Uppsala universitet EXAMENSARBETE

Institutionen för lingvistik VT 2000

Språkteknologiprogrammet

LEGENDUM -

ett webbaserat pedagogiskt verktyg

i läsundervisning

Karin Plith

Handledare:

Lars Borin

Institutionen för lingvistik

2

3

Sammandrag

Syftet med mitt examensarbete är att designa och utveckla en prototyp för ett da-

taprogram som ska fungera som ett administrativt och pedagogiskt verktyg i un-

dervisningen på gymnasiet. Målgruppen för programmet är lärare och elever på

gymnasienivå.

Resultatet av mitt examensarbete är Legendum, ett webbaserat dataprogram för

konstruktion av övningar och lagring av texter i undervisningen. Programmets

främsta användningsområden är möjligheten till lagring av texter och övningar

samt möjligheten till effektiv, flexibel och individualiserad övningskonstruktion.

Genom att kombinera Internet med en databas skapas de förutsättningar för den

pedagogiska utveckling som framtiden innebär.

Pedagogiken bakom programmet kan härledas till den så kallade portfoliometodi-

ken, en term och en metodik som är mycket populär inom skolan och det pedago-

giska forskningsområdet idag. Portfolio och portfoliometodik är en konkret väg

till genomförandet av en skola med målen i centrum och med kvalitet i elevens

lärande som utgångspunkt. Portfolion hjälper eleven att se sitt lärande som en

process. Portfolion är ett redskap som ger eleven ökad kontroll över sitt eget lä-

rande och där läraren får en mer processinriktad funktion som handledare i ele-

vens väg till kunskap.

Då förhoppningen är att programmet framförallt ska användas i samband med

läsförståelse och läsförståelseundervisning består rapporten bland annat av en be-

skrivning och en diskussion kring ’läsförståelse’ som företeelse och hur en effek-

tiv läsförståelseundervisning kan bedrivas. Det är också min avsikt att utifrån de

erfarenheter jag vunnit under arbetets gång, skissera de möjligheter till vidareut-

veckling som denna typ av databasbaserat verktyg erbjuder.

4

5

Sammandrag

1 Inledning..............................................................................................................7

1.1 Syfte ......................................................................................................................... 8

1.2 Målgrupp och användningsområde...................................................................... 8

1.3 Avgränsningar ........................................................................................................ 9

2 Bakgrund............................................................................................................11

2.1 Vad innebär läsförståelse?................................................................................... 11 2.1.1 Läsprocessen.................................................................................................................12 2.1.2 Läsmål...........................................................................................................................13

2.1.2.1 Betydelsen av tydliga läsmål i undervisningen .....................................................13 2.1.2.2 Problematisering ...................................................................................................14

2.2 Pedagogiska begrepp............................................................................................ 14 2.2.1 Metakognition ...............................................................................................................15

2.2.1.1 Tre didaktiska frågor .............................................................................................16 2.2.2 Inferens .........................................................................................................................17

2.2.2.1 Tre frågetyper........................................................................................................17 2.2.3 Schema och script .........................................................................................................18

2.3 Frågekonstruktion................................................................................................ 20 2.3.1 Konstruktion av kvalitativa frågor ................................................................................20

2.4 Internet och databaser ......................................................................................... 21 2.4.1 Vad är en databas? ........................................................................................................22 2.4.2 Relationsdatabaser ........................................................................................................22

2.4.2.1 Relationer ..............................................................................................................23 2.4.2.2 Uppdelning i relationer ..............................................................................................23 2.4.3 SQL...............................................................................................................................24 2.4.4 Databasprogram ............................................................................................................25 2.4.5 ASP ...............................................................................................................................25

2.4.5.1 Hur fungerar ASP..................................................................................................25

6 Legendum – ett hjälpmedel i språkundervisning .............................................28

6.1 Inferensläsning ..................................................................................................... 28

6.2 Diagnos av läsförståelse ....................................................................................... 29

7 Pedagogiska och administrativa fördelar med ett databaserat läromedel.......32

6

8 Beskrivning av programmet ..............................................................................37

8.1 Elevklienten........................................................................................................... 38 8.1.1 Inloggning - elevklient ..................................................................................................39 8.1.2 Meny .............................................................................................................................40

8.1.2.1 Menyalternativ ......................................................................................................40 8.1.2.2 Elevlexikon ...........................................................................................................41 8.1.2.3 Hjälp......................................................................................................................42

8.1.3 Fri skrivning..................................................................................................................43 8.1.4 Gör övning ....................................................................................................................44 8.1.5 Se lärares kommentar till fri skrivning..........................................................................48 8.1.6 Se lärares rättning av fritextfrågor ................................................................................50 8.1.7 Läs meddelanden ..........................................................................................................51

8.2 Lärarklienten........................................................................................................ 53 8.2.1 Inloggning – lärarklient.................................................................................................54 8.2.2 Meny .............................................................................................................................55

8.2.2.2 Hjälp......................................................................................................................56 8.2.3 Lägg till en text .............................................................................................................57 8.2.4 Editera en text ...............................................................................................................58 8.2.5 Skapa flervalsfrågor ......................................................................................................59 8.2.6 Skapa frågor med fritextsvar.........................................................................................62 8.2.7 Se elevers svar...............................................................................................................64 8.2.8 Se elevers fritextsvar.....................................................................................................66 8.2.9 Skriv och skicka meddelanden......................................................................................68

9 Sammanfattning och utveckling .......................................................................70

10 Avslutning ........................................................................................................73

Litteratur

7

1 Inledning

Användningen av datorer i undervisningen har förändrats under årens lopp. Lärare

i NO-ämnena insåg tidigt fördelarna och möjligheterna med att använda datorn i

undervisningen. Men nu upptäcker även lärare från andra, mer humanistiska äm-

nesdiscipliner, fördelarna med att använda datorer som ett komplement i under-

visningen. Det blir allt populärare att använda datorn som ett ”pedagogiskt

verktyg” och fler och fler lärare inser möjligheterna med att använda datorn som

ett redskap i utvecklingen av stimulerande och effektiv undervisning. (Pedersen

1998:12)

Vilken betydelse informationstekniken kommer att ha för skolan och undervis-

ningen kan ingen veta. Det står dock klart att skolan står inför omvälvande föränd-

ringar. Den ”nya” tekniken innebär inte bara förändringar i hur undervisningen

går till utan även vad som undervisas och kanske framförallt var undervisningen

äger rum. Många anser att platsen för undervisningen kommer att bli mer dyna-

misk och distansundervisningen kommer att bli mer framträdande än tidigare.

’Skolan’ som institution kommer inte att vara lika betydelsefull och undervisning-

en kommer att bli mer individualiserad. Eleverna kommer att själva kunna be-

stämma när, var och hur undervisningen ska äga rum. (Pedersen 1998:17)

All inlärning är högst individuell och så även läsprocessen som kan skilja sig

markant från individ till individ. Därför är datorn och Internet ett ypperligt medi-

um för individualiserad undervisning, vilket även inkluderar läsförståelseunder-

visning.

Rapporten till detta examensarbete inleds med en beskrivning av syfte, målgrupp,

användningsområde och begränsningar. I den teoretiska bakgrunden beskrivs

läsförståelse, relevanta pedagogiska begrepp, kvalitativ frågekonstruktion samt

tekniken bakom programmet. Den avslutande delen av rapporten innehåller en

diskussion kring de administrativa och pedagogiska fördelar som följer av att

arbeta med databaser och Internet samt hur programmet ska användas i

8

undervisningen. Ett kapitel beskriver den prototyp, Legendum, som är det

praktiska resultatet av mitt examensarbete. Beskrivningen är uppbyggd kring ett

antal ”skärmdumpar” som tillsammans med text beskriver prototypens gränssnitt

och funktionalitet. Eftersom resultatet av mitt arbete är en prototyp, är den inte ett

fullständigt dataprogram. Det finns mycket i programmet som skulle kunnas

förbättras och utvidgas. Därför ägnas ett kapitel åt att diskutera den allmänna

utvecklingen samt möjliga utvidgningar av prototypen.

1.1 Syfte

Detta examensarbete sker på Språkteknologiprogrammet inom inriktningen dator-

stödd språkinlärning. Syftet med examensarbetet är att designa och utveckla en

prototyp till ett dataprogram som ska fungera som ett administrativt och pedago-

giskt verktyg i undervisningen på gymnasiet.

1.2 Målgrupp och användningsområde

Målgruppen för mitt program1, Legendum, är både elever och lärare på gymnasie-

nivå. Mediet, Internet, främjar möjligheten till tät kommunikation mellan lärare

och elev, något som stödjer det processinriktade lärandet (Strömqvist 1993:38ff,

Lindh 1993:59). Tanken är att programmet, tack vare sin flexibilitet, ska kunna

användas både i skolan som ett komplement till den traditionella katederundervis-

ningen och som ett medel i utvecklingen av den växande distansundervisningen.

Metodiken bakom programmet tangerar i mångt och mycket portfoliometodiken

vars grundtanke är att samla varje elevs arbete, framsteg och mål i en fingerad

fortfölj. Eleven ska på så sätt få översikt över sitt arbete och lära sig granska,

reflektera och värdera sitt arbete. (http://katrineholm.se/BarnUng/sidor/Portfolio.htm)

1 Jag har i specifikationen skrivit att applikationen ska bli en prototyp för ett läsförståelseprogram.

Jag kommer dock att referera till applikationen som ”programmet” i rapporten.

9

Portfolion kan användas för att ge bilder av en elevs inlärning och metakognitiva

utveckling inom ett område under en tidsperiod (Taube 1999:10).

1.3 Avgränsningar

Att utveckla ett undervisningsprogram från början till slut är ett stort och tidskrä-

vande projekt. Det är många steg innan en idé kan realiseras som ett färdigt pro-

gram. Inom traditionellt arbete med programutveckling är det vanligt att arbetet är

uppdelat i två huvuddelar: innehåll och form. Det är också brukligt att flera perso-

ner arbetar tillsammans i projekt och delar upp arbetet mellan sig beroende på

medarbetarnas specialområden och kompetens.

Arbetet med mitt examensarbete har varit annorlunda på många sätt. Jag har arbe-

tat helt ensam från början till slut, med undantag för viss hjälp med tekniskt kun-

nande i initialskedet av utvecklingen. Att arbeta ensam med att utveckla ett

utbildningsprogram innebär många begränsningar på egentligen alla plan. Det

innebär att den produkt som mitt arbete har resulterat i inte alls är ”färdig” i tradi-

tionell mening, även om jag benämner mitt program som ”färdigt”.

I specifikationen för mitt examensarbete stod det att resultatet av detta arbete skul-

le vara en prototyp till ett webbaserat program i utbildningssyfte. I Nationalencyk-

lopedien, band 15, står det under lexikoningången ’prototyp’(1:a betydelsen):

”originalmodell, som följande former baseras på.[…].” (Nationalencyklopedien

1994). Resultaten av mitt examensarbete är just en prototyp som kan ligga till

grund för fortsatt utveckling av ett verktyg för bland annat läsförståelseträning

och övningskonstruktion. Därför är programmet bristfälligt i många avseenden,

framförallt beträffande användartester och felhantering. Men som sagt, syftet med

arbetet var inte att skapa en färdig produkt utan en prototyp med avsikt att visa på

de möjligheter den nya informationstekniken kan leda till inom skolan. Avsikten

med prototypen är också att fungera som underlag till den intressanta diskussion

och de intressanta frågeställningar som informationstekniken i skolan ger upphov

till.

10

I programmet finns möjligheter att implementera språkteknologiska tillämpningar.

Jag har dock valt att inte fokusera på dem i den här prototypen. I programmet

finns det utrymme för att i ett senare skede utnyttja möjligheterna och implemen-

tera språkteknologiska tillämpningar.

11

2 Bakgrund

Tanken är att programmet ska kunna användas inom flera olika ämnesområden i

skolan, men kanske framförallt i samband med läsförståelse. Därför inleds rap-

porten med en teoretisk bakgrund till läsförståelse dels för att ge läsaren en bak-

grund till de pedagogiska teorier som diskuteras, dels för att underlätta förståelsen

för uppbyggnaden av programmet.

Kritiken mot de företag på marknaden som idag arbetar med att utveckla datapro-

gram för undervisning är ofta hård. Företagen anklagas för att vara alltför teknik-

fokuserade och för att ”glömma bort” den pedagogiska aspekten. Det pedagogiska

tänkande får stå tillbaka för ”snygga” tekniska lösningar. Med den kritiken som

bakgrund har jag låtit den pedagogiska teorin och diskussionen uppta en relativt

stor del av rapporten.

2.1 Vad innebär läsförståelse?

Att förstå en skriven text innebär att härleda och extrahera den information som

finns i texten så effektivt som möjligt. För att extrahera information effektivt an-

vänder vi olika lässtrategier beroende på textens innehåll. I samband med läsför-

ståelse är det därför viktigt att tänka på följande frågor: Vad läser vi? Varför läser

vi? och Hur läser vi?

Sättet vi läser på kan delas upp i huvudsakligen fyra olika kategorier: skumläsning

(skimming), skanning (scanning), extensiv läsning (extensive reading) och inten-

siv läsning (intensive reading). Skumläsning innebär att läsaren snabbt skummar

igenom texten för att få ett begrepp om texten som helhet. Att skanna en text in-

nebär att läsaren snabbt går igenom text med avsikt att hitta specifik information.

Extensiv läsning innebär att läsaren läser längre stycken för läsarens eget nöjes

skull, till exempel populärvetenskap. Intensiv läsning innebär att läsaren läser

kortare stycken för att hitta specifik information och detaljer. (Grellet 1981:4)

12

2.1.1 Läsprocessen

Människor fungerar olika, även när vi läser. Alla läsare fokuserar olika på ett

språkligt material. Sättet att bearbeta materialet mentalt skiftar från individ till

individ. Vår mentala uppfattning av det vi läser är beroende av bland annat vilka

förkunskaper och förutsättningar vi har. (Gunnarsson 1985:7)

Alla som läser en text har vissa kunskaper lagrade i långtidsminnet. Denna lagra-

de kunskap fungerar som en lagringspotential i bearbetningen av en text. De lag-

rade kunskaper som människan besitter kan vara av olika natur och skifta från

individ till individ. Lagrad kunskap är till exempel kunskap om språket: syntak-

tisk, semantisk och pragmatisk kunskap. Dessa språkliga kunskaper använder lä-

saren omedvetet när han eller hon tolkar en text. Människan har också kunskap

om verkligheten: kunskap om detaljer och helheter, sammanhang och samband.

Till sist har vi även kunskap om perspektiv; människan uppfattar verkligheten ur

olika perspektiv och den enskilde individen ser verkligheten ur ett bestämt per-

spektiv. Hur människan uppfattar sin omgivning är bland annat beroende av ut-

bildning och yrkeserfarenhet. Forskare menar att olika människor befinner sig på

olika kognitiva utvecklingsnivåer beroende på vilken domän av verkligheten det

är fråga om och vilken specifik erfarenhet individen har av just den aktuella do-

mänen. Teoretiskt sett är det möjligt att använda all den sammanlagda kunskapen

vi har när vi bearbetar och tolkar en text, något som inte sker i praktiken. Nyligen

förvärvad kunskap tenderar att användas oftare än kunskap läsaren förvärvat långt

tidigare. Läsarens status vid lästillfället är avgörande för läsprocessen; läsaren

påverkas av det han eller hon nyligen sett eller hört. Läsarens uppfattning av det

lästa, till exempel meningar eller kortare stycken, påverkas även av bilder, rubri-

ker och av förhandsinformation av olika slag. Även tidigare erfarenheter av den

aktuella texttypen eller texter av samma författare fungerar som förhandsinforma-

tion. (Gunnarsson 1985:8ff)

13

2.1.2 Läsmål

Människan tenderar att anpassa sin läsning efter målet med läsningen. Olika läs-

mål ställer olika krav på läsarens lagrade kunskaper. Beroende på våra läsmål ak-

tiverar vi olika kunskap och olika, redan etablerade, mentala modeller.

Bearbetningen av texten har avgörande betydelse för hur läsaren uppfattar texten.

Den mentala representationen är sedan resultatet av läsarens aktivitet vid lästillfäl-

let. (Gunnarsson 1985:12ff)

2.1.2.1 Betydelsen av tydliga läsmål i undervisningen

Det mycket viktigt med tydliga läsmål i undervisningen. Klara och tydliga läsmål

ökar elevernas medvetenhet, vilket i sin tur ökar elevernas möjligheter till inlär-

ning.

Det optimala är att både läraren och eleven bestämmer läsmålen. Till en början är

det lärarna som sätter upp läsmålen, men målet är att även eleven med tiden ska

kunna sätta upp sina egna läsmål i takt med att medvetenheten om den egna inlär-

ningen och om läsprocessen ökar. För att inte läsmålet under läsningen ska ändras

är det viktigt att eleven har läsmålet nedskrivet. På så sätt kan eleven alltid gå till-

baka och kontrollera läsmålet.

Efter avslutad läsning ska sedan eleven kunna gå tillbaka till det nedskrivna läs-

målet och göra en bedömning av sin egen läsning i relation till det uppsatta målet.

Förhoppningsvis kan eleven också se eventuella brister i läsförståelsen och rätta

till dem. Denna medvetenhet och kontroll över läsförståelsen innebär att eleven

själv sätter målen för sin läsning och väljer ett passande lässätt. Det innebär också

att eleven under läsningen kontrollerar sin egen läsförståelse och försöker reparera

eventuella läsförståelsebrister. (Lindgren & Mahieu 1997:16ff)

14

2.1.2.2 Problematisering

En metod att använda i arbetet med läsmål är problematisering eller frågeställ-

ning. Problematisering av ett ämne väcker elevernas tankebanor; fakta, teorier,

värderingar, åtgärder, begrepp och samband kommer inte spontant utan måste för

det mesta aktiveras utifrån. När eleverna väl är aktiverade och medvetna om sin

inlärning och vad som krävs för att nå ett uppsatt mål, visar det sig att de både lär

lättare och kommer ihåg längre. Viktiga frågor att ställa i samband med urvals-

processer i texter är: Vad är viktigt i den här texten för att förklara huvudproble-

met? Hur hänger det hela ihop? Vilka detaljer är viktiga? och I vilket

sammanhang får dessa detaljer ett värde? Eleverna ska vara klart medvetna om

det huvudsakliga problemet, formulerat av antingen läraren eller eleven. Det är

vikigt att eleverna tränas i att göra urval ur information och lär sig fokusera på det

mest relevanta i ett informationsmaterial. För att utveckla elevernas tankeförmåga

bör egna tankar beträffande samband och paralleller premieras och uppmuntras.

(Björklund 1998:13ff)

2.2 Pedagogiska begrepp

Det finns flera faktorer i undervisningen som kan leda till bristfällig läsförståelse.

Det kan bland annat vara lingvistiska fenomen som dålig språklig medvetenhet,

bristande avkodning och koncentrationssvårigheter. En annan orsak är bristen på

ett reflekterande förhållningssätt hos eleven. I dagens läsförståelseundervisning är

elevernas inflytande ytterst marginellt och eleverna bedöms och kategoriseras

enbart av läraren eller andra utomstående. (Lindgren & Mahieu 1997:7) Vad man

i dag eftersträvar inom nästan all undervisning är en ökad medvetenhet hos eleven

om sitt eget lärande. Målet är att göra eleverna medvetna och involvera eleverna.

En viktigt term i detta sammanhang som sammanfattar den process som tidigare

har nämnts i termer av ’medvetenhet’ och ’att involvera eleverna’ är metakogni-

tion (Lindgren & Mahieu 1997:7, Lindgren 1983:105ff). Nedan följer en beskriv-

ning av termer och begrepp som har stor betydelse för en effektiv

läsförståelseundervisning.

15

2.2.1 Metakognition

Metakognition är en term som används frekvent inom all undervisning idag. Me-

takognition och metakognitiva strategier innebär att medvetet planera, genomföra

och utvärdera inlärning. Även termen metainlärning är likvärdig med metakogni-

tion och avser alltså elevens aktiva medvetenhet och delaktighet i lärandet. (Torn-

berg 1998:169) Nedan följer en beskrivning av olika sätt att använda

metakognitiva strategier i undervisningen.

Att eleven är medveten om sitt lärande i allmänhet innebär till exempel att upp-

märksamheten medvetet riktas mot den uppgift som är aktuell för tillfället och inte

låter sig distraheras, att eleven vet hur en uppgift bäst ska lösas och rättar sig där-

efter, att eleven rättar sig själv, att eleven medvetet skjuter upp vad han eller hon

vill säga för att istället lära sig genom att lyssna och bedömer sin egen arbetsinsats

i relation till de mål som sattes upp från början.

Metakognition eller reflektion är viktigt, inte bara för inlärningen, utan också för

att eleven ska känna sig delaktig, inte bara i det den själv uträttar i skolan, utan

också i själva undervisningsprocessen. Denna medvetenhet kan beskrivas utifrån

ett antal nyckelord: avsikt, uppmärksamhet, medveten kunskap och kontroll. Detta

innebär att eleven kan skilja mellan det den lär in med avsikt och det den råkar

lära sig av en tillfällighet, att eleven är uppmärksam på inlärningen och att det

som ska läras in för tillfället står i fokus. De två sista nyckelorden, medveten

kunskap och kontroll, innebär att eleven har en medveten kunskap om till exempel

språkets formella uppbyggnad och funktion och att eleven planerar och utvärderar

sitt arbete. (Tornberg: 1998:72)

16

2.2.1.1 Tre didaktiska frågor

I diskussionen kring metakognition ställs tre didaktiska frågor2: Vad är det jag ska

lära mig? Varför ska jag lära mig detta? Hur ska det gå till? För att eleven ska

kunna svara på de två första frågorna är det avgörande att eleven känner till un-

dervisningens mål. När målet är känt kan eleven ta ställning till, och analysera det

utifrån sitt egna kunskapsbehov. För att kunna svara på den tredje och sista frågan

måste eleven veta hur han eller hon fungerar som inlärare och vilka inlärningsstra-

tegier som passar för just honom eller henne. (ibid.)

Det är mycket viktigt att läraren och eleven tillsammans diskuterar målen med

undervisningen. Utifrån detta kan eleven sedan relatera målen till sin egen inlär-

ningssituation och anpassa inlärningen därefter. När läraren och eleven tillsam-

mans diskuterar undervisningen uppstår nya roller, både för läraren och eleven.

Ett viktigt begrepp i detta sammanhang upp autenticitet i kommunikationen mel-

lan läraren och eleven. Det innebär att varje individ deltar i kommunikationen på

sina villkor och att det sker med engagemang. (Tornberg 1998:72)

Forskning har visat att användandet av kognitiva strategier i samband med läsning

kan underlätta inlärning. Inlärning underlättas till exempel genom att elevernas

minne och förförståelse förbättras. Ett metakognitivt förhållningssätt vid läsning

och läsförståelse innebär att det uppstår ett samspel mellan eleven och texten; ett

samspel som är resultatet av en aktiv och kognitiv process där eleven försöker

förstå och tolka texten. Den personliga medvetenheten om inlärningen och inlär-

ningssituationen bidrar till en ökad allmän förståelse, men också en ökad förståel-

se i samband med läsförståelse. Det underlättar förståelsen av en text om eleven

känner igen situationer och miljöer i texten. Indirekt innebär det att eleven har

aktiverat rätt schema för den aktuella lässituationen och även aktiverat en redan,

för eleven, välkänd och etablerad mental modell. (Lindgren & Mahieu 1997:8ff)

2 Dessa tre frågor är givetvis aktuella inom all undervisning och är inte specifika för diskussionen

kring metakognition.

17

2.2.2 Inferens

En term som är nära sammanknuten med metakognition är inferens och

inferensläsning. Inferensläsning, eller att ”läsa mellan raderna”, innebär att eleven

får en bild av situationer, händelser och personer som inte uttryckligen beskrivs i

texten (Lundberg 1984:94). Denna bild skapas av att eleven använder tidigare

erfarenheter och redan tillägnad kunskap. Inferenser är nödvändiga vid all läsning

eftersom inferenser är en ofrånkomlig del av läsförståelseprocessen. Möjligheten

att dra logiska slutsatser och att göra inferenser ökar i takt med att

omvärldskunskapen ökar. (Lindgren & Mahieu 1997:13ff) En text som är alltför

omständlig och som uttrycker allting explicit för läsaren blir alltför jobbig att läsa.

Författaren måste kunna utgå ifrån att läsaren kan göra vissa inferenser (Lundberg

1984:95).

Forskare menar att målet med läsförståelseundervisningen bör vara en väl funge-

rande inferensläsning. Inferensläsning är i sin tur grunden för en välutvecklad

läsning, som är både kreativ och kritisk. Möjligheten till att göra inferenser är det

som skiljer en god läsare från en svag läsare. (Lindgren & Mahieu 1997:13)

En text inbjuder till många olika sorters inferenser. Inferenser kan vara av skiftan-

de slag beroende på vilken kunskap eleven har som utgångspunkt för det logiska

slutsatsdragandet. Vanligen har läraren en förutbestämd uppfattning om hur texten

ska tolkas av eleven, det vill säga vilka inferenser som läraren vill att eleven ska

göra, vad som är målet med läsningen. För att läraren ska kunna bedriva en ade-

kvat undervisning i inferensläsning måste lärarna själva vara medvetna om vad

inferensläsning innebär. Detta för att läraren ska kunna presentera texten för ele-

ven och sätta upp klara och tydliga läsmål som leder in eleven i en aktiv läspro-

cess med inferensläsning som mål. (Lindgren & Mahieu 1997:14)

2.2.2.1 Tre frågetyper

För att nå fram till målet med läsförståelseundervisningen, inferensläsning, finns

det framförallt tre olika typer av frågor som tillsammans leder till målet. De tre

18

frågetyperna är kunskapskontrollerande frågor, kopieringsfrågor och

inferensfrågor. Det finns även en fjärde frågetyp, inspirationsfrågor, där eleven

uppmanas att spinna vidare på texten och utveckla det egna tänkandet. (Lindgren

& Mahieu 1997:14ff)

Kunskapskontrollerande frågor - används för att kontrollera vad eleverna kan

innan de börjar läsa en text. Det kan finnas svåra ord och begrepp i texten som

måste förklaras för eleverna.

Kopieringsfrågor - frågor där svaren finns att hitta direkt i texten. Dessa frågor

kan användas som en kontroll på att eleverna faktiskt har läst texten och de kan

även användas som ett stöd för eleverna i ihågkommandet av innehållet i texten.

Inferensfrågor - den viktigaste frågetypen bland de tre. Det är frågor där svaren

inte står uttryckligen i texten. Dessa frågor ställer högre krav på eleverna i jämfö-

relse med de två andra frågekategorierna. Eleverna tvingas att dra logiska slutsat-

ser med hjälp av tidigare etablerad kunskap och redan etablerade mental modeller

och kognitiva strukturer.

Det räcker dock inte med att bara använda inferensfrågor i läsförståelseundervis-

ningen. De två första frågetyperna är av mycket stor betydelse. Den viktigaste

uppgiften för kunskapskontrollerande frågor och kopieringsfrågor är att lyfta fram

de premisser på vilka inferensläsningen bygger. Tillsammans ska de tre olika frå-

gekategorierna leda fram eleven till läsmålet. (Lindgren & Mahieu 1997:14)

2.2.3 Schema och script

Vi människor väljer ut och tolkar ny information utifrån våra tidigare erfarenheter

och våra kognitiva modeller. Med kognitiva modeller menas den erfarenhet och

kunskap vi har inom en viss domän. Dessa kunskapsområden kallas för scheman,

vilka hjälper oss att ge mening till ny information. (Tornberg 1998:14)

19

Idag talar man om både schema, script och kognitiva strukturer när man menar

den grundläggande funktionsenhet hos minnet som hjälper oss att strukturera ny

information. Med script menas dock mer komplexa scheman som innehåller mer

omfattande kunskaper och erfarenheter. Ett script binder samman flera olika

scheman och innehåller ett mycket större kunskapsområde än scheman. Olika

script är i sin tur sammanlänkade genom kognitiva strukturer där all vår kunskap

och erfarenheter finns samlade. (Tornberg 1998:14ff)

Dessa kognitiva strukturer ger oss en beredskap att möta omvärlden. De hjälper

oss att sortera och ordna nyvunnen kunskap så att den blir begriplig. Vid läsning

finns inte all information explicit uttryckt i texten (se avsnittet ovan om inferen-

ser); författare antar att vi kan dra vissa logiska slutsatser på egen hand. Med tex-

tens innehåll som utgångspunkt aktiverar människan olika scheman och kognitiva

modeller beroende på vilken text som är aktuell. (Lundberg 1984:98)

Inom läsförståelse använder människan scheman på två sätt. Först används sche-

man under själva läsningen för att gruppera och sortera information. Scheman

hjälper oss att vara ekonomiska i vår informationshantering. Men scheman utnytt-

jas också som en hjälp för minnet när människan ska komma ihåg vad den har

läst. (Lundberg 1984:98ff)

I undervisning är det viktigt att tänka på att lärarens och elevens kognitiva struktu-

rer kan skilja sig från varandra. Därför är det viktigt att läraren har en uppfattning

om elevens omvärldsuppfattning och hur eleven tolkar sin omgivning. Det innebär

att läraren för att kunna föra meningsfull undervisning måste veta vad deras elever

hänger upp ny information kring och hur de skapar mening i undervisningen.

(Tornberg 1998:15)

20

2.3 Frågekonstruktion

I all litteratur angående undervisning i allmänhet och läsförståelseundervisning i

synnerhet har vikten av tydliga mål poängterats. Att göra eleven medveten om sitt

lärande och målet med undervisningen är avgörande för elevens individuella in-

lärning. Men det är inte bara i själva undervisningen där medvetenheten och må-

len är viktiga. Även vid konstruktion av frågor till övningar och prov är det av

största vikt att läraren är medveten om den inverkan frågans kvalitet har på ele-

vens lärande. ’Frågan’ i sig är en mycket central i undervisningen; den är ett me-

del i strävan öka elevernas förståelse och medvetenhet. Med frågan definieras,

begränsas och formuleras det ämnesområde som är aktuellt för eleven.

2.3.1 Konstruktion av kvalitativa frågor

I litteraturen som behandlar ämnet ’frågekonstruktion’ är frågorna i första hand

konstruerade för en provsituation. Tanken är att mitt program ska att användas

som övningsmaterial. Det är dock lika relevant att frågor till ett övningsmaterial är

utformade efter de pedagogiska kriterier som gäller för provfrågor. Nedan be-

skrivs de olika kvalitativa frågetyper som studerad litteratur tar upp med exempel

och en kommentar.

Varför-frågor – (exempel): ”Varför utbröt andra världskriget?” ”Varför-frågan”

implicerar att läraren vill ha en förklaring som är strukturerad och uttömmande. I

svaret på en ”varför-fråga” vill läraren att eleven ska dra egna slutsatser och paral-

leller.

Frågor med inlevelsemoment – (exempel): ”Du har fått i uppdrag att göra om det

svenska valsystemet. Förklara skillnaderna mellan det gamla och ditt nya system.

Förklara det nya systemets vinster och brister”. En fråga med ett inlevelsemo-

ment syftar till att hjälpa eleverna att sätta in företeelser i ett sammanhang. Frågan

ställer höga krav på elevens tanke- och initiativförmåga. Här är det vikigt att ele-

vernas egna tankar och idéer premieras och uppmuntras.

21

Reflekterande essäfrågor – (exempel): ”Turkiet och Iran har helt olika statsskick,

men är två muslimska länder. Hur tror du att parlamenten i respektive land age-

rar när de stiftar nya lagar?” Eleverna måste här göra en jämförelse mellan de

två länderna för att visa på skillnaderna länderna emellan. Här får eleverna visa på

prov sin förståelse för ämnet samt aktivera sitt egna tänkande.

Läsfrågor – (exempel): ”Använd följande text från DN:s ekonomisidor och redo-

gör för tänkbara orsaker till de händelser som beskrivs där.” Grundprincipen är

att hitta ett aktuellt ämne som eleverna kan arbeta med. När eleverna känner att

skolans undervisning går att applicera på verkligheten ökar deras eget engage-

mang och initiativförmåga. En annan fördel är att eleverna, med en fråga som

denna, får bearbeta fakta och dra egna slutsatser, paralleller och se sammanhang.

Liksom det i undervisningen är viktigt att sätta upp klara och tydliga mål (Lind-

gren & Mahieu 1997:10) är det även vikigt att frågorna är ställda på ett sådant sätt

att de stimulerar eleverna till eget tänkande och medvetenhet. Ibland krävs det till

och med att läraren i frågan definierar vad han eller hon vill ska finnas med i sva-

ret. På så sätt blir eleverna medvetna om vilka krav läraren ställer och vad som är

målet med frågan och svaret. Lärarens direktiv ska inte hämma eleven utan snara-

re vara ett stöd för elevens eget tänkande. Att i frågan klart definiera för eleven

vad läraren vill att svaret ska innehålla, motsvarar de önskemål som ställs på att

läsmålet ska vara nedskrivet (Lindgren & Mahieu 1997:16). Ett nedskrivet läsmål

underlättar elevernas inlärning i det att eleven alltid kan gå tillbaka till det ned-

skrivna läsmålet och kontrollera att elevens tankar går åt rätt håll. Det blir relevant

för eleven även i en fråga, att kunna gå tillbaka och kontrollera det uppsatta målet.

2.4 Internet och databaser

Databaser blir idag alltmer tillgängliga för allmänheten, något som även gynnar

skolan där de kan utgöra en effektiv kunskapsbas. Förutom att fungera som

kunskapsbas för material, producerat utanför skolan, är databaserna en utmärkt

22

lagringsenhet för elev- och lärarproducerat material. Att integrera databaser i

undervisningen underlättar samarbetet mellan elever, men också mellan lärare.

I Legendum får databasen en framträdande roll, då den är avgörande med tanke på

det sätt som Legendum är tänkt att användas. I Legendums databas lagras texter,

frågor, övningar och svar. I och med att databasen integreras som ett verktyg i

undervisningen kan lärarna och eleverna arbeta med texter och övningar på ett

flexibelt och individualiserat sätt. Legendum bygger på Microsofts databas Ac-

cess. Programmet är skrivit i ASP, d v s HTML-sidor med Visual Basic-script

(VB-script). Nedan beskrivs kortfattat begreppet databas, hur en databas är upp-

byggd och hur den kan användas för lagring av information. Det finns också en

beskrivning av Microsoft Access och vad ASP är och hur ASP används för att

skapa interaktivitet i webbsidor.

2.4.1 Vad är en databas?

En databas är en mängd data samlade på ett ställe i strukturerad form. Genom att

ställa olika frågor till databasen kan man få information ur databasen på ett struk-

turerat sätt.

2.4.2 Relationsdatabaser

En relationsdatabas är en samling information som har lagrats på ett strukturerat

sätt i en eller flera tabeller. En av de viktigaste idéerna med databasen är att in-

formationen bara ska behöva lagras på ett enda ställe i en tabell. Databasen är

uppbyggd kring tabeller vilka bara innehåller viss information en gång. Poängen

är att tabellerna sedan kan använda varandras information för att generera ny in-

formation.

23

2.4.2.1 Relationer

Alla data i en relationsdatabas lagras i relationer, eller tabeller. Anledningen till

att relationer kallas tabeller är att det bekvämaste sättet att presentera dem är just i

form av en tabell.

Relationsnamn - Varje relation har ett namn, en titel i tabellen.

Fältnamn - Varje relation innehåller ett antal fält som motsvarar kolumnerna i

tabellen.

Post - Varje rad i en relation kallas en post.

Nyckel - Varje post i en relation måste ha en unik nyckel. Det är ett fält som för

varje post garanteras ha ett unikt värde. Om det inte finns någon naturlig nyckel

kan man även använda ett godtyckligt fält med till exempel ett unikt id-nummer

som nyckel. Någon unik nyckel måste det dock finnas. Nyckeln behöver inte vara

ett enda fält. En nyckel kan bestå av en kombination av flera fält. Den kallas då

för en sammansatt nyckel.

Externa nycklar - Detta begrepp är själva kärnan i relationsdatabaser. Ett fält i en

relation är en extern nyckel om det innehåller samma slags data som nyckelfältet i

en annan relation. Observera att det inte är frågan om någon fysisk länk eller pe-

kare till den andra relationen. Det är upp till databashanteraren3 att göra koppling-

en till den andra relationen och kontrollera att fältet inte innehåller andra data än

en nyckel från den andra relationen.

2.4.2.2 Uppdelning i relationer

En stor del av teorin kring relationsdatabaser går ut på att organisera data på ett

optimalt sätt inom och mellan relationer. Mycket kortfattat kan man säga att det

3 Märk att ”databashanteraren” är ett program och inte personen som skapar databasen.

24

går ut på att identifiera kopplingar mellan poster som 1-till-1, 1-till-n eller n-till-

m. Ett sådant fält kan utgöra en naturlig nyckel för en relation. Kopplingar 1-till-n

är till exempel personers namn. En person har bara ett namn, men två eller flera

personer kan heta likadant. Ett annat exempel är e-postadresser. En person kan ha

godtyckligt många e-postadresser (även noll stycken), men varje adress leder bara

till en person. Kopplingar 1-till-n kan enkelt lagras som fält inom en och samma

relation. Ett exempel på en n-till-m-koppling är grupptillhörigheten. Varje grupp

kan ha ett godtyckligt antal medlemmar, inklusive noll, och varje person kan vara

medlem i flera grupper, en grupp eller ingen grupp. Kopplingar n-till-m lagras

enklast i separata relationer, med hjälp av externa nycklar.

All data i en relationsdatabas lagras i relationer som poster uppdelade i fält. Pos-

terna i en relation är inte sinsemellan ordnade, eller snarare är ordningen oväsent-

lig. Fälten i en relation har dock en ordning, vilken är samma ordning som de

definierades i. Utifrån denna modell kan man skapa sig en mycket strikt och for-

maliserad algebra som definierar alla urval och uppdateringar av data som

mängdoperationer inom och mellan relationer.

2.4.3 SQL

SQL står för "Structured Query Language" och var från början en amerikansk

ANSI-standard som definierades för att olika databashanterare från olika tillverka-

re skulle tala samma språk utåt mot användaren. De flesta kommersiella databaser

i dag stödjer SQL som frågespråk. Språket har utökats något i de flesta databas-

hanterare för att stödja olika specialfunktioner.

SQL används för att hämta, redigera och spara data i databaser. Själva kommuni-

kationen med databasen sker med hjälp av en speciell objektsamling, i ASP-

sammanhang ofta ADO.

25

2.4.4 Databasprogram

När en databas skapas används ett speciellt databasprogram. Exempel på olika

databasprogram är Microsoft Access, Microsoft FoxPro och Oracle. I Legendum

har Microsoft Access använts. Microsoft Access ingår i Officepaketet och är idag

det mest spridda databasprogrammet för PC.

För att kunna använda en databas skapad i till exempel Access behöver inte

Access finnas installerat på webbservern. När en databas skapas och sparas så blir

den en fil med filtillägget MDB. Det är denna MDB-fil som kopieras till webbser-

vern. För att komma åt databasen på servern skapas en DSN till databasen. Det är

ett verktyg som används för att komma åt innehållet i databasen från ASP-koden

(se avsnittet nedan för information om ASP).

2.4.5 ASP

ASP, som betyder Active Server Pages, är en teknologi som Microsoft har utveck-

lat för att kunna integrera enklare programmeringskod i HTML-sidor. Det främsta

syftet med att använda ASP är att göra en webbsida dynamisk och interaktiv.

Webbsidan kan till exempel se olika ut från ena gången till den andra då en an-

vändare besöker sidan.

2.4.5.1 Hur fungerar ASP

ASP-kod integreras eller bäddas in i HTML-koden på webbsidan. ASP-koden

exekveras på en server och resultatet visas sedan för användaren. Användaren

kommer aldrig att se någon ASP-kod, utan han eller hon kommer enbart att se den

traditionella HTML-koden. Användaren kommer däremot att kunna ta del av in-

formationen som ASP-koden innehåller.

26

ASP räknas inte som ett renodlat programmeringsspråk utan är en lös samling

objekt som kommunicerar med en server och användarens webbläsare.

Programmeringskoden som styr objekten kan skrivas i valfritt scriptspråk, som till

exempel Microsoft egna scriftspråk Visual Basic-script (VB-Script).

ASP är uppbyggt kring sex stycken så kallade objekt, vilka alla har olika använd-

ningsområden. Objekten innehåller ett antal metoder och egenskaper som ger ob-

jekten dess karaktär. De två viktigaste objekten i interaktionen med en databas är

objekten Connection och Recordset. Connection är det objekt som representerar

hela databasen. Med Connection öppnas och stängs databasen. För att arbeta inne

i databasen används objektet Recordset. På engelska betyder record i databas-

sammanhang post eller rad i en tabell och ett recordset kan motsvara allt från en

enda post till en samling poster i en tabell. Med objektet Recordset som bland

annat tar SQL-kommandon som argument läser användaren in poster, skriver in

nya poster och raderar gamla poster i en tabell.

För att öppna en databas skapas en instans av objektet Connection. Det sker med

hjälp av det inbyggda objektet Server. Ett exempel på syntaxen för att öppna en

databas är:

Set MinCon = Server.CreateObject(”ADODB.Connection”)

I syntaxen skapas en lokal instans av Connection och sparas i variabeln MinCon.

ActiveX-komponenten ska heta ADODB även om den tidigare i rapporten har

benämnts som ADO. Databasen öppnas sedan med metoden Open. Syntaxen ser

ut som följer:

MinCon.Open ”MinDSN”

För att kunna använda objektet Recordset måste en instans av objektet skapas.

Även det sker med det inbyggda objektet Server och syntaxen är:

Set rs = Server.CreateObject(”ADODB.Recordset”)

27

Först nu kan databasen användas för att till exempel hämta information. Det sker

genom att använda metoden Open. Open tar två argument, dels ett SQL-

kommando som talar om vilken tabell som ska öppnas och vilka specifika poster i

tabellen som ska hämtas, dels den databas du vill öppna i form av den instans av

Connection som är kopplad till databasens DSN. Syntaxen för det är:

rs.Open SQL-kommando, MinCon

(Backerholm m.fl. 1999, Ronne 1999)

28

6 Legendum – ett hjälpmedel i språkundervisning

Ett program som Legendum kan användas till mycket. Det tar till vara många av

de fördelar som datorer, Internet och databaser erbjuder. Förutom att stödja en

flexibel och individuell studiemiljö är det också ett effektivt verktyg för inlärning

i allmänhet och läsförståelse i synnerhet. Nedan redogörs för ett antal exempel på

anledningarna till varför Legendum4 fungerar i undervisningen.

6.1 Inferensläsning

Målet med läsförståelseundervisning är inferens och inferensläsning. En inferens

är resultatet av en bearbetningsprocess i vilket eleven skapar ett sammanhang ut-

ifrån texten och kan dra egna slutsatser från innehållet i texten. (Tornberg

1998: 78) För att nå målet, inferensläsning, kan läraren använda sig av framför allt

tre typer av frågor: kunskapskontrollerande frågor, kopieringsfrågor och inferens-

frågor. Det finns en även fjärde frågetyp, inspirationsfrågor, vars funktion är att

uppmana eleverna till egna tankar och funderingar i samband med texten. För yt-

terligare information om de olika frågetyperna se avsnitt 2.2.2.1.

Legendum passar mycket bra som ett komplement i läsförståelseundervisningen,

eftersom det tillhandahåller funktioner för övningskonstruktion för alla de

beskrivna frågetyperna. Funktionerna för flervalsfrågor fungerar bra för

utveckling av kunskapskontrollerande frågor och kopieringsfrågor. Läraren kan på

ett enkelt sätt ställa flervalsfrågor som motsvarar de båda kategorierna och lägga

grunden för inferensläsning. Funktionen för frågor med fritextsvar är konstruerade

för inferensfrågor. Här får läraren möjlighet att ställa frågor som ska stimulera

elevernas slutsatsdragning och det egna tänkandet. Här ska eleven alltså inte välja

ett svarsalternativ utan skriva in sitt svar i en textruta. Funktionen för fri skrivning

4 Eftersom Legendum är en prototyp kan det uppfattas som begränsat i sina användningsområden.

Syftet med arbetet var dock inte att skapa en färdig produkt utan en prototyp som ska visa på

möjligheterna med tekniken och pedagogiken i kombination.

29

lämpar sig bra för den sista frågekategorin, inspirationsfrågor, där eleven med

texten som grund ska berätta vidare och fantisera fritt.

Funktionen ”Elevens lexikon” kommer bland annat väl till pass i läsförståelsens

tidiga skede. Med de kunskapskontrollerande frågorna som grund kan eleverna

själva välja vilka ord de vill spara i sitt lexikon. Lexikonet växer för framtida bruk

och eleverna får samtidigt en bättre förståelse för texten. Nästa gång ett svårare

ord eller uttryck påträffas i en text är det möjligt att det ordet eller uttrycket redan

finns i lexikonet och eleven kan på ett enkelt sätt hitta en betydelse och kan gå

vidare i texten.

Eftersom läraren kan modifiera texten finns det möjligheter för läraren att markera

svårare ord i texten redan i förväg och göra eleverna uppmärksamma på dem. På

så sätt kan läraren med enkla medel till viss del styra eleven att i ett första skede

fokusera på de markerade orden och uppmana eleverna att slå upp dem antingen i

sitt eget lexikon eller i ett annat. Läraren styr på så sätt eleverna mot samma kun-

skaper och får en bättre utgångspunkt för fortsatt undervisning.

6.2 Diagnos av läsförståelse

När vi läser en text sker informationsbearbetning utifrån scheman och mentala

modeller utan att vi behöver fundera på det. Det finns dock ett antal processer som

vi aktiverar när vi läser. Det är viktigt att eleverna på ett tidigt stadium blir med-

vetna om vilka processer som förståelse bygger på och att lära dem att strategiskt

använda sina förkunskaper. Tidigare kunskaper och erfarenheter kan vara av olika

slag. Det kan vara språkligt bundna kunskaper så som kunskaper om språket, kun-

skaper om delar av ord, kunskaper om ordbildning och kunskaper om hur satser

och meningar är uppbyggda. Det kan också vara språkligt obundna kunskaper så

som kunskaper om ämnet, kunskaper om textsorten, förståelse för sammanhanget,

kunskaper om logiska sammanhang förmågan att kunna tolka siffror och bilder.

(Tornberg 1998: 78)

30

De språkligt bundna och obundna kunskaperna varierar givetvis från elev till elev.

När eleven har svårigheter att förstå en text beror det antagligen på att eleven inte

har tillräckliga kunskaper i någon av de två kunskapskategorierna. Att en elev inte

förstår en text kan bero på språkliga, eller lingvistiska faktorer, som till exempel

brister i de grundläggande språkliga färdigheterna. Det innebär att eleven till ex-

empel har svårigheter med att avkoda ord och foga samman dem till ett samman-

hängande budskap. Det kan också bero på att de språkligt obundna kunskaperna

inte är tillräckliga. Det är till exempel bristande kunskap om omvärlden, bristande

förförståelse och dåligt utvecklande scheman inom den domän som texten berör.

(Lundberg 1988: 108 ff)

Dagens metoder för kontrollera hur väl en elev har förstått en text är till exempel

samtal, summeringar och flervalsfrågor. Problemen med dessa övningar är att de

inte skiljer de två orsakerna, språkligt bundna kunskaper och språkligt obundna

kunskaper, från varandra. Detta leder till att det kan bli mycket svårt för läraren att

avgöra vari ett eventuellt problem ligger. Är det avkodningen som är problemet

och att eleven faktiskt har tillräckliga omvärldskunskaper eller är det så avkod-

ningen fungerar bra, men att eleven kommer från en så intellektuellt fattig miljö

att han eller hon inte har tillräckligt utvecklade scheman för att kunna tolka och

förstå textens innebörd? Ett prov eller ett test som innehåller enbart eller ett domi-

nerade antal inferensfrågor som kräver förkunskaper och resonemangsförmåga

kan riskera att missa den utveckling av läsfärdighet som faktiskt har ägt rum hos

en elev.

Ett alternativ för att diagnostisera läsförståelse kan vara att istället använda meto-

der som inte är så känsliga för bristande kunskaper och resonemangsförmåga.

Eleven kan till exempel läsa en kortare text och därefter få välja en bild som sym-

boliserar innehållet i texten. Ett liknande alternativ kan vara att använda något

som kallas för meningsverifikation. Det innebär att eleven får läsa ett textstycke

och därefter presenteras olika fyra meningar för eleven. Eleven ska sedan avgöra

för varje mening om det fanns en mening med samma innebörd i texten. De fyra

meningarna bygger på följande struktur:

1. En av meningarna återfinns ordagrant formulerad i texten. (1)

31

2. En annan mening är en parafras, en omskrivning av en av textens meningar

men med bibehållen innebörd. (2)

3. En tredje är i det närmaste ordagrant lik en av textens meningar, men med en

liten ändring, som till exempel en negation, så att innebörden ändras. (3)

4. Den fjärde meningen fungerar som en distraktor som inte återfinns i texten

varken till form eller innehåll, men som kunde ha varit med i en text inom

samma ämnesområde. (4)

Utifrån elevens sätt att ta ställning till de olika meningarna kan man utröna en hel

del om elevens lässtrategier. Om en eleven menar att mening 1 och 3 återfinns i

texten kan det tyda på en överdriven ord-för-ord-analys. De två meningarna är

ordmässigt väldigt lika, men semantiskt avvikande, något som eleven inte har lagt

märke till. Om eleven istället väljer meningarna 1, 2 och 4 kan det tyda på att ele-

ven är alltför top-down-styrd. Det innebär att eleven använder många yttre ledtrå-

dar eller begreppsdrivna processer i sitt läsande. Det i sin tur innebär att eleven

använder bland annat semantisk, syntaktisk information och utomspråkliga ledtrå-

dar för att förstå en text och eleven lägger inte ned lika mycket kraft på avkod-

ningen av varje enskilt ord. (Lundberg 1984:108ff)

Ett program som Legendum fungerar bra som verktyg även inom denna syn på

läsförståelse. I programmets nuvarande form passar fritextfrågorna bra för att låta

elever avgöra samt motivera huruvida de fyra olika meningarna förekommer i

texten eller inte. Programmet kan även utvidgas så att läraren kan skriva in eller

välja fyra redan inskrivna meningar och så får eleven kryssa för vilka meningar

som förekommer i texten. Det skulle kunna effektivisera processen ytterligare.

Fördelen med att använda programmet som det ser ut i dag är bland annat att lära-

ren även kan få en motivering från eleven, vilket ytterligare hjälper läraren i be-

dömningen av elevens läsfärdigheter.

32

7 Pedagogiska och administrativa fördelar med ett databaserat läromedel

I den svenska skolan präglas undervisningen ännu i hög grad av de traditionella

läromedlen med den traditionella läroboken som ett centralt inslag. I många situa-

tioner är fortfarande detta förmodligen en väg som snabbt och säkert leder till må-

let, under förutsättning att läraren finns med i en traditionell roll som undervisare

och stödjare inom skolans väggar. Under senare år har denna traditionella skol-

verksamhet fått ett nytt inslag i form av IT-baserade läromedel av olika slag; de

flesta av dessa har, många gånger på ett förtjänstfull sätt, tagit över den mekaniska

drillfunktionen från läraren, som på så sätt kunnat frigöra resurser för mer hand-

ledning och kommunikativ verksamhet framför allt i språk och matematik. Det

som ibland lite föraktfull kallas "bok på burk" har faktiskt inneburit en rätt avse-

värd effektivitetsvinst i framför allt olika färdighetsämnen. Ändå har dessa data-

program i många fall saknat de dimensioner som skulle kunna göra IT-läromedel

till verkligt slagkraftiga instrument för individens kunskapsutveckling i och utan-

för skolan. De pedagogiska och administrativa vinster som följer av att arbeta med

datorn och Internet i en kombination med databaser är många. Inom andra disci-

pliner har databaser länge varit en självklarhet. Nu börjar även skolan förstå hur

Internet och databaser kan effektivisera undervisning och inlärning.

Utbildning och inlärning har under den senaste tiden strävat efter en mer individu-

aliserad och personlig undervisning för att tillfredställa och stimulera alla de in-

lärningsstilar som finns i skolan idag. Skolan som organisation blir mer och mer

medveten om elevernas individuella styrka, men också svårigheter och det borde

ligga i allas intresse att försöka att tillgodose de behov som dagens elever har.

Samtidigt som kraven på en individualiserad undervisning ökar, minskar skolans

resurser och bristen på lärare är stor. Många lärare har inte den tid de skulle önska

att ge till varje elev.

Nedan följer ett antal observationer som jag gjort i samband med mitt examensar-

bete. Alla är, enligt mig, exempel på pedagogiska och administrativa vinster som

ett arbete med Internet i kombination med databaser innebär.

33

Metakognition innebär, som jag redan tagit upp i kapitel 2.2.1, att eleven är med-

veten om sitt lärande och kan planera, genomföra och utvärdera sitt lärande. Me-

takognition leder till en ökad delaktighet och aktivitet från elevens sida, vilket

indirekt leder till en förbättrad inlärningssituation. (Tornberg 1998:169) När un-

dervisningen blir mer individualiserad och sker på den enskilde elevens villkor

skapas indirekt en ökad ansvarskänsla och ett mer personligt förhållningssätt till

lärandet och elevens inlärning. Eleven blir medveten om att lärandet är en process

där delaktighet och medvetenhet är mycket viktiga inslag. I en inlärningssituation

där datorn och Internet tillsammans med databaser intar en självklar roll, ökar

möjligheterna och förutsättningarna för en mer aktiv inlärning. Att systematiskt

lagra elevarbeten är positivt för både eleven och läraren. Eleven kan när som helst

gå in och hämta information om sitt arbete. Enkel funktionalitet i programmet kan

hjälpa eleven att demonstrera framsteg och utveckling. Genom att lagra olika pa-

rametrar relaterade till elevens arbete och inlärning kan eleven följa sin individu-

ella inlärningsutveckling. Databasen blir på så sätt ett effektivt verktyg för

stimulering av elevens eget medvetande samt bidrar till att konkretisera ett relativt

abstrakt begrepp som metakognition.

Att på ett enkelt sätt med hjälp av ett effektivt och lättanvänt gränssnitt kunna

spara arbeten i en databas bidrar även till att vidareutveckla och effektivisera den

så kallas portfoliometodiken. Grundtanken med portfoliometodiken är att samla

varje elevs arbete, framsteg och mål i en fingerad fortfölj. Den bidrar till en

lättöverskådlig sammanfattning av elevens arbete. Den bidrar också till att eleven

lär sig granska, reflektera och värdera sitt arbete.

(http://katrineholm.se/BarnUng/sidor/Portfolio.htm) När eleven får ett verktyg för

att följa sin egen utveckling, får eleven också en möjlighet att analysera sitt

lärande och förhoppningsvis på egen hand kunna spåra och eventuellt förändra sin

inlärningsstil om så behövs. Även läraren får en möjlighet att följa, stimulera och

bedöma elevens utveckling utifrån ett givet lagrat material. I en väl fungerande

portfoliometodik är en av fördelarna visualiserandet av de metakognitiva

strategierna. I en inlärningsmiljö där en databaslösning är integrerad, vilket bland

annat innebär att läraren har möjlighet att gå in och administrera programmet, får

den enskilda eleven möta sin lärare i en "processorienterad" relation. Detta

innebär att eleven kan skicka sina egna svar eller frågor till databasen via Internet

34

och sedan vid tillfälle få lärarens personliga respons. På så sätt blir inte den första

kontakten dem emellan den sista, utan båda kan arbeta i en process som steg för

steg leder fram till ett fullgott resultat oberoende av tid och rum för både lärare

och elev.

I ett program som Legendum är det inte bara elevportfolion som effektiviseras.

Det finns, i programmet, underlag för att även prata om ett begrepp som ”lärar-

portfolio”.

Läraryrket av tradition ett ensamyrke där mycket av det arbete som uträttas förblir

den enskilde lärarens angelägenhet. De är till exempel inte alls ovanligt att texter

och uppgifter som med gott resultat skulle kunna användas av flera lärare i till

exempel arbetslaget, blir ad hoc-material för den enskilde läraren i det egna klass-

rummet. Den nya tekniken öppnar här stora möjligheter till arbetsförbättringar i

detta avseende. Det borde så småningom bli en självklarhet att lärarna i databaser

för in och samlar texter, uppgifter och planerade och genomförda lektioner som

flera lärare kan hämta in och använda vid olika tidpunkter och på olika platser – i

skolan, i hemmet eller på andra platser. En sådan organisation av arbetet och sam-

landet av texter och uppgifter i en ”lärarportfolio” borde kunna lätta på lärarnas

arbetsbörda och samtidigt öka tillgängligheten för eleverna oberoende av tid och

plats. Att arbeta med datorn på detta sätt kan också leda till att lärare, som tidigare

inte ansett att den pedagogiska kvalitén står i proportion till arbetsinsatsen av ska-

pandet av lämpliga tillämpningar, kan hitta ett nytt arbetsområde för datorn som

både ger ett kvalitativt resultat samt är tidsbesparande (Lindh 1993:218). Resulta-

tet av mitt examensarbete, Legendum, ska därför bland annat ses som ett försök att

skapa ett instrument för ovan beskrivna organisation av arbetet.

Internet som medium främjar kommunikationen mellan lärare och elev. De kan på

ett enkelt sätt skicka meddelanden till varandra, meddelanden som lagras i

databasen, och därmed formar en hel kedja med tankar och idéer tillgängliga

oberoende av tid och plats. Även detta leder till att både eleven och läraren får

ytterligare en faktor, förutom den rent sociala, att ta hänsyn till i bedömningen av

elevens utveckling. Genom att följa lagrade meddelanden kan eleven enkelt se de

framsteg han eller hon gjort inom ett visst område. En elev som till att börja med

35

får mycket negativ kritik kan i slutet av en inlärningsperiod rent konkret se att han

eller hon verkligen har gjort framsteg bara genom att läsa lärarens samlade

kommentarer.

Till fördelarna med en databasbaserad Internetlösning hör också självklart det

faktum att elever och lärare kan kommunicera med varandra i olika grupper och

vid olika tidpunkter. Den traditionella klassen förlorar därmed något av sin roll

som studieenhet; tillfälliga grupper kan bildas med utgångspunkt i problem som

skall lösas eller projekt som skall genomföras. Det blir snarare problemet som

skall lösas än den på förhand bestämda organisatoriska enheten som avgör hur

man ordnar gruppen i ett databasbaserat system. Det kan användas i en traditionell

skolmiljö för att öka flexibiliteten eller i distansundervisning för att hålla samman

individer från hela landet i studiegrupper med gemensamma intressen och studie-

mål, så kallade learning communities. I näringslivet har man under en längre peri-

od talat om och även använt sig av denna variant av arbetsform -

projektarbetsplatser, något som med stor framgång skulle kunna användas även

inom skolan.

Förutom de ökade kraven på individualism i undervisningen ökar också kraven på

flexibilitet och mobilitet. Mobilt Internet är inte längre en framtidsvision utan är

idag verklighet. Det är nog lite väl tidigt att göra alltför stora liknelser mellan an-

vändningen av Internet i skolan och användningen av mobilt Internet överlag.

Faktum är dock att kraven på flexibilitet och mobilitet ökar. Skolan är inte längre

enbart en institution utan blir även, i takt med att rummet för inlärning blir mer

varierande, ett begrepp för inlärning oberoende av tid och plats. Läraren och ele-

ven erbjuds möjlighet att när som helst gå in och arbeta med uppgifter. Materialet

finns alltid tillgängligt och kommunikationen mellan lärare och elev är inte bero-

ende av en personlig kontakt.

På marknaden idag pratar man mycket om så kallade tunna klienter. Det innebär

att de anställda vid en arbetsplats inte sparar program och material på den interna

hårddisken utan samlar allt material på en server. På så sätt ökar tillgängligheten

och risken för att information ska gå förlorad minskar. Även om den aktuella

datorn skulle få problem finns ingen risk att det material som är aktivt för tillfället

36

ska gå förlorat eftersom allting lagras på en gemensam server, en server som är

mycket tåligare än den individuella hårddisken.

Skolan är en miljö där detta sätt arbeta skulle kunna röna stor framgång. I dagens

skola där en dator per elev fortfarande är en utopi, skulle systemet med tunna kli-

enter kunna användas mycket effektivt. Istället för att arbeta med sårbara disketter

och flytta material från den ena datorn till den andra lagras allt på samma ställe

och eleverna behöver inte alltid arbeta vid samma dator. Det bidrar till en mer

flexibel arbetsmiljö där bristen på datorer inte ska behöva hämma undervisning

och inlärning.

37

8 Beskrivning av programmet

Den praktiska delen av det här examensarbetet resulterade in ett program, en pro-

totyp, Legendum. Syftet med programmet är dels att det ska fungera som ett effek-

tivt hjälpmedel i läsundervisningen, dels ska det att visa på möjligheterna med den

nya informationstekniken. Programmet ska visa på de pedagogiska och administ-

rativa fördelar som datorer, Internet och databaser i undervisningen ger upphov

till. Programmet är uppdelat i två delar, elevklienten och lärarklienten. I lärarkli-

enten kan lärarna lägga in texter, skriva och spara frågor samt konstruera övningar

eller test med hjälp av antingen nyskrivna frågor eller genom att använda sig av

frågor som andra lärare redan har använt. I elevklienten kan eleverna göra öv-

ningar, svara på frågor, men också använda programmet som en editor för att

skriva fritt. Lärare och elever kan kommunicera med varandra med hjälp av den

enkla meddelandefunktion som finns i programmet. Nedan följer en beskrivning

av programmet, Legendum. Beskrivningen är uppdelad i två delar: den första de-

len beskriver elevklienten och den andra delen beskriver lärarklienten. Beskriv-

ningen illustreras av skärmdumpar som ska underlätta förståelsen för gränssnitt

och funktionalitet.

Legendum

Elevklient Lärarklient

Figur 1: Översikt över Legendum

38

8.1 Elevklienten

Följande funktioner finns i elevklienten5.

1. Inloggning

------------------

2. Välj menyalternativ

3. Elevlexikon

4. Hjälp

------------------

5. Fri skrivning

6. Gör övning

7. Se lärares kommentar till fri skrivning

8. Se lärares rättning av fritextfrågor

9. Läs meddelanden

Elevklient

Fri skriving

Flervalsfrågor Fritextfrågor

Gör övning Se lärareskommentar tillfri skrivning

Se läraresrättning av

fritextfrågor

Läs meddelanden

Menyalternativ Elevlexikon Hjälp

Figur 2: Översikt över Elevklienten

5 Rubrikformuleringarna på funktionerna 5-9 är hämtade direkt ifrån programmet. Därför är de

skrivna i imperativ och inte i infinitiv vilket skulle kunna vara naturligare.

39

8.1.1 Inloggning - elevklient

Figur 3: Elevinloggning

Till elevklienten finns en inloggningsprocedur6. Det innebär att olika

elevanvändare har sitt eget lösenord. Det gör att systemet vet vilken elev som

använder programmet. Det innebär i sin tur att eleven inte behöver identifiera sig

ytterligare i programmet utan att programmet automatiskt kan lagra elevens svar

och andra arbeten på rätt ställe i databasen. Det innebär också att inloggade elever

bara kan komma åt uppgifter och meddelanden som är direkt avsedda för den

specifika eleven.

6 Eftersom programmet är en prototyp är inte inloggningsfunktionen implementerad i hela

programmet utan bara i vissa delar. Detta för att tilltänkta användare ska få en uppfattning om

funktionens möjligheter.

Eleven skriver in sitt lösenord och klickar på ”Logga in”.

40

8.1.2 Meny

Figur 4: Huvudmeny med funktionerna: menyalternativ, elevlexikon och ”hjälp”.

Överst i gränssnittet finns hela tiden en meny som alltid är åtkomlig. Denna hu-

vudmeny består, i elevklienten, av tre funktioner: meny för de olika funktionerna,

elevlexikon och ”hjälp”.

8.1.2.1 Menyalternativ

I menyn kan eleven välja vilken funktion han eller hon vill arbeta med. Eleven

kan välja på följande alternativ: Fri skrivning, Gör övning, Se lärares kommentar

till fri skrivning, Se lärares rättning av fritextfrågor och Läs meddelanden.

Eleven väljer en funktion att arbeta med.

41

8.1.2.2 Elevlexikon

Figur 5: Elevlexikon där eleven kan spara och söka information.

Elevlexikonet ska fungera som elevens eget lexikon där eleven på egen hand spa-

rar information. Det kan både vara synonymer och översättningar av nya, svårare

svenska eller utländska ord. Eleven kan både lagra och söka information i lexiko-

net. Lexikonet är implementerat som ett ”popupfönster”, vilket innebär att eleven

kan vara kvar på ursprungsfunktionen och samtidigt ha lexikonet öppet.

Eleven söker information antingen genom att välja ett sökord ur listan till höger eller genom att skriva in sökordet direkt i textrutan. Synonymen eller översättningen visas i den nedre textrutan.

42

8.1.2.3 Hjälp

Figur 6: Hjälpavsnittets huvudmeny.

Till varje funktion finns ett hjälpavsnitt som alltid är åtkomligt. Även det är im-

plementerat som ett ”popupfönster” så att eleven kan vara kvar på ursprungsfunk-

tionen och samtidigt ha hjälpfönstret öppet.

Menyn i

hjälpavsnittet

motsvarar menyn

43

Figur 7: Hjälpavsnitt till en specifik funktion.

8.1.3 Fri skrivning

Funktionen ”Fri skrivning” fungerar som en editor där eleven kan skriva fritt. Här

ska alltså eleven inte svara på några frågor utan bara skriva fritt, antingen med

instruktioner från läraren eller på egen hand. Eleven fyller i sitt namn och vilken

klass den tillhör7. Texten lagras i databasen så att lärare när som helt kan gå in och

läsa texten.

7 Inloggningsfunktionen är inte knuten till den funktionen fri skrivning. Det innebär att eleven i

prototypen måste identifiera sig för att programmet ska kunna lagra elevens text på rätt ställe i

databasen.

Hjälpavsnitt till funktion i elev-klienten.

44

8.1.4 Gör övning

Figur 8: Övningsmeny.

Eleven börjar med att välja en övning att arbeta med. Övningen i listan

identifieras av namnet på texten som övningen grundar sig på, namnet på läraren

som lade in övningen och datum då övningen lades in. Eleven klickar på ”Gå till

övning” för att komma vidare till själva övningen. Övningen kan antingen bestå

av flervalsfrågor med flervalssvar eller frågor med fritextsvar. Kontexten för

övningarna är densamma oberoende om övningen är en övning med flervalsfrågor

eller med frågor med fritextsvar. Eleven får en kort beskrivning av läsmålen med

texten med tillhörande frågor, information om vilken lärare som har lagt in

övningen, datum när övningen lades in samt texten som övningen bygger på.

Eleven väljer övning. Övningen identifieras av texttitel, lärarnamn och datum. Eleven klickar på ”Gå till övning”.

45

Figur 9: Övningskontext.

Frågorna presenteras för eleven med antingen textrutor för fritextsvar eller

svarsalternativ i form ”radioknappar.

Figur 10: Frågor med fritextsvar.

Beskrivning av läs-mål

Lärare som lade in övningen och datum då övningen lades in.

Frågor med textrutor för fri-textsvar.

46

Frågorna med fritextsvar ska rättas av läraren. Eleven fyller i sina svar och skickar

dem till läraren.

Figur 11: Frågor med flervalsalternativ.

Frågor med svarsalternativ. Eleven kryssar i sina svar och klickar på ”Rätta”. Flervalsfrågorna är självrättande

Texten som övningen bygger på.

47

Övningarna med flervalsfrågorna är självrättande. Det innebär att eleven inte

skickar sina svar till läraren utan istället rättas övningen automatiskt. Läraren

markerade vilket som skulle vara rätt svar när övningen skapades.

Figur 12: Rättade flervalsfrågor

Frågan, elevens svar och ”rätt” eller ”fel”. Om svaret var felaktigt visas även det rätta svaret.

48

8.1.5 Se lärares kommentar till fri skrivning

Figur 13: Lärares rättning av fri skrivning.

Lärarens rättningar i en text som eleven har skrivit markeras med understrykning i

texten. Eleven tar del av eventuella rättningar, korrigerar dem och skickar tillbaka

texten till läraren.

Felaktigheter markeras med understruket i texten

49

Figur 14: Lärarkommentar och textruta för ändringar.

Lärarens kommentar är markerat med vinrött. Det är samma färg som används på

gränssnittet i lärarklienten. Detta för att understryka att kommentaren kommer

från läraren och att skilja den från den övriga texten på sidan.

Lärarkommentar

Här kan eleven göra ändringar och skicka tillbaka texten till läraren.

50

8.1.6 Se lärares rättning av fritextfrågor

Figur 15: Rättade svar till fritextfrågor.

Här kan eleven se lärarens rättning av frågor med fritextsvar. Eleven får se titeln

på texten som övningen är knuten till, frågorna eleven har svarat på, elevens svar

samt lärarens rättning. Ett felaktigt svar är markerat med röd text och ett korrekt

svar är markerat med blå text. Om en och samma elev har gjort flera övningar

kommer samtliga rättade övningar att visas samtidigt.

Titel på texten som övningen är knuten till.

Fråga med elevens svar samt lärarens rättning.

51

8.1.7 Läs meddelanden

Figur 16: Visar antal nya meddelanden.

Eleven ser antal nya meddelanden, det vill säga antal nya sen senaste gången ele-

ven läste meddelanden. Meddelandena identifieras av ämnet. Eleven läser sina

meddelanden genom att kryssa för ett meddelandet och sedan klicka på ”Läs

meddelanden”. Det valda meddelandet visas då i textrutan. När eleven har läst det

flyttas det till sektionen ”Gamla meddelanden” där alla gamla meddelanden spa-

ras. Även gamla meddelanden kan läsas genom ikryssning och klick på ”Läs gam-

la meddelanden”. Det visas i samma textruta som de nya.

Antal nya meddelanden.

Ämnet för meddelandet.

52

Figur 17: Lästa meddelanden flyttas till ”Gamla meddelanden”.

Meddelandet visas i textrutan

Meddelandet flyttas till ”Gamla meddelanden”

53

8.2 Lärarklienten

Följande funktioner finns i lärarklienten8:

Inloggning

------------------

Välj menyalternativ

Hjälp

-----------------

Lägg till en text

Editera en text

Skapa flervalsfrågor

Skapa frågor med fritextsvar

Se elevers svar

Se elevers fritextsvar

Skriv och skicka meddelande

Lärarklient

Lägg till text Editera en text Skapa flervalsfrågor

Menyalternativ Hjälp

Lärarklient forts.

forts. från ovan Skapa frågormed fritextsvar

Se elevers svar Se eleversfritextsvar

Skriv och skickameddelanden

Figur 18: Översikt över lärarklienten (forts. nedan)

8 Rubrikformuleringarna på funktionerna 4 -10 är hämtade direkt ifrån programmet. Därför är de

skrivna i imperativ och inte i infinitiv vilket skulle kunna vara naturligare.

54

8.2.1 Inloggning – lärarklient

Figur 19: Lärarinloggning.

Till lärarklienten är det tänkt att det ska finns en inloggningsprocedur9. Det inne-

bär att olika läraranvändare har sitt eget lösenord. Det gör att systemet ”vet” vil-

ken lärare som använder programmet. Det innebär i sin tur att läraren inte behöver

identifiera sig ytterligare i programmet utan att programmet automatiskt kan lagra

lärarens övningar, rättningar och kommentarer på rätt ställe i databasen.

9 Eftersom programmet är en prototyp är inte inloggningsfunktionen implementerad i hela

programmet utan bara i vissa delar. Detta för att tilltänkta användare ska få en uppfattning om

funktionens möjligheter. Inloggningsfunktionen är inte alls implementerad i lärarklienten och bara

till viss del i elevklienten. Beskrivningen ovan kommer dock att vara skriven utifrån antagandet att

inloggningsfunktionen faktiskt är implementerad. Så även i de andra funktionerna där man kan

anta att funktionen skulle komma till användning.

Här skriver läraren in sitt lösenord och klickar på ”Logga in”.

55

8.2.2 Meny

Figur 20: Huvudmeny med funktionerna: menyalternativ och ”hjälp”.

Överst i gränssnittet finns hela tiden en huvudmeny som alltid är åtkomlig. Denna

huvudmeny består, i lärarklienten, av två funktioner: meny för de olika funktio-

nerna och ”hjälp”.

8.2.2.1 Menyalternativ

I menyn kan läraren välja en funktion att arbeta med. Läraren kan välja på följan-

de alternativ: Lägg till en text, Editera en text, Skapa flervalsfrågor, Skapa frågor

med fritextsvar, Se elevers svar, Se elevers fritextsvar och Skriv och skicka med-

delanden.

Läraren väljer en funktion att arbeta med.

56

8.2.2.2 Hjälp

Figur 21: Hjälpavsnittets huvudmeny

Till varje funktion finns ett hjälpavsnitt som alltid är åtkomligt. Det är implemen-

terat som ett ”popupfönster” så att läraren kan vara kvar på ursprungsfunktionen

och samtidigt ha hjälpfönstret öppet.

Hjälpavsnittets huvud-meny motsvarar menyn lärarklientens funk-tioner

57

8.2.3 Lägg till en text

Figur 22: Lägg till en text

När läraren ska lägga till en text till databasen fyller han eller hon också i

information om texten, som rubrik, textens författare (eventuellt läraren som

lägger in texten), en beskrivning av läsmålen10 med texten som kommer att

presenteras för eleven vid övningstillfället, en kort beskrivning av texten, till

exempel svårighetsgrad och användningsområde, som andra lärare kan ta del av i

samband med konstruktion av övningar. Övningarna och texterna kan på så sätt

kombineras och anpassas till elevernas kunskapsnivå.

Skärmen kan när som helst rensas från information genom att klicka på ”Rensa”.

Detta måste dock ske innan läraren har klickat på ”Lägg till”. En text kan inte tas

bort från databasen genom att klicka på ”Rensa”.

10 Se diskussion tidigare i rapporten angående vikten av tydliga läsmål i undervisningen.

Läraren lägger in den nya texten med rubrik, författare, läsmål och beskrivning.

58

8.2.4 Editera en text

Figur 23: Textmeny för texteditering.

Läraren kan alltid gå och in ändra i en text som finns i databasen. Läraren väljer

en text att editera, gör ändringarna och sparar texten på nytt. Ändringarna lagras

då i databasen.

Läraren väljer en text att arbeta med.

59

Figur 24: Texteditering

8.2.5 Skapa flervalsfrågor

Figur 25: Textmeny för flervalsfrågor

Läraren editerar

texten och sparar

Läraren väljer en text att skapa frågor till.

Läraren editerar texten och sparar den på nytt.

60

För att skapa en övning med flervalsfrågor börjar läraren med att välja vilken text

övningen ska bygga på. Läraren kan välja bland alla de texter som finns i

databasen.

Figur 26: Skapa övning med flervalsfrågor.

När läraren har valt vilken text som ska ligga som underlag för övningen visas

information om texten, titel på texten, vilken lärare som har lagt in texten och när

texten sparades i databasen. Där eleven fick se information om de uppsatta

läsmålen med texten och övningen får läraren istället ta del av den kommentar

som läraren som sparade texten skrev in. Den personliga kommentaren kan till

exempel beröra användningsområde och textens svårighetsgrad. Läraren får också

se texten som övningen ska bygga på. Om det redan finns tidigare sparade frågor i

databasen till den aktuella texten visas de för läraren tillsammans med

svarsalternativen. För varje fråga är det rätta svaret markerat. Om det inte finns

tidigare sparade frågor informeras läraren om detta och uppmanas att börja lägga

till nya frågor.

Information om texten.

Läraren väljer redan färdiga frågor eller skapa nya frågor. Läraren kryssar för de frågor som ska

61

Figur 27: Välj flervalsfrågor och skapa nya frågor.

Läraren kan också välja att lägga till nya frågor trots att det redan finns sparade

frågor till den specifika texten. Läraren fyller då i den nya frågan tillsammans med

svarsalternativen och markerar vilket alternativ som är det rätta. Den nya frågan

sparas och sidan uppdateras med den nya frågan. Avslutningsvis väljer läraren

vilka frågor som ska ingå i övningen genom att kryssa i den kryssruta som finns

tillsammans med varje fråga, fyller i sitt namn och klickar på ”Spara frågorna”.

När läraren klickar på ”Spara frågorna” visas en simulerad övningssida som de-

monstrerar hur övningen kommer att se ut för eleven. Till skillnad från den ”rikti-

ga” övningssidan rättas inte övningen automatiskt. Sidans funktion är enbart att ge

läraren en uppfattningen om hur övningen kommer att se ut för eleven (se skärm-

dump nedan).

62

Figur 28: Simulerad övningssida - flervalsfrågor

8.2.6 Skapa frågor med fritextsvar

Att skapa en övning bestående av frågor med fritextsvar fungerar på samma sätt

som att skapa en övning bestående av flervalsfrågor. Läraren börjar med att välja

vilken text som ligger till grund för övningen och fortsätter med att eventuellt

lägga till nya frågor och sedan välja vilka frågor som ska ingå i övningen. Efter-

som tillvägagångssättet är detsamma som i kapitlet ovan, som beskrev hur en öv-

ning med flervalsfrågor konstruerades kommer jag inte att illustrera samma sak

ytterligare en gång. Jag kommer bara att beskriva den del som skiljer sig från

ovanstående beskrivning. När läraren ska lägga till en ny fråga till de redan spara-

de frågorna räcker det med här att enbart skriva in frågan och klicka på ”Lägg

till”. Eftersom frågorna med fritextsvar ska rättas av läraren ska inget ”rätt svar”

markeras.

Övningarna som läraren har valt ska ingå i övningen.

63

Figur 29: Välj fritextfrågor och skapa nya frågor.

Liksom vid flervalsfrågorna får läraren se en simulerad sida som visar hur öv-

ningen kommer att se ut hos eleven. Från den simulerade sidan går det inte att

skicka in några svar eftersom den enbart är till för att ge läraren en uppfattning om

hur övningen kommer att se ut för eleven.

Läraren fyller i den nya frågan och klicka på ”Lägg till”.

Läraren markerar frågorna som ska ingår i övningen, fyll i namn och klickar på ”Spara frågorna”.

64

Figur 30: Simulerad övningssida – fritextfrågor

8.2.7 Se elevers svar

Figur 31: Elevmeny

Läraren väljer en elev att arbeta med.

Övningarna som läraren har valt ska ingå i övningen.

65

Läraren kan när som helst gå in och rätta frågor som en elev har svarat på.

Övningen och elev identifieras av namn på eleven, titel på texten som övningen

bygger på och datum då övningen gjordes.

Figur 32: Rättning av elevsvar

Lärarens rättar övningen genom att kryssa i ”rätt” eller ”fel”. Efter avslutad rätt-

ning klickar läraren på ”Skicka rättning” och rättningen sparas i databasen. Eleven

kan nu gå in och se sitt resultat.

Läraren rättar övningen genom att kryssa i ”rätt” eller ”fel”

När alla svar är rättade sparas svaren i databasen.

66

8.2.8 Se elevers fritextsvar

Figur 33: Elevmeny

Läraren väljer vilken text som ska läsas. Texten identifieras av elevens namn, ele-

vens klass och datum då texten skrevs.

Läraren väljer en elev vars text ska läsas.

67

Figur 34: Markering av felaktigheter i text.

Läraren öppnar texten som eleven har skrivit och rättar den. Felaktigheter

markeras och lagras i databasen11. När eleven nästa gång öppnar texten är lärarens

markeringar markerade som understruken text. Läraren kan också skicka

kommentarer till eleven rörande texten. När eleven ska titta på den rättade texten

visas också lärarens kommentarer (se skärmdump nedan).

11 I den här prototypen markeras felaktigheter i texten med symbolerna ’#’ och ’¤’. Detta för att

det i databasen inte går att spara typsnittsmarkeringar och dylikt. Se mer om detta problem i

kapitlet ”Problem och förbättringar”.

Elevnamn och datum. Felaktigheter i texten markeras med ’#’ och ’¤’.

68

Figur 35: Lärarkommentar

8.2.9 Skriv och skicka meddelanden

Figur 36: Skriv och skicka meddelanden.

Läraren rättar texten och skickar en kommentar till eleven.

Läraren fyller i ett ämne och skriv meddelandet. Läraren väljer mottagare och fyller i avsändare.

69

Lärare kan skriva och skicka meddelanden till elever. När eleverna loggar in med

sitt lösenord kan de läsa de meddelanden som är avsedda för just den eleven. Lä-

raren fyller i ett ämne, det vill säga vad meddelandet handlar om, skriver medde-

landet, väljer en mottagare och fyller i avsändaren. Meddelandet sparas i

databasen och är synligt för eleven vid nästa inloggning.

70

9 Sammanfattning och utveckling

Det råder idag ingen tvekan om att informationstekniken har kommit för att stanna

inom utbildningsområdet. Den har i vissa avseenden till och med inneburit en

revolution inom skolan vad gäller synen på utbildning och lärande. Begrepp som

flexibilitet, samverkan, nätverkande och lärgemenskaper är idag positiva nyckel-

ord i den utveckling som ändå bara tycks ha börjat. Det är värt att notera att

många i början av denna utveckling var mycket skeptiska och tyckte sig se en

teknikstyrd utbildning helt på maskinens villkor och med tydliga spår av den be-

havioristiska ”Skinner-metodik” som så många tydligt tagit avstånd ifrån. Som jag

tidigare nämnt fanns ett tydligt inslag av sådan metodik i de tidiga lärprogram

som kom ut på marknaden. Det kan inte uteslutas att många som verkar inom ut-

bildningssektorn fortfarande lever med den föreställningen att detta är den domi-

nerande metodiken och därför inte vill ta till sig alla de möjligheter som Internet

och databasbaserade program erbjuder och som jag också berört i tidigare avsnitt.

Det finns därför all anledning att än en gång betona hur den moderna tekniken på

ett avgörande sätt underordnats de kommunikativa målen och ställts i den moder-

na pedagogikens tjänst. Med den tekniska utveckling vi kan se framför oss är det

förmodligen inte alltför djärvt att anta att framtiden kommer att rymma en utveck-

ling där skolan och utbildningen i än högre grad kommer att bedrivas i helt andra

former än de vi ser idag med stora byggnader och många människor samlade på

samma plats. Undervisning och inlärning kommer sannolikt att få en helt ny inne-

börd, där Internet kommer att fungera som motor och plattform för gemensamma

lärresurser oberoende av tid och rum.

Det finns idag ett flertal exempel på företag som satsar på att utveckla

”communitytanken” i form av kunskapsplattformar med syfte att stödja och

underlätta att lärare och elever lär genom ett fritt utbyte av material, tankar,

åsikter och idéer. Ett exempel på detta är Microsoft, som nyligen lanserat ”Encarta

Class Server” för skolbruk. Det är en plattform där lärare och skolor enkelt ska

kunna skapa resurser för webben med stöd av mallar, eller integrera material från

läromdelsföretag eller samarbetspartners på webben. Programvaran har också

verktyg för diskussioner, feedback och kursadministration. Andra exempel på

71

virtuella ”nätverkande” eller samfund är think.com och Notschool.net.

Notschool.net är en är en virtuell gemenskap på webben som riktar sig till elever

som på olika sätt känner sig utanför den traditionella skolan och undervisningen.

Ultralab är ett forskningscentrum vid Anglia Polytechnic University i Chelmsford

som bland annat sysslar med online-utbildning. De är med och utvecklar virtuella

lärgemenskaper för lärare och skolledare. De tillhandahåller bland annat en resurs

på nätet där lärare lär lärare genom att dela med sig av sina undervisningsidéer.

Talking Heads är en gemenskap för diskussion och nätverkande där skolledare

kan utbyta erfarenheter av hur man löser gemensamma problem och debattera

professionella frågor. (Andersson 2001)

Tanken med Legendum var som tidigare nämnts att med ”communitytanken” som

utgångspunkt skapa en prototyp för ett databas- och webbaserat verktyg att an-

vändas i undervisningen, framför allt i läsförståelseundervisningen. Legendum är

ofullständigt ur många synvinklar, och det var inte min mening att skapa ett kom-

plett program. Bara under den tiden som arbetet med programmet och rapporten

har pågått har diskussionen kring just den här sortens program blommat ut och

utvecklingsmöjligheterna är enorma. Legendum är ett embryo till en så kallad lär-

gemenskap. Utvecklingen av Legendum kan ske på flera plan och omfatta både

elev- och lärardelen. Den kommunikativa delen, som i dag består en enkel medde-

landefunktion kan utvidgas till att omfatta, inte bara som idag kommunikation

mellan lärare och elev, utan även kommunikation mellan elever och mellan lärare.

Lagringsfunktion är kanske den del där det finns mest att göra. Idag kan lärare

lagra texter, frågor, hela övningar eller tester, och eleverna kan lagra svar till öv-

ningar eller tester. Den delen skulle kunna utvidgas nästan hur mycket som helst. I

utvecklingen av prototypen kan även tänka sig utveckling av språkteknologiska

tillämpningarna. Det finns flera områden där man kan tänka sig att språkteknologi

skulle höja den pedagogiska kvaliteten på produkten. Men jag har, som jag skrev

i avsnittet om avgränsningar, valt att inte fördjupa mig ytterligare i den delen. Jag

lämnar området med att konstatera att möjligheterna finns och att det i program-

met finns utrymme för implementering av språkteknologiska tillämpningar.

Med tanke på resonemang vi fört angående elev- och lärarportfolios är det

önskvärt att nästan allt producerat material kan lagras och att möjligheterna för

72

presentation av producerat material ökar. Även föräldrarna är i behov av

lättåtkomliga presentationer av producerat material för att bland annat kunna ta

del av eleverna personliga utveckling. Också lärarna har behov av att enkelt kunna

ta del av varandras material, tanker, idéer och åsikter för att kunna effektivisera

och förbättra sin egen undervisning. Värt att nämna i detta sammanhang är en

organisation som heter IMS Global Learning Consortium, Inc. (IMS). IMS

utvecklar och marknadsför standarder som underlättar distributionen av

utbildningsaktiviteter online. IMS har framför allt två mål, det ena är att utforma

och bestämma tekniska standarder för applikationer och tjänster i distribuerad

inlärning, det andra är at stödja införandet av IMS standarder i produkter och

tjänster världen över. IMS försöker att marknadsföra utförandet av standarder som

möjliggör distribuerade inlärningsmiljöer och bidrar till att innehåll producerat av

många olika författare kan interagera för att skapa ett effektivare lärande.

(http://www.imsproject.org)

73

10 Avslutning

Det har varit mycket spännande och lärorikt att arbeta med att utveckla Legen-

dum. Under tiden som arbetet har pågått har diskussionen kring program av den

här typen blommat ut och idéerna kring utveckling och användningsområden är

många. Synen på undervisning och inlärning förändras och bilden av skolan och

lärandet blir en dynamisk process. Hela samhället förändras på grund av informa-

tionstekniken och så också skolan. Vår syn på skolan som institution, lärar- och

elevrollen och klassrumsfunktionen förändras i takt med att informationstekniken

får fäste även innanför skolans väggar. Möjligheterna är enorma. Legendum är

som jag redan har påpekat ett embryo till något som skulle kunna liknas vid en

lärgemenskap, vars huvudfunktion idag, är att användas i läsförståelseundervis-

ningen.

Arbetet med Legendum har väckt många tankar och idéer hos mig. Bland annat

har jag sett vilka möjligheter det finns i användningen av databaser och Internet i

kombination. Jag tror att vi bara befinner oss i början av en revolution som kom-

mer att förändra skolan och undervisningen ytterligare. Jag hoppas att mitt arbete

kan väcka några tankar om vilka möjligheter som finns idag inom skolan och un-

dervisningen.

74

Litteratur

Publicerade källor: Andersson, Bosse, 2001: Trendrapport från London: Samverkan och lärgemen-

skaper på webben. I: Datorn i utbildningen 1.2001

Gunnarsson, Britt-Louise, 1985: Den varierande läsprocessen. I: Melin, L &

Lange, S (red), Läsning. Lund: Studentlitteratur.

Grellet, Francoise, 1983: Developing reading skills. 3 uppl. Cambridge: Cam-

bridge University Press.

Lindgren, Ulla & Mahieu, Ron, 1997: Läsförståelse. Umeå: Umeå universitet.

Lindh, Jörgen, 1993: Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och pro-

blem. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, Ingvar, 1984: Språk och läsning: Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedien. 1994. Höganäs: Bokförlagt Bra Böcker AB.

Pedersen, Jens, 1998: Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt.

Spånga: Skolverket.

Ronne, Erik, 1999: ASP – Active Server Pages. Stockholm: Docendo Läromedel

AB.

Strömqvist, Siv,1993: Skrivprocessen. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Taube, Karin, 1999: Portfoliometoden.Undervisningsstrategi och utvärderingsin-

strument. Växjö: Gothia.

Tornberg, Ulrika, 1998: Språkdidaktik. Kristianstad: Gleerups Förlag.

75

Opublicerade källor: Backerholm, Anders, Johansson-Långström, Siv & Lundqvist Lars, 1999: Data-

baser – Hur kan de användas i skolan? Umeå: Umeå universitet, lärarutbildning-

en.

Björklund, Mattias, 1998: Provkonstruktion med kvalitativa frågor. Praktiska

tankar kring en teoretisk diskussion. Stockholm: Lärarhögskolan.

http://www.imsproject.org

http://katrineholm.se/BarnUng/sidor/Portfolio.htm