobiliser toutes les connaissances des enfants et

travail individuel et travail collectif.

En maternelle, les ateliers ou le travail en groupe, est instauré dès la petite section. On

apprend aux très jeunes enfants ce mode d’organisation dès le début de l’année pour qu’ils

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s’en imprègnent au fil du temps. Mais il est vrai que ce mode de fonctionnement est très dur à

mettre en place quand on débute. Même si on a le souci de mettre en place un règlement de

classe, il faut sans cesse répéter ces règles de travail et de fonctionnement avec des enfants si

jeunes. Les ateliers doivent donc être très organisés. C’est pourquoi, ils sont expliqués à tous

les élèves de la classe en même temps dès le début de la matinée ou de l’après-midi pour ne

pas perdre de temps et pour que les élèves apprennent à travailler seuls lors de la mise en

place de ceux-ci.

L’enseignant, en maternelle, est obligé de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et se

soumet même à cette hétérogénéité, du fait du nombre important des élèves, des deux niveaux

de classe et des groupes mis en place (groupes de couleurs).

Exemple : Lorsque je travaillais avec les moyens en langage, je ne tenais pas compte de mes

groupes de couleurs établis au début de l’année mais je tenais plutôt compte des difficultés de

chacun à s’exprimer devant les autres et correctement. Je regroupais les enfants les plus en

difficultés en tout petit groupe de 4 ou 5 enfants pour qu’ils se sentent plus à l’aise pour parler

et pour ne pas qu’ils se sentent frustrés par rapport aux autres. Daniel, un enfant suivi par le

CAMSP (Centre d’action médico-social précoce) et le CMPP (Centre médico-psycho

pédagogique), qui était absent deux après-midi par semaine, venait souvent le samedi matin,

ce qui lui permettait de s’exprimer plus facilement. Cet enfant, déjà beaucoup perturbé de part

sa situation familiale et sa santé, ne parlait jamais en groupe-classe ou rarement, à ma

demande, et le fait « d’avoir la maîtresse » pour lui ces matins, lui a fait faire beaucoup de

progrès.

VI) Caractéristiques intéressantes des classes à cours multiples et de la classe maternelle

qui pourraient être transposables dans une classe à cours simple

Pour la classe à cours multiples :

- L’importance de l’alternance entre les moments collectifs, les moments de travail en

groupe (en autonomie ou avec l’enseignant) et les moments de travail individuel.

- Des activités différenciées par rapport aux niveaux et aux besoins des enfants.

- La formation de groupes de travail hétérogènes pour apprendre à travailler ensemble et

s’entraider.

Exemple : le tutorat : les GS aident les MS à s’habiller en cas de problème et n’ont pas

recours systématiquement à l’aide de la maîtresse.

- L’organisation et l’aménagement de l’espace-classe.

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- Mettre à disposition des élèves des outils qu’ils peuvent consulter lors de leur travail

(autres que la maîtresse ou le tableau : fichiers auto-correctifs, affichage des règles de

grammaire et d’orthographe importantes, dictionnaire, matériel de géométrie...)

- Développer l’autonomie et la responsabilité des élèves.

Pour la maternelle, on peut reprendre plusieurs choses :

- La présentation des points forts du jour à l’arrivée des enfants le matin. Pratiquer ainsi

permet aux enfants de se repérer dans la journée et permet à l’enseignant de préciser

les temps de travail en autonomie, en groupe et les travaux où se situera l’enseignant

et avec quel groupe.

- Le fonctionnement en ateliers.

- Le développement de l’autonomie.

- L’alternance des temps collectifs, des temps de travail individuel et en groupe.

Pour gérer l’hétérogénéité des élèves dans une classe à cours simple, il semblerait possible de

reprendre quelques caractéristiques communes aux classes à cours multiples et à la

maternelle.

1) Concrètement, qu’est-il possible de mettre en place dans un cours simple ?

a) Le travail de groupe

Dans une classe à cours simple, on a des élèves dits « forts », d’autres dits

« moyens » et des élèves dits « faibles ». On peut par exemple s’inspirer du

fonctionnement de la classe multiniveaux, en fractionnant l’emploi du temps en trois

groupes.

Le travail de groupe permet de travailler avec un nombre moindre d’enfants sur une notion

ou un travail bien précis et peut s’apparenter au travail en atelier en maternelle. Soit les

enfants n’ont qu’un travail à fournir et le présentent au reste de la classe afin de lui faire

connaître. Puis on fait une synthèse regroupant toutes les idées des différents groupes. Soit

chaque groupe passe dans les divers ateliers pour arriver à un travail commun à tous.

Exemple en CM2 en stage de responsabilité R1 en sciences sur la fossilisation :

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groupe 1 : observation et dessin des fossiles puis rapprochement avec des animaux ou

végétaux d’aujourd’hui avec l’aide de documentaires en BCD ;

groupe 2 : expérience à mettre en place sur la fossilisation après une recherche sur le travail

des géologues (différentes couches eau, sable, gravier, terre, coquillage, argile, boue à mettre

dans un récipient transparent et allongé et à laisser quelques jours pour comprendre que l’eau

va s’évaporer, les couches se tasser et se durcir) ;

groupe 3 : faire un moulage d’un coquillage préalablement apporté par les enfants de leur

vacances à la mer ou de coquilles Saint-Jacques avec du plâtre ou à l’aide de pâte à modeler.

Ces ateliers ont tourné sur 2 jours et demi (par rapport au nombre de groupes déterminés pour

la séquence) et les élèves ont travaillé tantôt en autonomie, tantôt avec moi pour le travail sur

les géologues.

Les groupes de besoin : dans le cadre d’une re-médiation, et après avoir pris connaissance

des difficultés de chacun, l’enseignant peut avoir recours au groupe de besoin. C’est-à-dire

qu’il va répartir les élèves dans des groupes suivant les difficultés qu’ils auront rencontrées

sur une notion déjà abordée auparavant avec la classe. En groupe, les effectifs sont réduits, ce

qui permet à l’enseignant de mieux cibler les problèmes de chacun et de s’attarder vers

certains d’eux si besoin. Cependant, les faiblesses des enfants ne seront pas toujours

identiques à celle des autres du groupe. Il faudra ainsi varier ces groupes en fonction des

disciplines enseignées. En effet, un élève évolue dans ses savoirs au cours de l’année et peut

très bien faire de gros progrès dans une discipline et donc changer de groupe de travail.

Il proposera alors des activités de manipulations spécifiques à ce problème, afin de les faire

progresser, et surtout leur faire prendre conscience qu’ils peuvent faire des progrès et

comprendre comme les autres grâce à des activités complémentaires. Au sein de ces groupes,

les enfants progressent à leur rythme et les différences sont gérées même si elles ne sont pas

effacées. En effet, on dit bien que les « bons » restent « bons » et les « faibles » restent

« faibles ».

Ce qui est important de souligner, c’est qu’en maternelle, on prône la manipulation avant

d’entrer dans l’apprentissage d’une nouvelle notion afin que les enfants comprennent mieux

ce qu’ils seront amenés à faire sur feuille, ce qu’on ne voit guère en élémentaire.

Pour reprendre le modèle de fonctionnement de la maternelle, il s’avèrerait donc très utile de

toujours penser à travailler ainsi afin de rendre les apprentissages plus clairs. La manipulation

est primordiale, je l’ai remarqué durant mon stage en CM1/CM2 car dans le cadre des

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sciences (« Le jour et la nuit »), j’intégrais deux élèves de C.L.I.S., qui sans cette phase

concrète et « vivante » (un élève faisait le soleil avec une lampe de poche et l’autre tenait une

boule de polystyrène pour faire la Terre ) n’auraient rien assimilé. Dans ce cas, la

manipulation m’a aidée à gérer l’hétérogénéité des élèves.

Les groupes d’affinités : Dans le cadre de mon stage en cm1/cm2, j’ai travaillé en poésie sur

« cherchez le Z » de Pierre Guemarra. Les élèves ont travaillé par deux par affinités et ont

défini ensemble d’une lettre de l’alphabet pour écrire un poème « à la manière de ». Il est

quelque fois important de laisser les élèves choisir de se mettre avec la personne de leur choix

dans des disciplines qui mettent en jeu l’imagination (car bien souvent ils ont des points

communs et arrivent à s’entendre facilement sur un thème qui leur tient à cœur) tout en leur

expliquant que bien qu’ils soient avec leur « copain », c’est pour travailler et non pour

chahuter.

b) L’attitude de l’enseignant

En maternelle, comme en classe multiniveaux, l’enseignant s’attache à donner des

consignes claires (courtes et précises à l’aide de phrases simples), à les écrire au tableau et à

les faire reformuler par les élèves afin de vérifier leur compréhension de la tâche à accomplir,

et ce, dans le but qu’ils travaillent seuls pendant qu’il s’occupera d’un groupe précis. Il faut

aussi qu’il en soit ainsi en cours simple car si l’enseignant peut favoriser la gestion de

l’hétérogénéité, il peut aussi creuser les écarts entre ses élèves.

En effet, chaque enfant a sa méthode pour apprendre. Certains ont une mémoire visuelle et

d’autres une mémoire auditive. Il faut donc présenter l’enseignement de façon à ce que

chacun puisse retenir au mieux. L’enseignant doit donc répéter plusieurs fois la consigne et la

faire reformuler par les élèves pour que tous soient attentifs, il doit montrer concrètement ce

qu’il faut faire par un exemple et noter la consigne au tableau pour favoriser l’apprentissage

de tous.

Je pense qu’il faut accorder une importance particulière à la normalisation et l’ordre car

personne n’apprend dans le désordre et, afin que chacun trouve sa place dans la classe et se

repère dans son fonctionnement et devienne de plus en plus autonome.

Lors de ma prise de contact pour mon stage en responsabilité n°2 en PS/MS de maternelle,

j’ai constaté certaines choses que je me suis attachée à remédier. En effet, il me semble

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primordial que les enfants sachent comment fonctionne l’enseignant et ce qu’il attend d’eux

au point de vue travail comme au point de vue autonomie, gestion des déplacements et gestion

de la parole.

Constatations :

Point 1 : Au coin regroupement, les élèves s’asseyaient comme ils le souhaitaient sans que la

maîtresse ne leur disent rien. Certains étaient assis à califourchon, dos à la maîtresse, par terre,

alors qu’il y avait des places sur les bancs pour tous et la maîtresse donnait tout de même les

consignes de travail.

Point 2 : Les enfants ne levaient pas le doigt pour parler donc parlaient tous en même temps

même si la maîtresse montrait l’enfant qui devait parler quand elle le désirait.

Point 3 : Quand les élèves avaient terminé un travail, ils avaient l’habitude de le ranger dans

les casiers (souvent n’importe comment et il était tout froissé) sans le montrer à la maîtresse,

ce qui l’obligeait par la suite à chercher dans les casiers de chacun après la classe pour

l’évaluation.

Point 4 : A l’arrivée des enfants le matin, les parents avaient pour habitude de rentrer dans

l’école par la cour intérieure, de traverser la classe, d’aider les enfants à se déshabiller,

d’installer leur enfant avec une feuille et des feutres pour faire un dessin, et de repartir ensuite

en repassant par la classe. Ceci m’a paru totalement dépassé à cette période de l’année et de

plus, inadéquat par temps de neige.

Re-médiations effectuées durant mon stage :

J’ai donc commencé par observer pendant 3 jours comment évoluaient les enfants dans la

classe tout au long de la journée pour remédier à certains problèmes qui me gênaient et ceci

dans le but de m’approprier la classe.

J’ai mis en place les règles suivantes :

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Point 1 et 2 : Au coin regroupement, j’ai expliqué aux élèves que pour bien voir ou entendre

ce que la maîtresse montrait, affichait ou disait, il fallait regarder vers elle et s’asseoir

correctement, que c’était aussi une marque de respect vis-à-vis des autres et de la maîtresse. Je

leur ai donc dit que pour vivre ensemble, il fallait apprendre à s’écouter les uns les autres, se

taire quand un camarade ou la maîtresse parlait, lever le doigt et attendre l’autorisation de la

maîtresse pour parler.

Ceci était primordial pour montrer que j’étais LA maîtresse de la classe pour trois semaines.

En effet, des enfants, de plus petits, ont du mal à se séparer de leur maîtresse à laquelle ils

s’attachent beaucoup affectivement et avec laquelle ils travaillent depuis le début de l’année.

Elle est leur unique référent avec l’A.T.S.E.M., qui vient les aider dans la classe. Il est donc

très important de leur expliquer où est leur maîtresse, pourquoi elle est partie en stage et

surtout leur faire comprendre qu’elle va revenir et pense bien à eux. La maîtresse en

maternelle a bien un rôle « maternel », cher aux enfants. De ce fait, je leur ai expliqué dès le

premier jour de mon stage, que j’étais là pour travailler avec eux, comme le faisait la

maîtresse, mais à ma façon, avec mes règles et une mise en place du travail qui m’est propre

et qu’il devrait respecter pendant les trois semaines où je serai avec eux. Je venais donc

travailler avec eux pour les aider à grandir et peut-être changer certaines façons de faire ou

d’agir, ce que j’ai fait de suite dès ma première semaine de stage comme la mise en place : de

règles de vie dans la classe et l’école.

Avec 10 PS et 19 MS, j’ai aussi fait prendre conscience aux plus grands de la classe, qu’ils

devaient montrer l’exemple aux plus petits.

L’instauration de règles dans une classe est très importante, et cela d’autant plus dans une

classe à plusieurs niveaux. Dans les cas de ma classe maternelle de PS/MS, les enfants ont fait

bien des efforts, certains d’entre eux ont encore du mal chez les petits…

Point 3 : Avec les enfants, nous avons décidé de regarder comment ils rangeaient leurs

travaux dans les casiers. Ils ont tout de suite remarqué qu’ils étaient mal rangés et souvent tout

froissés. Ils ont alors pensé qu’ils pourraient les mettre sur le bureau de la maîtresse ou dans

leurs cases ou bien encore bien à plat dans les casiers. Ce qui m’importait était qu’ils soient

rangés correctement et surtout rangés après ma correction. Je leur ai alors proposé de mettre

des cartons avec des ronds de couleurs suivant les groupes établis pour travailler (rouge, bleu,

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orange, jaune et vert) au dessus de leur casier afin qu’ils y placent leurs travaux après mon

accord. Les enfants les rangeaient dans leurs casiers seulement après que je les ai corrigé.

Ce système a très vite porté ses fruits et les enfants l’ont très bien compris même s’il a fallu

leur redire les premières fois. Ce qui est tout à fait normal.

Point 4 : Je me suis placée à l’entrée de la classe dès le vendredi de ma première semaine de

stage pour expliquer aux parents que par mesure d’hygiène et parce que leur enfant avait

grandi, je souhaitais qu’ils les laissent à l’entrée (après les avoir inscris à la cantine et /ou à la

garderie ) pour qu’ils aillent se déshabiller seuls avec l’aide de l’ATSEM. Plusieurs parents

ont eu du mal à se séparer de leur enfant, ce qui rendait alors les choses difficiles pour ces

derniers. Ce sont les parents qui rappelaient leur enfant pour un dernier au revoir. D’autres ont

trouvé cela très bien et ont poussé leur enfant à le faire avec le sourire en leur faisant

comprendre qu’ils étaient grands.

Nous en avons reparlé avec les enfants qui avaient du mal et je leur ai expliqué qu’ils

devenaient ainsi plus autonomes et qu’ils faisaient comme les grands, ce qui les a beaucoup

aidé. Ceux qui avaient des frères ou sœurs aînés l’ont tout de suite compris. C’était un pas de

plus de gagné vers l’autonomie pour ces enfants-là.

L’enseignant est une personne ressources et repère pour l’enfant dans une classe à cours

multiples comme dans un cours simple. L’attitude de l’enseignant envers les parents et envers

les élèves est donc fondamentale et doit être la même pour chacun d’eux. Elle doit être

clairement définie afin que chacun sache à quoi s’en tenir.

c) Le tutorat

Le tutorat est une pratique que l’on retrouve souvent dans les classes multiniveaux et les

classes maternelle. Ce sont en général les élèves plus âgés qui viennent en aide aux plus

jeunes ou les élèves dits « forts » qui viennent aider les plus « faibles ». Dès qu’un élève a

terminé son travail et l’a montré au maître afin de le valider, il peut alors apporter son aide à

un élève plus en difficulté pour la tâche à effectuer. C’est souvent ainsi qu’on voit fonctionner

le tutorat. On peut aussi le mettre en place tout de suite après avoir donné une consigne et

mettre les élèves par deux (un « fort », un « faible ») afin qu’ils s’entraident pour mieux

réaliser un exercice. Il faut donc pour cela expliquer au tuteur la démarche à suivre :

-il n’a pas à avoir le crayon dans la main pour le tutoré,

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-il a pour rôle de lui poser des questions qui l’amèneront à mieux comprendre ce qu’il doit

faire et non lui donner les réponses.

Il est donc tout à fait possible de le mettre en place dans une classe à cours simple où celui qui

sait ou a compris aide l’autre sans esprit de supériorité.

Le tutorat est très bénéfique pour tous grâce aux interactions entre les élèves : pour l’élève

« faible », qui cherche avec l’aide d’un pair et pour l’élève « fort », qui apprend par

l’intermédiaire de son camarade à s’exprimer plus clairement.

Le tutorat permet aussi d’apprendre aux élèves à être plus responsables et plus autonomes

dans la classe, puisque dès la validation de leur travail par le maître, ils savent qu’ils ont la

possibilité de se déplacer pour aller aider un camarade dans le besoin.

d) D’autres manières de développer l’autonomie

On peut en cours simple développer l’autonomie en mettant à disposition des outils, en

instaurant des règles dans la classe (des règles de vie et des règles de travail) un tableau des

responsabilités que l’enseignant définira avec les élèves dès le début de l’année scolaire afin

que tous puissent vivre ensemble et se respecter les uns les autres.

- L’organisation matérielle : on peut comme en maternelle ou en classe multiniveaux

■ mettre des outils à dispositions des élèves (fichiers de lecture, de graphisme, exercices de

mathématiques, mandalas, feutres, crayons de papiers, colle…)

■ faire en sorte de ne pas avoir des tables figées et prévoir un aménagement tel que l’on

pourra facilement changer les tables de place suivant le travail demandé.

Exemple : lors d’un débat possibilité de mettre les tables en « U », pour un travail en groupe,

prévoir de la place pour retourner les tables facilement.

La classe doit donc être agencée de façon très fonctionnelle et modulable afin de favoriser

l’autonomie des élèves et une large prise de responsabilité dans la gestion de leurs

apprentissages. Mais dans la pratique, toutes les classes ne permettent pas une telle

organisation et on rencontre souvent des problèmes d’espace et de matériels. Il faut donc

essayer de s’y adapter au mieux…

-Les règles de vie précisent ce qu’on a le droit de faire et de ne pas faire. On peut les

définir à la suite d’un problème rencontré (exemple rencontré en CM1 : Céline : « je ne peux

pas me concentrer parce que Louis lit tout fort ». On établi alors une règle qui dit : « J’ai le

droit de lire mais cependant je dois respecter mon camarade en lisant dans ma tête »). Ces

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règles s’établissent toujours avec les élèves et ne doivent pas être dépourvues de sens pour

eux. Il faut toujours expliquer les choses et la raison d’instaurer des règles.

- Les règles de travail sont établies pour que les élèves se repèrent dans leur travail et

apprennent à travailler en autonomie. Ils doivent connaître la tâche à effectuer, le temps qui

leur est imparti et les outils mis à leur disposition pour sa réalisation. L’élève en difficulté doit

savoir comment agir si l’enseignant n’est pas disponible à ce moment précis. Il faut apprendre

à l’enfant à être autonome et donc lui offrir des possibilités d’agir seul comme par exemple :

se déplacer et prendre un dictionnaire sans déranger ses camarades pour un travail en

autonomie en vocabulaire. Ces règles doivent être écrites et affichées au mur afin que chacun

puisse s’y référer sans avoir peur de se faire réprimander.

- Le tableau des responsabilités est instauré systématiquement en maternelle et peut se

perpétué en élémentaire. Il rend les élèves plus autonomes et responsables. Les élèves sont

d’ailleurs très contents quand ils sont « responsables » car cela les implique d’avantage dans

la vie de la classe et les rend importants aux yeux des autres. Ils seront le référent de leurs

camarades pour la journée.

En CM1/CM2, le ramassage des cahiers était instauré : deux élèves (un cm1 et un cm2)

chaque jour ramassaient les cahiers mais ne les distribuaient pas le lendemain…alors j’ai

simplement rajouté cette « clause » au contrat. Les deux élèves de la journée effaçaient aussi

les tableaux et arrosaient les plantes. Nous en avons parlé avec les élèves et avons rajouté

« ranger le matériel de géométrie, nettoyer les tables après les arts visuels, écrire la date au

tableau et allumer l’ordinateur de la classe lors des séances en production d’écrits ou de

poésie ». Afin de ne léser personne et de gérer cette organisation, il est important d’établir des

tours (un jour, une semaine) avec les élèves et de l’indiquer sur une liste affichée pour la

classe.

Ces règles de fonctionnement sont très importantes pour les élèves comme pour l’enseignant

pour que la classe se déroule le mieux possible.

e) Synthèse

Je n’ai présenté que quelques propositions possibles à mettre en place dans un cours simple.

Elles ne sont pas exhaustives et doivent être considérées comme des outils de travail, qu’il

faut adapter à chaque cas, à chaque enseignant et chaque classe. Elles m’ont permis cependant

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de comprendre combien la gestion d’une classe est difficile et combien il est important pour le

maître de bien connaître ses élèves pour mettre en place une telle organisation.

VII ) Mise en place de séances au cours de mes stages en responsabilité pour

mieux prendre en compte les différences de niveaux des élèves

1) En moyenne section de maternelle: domaine de la structuration de l’espace

J’avais remarqué durant la première semaine de mon stage, que les enfants n’avaient pas

beaucoup de puzzles à leur disposition. J’ai pris alors l’initiative d’aller demander dans les

autres classes de nouveaux puzzles. J’ai alors constaté qu’ils avaient beaucoup de mal à

retrouver les morceaux et à les assembler correctement. Seuls 4 élèves de moyenne section sur

19 se débrouillaient assez bien (comme Bérengère, Clément, Odyssée-Ann et Anissa). Pour

un travail de repérage et d’orientation dans l’espace, le puzzle est un outil efficace. J’ai donc

pensé qu’il serait intéressant de demander aux enfants de reconstituer le puzzle de la

couverture de l’album de Marc Pfister « Arc-en-ciel, le plus beau poisson des océans »

(Editions Nord-Sud), que nous avions étudié auparavant (travail sur le thème du poisson).

Séance 1 : A partir de la 1ère de couverture de l’album scanné, nous avons donc fait un travail

de description en séance de langage : Que voit-on ? (algues, poisson (écailles, queue,

nageoires, bouche, œil), mer, bulles…) Quelles sont les couleurs utilisées par l’illustrateur ?

(rose, violet, bleu clair, bleu foncé de la mer ou de l’océan, argenté…) A quel endroit sur

l’image voit-on le poisson, les algues, le titre, le nom de l’auteur, l’éditeur…(en haut à

gauche, au milieu ou au centre, en bas à droite…) Travail de reconnaissance du mot poisson

que l’on retrouve dans le titre et que nous avions déjà vu.

-Ce travail de description ayant été fait, je pensais que les élèves parviendraient plus

facilement à reconstituer le puzzle. Chaque enfant du groupe des « bleus », avait à sa

disposition la photocopie de la couverture pour aider au repérage de l’emplacement des

morceaux, une deuxième photocopie découpée en 5 morceaux, une feuille de couleur sur

laquelle il devait coller le puzzle une fois reconstitué et la couverture en couleur scannée,

affichée sur un meuble près de leurs tables.

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-J’ai alors vite remarqué que ce travail était bien trop difficile pour eux. Je voyais Sylvain,

Nathalie, Urim et Océane, tourner sans cesse les morceaux, sans trouver le bon emplacement.

Je leur ai alors demandé tour à tour de me montrer les éléments découpés qu’ils cherchaient

sur la photocopie modèle. Ce travail de repérage a été très difficile pour Urim. Urim est un

enfant slovaque présent en France depuis deux ans mais dont les parents ne parlent pas un mot

de français et qui présente de gros problèmes de compréhension en langage et de

compréhension de consignes (qui découlent des précédents). C’est un enfant intelligent qui se

retrouve en position d’infériorité à cause de ses difficultés linguistiques. Il a un vocabulaire

très pauvre et j’ai jugé utile au cours de mes trois semaines de mettre en place des séances de

langage avec les enfants étrangers de l’école (4 dans ma classe) dont l’objectif était d’acquérir

tout simplement du vocabulaire (animaux de la ferme, animaux marins, légumes). Il m’a donc

fallu pour cet enfant tout particulièrement reprendre les consignes, à chaque fois avec lui, afin

de les lui dire avec des mots plus simples ou en lui montrant ce qu’il devait faire en

commençant le travail avec lui.

-Pour Sylvain et Nathalie, j’ai décidé de leur redonner une photocopie que j’ai découpée

seulement en 4 morceaux cette fois ! Ils ont tout deux réussi et étaient très contents. Pour ce

qui est de mon ressenti, je me suis dit que le niveau de ces enfants de moyenne section était

alors très faible puisque dans les programmes officiels, un enfant de moyenne section doit être

capable en fin d’année de reconstituer un puzzle d’au moins neuf pièces et non quatre…

-Pour Justine, aucun problème avec 5 pièces donc je lui ai donné un nouveau puzzle de 6

pièces. Quant à Urim et Océane, j’ai fini par leur redonner une photocopie découpée en 4

morceaux à recoller cette fois-ci sur le modèle et non sur une feuille de couleur à côté.

-Faisant tourner mes ateliers pour les moyens sur 3 jours, j’ai donc préparé mon travail

différemment pour les deux autres groupes. J’ai mélangé les enfants en faisant des groupes de

niveaux. Bérengère, Clément, Odyssée-Ann et Anissa qui avaient réussi à faire les puzzles

que j’avais disposés à l’accueil (présence de la maîtresse) ont eu un puzzle de 9 morceaux à

reconstituer et cela s’est très bien déroulé.

Lucas, Chloé, Hadrien et Charles ont eu du mal et ont collé leurs 7 morceaux directement sur

la photocopie. Quant à Medhi, il n’est pas arrivé avec 5 pièces, à coller sur le modèle et a

donc recommencé avec mon aide avec 4 pièces.

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�J’ai essayé en modifiant : le nombre de pièces (9, 7, 5, 4) de prendre en compte les

différences de niveau de chaque enfant ; le support (feuille colorée vierge ou modèle

photocopié) d’aider au mieux les enfants. Par la suite, j’ai mis en place tous les matins de ma

deuxième semaine un coin puzzle afin que les enfants s’exercent librement au moment de

l’accueil et lorsqu’un enfant avait terminé son travail, je lui donnais un nouveau puzzle à

faire.

J’ai aussi jugé utile de mettre en place des séances en salle de motricité sur l’orientation par le

biais de jeux (jeu des déménageurs, jeu des animaux perdus).

Séance 2 : La troisième semaine, j’ai décidé que les enfants pourraient travailler cette-fois sur

un quadrillage. L’objectif étant de se repérer dans ce quadrillage et de le reproduire à

l’identique. Chaque enfant avait donc un modèle de quadrillage avec à l’intérieur des cases

des dessins d’animaux de la mer. Le premier travail était de découper correctement les images

dessinées par la maîtresse, puis de les positionner sur un quadrillage vierge à l’identique du

modèle. (cf. Annexe n°8)

La plupart des enfants ont réussi sauf Urim et Medhi. Medhi parce qu’il n’avait pas fait du

tout attention à l’orientation des animaux marins et Urim parce qu’il avait positionné les

animaux tous sur la même ligne.

J’ai donc repris le travail avec chacun d’eux. Medhi a compris avec mon aide. Je lui ai marqué

d’un point de couleur un endroit précis sur chaque dessin (ex :la bouche du poisson sur le

modèle et sur son papier ) afin qu’il se repère au mieux. L’après-midi, j’ai lui ai redonné le

même travail afin qu’il le réalise seul et il a réussi.

Pour Urim, il m’a fallu lui expliquer la consigne avec des mots plus simples. J’ai renommé et

détaillé avec lui chaque dessin, mis des couleurs sur les dessins, des points de couleurs devant

chaque ligne, réduis le nombre de case (de 9 à 4) et donc le nombre d’éléments à replacer.

Puis je lui ai montré qu’il pouvait s’aider en regardant par transparence en positionnant les

deux quadrillages. (cf. Annexe n°9)

Même avec mon aide, cet élève a rencontré d’énormes difficultés.

J’ai donc jugé utile de le refaire avec lui l’après-midi et de mettre en place par la suite des

jeux de loto avec mon groupe de moyens en difficultés afin de retravailler sur l’orientation

dans l’espace.

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2) En CM1 : droites sécantes et droites parallèles

Mon objectif était le suivant : amener les élèves à reconnaître les droites sécantes, parallèles et

perpendiculaires, et savoir les distinguer les unes des autres.

Compétences :

- Etre capable d’utiliser à bon escient les instruments (règle, équerre)pour affirmer et

vérifier les propriétés telles que la perpendicularité et le parallélisme entre des droites.

- Etre capable d’utiliser le vocabulaire approprié : points alignés, droite, droites

sécantes, droites parallèles, droites perpendiculaires.

- Etre capable de tracer des droites avec une règle (à partir de points) en respectant des

contraintes.

Matériel : règle, double décimètre, crayon de papier, feuille à points, feuille blanche A4

Déroulement : Avant de commencer, j’ai insisté sur le besoin de travailler avec un crayon de

papier bien taillé en géométrie pour faire des tracés propres et fins..

Séance 1 : pour ce travail, j’ai divisé les 17 CM1 en 3 groupes : 2 de 6 et 1 de 5 pour 3

ateliers.

Phase 1 :

1) La maîtresse sans induire l’utilisation d’outils particuliers demande aux élèves de

reconnaître des droites.

Consigne : « Je vous demande pour ce travail de reconnaître quelles sont les lignes qui

sont des droites » (Présence de courbes, droites, lignes brisées).

2) Sur du papier blanc, la maîtresse fait tracer des droites. Elle passe vérifier l’utilisation

de la règle et la manière dont les enfants s’y prennent pour tracer une droite. (façon de

tenir le double décimètre, sur le côté, au centre / Traçage par dessus le double

décimètre ou par dessous).

3) Sur une feuille, où sont tracées des droites dans différentes orientations, la maîtresse

fait placer et nommer des points sur, ou à l’extérieur des droites. [présence de

l’enseignante].

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Ces 3 ateliers permettent de re-mobiliser les connaissances, le vocabulaire à utiliser (droite,

points), et de repérer si les élèves utilisent la règle ou le double décimètre correctement.

Phase 2 : Par groupe de 2.

1) consigne : « Sur une feuille A4 à motifs pointés, tracez des ensembles de deux droites

passant par des points. »

2) Phase de mise en commun : sur une feuille A3 à motifs pointés, nous avons récapitulé

ensemble les possibilités trouvées par les différents groupes de deux.

� des droites qui se rencontrent : sécantes.

� des droites qui ne se rencontreront jamais : parallèles.

� des droites qui pourraient se rencontrer si on les prolongeait : sécantes aussi.

�des droites qui se rencontrent et forment un angle droit : perpendiculaires.

Pour la catégorie des droites sécantes, certains ont reconnu les droites perpendiculaires

(introduites en CE2) car la perception était favorisée par la disposition des points de la feuille.

Séance 2 : Après cette première séance, j’ai repéré 8 élèves en difficultés. Ils avaient du mal

à comprendre que prolonger deux droites, donnaient deux droites sécantes, qui se

rencontraient et se coupaient en un point.

Groupe 1 : Pour ces 8 élèves, j’ai donc refait un travail équivalent à la séance 1 avec eux. Sur

une feuille A4 à points, ils ont tracé de nouveau des droites passant par des points. Cette fois-

ci, leurs tracés initiaux étaient fait au crayon de papier et ils devaient prolonger les droites au

feutre fin rouge (et non plus au crayon de papier) afin de bien voir que finalement ces deux

droites (D1 et D2)se coupaient bien en un point et étaient bien des droites sécantes.

Groupe 2 : Pour les 9 autres élèves pour qui la séance 1 n’avait pas posé de problème.

Sur une feuille A4, j’ai tracé diverses séries de droites. Leur travail était de dire si les droites

étaient perpendiculaires ou parallèles et d’expliquer pourquoi et comment ils avaient fait pour

les reconnaître.

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Puis les élèves ont tous eu le même travail de recherche en deux temps : ils travaillaient

individuellement mais avaient la possibilité de s’entraider (un élève du groupe 1 et un du

groupe 2).

1) La consigne était la suivante : « Sur une feuille blanche, trace une droite (D1). A l’extérieur

de cette droite, place un point A. En utilisant l’équerre et le double décimètre, trace une droite

perpendiculaire à (D1) passant par A, que tu nommeras (D2). »

2) La consigne était la suivante : « Sur une feuille blanche, trace une droite (D3). Place un

point B, à l’extérieur de cette droite. A l’aide de l’équerre et du double décimètre, trace une

droite (D4) parallèle à (D3) et passant par B. »

Pour la première séance, j’ai donc essayé de mettre en place un travail diversifié par ateliers

tournant. Grâce à ce travail par petits groupes, j’ai pu noter les difficultés de chacun et donc

pu retravailler avec les 8 enfants en difficultés sur des points précis dans la deuxième séance,

pendant que les 9 autres élèves avaient un autre travail. La correction du travail du groupe 2 a

été collective : les 9 élèves sont venus expliquer leur travail et leur façon de faire aux 8 autres

au tableau. Puis un élève du groupe 2 se mettait avec un élève du groupe 1 afin de retravailler

sur le travail demandé.

Nous avons ensuite terminé la séance sur un travail de recherche individuel mais avec la

possibilité de s’entraider si besoin.

Le travail a été très riche et les interactions entre les élèves ont été nombreuses. Les élèves se

sont beaucoup entraidés et la synthèse de ce travail a été très positive.

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VIII) Conclusion

L’hétérogénéité des élèves est donc une grande richesse qu’il faut prendre en compte et

utiliser à bon escient même si elle apparaît pour beaucoup comme un handicap, surtout quand

on commence à enseigner. Les différences de niveaux chez les élèves ont toujours existé et

existeront toujours et tout enseignant doit savoir y faire face quelle que soit la classe dans

laquelle il enseignera : cours simple ou multiniveaux. Il existe des moyens pour mettre en

place une pédagogie différenciée, que j’ai cité et essayé de mettre en place durant mes stages.

Il en existe certainement d’autres. L’important est d’essayer de mettre en place cette pratique

au sein de la classe afin d’aider au mieux chacun des élèves dans ses apprentissages, « de faire

en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations

d’apprentissages fécondes pour lui » (Philippe Perrenoud). Pour cela, l’enseignant doit avoir

une parfaite connaissance de ses élèves et doit avoir recours aux évaluations diagnostiques et

formatives qu’il va mettre en place afin de suivre l’évolution de chacun de ses élèves. Il

remarquera ainsi leurs progrès mais aussi leurs échecs afin d’y remédier le mieux et le plus

vite possibles.

Ce mémoire m’a donc permis de comprendre comment il peut être possible de gérer

l’hétérogénéité des élèves dans une classe à cours simple ou multiples. Les propositions

énoncées ne sont pas exhaustives. Elles sont pour moi des outils de travail que j’ai essayé de

mettre en place durant mes stages qui me serviront pour les années à venir et qui s’enrichiront

au fil des ans grâce à l’expérience.

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BIBLIOGRAPHIE

• LEGRAND, Louis .- La différenciation pédagogique.- Scarabée CEMEA, 1986.

• Loi d’orientation sur l’éducation.- Loi n° 89.486 du 10 juillet 1989, BO spécial n°4 du

31 août 1989.

• PRZESMYCKI Halina .-Pédagogie différenciée.- Hachette Education, 1991.

• Dossier : Le travail en ateliers.- Education enfantine n°1, septembre 1993

• Etudes réalisées par la Direction de l’Evaluation et Prospectives et l’institut de

Recherche sur l’Economie de l’Education à Dijon.- Le Nouvel Educateur n°6, 1997.

• GHIER Jean-Robert ; PIERRON Patrick.- Dossier sur les classes à cours multiples.-

Le Nouvel Educateur n°94, décembre 1997.

• GREFF Eric ; KOKYN Jean .- Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux .-Retz,

1999.

• BARAER Michel ; BEDECARRATS Pierre.- Enseigner en classe multiniveaux.-

Nathan, 2001.

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ANNEXES

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Discipline : Maîtrise de la langue

Titre de la leçon : La lettre (6O min)

Séance : 2

Classe/Niveau : 11 CE2 et 12 CE1 Date : Jeudi 7 Octobre 2004

Objectif principal

Ecrire une lettre à un scientifique pour résoudre un problème rencontré en sciences.

Objectif spécifique

- Mettre en pages et organiser un document écrit : la lettre pour l’envoyer à un scientifique. - Ecrire une lettre en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. - Participer à l’élaboration collective d’une grille de correction de la lettre.

Matériel/Document(s) - 1er travail d’écriture de la lettre au scientifique de chaque élève. Compétences Type de

travail Durée Consignes/Rôle du maître/Rôle des élèves Observatio ns

Etre capable d ‘expliquer le travail précédent sur la lettre

et de le dicter à l’adulte.

Collectif

10 min Maître : interroge les élèves sur les informations que doit contenir une lettre et en particulier la lettre au scientifique (infos importantes sur la forme et le corps de la lettre.) Elèves : dictée à l’adulte de ces informations. Maître : écrit sous forme de tableau ce que devra contenir la grille de correction d’une lettre pour les CE1 et pour les CE2 (outil qui servira immédiatement aux élèves)

Les données en plus pour le tableau des CE2 seront écrites en rouge.

Etre capable d’utiliser la grille de correction pour améliorer son 1er travail d’écriture de la

lettre

Individuel 5 min

45 min

Maître : redistribue les 1er jets d’écriture des élèves par groupes suivant la correction à effectuer :

- problème de plan incomplet dans la lettre (classes d’animaux)

- lettre à terminer - travail terminé à réécrire (2ème jet) - élèves en difficulté

Le M. reste avec les 5 élèves en difficultés

Le M circule auprès des élèves rapidement. Les élèves ont le droit de se déplacer. Phrases courtes

Annexes n°1 :

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(regroupement au fond de la classe) Elèves : continuent ou corrigent leur écrit. Les élèves qui auront terminé commenceront d’écrire une lettre à un martien pour l’inviter sur Terre en tenant compte de la grille de correction.

Leur faire formuler les phrases à écrire au fur et à mesure de l’écrit.

Dictée à l’adulte pour 3 CE1. Tout reprendre avec les 2 CE2.

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CE1 Prénom, Nom : Date :

Comment améliorer une lettre Quand j’écris, je saute des lignes pour corriger.

La forme de la lettre :

J’écris le lieu (d’où j’écris).

J’écris la date.

Je dis à qui j’écris (le destinatire).

J’écris une formule de politesse.

Je signe.

Le corps de la lettre :

Je pense à me présenter.

J’explique mon travail en classe.

J’explique mon problème.

Je pose des questions. (Je demande de l’aide).

J’attends une réponse.

Je veille à la ponctuation : majuscule et point.

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2

CE2 Prénom, Nom : Date :

Comment améliorer une lettre

Quand j’écris, je saute des lignes pour corriger.

La forme de la lettre :

J’écris le lieu (d’où j’écris).

J’écris la date.

Je dis à qui j’écris.(le destinataire)

J’écris une formule de politesse.

Je signe.

Le corps de la lettre :

Je pense à me présenter.

J’explique mon travail en classe.

J’explique mon problème.

Je pose des questions.

J’attends une réponse.

Je veille à la ponctuation : majuscule et point.

Je change de ligne pour chaque idée.

J’écris une idée par paragraphe.

Je fais attention aux temps des verbes (présent, passé-composé…)

J’évite les répétitions.

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Discipline : Sciences, le monde du

vivant

Titre de la leçon : découverte d’un nouveau milieu : la forêt

Durée ~45 min (X2)

Séances : 2/3

Classe/Niveau : CE1/CE2 Date : 14/10/04

Compétences

-comprendre que la forêt est un milieu organisé -être capable de se remémorer la sortie en forêt à Curtil-Saint-Seine et d’expliquer ce qu’on y a fait, vu, entendu, senti, touché. -être capable d’écrire sous forme de notes puis d’un texte. -être capable de réinvestir un vocabulaire spécifique.

« Matériel/Docs. » Sortie Curtil-Saint-Seine : feuilles, végétaux ramassés en forêt. Observation des enfants

Séance 1 : sortie collective Séance 2 : se remémorer la sortie et travailler par groupe sur les 5 sens en énumérant des mots-clés relatifs à un sens précis. (travail collectif puis par groupe de 5 ou 6) Séance 3 : Ecriture sous forme d’un résumé de ce qu’on a senti, vu, entendu ou touché en forêt. (travail par groupe mais chacun doit écrire au moins une phrase de sa propre réflexion) Séance 4 : classement d’objets, de végétaux…ramassés en forêt (photos) d’après les 5 sens.(travail individuel)

Annexe n°2 :

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2

20 min Coll. Par gpe 20 min Coll. 5 min Gpe 25min 20 min indiv. 20 min

Séance 2 : Phase 1 : demander aux enfants ce qu’ils ont retenus de leur sortie en forêt brièvement et noter les mots des enfants au tableau. Essayer avec eux de faire ressortir le thème de cette sortie intitulée « L’éveil des 5 sens » (mots importants : vue, toucher, odorat, ouïe, goût (cuisson du pain)) Phase 2 : 2 groupes de 6 et 2 groupes de 5 (CE1 et CE2 mélangés) : répartition du travail d’après les 4 sens ouïe, vu, toucher, odorat ( Le goût se fera en commun car peu de chose à dire). Les élèves doivent écrire sous formes de notes énumérées sur une grande feuille A3, ce qu’ils ont vu, senti, touché, entendu en forêt. Dans chaque groupe : deux scripteurs, un qui gère la parole pour que tous parlent, un ou deux dessinateurs et un rapporteur de leur écrit devant la classe entière. Affichage des idées des 4 groupes au tableau Lecture des affiches puis explications par l’élève « rapporteur ». On complète ensemble si oublis. Séance 3 : Chaque groupe se reforme. Distribution du travail précédent/groupe. Affichage au tableau des travaux recopiés par la maîtresse avec les corrections effectuées en collectif ( 1 couleur /sens). -Rappel de la séance précédente et re-lecture notes dans chaque groupe. -Chaque groupe doit faire un compte-rendu/résumé sur le sens travaillé. Les élèves doivent écrire au moins une phrase chacun. -La maîtresse circule dans les groupes afin d’aider à la construction de phrases simples. -Lecture collective des écrits. Correction collective et prise de notes par la maîtresse des changements sur 4 feuilles A4 séparées afin de les redonner aux groupes concernés. -Correction dans chaque groupe et recopiage sur une grande feuille A3 pour affichage dans la classe. Séance 4 : classement des objets : photos d’objets ou végétaux

Attention au vocabulaire nouveau à introduire : humus, cépée, laissées de renard, pelotes de réjection, souille/souillard, mousse/lichen

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3

Annexe n° 3 : EMPLOI DU TEMPS CM1/CM2 à Nuits-Saint-Georges

CM1

CM2 CM1

CM2 CM1 CM2 CM1

CM2 CM1/CM2

Lundi

Mardi Jeudi Vendredi

Samedi

8H50- 9H45

Anglais Préparation dictée Orthographe

Préparation dictée Orthographe

Dictée Orthog

Conjug. exercices

Dictée orthog.

E.P.S. (10H15)

Littérature Lecture

suivie/libre 9H45-10H30

Grammaire ORL Calcul mental Maths

Anglais conjugaison Conjug. leçon

Géométrie

10H45-11H30

Calcul mental Maths

Vocabulaire

lecture

Calcul mental Maths

Calcul mental

Maths

13H45-14H45

Vivre ensemble Chant

14H45-15H30

travail en BCD/ Lecture suivie

Sciences

Expression écrite

TICE Arts

visuels

Arts visuels TICE

15H45-16H30

E.P.S. Poésie Ateliers d’écriture

Histoire Géographie

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Annexe n° 4 : EMPLOI DU TEMPS CE1/CE2 à la Trémouille à Dijon CE1

CE2 CE1 CE2 CE1 CE2 CE1 CE2 CE1/CE2

Lundi

Mardi

Jeudi

Vendredi

Samedi

8H50- 10H30

Lecture

Ecriture/orthographe

Découv.texte

maths

Vocabulaire

Anglais

Orthographe

Maths

Anglais

Géométrie

EPS

Vivre ensemble

10H45-11H50

Maths Lecture suivie/ateliers

Géométrie

Espace

Expression écrite Piscine

Poésie

Maths

Gammes d’écriture

13H50-15H30

Biologie

Conjugaison

Arts plastiques

Espace

Grammaire ORL

Histoire

Ateliers BCD CE2/CM1

15H45-16H50

Musique Sciences BCD littérature

Informatique Vocabulaire

Calcul mental

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Discipline : Géométrie

Titre de la leçon : Notion d’axe de symétrie (45 min)

Séance : 1

Classe/Niveau : 11 CE2 et 1 CE1 Date : Mardi 5 Octobre 2004

Objectif principal

Percevoir un axe de symétrie d’un objet, d’une figure.

Objectif spécifique

Savoir vérifier si la figure, la représentation d’un objet a un axe de symétrie avec un miroir et par pliage.

Matériel/Document(s) -1 crayon de papier, 1 gomme et 1 règle par élève -10 miroirs donc 1/élève et 1 pour 2 -1 polycopié/2 élèves avec deux moitiés de « dessins » -1 polycopié/élève avec 10 figures ( 3 sans axe de sym.2 avec deux axes de symétrie et 5 avec un axe de symétrie)

Compétences Type de travail

Durée Consignes/Rôle du maître/Rôle des élèves Observatio ns

Etre capable de s’approprier le matériel

Etre capable d’utiliser un

miroir pour percevoir un axe de symétrie

Collectif

10 min

Elève :Les élèves se mettent par deux. L’élève de service distribue les polycopiés. 1)Maître : « Voici 2 moitiés de dessins : lune et bonhomme. Posez votre miroir sur la ligne tracée en noir. Que voyez-vous ? (autre moitié identique donc maison entière) Le trait sur lequel vous avez posé votre miroir partage donc le dessin en 2. Le dessin sur la feuille et sur le miroir sont superposables. Ca veut dire que si je plie la feuille en 2, les dessins de chaque côté de la ligne se superposent. Ils sont identiques/pareils. Leur montrer. (2 dessins)

Les dessins sont tracés au trait épais noir pour être vus par tous les élèves et pour les regarder par transparence 1 feuille pour 2 avec les deux dessins

Annexes n° 5 :

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2

Etre capable de classer des figures (3 catégories) et de

s’entraider

Par 2

Puis collectif

15 min

2)Elèves : Classez les10 figures, puis vous expliquerez à la classe comment vous avez fait (sans axe de sym./avec un axe de sym et avec 2 axes de sym.) Mise en commun des critères de classement et introduction des termes « axe de symétrie »

Bien montrer par pliage et par transparence la superposition des 2 parties.

Etre capable de classer des figures (3 catégories)

Individuel

20 min

3)Elèves : Classez les figures en appliquant tous ce modèle. (technique du pliage) -Vous cocherez le tableau suivant si la figure comporte, un ou deux ou pas d’axe de sym. Maître : Pour finir, le maître demande de venir classer les dessins au tableau et repasse sur les droites de pliage. Elèves : chacun accroche ses travaux avec trombone et l’élève de service les ramasse.

Les élèves au besoin pourront repasser au crayon de papier sur les droites de pliage.

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Prénom, Nom : Date : Consigne : Coche le tableau suivant si la figure comporte 1, 2 ou aucun axe de symétrie.

FIGURES/FORMES 1 AXE DE SYMETRIE

2 AXES DE SYMETRIE

AUCUN AXE DE SYMETRIE

GEOMETRIE : Percevoir un axe de symétrie

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Annexe n°7 : Emploi du temps en MS/GS :

8h40-9h : Accueil, tableau des présences, soins aux plantes, préparation de la collation,

météo. Activités libres : jeux de constructions, coins cuisine et poupées, dessin libre, puzzles,

reprise et fin de travaux, moment privilégié avec l’enseignant (évaluation, entretien

individuel).

9h-9h45 : regroupement : rituels et chant ou comptine. Situation de langage (inductrice,

lecture d’images) présentation en collectif de tous les ateliers et répartition des enfants dans

les ateliers autonomes ou dirigés.

Moyenne section (sans l’enseignant qui cependant met en route l’atelier) : recherche

individuelle ou en petits groupes : activités scientifiques, technologiques (manipulations), ou

découvrir le monde : mathématiques ou activités de lecture, discrimination visuelle et

modelage (terre, pâte à modeler)

Grande section (avec l’enseignant) : lecture ; production d’écrits : ateliers langage oral ;

ateliers écrits : élaboration de messages de différentes natures et/ou fonctions (selon situation :

recette, lettre, récit, préparation d’une sortie…) ; écriture ; atelier mathématiques.

9h45-10h : Regroupement : bilan des groupes, retour sur le travail effectué et communication

entre les moyens et grands ; collation.

10h-10h45 : Agir et s’exprimer avec son corps, soins d’hygiène et habillage.

10h45-11h15 : récréation, déshabillage, soins d’hygiène.

11h15-11h40 : regroupement : activités de langage : comptines, poésie, jeux d’écoute, jeux

vocaux, de mémoire, jeux de kim, mise à jour des cahiers de vie, musique.

11h40 : sortie, cantine scolaire.

13h40-14h : Accueil : jeux calmes : puzzles, coloriage, dessin libre, coin livres, écoute

musique douce.

14h-14h30 : Explications des ateliers de l’après-midi, hygiène, temps de repos.

14h30-15h15 : Activités en groupe

Moyenne section (avec l’enseignant) : langage écrit et oral, graphisme décoratif, activités

SVT, lecture et discrimination visuelle.

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2

Grande section (sans l’enseignant sauf contrôle ou aide individualisée) : activités en arts

visuels : peinture, graphisme décoratif, dessin, modelage, terre, créations en volume

(maquettes parcours sportifs, collage divers, fabrication arbre des saisons, arbre des

matières…).

15h15-16h : Les activités se déroulent par rotation des groupes MS et GS :

GS : préparation au travail d’écriture avec GS (travail au tableau puis sur ardoise et sur

feuille) et MS : arts visuels puis bilan du travail effectué. Pour les élèves qui ont terminé MS

et GS (groupes mixtes) : jeux éducatifs utilisés selon des consignes vues préalablement avec

l’enseignant, jeux de société (jeu de l’oie, dominos, lotos…)

16h-16h30 : récréation, hygiène.

16h30- 16h40 : lecture album, conte. Explication du travail pour le lendemain.

16h40 : garderie et sortie.

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3

Annexe n°8 : Nom, prénom : __________________________ Date : Objectif : Repérage dans un quadrillage Consigne : découpe puis colle les éléments à la bonne place pour reconstituer un quadrillage comme le modèle.

�………………………………………………………………………………………

�………………………………………………………………………………………

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4

Les classes multiniveaux et les classes maternelles : un modèle de gestion de l’hétérogénéité ? Résumé : Dans toutes les classes, on a des enfants de niveaux scolaires différents. Comment faire pour suivre les apprentissages de chacun sans altérer la progression du groupe classe ? Tout enseignant doit prendre en compte les différences de niveaux des élèves en mettant en place des dispositifs qui amèneront les élèves à être plus autonomes. Je me suis donc intéressée à leur organisation, qui peut être une réponse à la gestion de l’hétérogénéité.

Mots-clés : classe à plusieurs niveaux ; classe maternelle ; pédagogie différenciée ; hétérogénéité ; organisation