LE  DEVELOPPEMENT  DU  LANGAGE  ORAL *

 JEAN A. RONDAL**

    

CONTENUS   

1.  INTRODUCTION :  SYSTEME  LANGAGIER ,  MODALITES ,  ET FONCTION 

2.  L’ONTOGENESE LANGAGIERE : ELEMENTS DE DESCRIPTION 2.1.  DEVELOPPEMENT  PHONETIQUE ,  INFRAPHONOLOGIQUE,  ET 

PHONOLOGIQUE 

2.2.  DEVELOPPEMENT LEXICAL 

2.3.  RELATIONS SEMANTIQUES ET DEVELOPPEMENT GRAMMATICAL 

2.4.  ASPECTS PRAGMATIQUES ET DISCURSIFS 

3. L’ONTOGENESE LANGAGIERE : ELEMENTS D’EXPLICATION 3.1.  GENES, CERVEAU, ET LANGAGE 

3.2.   ASSISES COGNITIVES 

3.3.  MEMOIRE DE TRAVAIL ET LANGAGE 

3.4.  LA PROBLEMATIQUE INTERPERSONNELLE DE L’ONTOGENESE     LANGAGIERE 

4.  LISTE DE REFERENCES 

                                                 *Laboratoire de Psycholinguistique, Université de Liège, B32, SART TILMAN, 4000 LIEGE, BELGIQUE .  

 

  2

1.  INTRODUCTION :  SYSTEME  LANGAGIER,  MODALITIES,  ET FONCTIONS 

Le  langage  est  le produit de  l’intégration de plusieurs  composantes  ou  sous‐

systèmes :  (1)  Le  niveau  phonologique  regroupe  les  sons  propres  à  une  langue 

(appelés  phonèmes) ;  (2)  Le  niveau  morpho‐lexicologique  reprend  les  éléments 

lexicaux ou mots de la langue lesquels constituent le lexique ou vocabulaire. C’est le 

« dictionnaire mental »;  (3) Le niveau morpho‐syntaxique  (ou grammatical, au sens 

étroit)  concerne  la  réalisation  des  structures  complexes  de  sens  sous  forme  de 

séquences organisées de  lexèmes;  (4) Le niveau pragmatique regroupe une série de 

sous‐fonctions visant à agir sur ou à influencer l’interlocuteur; (5) Reste le niveau du 

discours au sens d’énoncé supérieur en taille à la phrase et considéré du point de vue 

de son organisation informationnelle.  

Chaque sous‐système dispose d’une certaine autonomie par rapport aux autres 

sous‐systèmes,  comme  le montrent  les  considérations  actuelles  sur  la modularité 

neurofonctionnelle du langage et comme en attestent les dissociations observées dans 

les  pathologies  du  langage,  particulièrement  dans  les  syndromes  génétiques  du 

retard mental  (cf. Rondal & Edwards, 1997). Le calendrier de développement varie 

également  de manière  substantielle  selon  le  sous‐système  langagier  envisagé. On 

peut,  cependant,  tracer  une  sorte  de  ligne  de  démarcation  entre  certains  sous‐

systèmes langagiers et d’autres. Les aspects sémantiques (lexicaux et structuraux) du 

langage  sont  davantage  dépendants  des  systèmes  conceptuels  de  l’esprit  que  les 

aspects  phonologiques  et morpho‐syntaxiques.  Pour  cette  raison  et  pour marquer 

une différence de nature  entre  les deux  séries de  composantes, Chomsky  (1981)  a 

suggéré d’appeler conceptuels les premiers aspects et computationnels les seconds. Il 

serait  sans doute plus approprié  encore d’effectuer une  répartition  correspondante 

mais  selon  trois  catégories,  à  savoir:  les  aspects  computationnels,  les  aspects 

conceptuels  (sémantiques),  et  les  aspects  socio‐informationnels  du  langage;  ces 

derniers regroupant  les régulations pragmatiques et  l’organisation  informationnelle 

du langage au niveau des macrostructures discursives. 

  3

Les  langages humains existent en plusieurs modalités. Les principales  sont  la 

modalité  auditive  et  de  parole,  la modalité  visuelle  et  graphique,  et  la modalité 

visuelle et gestuelle. En principe toute modalité sensorielle et motrice peut servir de 

base  à  une  forme  de  langage.  Les modalités  de  langage mettent  en  jeu  le même 

dispositif  central,  qu’on  appelle  parfois  la  « faculté »  de  langage.  Cette  faculté 

s’organise autour d’une double capacité fondamentale: une capacité lexicale (établir, 

retenir en mémoire, et utiliser réceptivement et productivement un stock  important 

d’associations  signifiés—signifiants—référents)  et  une  capacité  grammaticale, 

correspondant  à  l’organisation  de  la  langue  au  niveau  des  séquences  et  des 

dépendances  structurales  entre  mots  (énoncés—phrases)  et  des  séquences  de 

séquences  (paragraphes  et  discours).  A  cette  double  capacité,  vient  s’ajouter  une 

dimension instrumentale et sociale qu’on désigne par « pragmatique du langage ».  

Les centres cérébraux qui  régissent  les aspects grammaticaux du  langage sont 

essentiellement les mêmes indépendamment de la modalité envisagée. Ce fait mérite 

d’être souligné. Il n’a été établi que récemment. L’hémisphère cérébral gauche est un 

analyseur principalement séquentiel. En cette qualité,  il  fournit, chez  la  très grande 

majorité  des  personnes,  le  substrat  anatomique  et  physiologique  de  la  fonction 

langagière.  L’hémisphère  droit  est  principalement  un  analyseur  spatial.  On  a 

longtemps pensé que la grammaire des langages gestuels, un langage de l’espace par 

définition,  devait  être  localisée  dans  ce  dernier  hémisphère.  Divers  travaux  (cf. 

Poizner, Klima, & Bellugi,  1987 ; Hickok, Bellugi, & Klima,  1998)  ont montré qu’il 

n’en était rien et que cette grammaire, comme les autres grammaires, était contrôlée 

au niveau de l’hémisphère gauche. 

Par fonctions langagières, nous entendons non les usages généraux du langage 

appelés  parfois  fonctions  (par  exemple,  la  fonction  représentative,  la  fonction 

communicative,  la  fonction descriptive,  la  fonction  instrumentale — consistant à se 

servir  du  langage  comme  d’un  instrument  pour  agir  sur  autrui  —,  la  fonction 

autorégulatrice — consistant à se servir du  langage,  le plus souvent en modalité de 

parole à voix basse ou intérieure, pour organiser ses propres pensées ou ses activités 

  4

—,  etc.),  mais  bien  les  deux  grands  volets  de  l’activité  langagière  que  sont  la 

production et la compréhension des énoncés. 

Dans un sens général, la production d’un message linguistique consiste à aller 

de  l’idée  à  la  réalisation  vocale  d’une  séquence  canonique  de  lexèmes.  La 

compréhension est la série d’opérations qui à partir d’un énoncé permet de retrouver 

l’idée  de  départ.  Contrairement  à  ce  qui  peut  paraître  à  première  vue,  la 

compréhension  du  langage  n’est  pas  simplement  l’opération  inverse  de  la 

production. Les deux fonctions sont asymétriques bien que partageant de nombreux 

éléments d’une même trame. De façon à concrétiser notre propos, nous nous référons 

à un schéma simplifié des opérations impliquées dans la production du langage oral 

(Figure  1),  schéma  inspiré  de  Levelt  (1989)  mais  avec  plusieurs  modifications 

importantes qu’il n’est pas indispensable de discuter ici.   

Insérer la Figure 1 ici  

 

Le  point  de  départ  d’un  message  langagier  réside  dans  une  intention  de 

communication,  la  sélection  d’une  ou  plusieurs  informations  à  communiquer, 

l’ordonnancement de ces  informations à fin d’expression,  leur mise en rapport avec 

ce qui  a  été dit précédemment  et,  éventuellement,  avec  la  situation d’échange,  les 

interlocuteurs  présents  et  certaines  de  leurs  caractéristiques.  On  peut  appeler  ce 

premier  niveau  conceptuel‐sémantique.  Les  informations  à  communiquer  font 

également  l’objet d’une élaboration sémantique. C’est  là que se situe  le passage du 

conceptuel au  linguistique. En effet,  les structures sémantiques encodent un certain 

nombre de relations, dimensions, et propriétés de la réalité qui sont retenues par une 

langue  déterminée.  Par  exemple,  on  reconnaît  l’existence  d’agents  (entités 

responsables  d’actions),  de  patients  (entités  réceptrices  ou  « victimes »  d’actions), 

d’actions,  d’états,  de  processus,  d’instruments,  et  d’autres  catégories  sémantiques 

comme  les  indications  de  temps  et  de  localisation  dans  l’espace.  Le  produit  du 

fonctionnement  conceptuel‐sémantique  est  un  message  préverbal  constitué  de 

  5

structures  sémantiques  mises  en  rapport  les  unes  avec  les  autres  (mais  non 

séquentialisé linéairement). 

Un  deuxième  niveau  d’élaboration  productive  est  lexico‐grammatical.  Des 

éléments  lexicaux  non‐articulés  ou  lemmes  sont  sélectionnés  à  même  le  lexique 

mental de  façon à  réaliser un message verbal. Les  lemmes  sont ensuite disposés et 

marqués selon  les règles morpho‐syntaxiques du  langage, avant d’être réalisés sous 

forme de mouvements articulatoires au niveau phonologique  (message articulé). Ils 

deviennent alors des lexèmes. D’autres réorganisations des lemmes, ou plus tard des 

lexèmes,  peuvent  intervenir  selon  les  caractéristiques  pragmatiques  et  discursives 

des messages. De même, parallèlement à l’élaboration du message, du préverbal au 

verbal  articulé,  prennent  place  plusieurs  contrôles  par  des  instances  incluant  des 

analyseurs, des dispositifs de vérification de  compréhension, des  comparateurs du 

produit de ces analyses avec les intentions de communication et les informations de 

départ,  ainsi  que  l’intégration  du  message  dans  le  contexte  pragmatique  et, 

éventuellement, discursif de la communication. Nous n’avons pas élaboré ces aspects 

dans le schéma de la Figure 1 de façon à lui conserver un caractère de simplicité.  

On ne peut donc séparer trop nettement les fonctions de production et d’auto‐

compréhension  du  langage.  La  production  d’un message  requiert  un monitoring 

basé sur la capacité de comprendre son propre message à mesure qu’il prend forme 

et de le comparer avec ce qui était projeté et ce qui convient selon la situation.  

En se référant aux étapes de la production d’un message linguistique présentées 

à  la  Figure  1,  on  peut  situer  et  définir  différents  « types »  de  compréhension 

langagière.  Une  première  forme  de  compréhension  (non‐linguistique  ou  plus 

exactement non nécessairement linguistique) consiste à deviner le sens d’un message 

à  partir  du  contexte  situationnel,  éventuellement  de  l’intonation  utilisée  par  le 

locuteur,  et  de  suppositions  sur  ce  qu’il  (elle)  a  pu  vouloir  signifier  dans  un  tel 

contexte. Une  deuxième  forme  de  compréhension  est  linguistique mais  limitée  au 

lexique  (compréhension  lexicale ou, plus  exactement, non nécessairement morpho‐

syntaxique). Elle s’efforce de deviner  le sens du message à partir de  la signification 

  6

des  mots  individuels  ou  de  certains  d’entre  eux.  Une  troisième  forme  de 

compréhension procède par analyse morpho‐syntaxique et lexicale. Les lexèmes sont 

analysés dans leurs relations grammaticales (compréhension linguistique complète).  

 

 

2. L’ONTOGENESE LANGAGIERE : ELEMENTS DE DESCRIPTION 2.1.  DEVELOPPEMENT  PHONETIQUE,  INFRAPHONOLOGIQUE,  ET 

PHONOLOGIQUE 

Le développement phonologique (c’est‐à‐dire, la maîtrise progressive des unités 

segmentaires contrastives qui servent à construire et à opposer formellement les mots 

ou  lexèmes de  la  langue) est dûment préparé par ce qu’on peut sans doute appeler 

un  développement  phonétique.  Celui‐ci  prend  place  dans  ses  aspects  réceptifs‐

discriminatifs et productifs‐expressifs durant les douze premiers mois chez l’enfant. 

Réceptivement, au terme de l’exposition prénatale à la voix maternelle in utero, 

le  nouveau‐né  est  déjà  capable  de  faire  la  différence  entre  la  voix  de  sa  mère 

normalement  intonée  et  celle  de  toute  autre  personne.  On  sait  aujourd’hui 

qu’environ  trois mois avant  la naissance  le dispositif auditif périphérique et central 

de l’enfant à naître est déjà opérationnel. Tout stimulus sonore dépassant 60 décibels 

est perçu  en  état de  veille. La perte d’intensité  s’explique par  le milieu  aquatique 

dans  lequel  se  trouve  le  fétus et par  la présence de  liquide dans  l’oreille moyenne 

(lequel  sera  évacué  à  la  naissance).  Le  nouveau‐né  est  également  capable  de 

différencier  sa  langue  maternelle  (au  sens  ici  de  la  langue  de  la  communauté 

culturelle) de  toute autre  langue  (Mehler, Lamberty, Jusczyk, & Amiel‐Tison, 1987). 

Ces  performances  discriminatives  sont  basées  sur  les  propriétés  prosodiques 

(particulièrement  rythmiques) des  langues  (Nazzi, Bertoncini, & Mehler, 1998). Les 

jeunes enfants ont, en outre, la capacité de percevoir les syllabes (soit des binômes ou 

des triplets sonores ordonnées séquentiellement fournissant le matériau de base de la 

parole  et  la  structure  réceptive de base  au niveau phonétique  (Bertoncini, Bijeljac‐

Babic,  Blumstein, & Mehler,  1987). De même,  on  sait  depuis  les  travaux  princeps 

  7

d’Eimas,  Siqueland,  Jusczyk,  et Vigorito  (1971),  largement  confirmés depuis —  cf. 

Eimas,  1994,  pour  une  synthèse —  que  les  nouveau‐nés  perçoivent  les  sons  de  la 

parole  d’une  manière  principalement  catégorielle,  exactement  comme  le  font  les 

adultes (c’est‐à‐dire que les sons de la parole sont catégorisés réceptivement de façon 

discontinue, avec une frontière étroite entre eux, alors que physiquement ces mêmes 

sons  constituent des  séries  continues)  et que  les nouveau‐nés  sont potentiellement 

sensibles  aux  contrastes  acoustiques  entre pratiquement  tous  les  sons des  langues 

naturelles. 

Cette capacité discriminatoire, universelle au départ à ce qu’il semble bien, se 

particularise en direction de la langue maternelle dans le cours de la première année 

de vie. En d’autres termes, l’enfant de 10 ou 12 mois (et ensuite) est moins capable de 

discriminer  entre  des  sons  qui  ne  font  pas  partie  du  répertoire  phonétique  de  sa 

langue  maternelle  tandis  qu’il  (elle)  est  devenu(e)  d’autant  plus  compétent  en 

matière de sensibilité différentielle pour  les sons propres  (futurs phonème) de cette 

langue.  On  assiste  donc,  au  cours  de  la  première  année,  à  une  spécialisation 

graduelle  en  langue maternelle  au  niveau  phonétique  (prélinguistique)  avec  pour 

corollaire une perte de  sensibilité pour  les caractéristiques acoustiques des  langues 

auxquelles le jeune enfant n’est pas exposé (Werker & Tees, 1984; Jusczyk, 2000, pour 

une synthèse). 

Une évolution correspondante a été documentée pour les aspects expressifs du 

développement  phonologique.  Oller  et  Lynch  (1993)  identifient  cinq  périodes 

majeures  dans  l’évolution  du  babillage  enfantin.  Au  Stade  1  (0‐2  mois  d’âge, 

approximativement), on enregistre des vocalisations  réflexes ou quasi‐réflexes avec 

des pleurs et d’autres sons plus ou moins végétatifs. Entre 2 et 4 mois environ (Stade 

2),  le bébé produit des  sons prévocaliques dont  la durée  tend à augmenter  jusqu’à 

1400  millisecondes  vers  4‐5  mois.  Au  Stade  3  (4‐8  mois),  les  sons  babillés  se 

diversifient  considérablement.  On  observe  des  jeux  vocaux  explorant  une  bonne 

partie  du  spectre  fréquentiel  de  l’enfant  et  la  production  d’une  grande  variété  de 

sons:  des  quasi‐voyelles,  des  clicks,  des  pré‐consonnes  palatisées,  arrondies, 

  8

pharyngales, affriquées, ou sifflantes; le tout fortement différencié selon les niveaux 

d’intensité sonore. Le Stade 4 (entre 5‐6 et 10 mois), particulièrement  important, est 

caractérisé par  l’apparition  et  la  stabilisation d’un babillage dit  canonique.  Il  s’agit 

d’un babillage caractérisé par  la production  régulière de syllabes complètes et bien 

formées  (principalement  de  type  consonne‐voyelle ;  par  exemple,  ba  ou  da).  Ces 

productions correspondent sans doute à l’unité rythmique intégrative minimale des 

langues naturelles, avec son composant fondamental, le noyau vocalique qui permet 

l’identification  de  la  consonne  (Oller,  1990).  La  recherche  contemporaine  hésite 

encore sur le statut théorique de la syllabe en production (et réception de la parole). 

Deux  conceptions  sont  en  présence:  la  syllabe  comme  cluster  de  sons  (chunk)  ou 

comme cadre dans  lequel des sons peuvent être  insérés (Sevalt, Dell, & Cole, 1995). 

Quoi qu’il en soit, le babillage canonique est d’abord redupliqué (entre 6 et 8‐9 mois), 

ensuite  diversifié  (« varigated » ;  Oller  &  Eilers,  1988).  Le  babillage  redupliqué 

procède par répétition de  la même syllabe en série de 3 ou 4 (par exemple, bababa, 

tatatata).  Il  témoigne  de  l’établissement  d’un  premier  contrôle  auditif marqué  sur 

l’activité  vocale  propre.  Le  babillage  diversifié  consiste  en  succession  de  syllabes 

différant par les voyelles et les consonnes qui y figurent. 

Enfin,  le  Stade  5  (entre  9  et  15‐18  mois)  voit  l’apparition  des  premières 

productions clairement et discrètement (au sens linguistique du terme) significatives. 

Il  s’agit de prémots,  au  sens  où  la  forme  (signifiant)  est  librement  interprétée par 

l’enfant de façon à signifier de façon stable (au moins pendant une période de temps) 

une entité référentielle particulière (ou un type d’entité référentielle). Un enfant peut, 

par  exemple,  reproduire  approximativement  les  bruits  de  moteur  d’un  véhicule 

automobile comme signifiant de façon à désigner ce genre de véhicule. On se trouve 

alors à la transition entre prélinguistique et linguistique (lexical) incipiens. 

Avant  6  mois,  grosso  modo,  le  babillage  de  l’enfant  ne  semble  être  que 

minimalement  influencé par  le  langage de  la  communauté  linguistique  au  sein de 

laquelle  il  se  développe.  La  situation  change  au  cours  de  la  seconde  partie  de  la 

première  année,  où  on  assiste  à  un  phénomène  similaire  à  celui  observé  dans  les 

  9

aspects  réceptifs  et  rapporté  plus  haut,  à  savoir  une  spécialisation  croissante  en 

langue maternelle.  Ici  en  production,  il  s’agit  d’une  densification  progressive  du 

babillage en sons semblables ou s’approchant des phonèmes de la langue parlée par 

les adultes autour de  l’enfant.  Il  en va de même pour  l’imprégnation du babillage 

enfantin par les patrons prosodiques et intonatoires de langage adulte environnant. Il 

s’ensuit que graduellement au cours de la seconde partie de la première année de vie, 

l’enfant  se  met  à  babiller  dans  sa  langue  maternelle,  pour  ainsi  dire.  De  belles 

recherches  ont  été menées  par  de  Boysson‐Bardies  et  son  équipe  (cf.  de  Boysson‐

Bardies & Halle, 1994) montrant que des adultes, monolingues français, algériens, et 

cantonnais, linguistiquement naïfs peuvent fiablement reconnaître les caractéristique 

prosodiques et segmentaires du babillage d’enfants de « langues » française, arabique 

algérienne,  ou  cantonnaise,  respectivement,  après  seulement  quelques  secondes 

d’exposition  à  un  enregistrement  sonore.  L’analyse  acoustique  (par  exemple, 

l’analyse des formants vocaliques) confirme l’existence d’une bonne correspondance 

entre les caractéristiques spectrales et prosodiques du babillage enfantin et la parole 

adulte dans les langues considérées. 

Actuellement,  la  continuité  entre  le  babillage  et  la  production  des  premiers 

mots  est  bien  établie  (contrairement  au  point  de  vue  précédent,  illustré  par 

Jackobson,  1968,  notamment,  et  affirmant  l’existence  d’une  discontinuité  entre 

développements  phonétique  et  phonologique —  Jakobson  hallucinant même  une 

période de silence entre les deux périodes de développement). Un certain nombre de 

similarités  structurales  entre  les  séquences  de  babillage  et  les  premiers  mots 

reconnaissables ont été mises en évidence. Oller, Wieman, Doyle, et Ross (1976), par 

exemple, ont observé des substitutions et des suppressions de sons  identiques dans 

le  babillage  et  dans  les  premiers mots.  D’autres  points  communs  entre  les  deux 

niveaux de réalisation productive sont venus s’ajouter aux précédents (par exemple, 

les  identités de  lieu et de mode d’articulation,  les types de voyelles, et, d’une façon 

générale  les préférences acoustiques). On verra Blake  et de Boysson‐Bardies  (1992) 

pour une revue de la littérature à ce sujet. 

  10

Quant  au  développement  phonologique  ou  articulatoire,  proprement  dit,  à 

présent.  Celui‐ci,  par  définition,  va  de  pair  (en  fait,  sous‐tend  formellement)  la 

réalisation  des  mots  de  la  langue  (et  donc  le  développement  lexical ;  lequel 

commence, le plus souvent, dans la première partie de la deuxième année de vie — 

cf.  infra).  L’apparition  des  phonèmes  (ensemble  des  sons  caractéristiques  et 

contrastifs d’une langue) se fait dans un ordre qui peut varier légèrement d’un enfant 

à l’autre, mais dont les lignes de force sont constantes parce qu’elles correspondent à 

des réalités structurales. 

La  première  voyelle  phonématique  que  l’enfant  produit  est  souvent,  et  dans 

toutes  ou  une  majorité  de  langues,  semble‐til  /α/1,  et  les  premières  consonnes 

phonématiques  /β/,  /π/,  /γ/, ou  encore  /μ/. On  les  trouve dans des  lèxemes  comme 

/μαμα/  ou  /παπα/,  qui  paraissent  extrêmement  répandus  comme  premières 

productions  lexicales  dans  un  grand  nombre  de  langues  (non  directement 

apparentées pour certaines d’entre elles. Le contraste acoustique et articulatoire est 

pratiquement maximal  entre  la  voyelle  /α/  (obtenue  par  large  ouverture  buccale, 

vibration  des  cordes  vocales,  pas  de  limitation  définitionnelle  de  durée,  et  forte 

énergie  acoustique  concentrée  en  une  bande  spectrale  relativement  étroite  — 

caractère  compact)  et  la  consonne  /π/  (caractéristiques  acoustico‐articulatoires 

inverses).  Jakobson  (1968) a  émis  l’hypothèse  (aujourd’hui, généralement acceptée) 

que  le développement phonologique  se  fait des phonèmes  les plus  contrastés  (par 

exemple, l’opposition /α/ /π/ ci‐dessus) aux moins contrastés. Les phonèmes les plus 

contrastés sont également ceux qu’on trouve dans toutes ou une majorité de langues, 

tandis  que  les moins  contrastés  tendent  à  être  caractgéristique  de  langues  ou  de 

groupes de langues particuliers. 

Après  la  première  opposition  /α/  /π/,  la  différenciation  des  voyelles 

phonématiques procède selon le double continuum aigu‐grave et compact‐diffus, de 

/α/  à  /ι/  et  à  /υ/,  en  passant  par  /↔/,  /ε/,  /↵/,  et  /ο/,  pour  l’italient  standard.  La 

graduelle différenciation consonnantique procède, dans ses grandes  lignes, selon  le 

mode  et  le  lieu  d’articulation  (occlusives  d’abord,  constrictives  ensuite;  labiales  et 

  11

palatales,  d’abord,  vélaires,  ensuite;  latérales  ou  liquides  et  affriquées,  enfin). On 

obtient ainsi les séquences approximatives /β/, /δ/, /γ/, /π/, /τ/, /κ/, /μ/, /ν/, /∝, comme 

dans  gnocchi/ ;  /φ/,  /ϖ/,  /σ/,  /⏐/,  /♣,  comme  dans  scena/ ;  /ρ/,  /λ/,  /⟩,  comme  dans 

taglio/ ; / s, comme dans zio/ ; /dζ, comme dans zéro/ ; / ♣, comme dans cera/ ; /δ⏐, 

comme  dans  giro/.  Les  séquences  d’acquisition  de  production  des  phonèmes 

correspondent en gros à l’ordre de difficulté relative des phonèmes du point de vue 

articulatoire, à  fréquence d’utilisation et accessibilité  lexicale  constante. L’ensemble 

du  processus  développemental  prend  plusieurs  années.  Habituellement,  on 

considère  qu’avant  6  ans  d’âge,  on  ne  peut  parler  de  retard  de  développement 

articulatoire, en ce qui concerne la production correcte des phonèmes consonantiques 

les plus délicates à articuler. 

La seconde composante du développement phonologique concerne les rapports 

entre  les productions  enfantines  et  le parler  conventionnel de  l’adulte. L’enfant  en 

développement langagier ne cherche évidemment pas à s’approprier un système de 

contrastes  acoustico‐articulatoires plus  ou moins marqués.  Il  s’efforce de produire 

des formes correspondant par convention collective implicite à des significations. Et 

comme  il n’y parvient que  très  imparfaitement  au début,  le  chemin passe par des 

approximations et des simplifications du parler adulte. 

Les  processus  de  simplification  les  plus  communément  observés  sont  les 

substitutions, les assimilations, les suppressions de phonèmes au sein des groupes, et 

les  duplications  de  syllabes.  Plusieurs  processus  de  simplification  peuvent  être 

appliqués à un même mot. Dans cette perspective,  le développement phonologique 

consiste  en  lʹélimination  progressive  des  tendances  simplificatrices.  Stampe  (1969; 

voir aussi Ingram, 1976) définit les processus de simplification ou, selon ses propres 

termes, les processus phonologiques comme des lois mentales appliquées au langage. 

Ces principes permettent de substituer à une classe ou une séquence de phonèmes 

(contenant une difficulté  commune à  tous  les enfants ou  spécifique à un  individu) 

une  classe  ou  une  séquence  de  phonèmes  alternative  permettant  de  contourner 

(provisoirement)  une  difficulté  formelle  tout  en  assurant  une  production  verbale 

  12

utilisable  par  les  adultes  (avec  un  minimum  de  dispositions  positives  envers 

l’enfant).  Ces  processus  constituent  une  série  de  procédures  hiérarchiquement 

ordonnées.  Ils  sont  supposés  universels,  au  sens  où  chaque  enfant  dispose  de  la 

faculté  de  simplifier  ses  productions  de manière  articulatoirement  cohérente.  Ces 

processus sont hiérarchisés dans la mesure où certains sont plus fondamentaux que 

d’autres. 

Voyons les principales catégories de processus phonologiques tel que définis ci‐

dessus. 

Les  substitutions.  La  substitution  dʹun  phonème  par  un  autre  au  sein  dʹun 

même mot  est une  caractéristique  courante du  langage du  jeune  enfant. Plusieurs 

types  de  substitutions  existent.  Parmi  les  plus  fréquents,  le  remplacement  d’un 

phonème constrictif, latéral ou affriqué par un occlusif correspondant (par exemple, 

/τυπα/  au  lieu  de  τσυπα),  et  le  remplacement  d’un  phonème  postérieur  par  un 

antérieur  (par  exemple,  /τατο/  au  lieu  de  γαττο)  bien  que  l’inverse  se  trouve 

également. 

Les assimilations. Un phonème modifie un phonème proche dans la chaîne co‐

articulatoire.  L’assimilation  peu  intervenir  par  sonorisation  (une  consonne  sonore 

influence une consonne source antécédente ou subséquente éventuellement  jusqu’à 

la  sonoriser  complètement;  par  exemple  /βαδ↔λα/  au  lieu  de  παδeλλα)  ou 

assourdissement  (phénomène  inverse), ou encore par harmonisation consonantique 

(rapprochement des deux consonnes à  l’intérieur d’un mot selon  le mode ou  le  lieu 

d’articulation; par exemple /τατα/ au lieu de γαττο, comme plus haut, mais pour une 

cause différente).  

Les modifications syllabiques. Plusieurs types de processus peuvent intervenir 

à  ce niveau. Parmi  les plus  fréquents:  la  simplification d’un groupe  consonantique 

(réduite  à  une  seule  consonne;  par  exemple  /βαϖο/  pour  βραϖο);  la  suppression 

d’une  consonne  à  l’initiale  /ατε/  au  lieu  de  λαττε;  l’élimination  d’une  syllabe  non 

accentuée /λομτιϖα/ au lieu de λοcοmοτiva; la reduplication d’une syllabe plus facile 

à  articuler  en  remplacement  d’une  autre  plus  délicate,  par  exemple  /φαφα/  ou 

  13

/φαφανο/ au  lieu de σtefano; et  la métathèse,  inversion de  certains phonèmes d’un 

mot, par exemple /φαργολα/ au lieu de fragola. 

 

2.2.  DEVELOPPEMENT LEXICAL 

Les  premiers mots  conventionnels,  ou  du moins  ce  que  les  parents  veulent 

considérer comme tels, apparaissent entre 9 et 18 mois, la moyenne étant environ 12‐

14 mois.  Ils  font  suite  aux protomots de  la  fin de  la première  année,  signalés  à  la 

section précédente. Un retard marqué dans l’apparition des premiers mots, avec une 

inappétence relative pour  la fonction verbale, c’est‐à‐dire un  intérêt  insuffisamment 

développé pour l’expression et l’échange verbal, et faible compréhension verbale, est 

souvent une des premières indications d’un retard de langage important. 

Le développement  lexical est basé sur  la saisie du symbolisme.  Il s’agit d’une 

réalisation d’une grande portée  et qui  a  joué  (et  joue  encore) un  rôle de première 

importance  dans  le  développement  de  nos  cultures  et  de  nos  moyens  de 

représentation  et  de  communication.  La  règle  est  toute  simple.  Elle  prévoit  qu’on 

puisse  associer  un  signifiant  (forme)  à un  signifié  (notion,  concept,  représentation 

mentale) de façon à désigner de façon stable une classe de référents (extérieures à la 

personne pour  la plupart ou, au moins, minimalement objectivables). Les noms de 

personnes, de  lieux, etc., dit propres  (par opposition aux autres, dits communs) ne 

renvoient  pas  à  une  classe  de  référents, mais  à  un  référent  unique.  La  saisie  de 

l’association qui fonde  les signes et  les symboles paraît souvent être contemporaine 

des  activités  et des  jeux  symboliques  chez  l’enfant  (jouer  à  faire  semblant). Piaget 

(1945) en a fait quelques belles descriptions (par exemple, l’activité d’une de ses filles 

ouvrant  et  fermant  les  doigts  de  sa main  en  séquence  de  façon  apparemment  à 

représenter l’activité d’ouverture et de fermeture de la boîte d’allumettes par Piaget 

allumant  une  pipe)  et  a  prétendu  (cf.  Piaget,  1945 ;  Furth,  1969)  que  l’accès  au 

symbolisme,  la  construction  des  signes  langagiers,  les  jeux  symboliques,  et  les 

représentations mentales, procèdent de  la même  capacité  à  représenter  le  réel  et  à 

agir indirectement sur lui. 

  14

La tâche d’apprentissage du lexique de la langue est considérable. L’enfant doit 

apprendre  à  associer  des  séquences  de  phonèmes  à  des  activités,  situations,  ou 

événements  par  l’intermédiaire  de  représentations  mentales.  Les  apprentissages 

lexicaux  dépassent  néanmoins  cette  fonction  d’étiquetage.  L’enfant  doit  aussi 

maîtriser d’autres dimensions du lexique, entre autres, les relations d’inclusion (par 

exemple, chien—animal), les relations partie/tout (par exemple, doigt—main—bras), 

les  incompatibilités  lexicales  (un « chien » ne peut pas être aussi un « chat »  sauf à 

violer  le  principe  général  d’identité,  ce  qui  n’est  pas  habituellement  admis),  les 

différentes significations d’un même mot (polysémie), les synonymies, et les relations 

que les significations entretiennent les unes avec les autres. Il faut encore ajouter les 

connaissances portant  sur  la morphologie  inflexionnelle  (genre, nombre ;  temps,  et 

aspect pour  les  verbes),  l’appartenance  grammaticale  (nom,  verbe,  etc.) de  chaque 

terme lexical. Cette liste, non exhaustive, met en évidence la multidimensionalité des 

connaissances, et donc des apprentissages, et, en conséquence, souligne les difficultés 

que provoque la maîtrise lexicale. On ajoutera, enfin, que la quasi‐totalité des signes 

linguistiques  dans  les  diverses  langues  sont  abstraits ;  c’est‐à‐dire  que  le  rapport 

signifiant—signifié—référent,  ne  reposant  que  sur  une  convention  implicite  entre 

utilisateurs, n’est pas devinable a priori et doit donc être appris et mémorisé au cas 

par cas  (ce n’est pas  tout à  fait vrai, car à partir des racines  lexicales, on peut, avec 

quelques connaissances de base, il est vrai, obtenir les formes dérivées). 

L’accroissement  du  vocabulaire  productif  et  réceptif  chez  l’enfant  est 

relativement lent entre l’apparition des premiers mots et la fin de la seconde année. 

Suit  alors  une  période  d’augmentation  plus  rapide  des  répertoires  lexicaux 

productifs et réceptifs dont le début coïncide souvent avec l’apparition des énoncés à 

deux  mots  et  davantage.  Smith  (1926),  dans  une  étude  classique,  signale  une 

vingtaine  de  mots  compris  aux  alentours  de  18‐20  mois.  On  passe,  toujours  en 

vocabulaire de réception, à environ 500 mots à 30 mois, 1.500 mots à 48 mois, 2.000 

mots  environ  à  5  ans,  etc.  Carey  (1982)  indique,  plus  favorablement  (avec  des 

données plus récentes) entre 50 et 100 mots vers 18 mois, 200 mots vers 20 mois, 400‐

  15

600 mots vers 2 ans, et environ 1.500 mots vers 3 ans. Toujours selon Carey  (1982), 

entre 2 et 5 ans,  l’enfant apprendrait un nouveau mot par heure d’éveil  soit à peu 

près 3500 mots nouveaux compris chaque année ; nombre qui se réduit à 2000 si on 

s’en tient aux racines. A partir de l’âge de 10 ans, on rencontre 10.000 mots nouveaux 

par an. On estime, par ailleurs, que, par les livres d’école, les enfants entre 9 et 15 ans, 

sont  confrontés  à  environ  80.000  racines  distinctes  et  au  moins  100.000  mots 

différents. 

Pour expliquer l’accélération du rythme des apprentissages lexicaux au‐delà de 

20‐24 mois, on  a  émis  l’hypothèse que  l’enfant doit  avoir  saisi  le  rôle dénominatif 

d’une bonne partie des productions verbales des adultes, à savoir que les personnes, 

les  objets,  les  situations,  les  événements,  et  leurs propriétés,  qualités,  quantités,  et 

caractéristiques diverses sont dénommables et que  les mots ont une fonction et une 

valeur  stable  dans  les  communications.  Il  doit  également  avoir  commencé  à 

comprendre quelles sont  les dimensions du réel auquel réfère  la  langue particulière 

(Clark,  1993).  Il  s’agit  seulement  d’indications  générales.  Beaucoup  de  variations 

existent d’un  enfant  à  l’autre  (cf. Dromi,  1987 ; Clark,  1993).  Il  existe  toujours, un 

certain décalage entre compréhension et production sur le plan lexical comme sur les 

autres  plans. Nous  comprenons  tous  plus  de mots  et  de  tournures  que  nous  ne 

pouvons  en  produire.  La  rapidité  de  maturation  motrice  peut  varier 

considérablement d’un  enfant à  l’autre. Elle affecte  évidemment  le développement 

articulatoire  et  co‐articulatoire  ce  qui  rebondit  sur  le  volet  productif  du 

développement lexical. 

L’acquisition de mots  nouveaux  ne  cesse pas  évidemment  avec  l’enfance. Le 

processus  continue durant  toute  l’existence  quoique  à un  rythme  ralenti  après  les 

années  d’enfance.  On  estime  que  le  vocabulaire  réceptif  d’un  adulte  cultivé 

comprend entre 100.000 et 200.000 mots. 

Mais quel sens exact l’enfant attache‐t‐il aux mots qu’il utilise et à ceux dont on 

dit qu’il  les comprend ? Il est vraisemblable que  l’enfant ne rejoint  l’adulte que très 

graduellement  sur  ce  plan  et  pour  une  grande  partie  des  mots  du  lexique.  Par 

  16

exemple,  un  terme  aussi  familier  que  le mot  padre  ou  papà  peut  être  compris  à 

différents  niveaux,  qui  tous  font  partie  du  sens  dénotatif  du  terme :  protecteur, 

ancêtre, époux ou compagnon de  la mère, coprocréateur.  Il est clair que  les aspects 

biologiques et  juridiques de  la paternité — éléments de sens ressortissant au  terme 

père  ne  peuvent  être  correctement  compris  et  intégrés  au  champ  sémantique  du 

terme en question avant l’adolescence. 

Il y a divers  types possibles de  relation entre  les  classes de  référents  signifiés 

par les mots de l’enfant et de l’adulte (Rescorla, 1980 ; Barrett, 1986 ; Clark, 1993). Il 

s’agit  de  l’absence  de  correspondance,  du  recouvrement  partiel,  du  recouvrement 

total  ou  correspondance,  de  la  surextension  et  de  la  sousextension.  L’absence  de 

correspondance est rare, mais elle existe. Reich (1976) cite l’exemple de son jeune fils 

désignant avec consistance pendant toute une période de temps le poste de télévision 

du nom de TV guide tandis qu’il refusait d’admettre par ailleurs que le programme 

de  télévision  puisse  s’appeler  TV  guide  et  le  poste  de  télévision  une  TV.  La 

correspondance exacte est tout aussi rare aux débuts du développement lexical, sauf 

apparemment  en  ce qui  concerne  les noms propres. Un  exemple de  recouvrement 

partiel est l’utilisation par l’enfant du terme papà pour désigner son père et les autres 

adultes de sexe masculin qui font partie de la famille et du cercle des relations. Il y a 

surextension  (ces  cas ne  sont pas  facilement dissociables des  cas de  recouvrement 

partiel)  lorsqu’une  étiquette  verbale  est  appliquée  par  l’enfant  à  un  ensemble  de 

référents plus large que ce n’est le cas dans la langue adulte (par exemple, désigner 

indistinctement le même terme pour désigner les chiens, les chats, les chevaux et les 

vaches). On peut distinguer les surinclusions et les surextensions analogiques. Dans 

les  premières,  l’enfant  généralise  indûment  un  terme  à  d’autres  catégories 

appartenant au même superordonnant, souvent sur base de propriétés perceptives, 

comme  c’est  le  cas  ci‐dessus  pour  le  terme  enfantin  wouwou  utilisé  de  façon  à 

dénommer divers quadrupèdes. Dans  le cas des surextensions analogiques,  l’enfant 

généralise  incorrectement  un  terme  lexical  à  des  entités  appartenant  à  d’autres 

catégories  superordonnantes  qui  disposent  de  caractéristiques  (traits  sémantiques) 

  17

communes avec la catégorie conceptuelle à laquelle les adultes réfèrent au moyen du 

terme en question  (par exemple,  le mot palla surétendu analogiquement à d’autres 

objets arrondis, comme les oranges, la lune, ou les horloges murales. 

Enfin, les cas de sous‐extension ne sont pas exceptionnels. Il est même possible 

que  la sousextension soit  la règle dans  les premiers moments de  l’acquisition et de 

l’utilisation d’un mot. Reich (1976), de nouveau, cite l’exemple de son fils pour qui, à 

8 mois,  le  terme soulier(s) désignait uniquement  les chaussures maternelles dans  la 

penderie maternelle. Les mêmes chaussures en dehors de la penderie maternelle ou 

les  chaussures  paternelles  ne  correspondaient  pas  pour  l’enfant  à  ce moment  au 

terme  soulier(s).  Ce  terme  avait  donc  pour  l’enfant  et  par  rapport  aux  champs 

sémantiques  adultes  une  extension  particulière.  Il  en  va  peut‐être  de  même, 

momentanément, chaque fois que l’enfant acquiert un mot nouveau. Le mot nouveau 

est  toujours produit dans un contexte particulier, celui de  l’instance en question  (le 

chien,  par  exemple,  est  toujours  au  début  un  chien  particulier,  par  exemple,  le 

Yorkshire  de  la  maison  voisine).  Aux  débuts  du  développement  lexical,  l’enfant 

n’analyse pas conceptuellement une situation ou un objet en ses composantes.  Il  la 

dénomme  et  la  désigne  comme  un  tout  syncrétique.  Les  sousextensions  sont 

communes  pour  les  termes  renvoyant  aux  items  les  moins  représentatifs  d’une 

catégorie sémantique. Ce n’est qu’avec  la multiplication des  instances  référentielles 

que  la  généralisation  correcte  de  l’emploi  d’un  terme  est  rendue  non  seulement 

possible, il va de soi, mais nécessaire. Un étape intermédiaire dans ce développement 

de  la  sous‐extension  à  l’extension  correcte  passe  peut‐être  par  la  surextension.  Le 

développement lexical procéderait ainsi par autorégulation successive sur le plan de 

l’extension  référentielle  sur  la  base  des  instances  contextuelles  rencontrées  et 

étiquetées verbalement par l’entourage. 

On notera que l’enfant qui ne produit, à un stade précoce, qu’un mot à la fois, 

n’est pas  limité à simplement dénommer  les objets,  les personnes,  les situations, ou 

les  événements.  Il  produit  très  vite  ce  que  De  Laguna  a  nommé,  dès  1927,  des 

« holophrases ». De Laguna a soutenu que le jeune enfant, au stade des productions à 

  18

un mot,  en  venait  graduellement  à  produire  des  éléments  isolés  ayant  valeur  de 

phrase.  Par  exemple,  l’enfant  qui  prononce mamma  en  présence  du  sac  à  main 

maternel  peut  vouloir  transmettre  un  message  du  type  « Questa  è  la  borsa  di 

mamma », c’est‐à‐dire un énoncé sémantiquement plus complexe (expression d’une 

relation de possession) qu’il paraît à première vue. Seules  les capacités expressives 

réduites  du  jeune  enfant  l’empêcheraient  d’exprimer  en  structure  de  surface  la 

structure  sémantique  sous‐jacente.  Greenfield  et  Smith  (1976)  ont  vérifié 

empiriquement  l’hypothèse  de  De  Laguna.  Leurs  données  suggèrent  que  les 

premiers mots de  l’enfant et ceux qui suivent  immédiatement dans  le courant de  la 

2e  année  servent  surtout  à  dénommer  ou  font  partie  intégrante  de  l’action 

concomitante (par exemple, ciao, a tra poco etc.). Plus tard, cependant, l’enfant paraît 

effectivement  faire usage de mots  isolés pour  exprimer quelques  relations de  sens 

parmi  lesquelles  on  trouve  la  possession,  l’attribution,  et  la  location. Le  stade  des 

holophrases anticipe donc sur l’expression sémantique relationnelle avec des moyens 

formels  limités  (et  en  fait  impropres) ;  soit une autre  indication de  la primauté du 

sens  sur  la  forme et de  l’expression de nouveaux  contenus en utilisant d’abord  les 

moyens  formes  disponibles  avant  d’en  acquérir  d’autres  plus  adaptés  à  une 

expression développementalement plus avancée. 

 

Le développement sémantique dans l’autisme 

Dans  les  cas  d’autisme  infantile  (cf.  Tager‐Flusberg,  2000),  cette  pathologie 

neurodéveloppementale  rare,  d’origine  génétique,  dont  il  sera  question 

exclusivement dans  les  chapitres  suivants, on  trouve habituellement des difficultés 

importantes  qui  touchent  au  langage  et  à  la  communication,  d’une  façon  plus 

générale (Lord & Paul, 1997). Nous envisagerons plus loin certaines caractéristiques 

des enfants autistes ayant développé un certain langage (il faut rappeler qu’environ 

la moitié des enfants dans cette population ne développe jamais un langage structuré 

et  fonctionnel —  Bailey,  Phillips, &  Rutter,  1996).  Pour  l’instant,  nous  souhaitons 

discuter  brièvement  des  difficultés  sémantiques  et  lexicales  rencontrées  dans  de 

  19

nombreux cas d’autisme avec développement d’un  langage au moins partiellement 

fonctionnel. Les sujets autistes paraissent souvent faire un usage impropre des mots 

et des phrases en produisant des  termes  idiosyncrasiques, et  ce qui paraît être des 

néologismes  ,  ou  des  métaphores,  qui  leur  sont  propres.  La  piste  d’un 

développement  conceptuel  qui  sous‐tendrait  les  usages  lexicaux  inappropriés 

(suggérée, notamment, par Menyuk, 1978) semble devoir être abandonnée (au moins 

en  temps  qu’explication  générale).  En  effet,  les  études  comparatives menées  des 

enfants  autistes  appariés  selon  l’âge  mental  avec  des  enfants  en  développement 

normal,  ne  corroborent  pas  une  telle  hypothèse  (par  exemple,  Tager‐Flusberg, 

1985a,b;  Boucher,  1988).  Ces  études  montrent  que  les  sujets  autistes  ne  se 

différencient  pas  des  groupes  contrôles  pour  ce  qui  est  de  l’organisation  et  de  la 

représentation  conceptuelle des entités,  et  ce  tant au niveau des  catégorisations de 

base  que  celles  des  niveaux  superordonnés  ou  sous‐ordonnés  (v.infra  pour  la 

définition  de  ces  notions).  De  même,  l’analyse  des  significations,  à  la  fois  en 

production et en compréhension, ne révèle pas de difficulté majeure chez  les sujets 

autistes à généraliser  les  items  lexicaux à des exemplaires différents des entités de 

départ et leurs extensions paraissent basées sur un type d’organisation prototypique 

des concepts sémantiques, comme les sujets normaux (v.infra, pour une définition de 

la notion de prototypie conceptuelle). 

Par ailleurs, les usages lexicaux atypiques des enfants autistes semblent souvent 

être  fonctionnellement  semblables ou proches des  erreurs  commises quant au  sens 

des mots par des enfants normaux à des stades précoces du développement normal. 

Plutôt que déviant, les développements sémantique et lexical chez les sujets autistes 

seraient  retardés  et  finalement  resteraient  incomplets.  Plutôt  que  de  chercher 

l’explication de ces retards dans les aspects conceptuels du fonctionnement lexical, il 

serait  à notre  avis plus  indiqué d’envisager  l’impact des déficits  sociaux,  que  l’on 

s’accorde  à  considérer  comme primaires dans  l’autisme  (Stone  et  al.,  1999 ; Tager‐

Flusberg,  2000),  et des difficultés  et  limitations  interactives  et  communicatives que 

cela entraîne. Il n’y a, en effet, de la part des enfants autistes, que peu ou pas d’intérêt 

  20

pour les interactions avec les autres, et ceci, semble‐t‐il, indépendamment du niveau 

développemental ou des moyens utilisés, y compris le langage. On sait aujourd’hui, 

bien  que  cela  soit  rarement  formalisé  dans  les  approches  théoriques  du 

développement  lexical,  que  l’émergence  graduelle  du  sens  des  mots  si  elle  est 

cognitivement  basée,  dépend  largement  d’une  sorte  de  « négociation  collective », 

laquelle par définition implique une certaine capacité de socialisation. 

Lorsqu’une personne  prononce un mot dans notre langue, nous la comprenons. 

Pourtant nous ne pouvons et ne pourrons jamais voir par ses yeux. Nous ne sommes 

et ne seront jamais en mesure de savoir ce que ce mot veut vraiment dire pour cette 

personne.  En  ce  qui  concerne  le  sens  dénotatif  des  lexèmes,  c’est‐à‐dire  le  sens 

collectif, celui sur lequel nous sommes en gros d’accord, et qui est consigné dans les 

dictionnaires,  la  construction  est  sociale  par  opposition  au  sens,  dit  connotatif  ou 

idiosyncrasique,  lequel est personnel et renvoie à  l’ensemble de nos expériences de 

vie en rapport avec une classe de référents particuliers — par exemple,  le terme sci 

ou  sciare ne peut être  connotativement  identique pour des personnes ayant été ou 

non victime d’un grave accident de ski. La construction sociale des denotata lexicaux 

procède  selon  les  centaines  ou  milliers  d’interactions  interpersonnelles  qui 

permettent de préciser graduellement le sens d’un terme (c’est‐à‐dire l’ensemble des 

sèmes ou  traits  sémantiques de base qui  spécifient  ce  sens). Les difficultés  sociales 

des  enfants  autistes  pourraient  être  à  la  source  de  leurs  difficultés  voire  de  leur 

incapacité à structurer correctement (c’est‐à‐dire de façon socialement pertinente ici) 

leurs  champs  sémantiques  lexicaux  dénotatifs  et  à  les  différencier  clairement  des 

extensions  connotatives,  d’où  les  usages  lexicaux  impropres,  les  idiosyncrasies 

sémantiques, et les « néologismes » observés. 

 

Hypothèses enfantines dans les acquisitions lexicales 

Un  des  problèmes  majeurs  auquel  l’enfant  en  développement  lexical  est 

confronté  concerne  l’ambiguïté  référentielle des  lexèmes.  Imaginons qu’ignorant  la 

langue  italienne,  nous  entendions  prononcer  le  mot  gatto  (isolément  mais  en 

  21

présence d’un « chat gris »). Le problème est immédiatement de savoir si le vocable 

entendu dénomme l’animal dans sa totalité, une de ses parties, la couleur de sa robe, 

une  attitude,  ou  tout  autre  caractéristique  de  la  scène.  Comme  le  note Markman 

(1994), l’enfant qui entend prononcer un mot dans un contexte donné doit induire le 

référent exact du terme. Les recherches suggèrent que l’enfant fait des hypothèses sur 

le  processus  de  lexicalisation  dans  la  langue  de  façon  à  réduire  le  nombre  de 

référents  possibles  d’un  terme  nouvellement  entendu.  Ces  hypothèses  guident 

l’apprentissage  et  la  généralisation  des  nouveaux  mots.  Parmi  les  hypothèses 

pertinentes,  il  semble  que  les  trois  suivantes  aient un  intérêt particulier. Nous  les 

fournissons à titre d’exemples. 

Une première hypothèse conductrice (dite « contrainte » par Markman) est celle 

de  l’objet entier. La  tendance des enfants  (comme des adultes apprenant un  idiome 

étranger)  est  de  considérer  (par  défaut,  pour  ainsi  dire)  qu’un  nouveau  lexème 

dénomme un objet  (une classe d’objets) dans son entièreté physique, plutôt qu’une 

de  ses  parties,  propriétés,  ou  relations  (Soja,  Carey,  &  Spelke,  1991).  On  a  fait 

remarquer que poussée à l’extrême, ce type de contrainte exclurait tout apprentissage 

d’autre chose que des lexèmes dénommant des entités objectales. Or, on sait que très 

tôt dans le développement, l’enfant apprend d’autres catégories sémantiques que les 

substantifs (même si ceux‐ci constituent effectivement  la majorité des acquisitions à 

ce moment ; cf. Bloom, Pinker, & Margulis, 1993 ; Landau, 1994). Toutefois, rien ne 

dit,  premièrement,  que  la  contrainte  de  l’objet  entier  doive  s’appliquer  de  façon 

aveugle,  un  peu  comme  une  instruction  exécutrice  donnée  à  un  programme 

d’ordinateur (c’est pourquoi le terme « contrainte » proposé par Markman et souvent 

utilisé  dans  la  littérature  courante  n’est  pas  optimalement  approprié ;  nous  lui 

préférons  celui  plus  flexible  d’hypothèse).  En  outre,  et  de  façon  très  importante, 

comme  nous  l’avons  indiqué  plus  haut,  le  sens  lexical  est  l’objet  d’une  sorte  de 

négociation ou de construction sociale (le mot gatto, pour reprendre l’exemple donné 

ci‐dessus, sera entendu quantité de fois par l’enfant dans des contextes physiques et 

relationnels  différents,  avec  des  chats  différents,  prononcé  par  des  personnes 

  22

différentes, etc., ce qui aura pour effet de préciser l’extension du terme en question). 

Remarquons, en passant, que même des ordinateurs peuvent être programmés pour 

créer collectivement des lexiques (limités) en rapport avec leurs expériences visuelles 

par  une  sorte  de  négociation  collective  (cf.  l’ouvrage  de  Kepler,  2001,  sur  les 

expériences robotiques en cette intéressante matière). 

Une deuxième hypothèse est celle de  l’exclusivité mutuelle. Selon ce principe, 

l’enfant fait l’hypothèse qu’un nouveau mot s’applique à un objet dont il ne connaît 

pas  le nom plutôt qu’à un objet dont  il connaît déjà  le nom  (Markman & Wachtel, 

1988). Les enfants suivraient déjà ce principe vers  l’âge de 18 mois (Littschwager & 

Markman, 1994). A  l’appui du principe, de nombreuses observations  indiquent que 

l’enfant essaye de l’appliquer à tort. En présence d’une entité (par exemple, « chat »), 

l’enfant refuse que le gatto puisse être aussi un animale (terme superordonnant). 

Clark  (1993)  a  proposé  un  principe  proche  selon  lequel  l’enfant  ferait 

l’hypothèse que tout nouveau lexème a une signification différente de tous ceux qu’il 

connaît  déjà.  Ainsi  animale  et  gatto  s’appliquent  à  des  référents  partiellement 

identiques mais contrastant car animale renvoie également à d’autres entités au‐delà 

de gatto. Selon Clark,  les  enfants qui  entendent des mots nouveaux pensent qu’ils 

désignent d’autres catégories que celles déjà dénommées et cherchent de nouveaux 

contrastes conceptuels susceptibles de justifier l’utilisation de ces nouveaux noms. Le 

principe  de  contraste  jouerait  le  rôle  d’une  contrainte  conceptuelle‐pragmatique 

poussant  l’enfant à construire de nouvelles significations. Par exemple, si un enfant 

connaît déjà un mot pour désigner un ensemble de référents (gatto qu’il utilise pour 

les  « chats »  et  les  « chiens »)  et qu’on  lui propose un nouveau nom pour  certains 

d’entre eux  (« chats »), ce nouveau mot va  l’inciter à créer des contrastes nouveaux 

permettant  de  distinguer  des  sous‐catégories  dans  ce  qui  n’était  jusque  là  qu’une 

seule  catégorie  indifférenciée.  Le  principe  d’exclusivité  mutuelle  serait  lui  une 

contrainte davantage lexicale. 

Une  troisième  hypothèse  (dite  contrainte  taxonomique  par Markman  (1994) 

porte  sur  la  nécessité  de  généraliser  correctement  tout  nouveau  mot,  une  fois 

  23

appréhendé.  Les  recherches  montrent  que  le  jeune  enfant  privilégie  les 

généralisations  taxonomiques  par  rapport  à  celles  thématiques  (Markman  & 

Hutchinson, 1984 ; Golinkoff, Shuff‐Bailey, Olguin, & Ruan, 1995). C’est‐à‐dire qu’il 

constitue  ses  catégories  lexicales en mettant ensemble des entités de même  type et 

non  des  entités  fonctionnellement  associables  (ou  souvent  associées 

concatenativement dans le discours). Il semble que ce type de contrainte, plus évolué 

que  les  deux  premières,  n’intervienne  de  façon  importante  que  plus  tard  dans  le 

développement (au‐delà de 30 mois d’âge ; cf. Whittlesey & Shipley, 1999). 

Que cette organisation catégorielle soit de nature cognitive est démontré par le 

fait  (cf. Stevens & Karmiloff‐Smith, 1997) que des sujets  retardés mentaux  légers et 

modérés,  porteurs  d’un  syndrome  de  Williams,  et  âgés  entre  8  et  31  ans,  ne 

paraissent pas  faire usage de  la  contrainte  taxonomique dans  leurs  apprentissages 

lexicaux  alors qu’ils  exploitent  celle de  l’exclusivité mutuelle  cognitivement moins 

exigeante)  et  que  ce  syndrome  est  connu  pour  sa  capacité  lexicale  résiduelle  (cf. 

Rondal, in press).  

En  conclusion,  il  semble  bien  que  des  hypothèses  telles  que  celles  évoquées 

dans  ce  qui  précèdent  contribuent  à  guider  le  développement  lexical.  Il  reste, 

cependant, à expliquer comment ces hypothèses se rapportent les unes aux autres. Il 

conviendrait  également  de  les mettre  en  rapport  avec  le  développement  cognitif 

(vitesse  de  traitement,  capacité  mnésique,  etc.)  aux  différentiels  moments  du 

développement. Enfin la pratique de ces hypothèses interagit de toute évidence avec 

une  série  de  facteurs  environnementaux  (interpersonnels,  situationnels)  lesquels 

doivent encore être élucidés. 

 

Organisation lexicale en mémoire 

L’acquisition,  la compréhension, et  la production des  lexèmes ne  représentent 

pas  la  fin  de  l’histoire  lexicale.  Il  faut  encore  impérativement  pouvoir  les  stocker 

adéquatement en mémoire sémantique ; ce qui signifie les organiser convenablement 

de  façon à pouvoir  les retrouver aisément et rapidement. Nous avons  indiqué plus 

  24

haut que  le  registre  lexical d’un adulte  cultivé dans une grande  langue de  culture 

contient entre 100.000 et 200.000 mots. Si on considère qu’il faut à peine une fraction 

de seconde pour retrouver à peu près n’importe lequel de ces mots (surtout ceux qui 

font partie des lexèmes les plus couramment utilisés soit environ 20.000 items), il est 

clair que l’organisation sous‐jacente doit être d’une grande économie et d’une grande 

efficacité. De nombreuses  recherches  en psychologie du  langage  et  en psychologie 

cognitive  portent  sur  cette  importante  question  depuis  plusieurs  décennies,  sans 

avoir  réussi  encore  à  élucider  la  question  (difficile)  de  façon  minimalement 

satisfaisante. Les  théories proposées sur  les réseaux sémantiques ne manquent pas, 

mais  leur validation  fait  toujours problème. Parmi  les  indications  intéressantes, on 

relèvera  seulement  ici,  outre  l’organisation  catégorielle  déjà  mentionnée,  les 

dispositifs  prototypiques  et  hiérarchiques.  Nous  examinons  brièvement  ces  deux 

derniers dans ce qui suit. 

La prototypie se rapporte au statut cognitivo‐lexical des éléments appartenant à 

une même catégorie. Certains éléments sont plus représentatifs d’une catégorie que 

d’autres  et  peuvent,  dès  lors,  servir  utilement  à  ancrer  cette  catégorie,  voire  à  la 

représenter. 

Par exemple, parmi  tous  les oiseaux, certains sont davantage représentatifs de 

la catégorie que d’autres. Ainsi, les sujets interrogés dans les recherches s’accordent 

pour déclarer que  les aigles,  les moineaux,  les corneilles, ou  les mésanges, sont des 

oiseaux  plus  typiques  que  les  poules  ou  les  canards.  La  plupart  des  catégories 

conceptuelles présente ce type de structuration. L’explication de la prototypie est que 

le ou les prototypes sont une sorte de résumé de la catégorie en question, possédant 

au maximum  les caractéristiques définitionnelles de cette catégorie et au minimum 

celles  des  autres  catégories  et  particulièrement  celles  des  catégories  voisines  (cf. 

Rosch & Lloyd, 1978). Les personnes peuvent s’en servir de façon à coder en quelque 

sorte la catégorie à laquelle les prototypes appartiennent. Outre le codage catégoriel, 

les prototypes  ont des propriétés particulières,  certaines pertinentes d’un point de 

vue acquisitionnel. Il s’agit, notamment, d’une plus grande rapidité d’apprentissage 

  25

des  items  correspondant  aux  référents  prototypiques  par  rapport  aux  items 

renvoyant  à  des  référents moins  typiques  d’une  catégorie  donnée.  Les  temps  de 

réaction intervenant dans les tâches d’inclusion (décider si un item appartient à une 

catégorie donnée  ou  non)  sont plus  courts pour  les  items prototypiques. Enfin,  la 

variabilité intra‐ et interindividuelle est nettement plus importante lorsqu’il s’agit de 

catégoriser des items peu typiques. 

La seconde dimension d’organisation lexicale envisagée ici est, pour ainsi dire, 

verticale.  Il  s’agit  d’une  hiérarchisation  des  concepts  et  items  lexicaux,  du  plus 

général  (niveau supérieur) au moins général  (niveau  inférieur). On peut  facilement 

imaginer (cf. Rosch & Lloyd, 1978) trois niveaux inclusifs. 

— un niveau  supérieur  (superordonnant) : par  exemple pour  les  animaux,  le 

niveau animale ; 

— un  niveau moyen  (dit de  base) : par  exemple, dans  la même  catégorie,  le 

niveau cane ; 

— un niveau inférieur (sous‐ordonné) : par exemple, dans la même catégorie, le 

niveau cane pastore. 

Il  en  existe  encore  d’autres  niveaux  situés,  soit  plus  haut  (par  exemple,  les 

mammifères,  les vertébrés, etc., en direction de  la  classification de Linneus, au 18e 

siècle, de  façon à ordonner  le monde vivant), soit plus bas  (les variétés de bergers : 

allemand, malinois, etc. 

Il est acquis que le niveau psychologiquement le plus important est celui dit de 

base.  Les  nombreuses  recherches  effectuées  confirment  cette  indication. 

L’identification  lexicale  habituelle  des  objets  est  effectuée  au  niveau  de  base. 

Développementalement,  on  a  montré  que  les  enfants  acquièrent  les  termes  des 

niveaux de base en premier lieu. Suivent les termes plus larges ou plus spécifiques. 

En rapport avec les exemples ci‐dessus, les enfants apprennent cane avant animale et 

avant  pastore  ou  pastore  tedesco.  De  même,  et  corrélativement,  les  parents 

privilégient l’usage des termes du niveau de base lorsqu’ils s’adressent à leurs jeunes 

enfants (par exemple, soldi, denaro, spiccioli, banconota, seront préférés au début à 

  26

pièce de 20 francs, billet de 100 francs, etc., lesquels attendront les progrès de l’enfant 

en  ces matières pour être  couramment utilisés ; Rondal, 1985). On peut  sans doute 

considérer  que  notre  mode  prioritaire  de  lexicaliser  les  phénomènes  qui  nous 

concernent,  est  en  termes  de  niveaux  de  base,  les  autres  niveaux  hiérarchiques 

n’interviennent qu’à  la suite d’un  traitement supplémentaire de  l’information et de 

recouvrements additionnels en mémoire sémantique. 

 

2.3.  RELATIONS SEMANTIQUES ET DEVELOPPEMENT GRAMMATICAL 

La  capacité  de  combiner  plusieurs  mots  dans  le  même  énoncé  accroît 

considérablement  le  pouvoir  expressif  du  système  langagier.  La  réalisation  de 

messages  verbaux  contenant  plusieurs  mots  renforce  notablement  la  valeur 

informative des  énoncés. En  outre, un  énoncé  à plusieurs mots permet,  beaucoup 

plus  facilement qu’un énoncé à un seul mot,  l’expression de relations sémantiques; 

par  exemple,  l’expression  d’un  rapport  de  possession  ou  de  localisation  (la  mia 

squadra, parcheggio a destra, etc.). L’accession de  l’enfant au  langage combinatoire 

vers  20—24  mois  représente  donc  une  phase  de  première  importance  dans  le 

développement linguistique.  

Cette période est souvent précédée d’une phase intermédiaire entre les énoncés 

à un mot et l’expression combinatoire au cours de laquelle l’enfant produit des mots 

isolés  successifs  dont  le  rapport  sémantique  apparaît  aisément  à  l’observateur  à 

défaut  d’expression  formelle. Ces  énoncés  sont  caractérisés  par  une  succession  de 

deux ou  trois mots disposant chacun de  leur contour  intonatoire propre et  séparés 

par une pause de durée variable ;   par exemple Papa...  fuori). La suppression de  la 

pause et la production des deux mots sous le couvert du même contour intonatoire, 

c’est‐à‐dire  avec  abaissement  de  la  voix  sur  le  second  mot  seulement,  assure  le 

passage au stade des énoncés binaires. 

Dès  qu’il  y  a  expression  combinatoire,  il  y  a  possibilité  d’exprimer  plus 

clairement toute une série de relations sémantiques. Ces relations et leur expression 

ont été étudiées chez l’adulte par plusieurs linguistes dont les plus connus sont sans 

  27

doute Fillmore (1968) et Chafe (1970). Ces auteurs postulent que la base du langage 

est de nature sémantique et que l’essentiel de l’édifice linguistique vise à matérialiser 

cette  base  sémantique  en  énoncés  au  moyen  d’un  lexique  et  d’un  ensemble 

particulier  de  règles  morpho‐syntaxiques.  L’utilisation  des  énoncés  ainsi  formés, 

dans  un  contexte  fonctionnel  et  social  déterminé,  ressortit  au  domaine  de  la 

pragmatique. Selon Fillmore  (1968),  la  trame qui préfigure  les énoncés  incorporant 

plusieurs  relations  sémantiques, n’est pas ordonnée  séquentiellement. Les diverses 

relations ou cas, au sens de Fillmore (1968), sont posés sans ordre particulier dans un 

cadrage  général  qui  préfigure  le  futur  énoncé.  Elles  sont  polarisées  par  rapport  à 

l’élément  structural  central,  c’est‐à‐dire  le  prédicat  (verbal,  le  plus  souvent).  Par 

exemple, et en simplifiant, un énoncé du type Il postino rimette la lettera alla vecchia 

signora  correspond  à  une  structure  sémantique  représentable  selon  le  diagramme 

fourni  à  la  Figure  2  (en  supposant  que  l’opération  de  lexicalisation  du  donné 

sémantique soit déjà intervenue).  

 Insérer la Figure 2 ici 

 

 

La  matérialisation  « en  surface »  d’une  structure  de  ce  type  répond  à 

l’application  d’un  certain  nombre  de  règles  de  réalisation  (subjectivisation, 

objectivisation, marquage de temps, accords, etc.) dont le détail ne nous intéresse pas 

ici,  mais  qui  aboutissent  à  positionner  correctement  et/ou  à  marquer 

inflexionnellement (selon les langues) les items constituant l’énoncé.  

Chafe  (1970)  a  poussé  plus  loin  l’analyse  des  relations  sémantiques  centrées 

autour du prédicat verbal. Le Tableau 1 illustre les principaux sous‐types de verbes, 

selon Chafe, et les relations sémantiques qu’ils commandent. 

 Insérer le Tableau 1 ici 

 

 

  28

Au  plan  développemental,  les  chercheurs  ont  souvent  fait  usage  d’une 

classification sémantique structurale plus simple comme celle développée par Brown 

(1973).  La  classification  de  Brown  (1973)  est  illustrée  au  Tableau  2.  On  peut 

considérer  qu’elle  reprend  l’essentiel  des  relations  sémantiques  le  plus  souvent 

incorporées dans les énoncés à 2 et 3 mots chez le jeune enfant. 

 Insérer la Tableau 2 ici 

 

 

L’ordre  des  mots  et/ou  les  marquages  morphologiques  inflexionnels  sont 

essentiels pour traduire en surface les relations de sens qu’on veut exprimer. Le sens 

véhiculé  par  les  phrases  Pietro  vuole  bene  a Maria  et Maria  vuole  bene  a  Pietro 

diffère  bien  que  les  éléments  lexicaux  utilisés  soient  les  mêmes.  Les  marquages 

inflexionnels  (cas grammaticaux, genre  et nombre, accord  en nombre  sujet—verbe, 

conjugaison verbale pour marquer le temps et l’aspect, etc.) permettent de coder des 

relations de  sens ou d’insister  répétitivement  sur certaines  indications  sémantiques 

déjà fournies ailleurs dans la phrase ou le paragraphe (ensemble de quelques phrases 

successives  portant  sur  le  même  thème).  Considérons,  par  exemple,  la  phrase 

suivante  I  cavalli  attraversarono  il  vecchio  ponte.  Plusieurs  marquages 

morphologiques  inflexionnels  sont  indiqués  dans  cette  phrase:  accord  en  genre  et 

nombre  entre  article  et  nom  pour  I  cavalli,  entre  article,  épithète  et  nom  pour  il 

vecchio  ponte,  accord  en  nombre  entre  le  sujet  cavalli  et  le  verbe  attraversarono, 

marquage  du  temps  (l’action  s’est  déroulée  dans  le  passé)  au  niveau  du  verbe, 

indication aspectuelle au niveau du verbe  (l’action  s’est déroulée à un moment du 

passé  sans  « dimension  de  durée »  particulière).  Certaines  de  ces  indications  se 

recoupent (redondance), par exemple les informations sur la nature plurielle du sujet 

grammatical  (reprise  au niveau de  l’article, du nom,  et du verbe), du genre  et du 

nombre (féminin singulier) du complément du verbe repris au niveau de l’article, du 

nom, et de  l’épithète. D’autres sont uniques dans  la phrase en question (indications 

temporelles et aspectuelles). L’utilisation combinée dans  les énoncés de  l’ordre des 

  29

mots  et  des  marqueurs  inflexionnels  permet  l’expression  explicite  d’une  série 

d’informations sémantiques. 

Dès 30 mois environ, la plupart des énoncés du jeune enfant sont correctement 

ordonnés.  Cependant,  la  façon  exacte  dont  celui‐ci  apprend  à  comprendre  les 

énoncés en utilisant l’ordre des mots et à ordonner correctement ses propres énoncés 

selon les règles de la langue, est toujours inexpliquée. 

Au plan de  la  forme,  les principales différences entre  les énoncés à deux et à 

trois mots  du  jeune  enfant  et  les  énoncés  de  l’adulte  sont  de  deux  ordres.  Elles 

concernent,  d’une  part,  ce  qu’on  peut  appeler  pour  faire  simple  les  mots 

grammaticaux — ce sont les articles, les pronoms, les prépositions, les auxiliaires, les 

conjonctions  et  les  adverbes —  et  le  marquage  morphologique  inflexionnel.  Ces 

éléments  sont généralement absents du  langage du  jeune  enfant d’où  l’appellation 

« langage télégraphique » qui a été utilisée pour caractériser ce type de langage. Les 

différences  en  question  concernent,  d’autre  part,  le  marquage  syntaxique  des 

modalités  du  discours  (différents  types  pragmatiques  ou  illocutoires  de  phrases), 

inexistant  ou  très  réduit  chez  le  jeune  enfant  (ce qui n’implique nullement que  ce 

dernier soit dans  l’incapacité de pratiquer  les principales fonctions du  langage à un 

niveau  élémentaire).  L’augmentation  de  la  charge  sémantique  des  énoncés, 

l’allongement  qui  en  résulte,  et  les  exigences  accrues  de  précision  dans  la 

communication, rendent les perfectionnements formels nécessaires. 

 

2.3.1.  L’ontogenèse de la phrase 

Une  phrase  est  une  unité  grammaticale  qui  contient  minimalement  un 

syntagme nominal sujet et un syntagme verbal (sauf pour ce qui est des impératives). 

Le  syntagme nominal peut  contenir un ou plusieurs  articles,  adjectifs  (épithètes  et 

autres),  prépositions  et  adverbes,  en  plus  du  ou  des  noms  qui  en  constituent  le 

noyau.  Un  pronom  peut  remplacer  le  nom,  ce  qui  entraîne  la  non‐sélection  de 

l’article, de l’adjectif et/ou de l’adverbe. L’article, en italien, sert à marquer le genre, 

le nombre et le caractère défini ou indéfini du nom qui l’accompagne. L’évolution de 

  30

l’utilisation  correcte  de  l’article  par  l’enfant  se  fait  dans  cet  ordre.  Le  genre 

grammatical est souvent arbitraire. Il n’y a pas plus de raison de spécifier macchina 

comme étant du genre féminin que mare comme étant du genre masculin. Diverses 

langues ont un neutre, où on regroupe une série d’entités que l’on n’a pas de raison 

particulière d’affecter à  tel ou  tel genre. Une  telle  catégorie n’existe pas  en  italien. 

L’arbitraire de la spécification du genre grammatical oblige à apprendre et à retenir 

de mémoire  la spécification de genre pour un grand nombre de mots de  la  langue. 

C’est  une  tâche  considérable  et  pourtant  l’enfant  s’y  trompe  rarement  alors  que 

l’étranger  se  laisse  souvent  piéger  (*Ho meso  il  chiave  nel mio  tasca).  C’est  sans 

doute  en  raison  des milliers  d’épisodes  où  l’enfant,  apprenant  son  langage  de  la 

bouche  des  « interlocuteurs  plus  avancés »  de  son  entourage,  a  entendu  les mots 

associés directement à un article ou à un adjectif (démonstratif, possessif, interrogatif, 

qualificatif)  qui  en  spécifient  le  genre. On  associe  ainsi,  à  condition  d’y  avoir  été 

exposé  suffisamment, article ou adjectif et nom  (par exemple,  il  cavallo,  la piscina, 

etc.);  ce qui  constitue  simultanément un moyen pratique de  conserver en mémoire 

l’indication  de  genre  du  substantif  en  question.  A  la  longue,  des  « raccourcis 

associatifs » prennent sans doute place, par exemple, entre la terminaison du mot et 

son  genre  grammatical.  Les  articles  sont  ensuite  correctement  utilisés  quant  au 

nombre  et plus  tard  seulement quant à  la  spécification du  caractère défini ou non 

défini  du  substantif  utilisé.  Cette  dernière  indication  est  malaisée  pour  le  jeune 

enfant, d’où  le caractère  tardif de sa maîtrise. L’article  indéfini est utilisé si  le nom 

accompagné désigne n’importe quel  représentant d’une  classe donnée de  référents 

ou  une  classe  de  référents  en  général  sans  autre  spécification.  L’article  défini  est 

d’usage  si  le  référent  est  connu du  récepteur  ou  s’il  a  été  introduit préalablement 

dans  l’échange,  c’est‐à‐dire  si  l’entité  en  question  a  été  précédemment  identifiée 

comme  étant  une  unité  particulière  d’une  classe.  En  dernière  analyse,  c’est  la 

connaissance prêtée à l’interlocuteur du caractère défini ou non de l’entité qui fait la 

décision dans  le  choix de  l’article défini ou  indéfini. L’article  indéfini  tend  le plus 

souvent a être employé là où le défini devrait être utilisé jusqu’à environ 6 ans. Avant 

  31

cet  âge,  l’enfant  semble  souvent  incapable  d’apprécier  la  connaissance  de 

l’interlocuteur  sur  ce  point  et  d’intégrer  en  mémoire  les  spécifications  qui  sont 

intervenues dans la ou les conversations préalables. 

Les  pronoms  personnels  de  3e  personne  (egli,  ella,  lui,  lei,  esso,  etc.) 

apparaissent plus tardivement que les pronoms personnels sujets et objets de Ire et 2e 

personne du singulier (io, tu, me, te, etc) dans le parler de l’enfant. Au plan réceptif, 

avant  6—7  ans,  l’enfant  ne  fait  pas  une  utilisation  systématique  des marques  de 

genre  et  de  nombre  dans  l’identification  du  nom  auquel  renvoie  le  pronom. Une 

stratégie courante consiste à prendre pour référent du pronom le nom le plus proche 

dans  la  chaîne  du  discours.  Cette  stratégie  permet  d’identifier  correctement  le 

référent du pronom dans certains cas (par exemple, Pietro è venuto con Maria ; essa 

va meglio), mais non dans d’autres (par exemple, Pietro è venuto con Maria ; esso va 

meglio). Une autre stratégie qui peut recouper la précédente, est celle dite du « non‐

changement de  rôle ». On  tend à conserver dans  la seconde proposition  les mêmes 

relations grammaticales que dans  la première proposition (par exemple, Roberto ha 

parlato con Giacomo dopo che è uscito dal ufficio). D’une façon générale, les enfants 

peuvent  rester  insensibles  à  l’ambiguïté  de  la  référence  pronominale  jusqu’à 

relativement tard dans le développement (14—15 ans). 

L’acquisition des pronoms possessifs se fait d’une façon comparable à celle des 

pronoms  personnels,  mais  à  des  âges  plus  avancés.  Comme  pour  les  pronoms 

personnels,  les pronoms possessifs des deux premières personnes, particulièrement 

au singulier, sont acquis en compréhension et production avant  les pronoms de 3e 

personne. 

L’emploi de  l’adjectif possessif répond à un principe d’économie. Il permet de 

ramener  les expressions du  type X appartient à Y ou X  fait partie de Y — où X est 

tout ou partie d’un objet ou d’une personne et Y une personne ou un objet — aux 

expressions du  type  adjectif possessif  + X. La  sélection de  l’adjectif possessif  (AP) 

comporte obligatoirement  les opérations  suivantes: OPERATION  1:  sélection de  la 

personne de  l’AP  selon  le  contexte  interpersonnel de  l’interaction  linguistique:  Ire 

  32

personne:  lorsque  le(s)  locuteur(s)  est  (sont)  le  (s)  possédant(s) —  2e  personne: 

lorsque  le(s)  récepteur(s)  est  (sont)  le(s) possédant(s) —  3e personne:  lorsque  le(s) 

possédant(s)  est  (sont)  autre(s)  que  le(s)  locuteur(s)  récepteur(s).  OPERATION  2: 

sélection  de  la  personne  de  l’AP  selon  le  nombre  et  le  genre  du  possédé. 

OPERATION  3:  Sélection  de  l’AP  selon  le  nombre  du  possédant  (singulier  ou 

pluriel),  selon  qu’il  y  a  possession  simple  ou  co‐possession  ou  selon  le  degré  de 

déférence  manifesté  (forme  polie)  au  possédant;  ce  dernier  choix  ne  pouvant 

intervenir, en français, que pour les AP des deux premières personnes.  

L’enfant, dans un premier temps, n’utilise pas l’AP. Il exprime la possession de 

trois façons (les parenthèses signalent le caractère facultatif de certains composants): 

(1)  [(préposition  à)  +  possédant],  par  exemple  a  me.  (2)  [(article)  +  possédé  + 

(préposition  à/de)  +  possédant],  par  exemple  Palla  a  Roberto.  (3)  [possédé  + 

possédant],  par  exemple  macchina  papà  (glose,  « la  macchina  di  papà »).  Les 

premières  productions  de  l’AP  par  l’enfant  se  rapportent  à  des  situations  ou  le 

possédant  est une personne  et  le possédé  soit une personne,  soit une partie d’une 

personne. On ne note que peu ou pas de formes possessives répondant aux cas où il 

y a co‐possession (nostro, nostra, nostri, vostro, loro, etc). Ces formes impliquent une 

analyse plus complexe du contexte interpersonnel de la situation de communication 

puisqu’elle doit prendre en considération plusieurs personnes. L’opération 3 décrite 

ci‐dessus  n’est  donc  pas  appliquée  par  le  jeune  enfant  ou  au moins  ne  comporte 

qu’une alternative, celle du singulier. La sélection productive de l’AP et l’expression 

de la possession s’en trouvent simplifiées et restreintes. La première personne est la 

première à apparaître. Dès ce moment, l’accord en genre et en nombre entre l’AP et le 

possédé est marqué correctement. Les 2e et 3e personnes apparaissent un peu plus 

tard.  L’enfant  accomplit  correctement  les  opérations  1  et  2  assez  tôt  dans  le 

développement et  ces deux opérations  sous‐tendent  la production  correcte de  l’AP 

lorsque le possédant est singulier. 

Les  premières  prépositions  à  apparaître  dans  le  parler  de  l’enfant  sont  le  a 

indiquant  le possesseur,  le di ou da marquant  la possession, et  le per  indiquant  le 

  33

bénéficiaire  (par  exemple,  per me).  Les  prépositions  de  lieu  apparaissent  dans  le 

courant de la troisième année (par exemple, in, sotto, sopra). L’usage des adverbes et 

des  prépositions  de  temps  est  rare  jusqu’à  environ  3  ans.  La  compréhension  des 

prépositions et des adverbes, notamment ceux qui expriment des relations spatiales 

et temporelles, peut rester longtemps approximative; tant que la maîtrise des notions 

cognitives qui sous‐tendent la référenciation de ces termes n’est pas installée. 

 

Aspect et temps 

On  désigne  par  aspect,  certaines  caractéristiques  concernant  la  signification 

exprimée par  le verbe,  indépendamment de  la  chronologie  impliquée. Au nombre 

des caractéristiques aspectuelles figurent: 

— La distinction entre l’action en cours et l’action intemporelle (respectivement, 

Sta studiando Hamlet. Stava studiando Hamlet. Studia Hamlet; Studiava Hamlet. 

— Le centrage sur le résultat de l’action ou sur son déroulement (Giocò la finale 

della coppa Europea ; Giocava la partita finale). 

— L’événement isolé et l’événement répétitif (Suonò il flauto traverso per noi ; 

Suonava il flauto agni volta che aveva l’opportunità). 

— L’expression du souhait (futur désidératif) ‐ (Arriverà presto Babo Natale). 

— La convention dans l’imaginaire (Tu eri il papà ed io la mamma). 

Dès La 5e année, l’enfant utilise essentiellement les mêmes formes verbales que 

l’adulte. Il ne s’ensuit pas, cependant, qu’il s’en serve uniquement pour marquer  le 

rapport de temps entre le moment de l’énonciation et celui de l’action, de l’état ou du 

processus, exprimé par le verbe ou entre les différents événements mentionnés dans 

l’énoncé.  Jusqu’à  6  ans,  environ,  l’enfant  paraît  souvent  recourir  davantage  aux 

adverbes et aux conjonctions de temps (dopo, prima, mentre, etc.) pour exprimer les 

relations  temporelles  entre  les  événements  rapportés. Les  flexions verbales  jusqu’à 

cet  âge  serviraient  principalement  à  exprimer  des  caractéristiques  aspectuelles  de 

l’action. 

 

  34

 

Les types illocutoires de phrases 

Dans  un  premier  temps,  entre  approximativement  12  et  18  mois,  l’enfant 

recourt à  l’intonation pour  exprimer  la différence  entre  ce qu’il  conçoit  comme un 

ordre, une déclaration, ou une question: Papà peut être, en différentes occasions, un 

énoncé  déclarant  la  présence  physique  ou  symbolique  du  père;  une  question 

(intonation montante) équivalent à È papà?, È questo da papà?, etc.; une exclamation 

signifiant quelque chose comme Questo è papà, etc.; ou encore un ordre  intimé au 

père  de  faire  quelque  chose  de  spécifiable  (au  mieux)  à  partir  du  contexte 

extralinguistique. Une deuxième étape coïncide avec l’apparition des énoncés à deux 

mots  et  davantage.  Les  énoncés  impératifs  peuvent  alors  être  différenciés  des 

énoncés  affirmatifs par  l’absence du  syntagme nominal  sujet. Les  énoncés négatifs 

sont différenciés des énoncés affirmatifs par l’apposition en début ou en fin d’énoncé 

de  l’élément  négatif  pas,  ou  non  (par  exemple,  dormire,  no).  Les  questions  sont 

formées au moyen de  l’intonation  comme à  l’étape précédente, ou au moyen d’un 

mot  interrogatif  (chi,  che,  chi  è?,  etc.). Dans un  troisième  temps,  à partir de  4  ans 

environ,  les  diverses  modalités  discursives  reçoivent  un  traitement  formel 

progressivement  plus  en  conformité  avec  les  canons  de  la  langue;  une  évolution 

facilitée par l’apparition de la copule et des auxiliaires dans le parler de l’enfant. Les 

questions, dès lors, sont produites: (1) soit au moyen du contour intonatoire (Pietro è 

venuto ?),  (2) soit au moyen de  l’inversion de  l’ordre habituel du sujet et du verbe 

(ou du Ier élément verbal si le verbe est composé) (par exemple, Vieni tu?, È venuto 

Pietro ?). Les interrogatives peuvent encore être introduites au moyen d’un pronom, 

d’un  adjectif,  ou  d’un  adverbe  interrogatif.  Il  s’agit,  alors,  à  la  différence  des 

questions  précédentes  où  on  peut  simplement  répondre  par  oui  ou  par  non,  de 

questions auxquelles  il  faut  répondre en  fournissant une  information spécifique  (la 

nature  de  cette  information  étant  spécifiée  par  le  pronom,  l’adjectif  ou  l’adverbe 

interrogatif; par exemple Chi è venuto ?, Quando verrà ?, Dove andiamo ?, Quanto 

costa ?, etc).  

  35

 

Coordination et subordination 

La  parataxe  (prévalence  de  la  coordination  dans  le  discours  complexe) 

prédomine jusqu’aux environs de 4 ans, âge à partir duquel se développe l’hypotaxe 

(marquage  formel  de  la  subordination  dans  les  énoncés).  Les  subordonnées  sont 

parfois précédées, dès la 3e année, par les « fausses relatives » (par exemple, Bébé qui 

pleure), où  il n’y a pas subordination mais simplement positionnement du pronom 

(relatif) entre le sujet et le verbe de la phrase. On trouve ensuite des constructions où 

il y a subordination dans les faits, si on peut dire, mais où le relatif ou la conjonction 

de subordination  font défaut  (Guarda  la bambola mamma mi ha regalato; Mamma 

dice devi venire). Apparaissent ensuite  les relatives et  les complétives correctement 

construites. Les relatives produites à ce stade se constituent presque exclusivement, 

semble‐t‐il,  en  constituants  propositionnels  du  syntagme  verbal  de  la  proposition 

principale.  Ils se substituent ainsi aux structures  juxtapositives et coordonnées  (par 

exemple, Sento il bambino ; è qui sopra ; Sento il bambino che è qui sopra). L’enfant 

ne produit que plus tard des phrases où la relative est enchâssée à titre de constituant 

du syntagme nominal sujet (par exemple, Il bambino che è qui sopra sta piangendo). 

Les enchâssements avec allongement concomitant du syntagme nominal sujet et mise 

à distance du verbe principal sont plus rares même en  langage adulte en raison du 

« poids » supérieur qu’ils font porter sur la mémoire à court terme. 

Les  problèmes  syntaxiques  liés  à  la  compréhension  et  à  la  production  des 

propositions relatives  (particulièrement,  les relatives sujet et objet) — y compris  les 

aspects développementaux — sont relativement bien connus. Ils ont été documentés 

empiriquement et discutés théoriquement dans plusieurs publications (par exemple, 

Ferreiro, Othenin‐Girard, Chipman, & Sinclair, 1976; Amy & Vion, 1976; Amy, 1983a, 

1983b). 

Quatre  aspects  doivent  être  pris  en  considération  dans  le  traitement  des 

propositions  relatives.  Ce  sont:  (1)  les  dépendances  structurales  séquentielles:  la 

proposition  relative  peut  être  enchâssée  dans  la  proposition  principale  ou  être 

  36

dérivée  à  la  droite  de  celle‐ci  (juxtaposition);  (2)  le  type  lexical  de  pronom:  il  est 

déterminé  par  la  fonction  grammaticale  du  coréférent  pronominal  dans  la 

proposition  principale  (lorsque  le  nom  coréférentiel  a  la  fonction  de  sujet 

grammatical,  le  pronom  relatif  est  qui;  lorsque  le  nom  coréférentiel  à  la  fonction 

d’objet grammatical, le pronom relatif est que); (3) l’ordre canonique des constituants 

dans  la  relative:  les  relatives  introduites par qui  (relatives  sujets)  suivent un ordre 

SVO  (sujet—verbe—objet),  tandis  que  les  relatives  introduites  par  que  (relatives 

objets) suivent un ordre OSV; (4) l’identité/non‐identité des fonctions grammaticales 

dans  la  proposition  principale  et  dans  la  proposition  relative  (cet  aspect  va 

normalement  de  pair  avec  les  deux  aspects  précédents):  dans  les  relatives  sujets 

enchâssées, l’élément nominal coréférentiel et le pronom relatif ont la même fonction 

grammaticale  (type  SS);  dans  les  relatives  objets  dérivées,  l’élément  nominal 

coréférentiel et le pronom relatif ont également la même fonction grammaticale (type 

OO); dans les deux cas restant (relative objet enchâssée et relative sujet dérivée, il y a 

croisement des  fonctions  grammaticales  entre  l’élément nominal  coréférentiel  et  le 

pronom relatif de la proposition principale à la proposition relative (ce sont les types 

SO et OS). Un facteur additionnel (de nature pragmatique et sémantico‐syntaxique) 

intervient  également.  Il  s’agit  de  la  réversibilité  thématique. On  a  observé  que  la 

réversibilité  thématique  (en  fait,  la  réversibilité  thématique  plausible)  influence  la 

compréhension des propositions  relatives  chez  les  enfants  (de même  que  chez  les 

adultes) (cf. par exemple, Amy, 1983a,b); rendant cette compréhension généralement 

plus difficile. 

Concernant les subordonnées circonstancielles, deux catégories numériquement  

importantes sont celles des causales et des temporelles.  

La  dimension  de  cause  et  la  dimension  de  temps  sont  souvent  confondues 

conceptuellement  (cf.  l’axiome  latin  Post  hoc  ergo  propter  hoc),  et  les  structures 

adverbiales de coordination conjonctive de même que  les structures temporelles du 

langage  peuvent  être  utilisées  de  façon  à  exprimer  les  relations  temporo‐causales 

implicites  entre  les  événements  (correctement  ou  non  par  rapport  à  la  relation 

  37

causale réelle qui tient entre les événements auxquels on se réfère ou éventuellement 

d’autres événements).  Il est connu que des notions cognitives complexes  telles que 

celles qui se rapportent aux relations de cause à effet et aux relations de temps entre 

événements mettent  un  long  temps  à  évoluer  développementalement  (cf.  Piaget, 

1946, 1955). Cependant, même  lorsque  les notions conceptuelles sont maîtrisées, ou 

sont  sur  le  point  de  l’être,  il  reste  encore  à  l’enfant  la  tâche  délicate  de  mettre 

correctement  en  rapport  le vocabulaire  causal  et  temporel de  son  langage avec  les 

notions  cognitives  en  question,  et  de  comprendre,  et,  éventuellement,  d’utiliser  la 

liberté formelle permise par  le  langage en ces matières. Par exemple, en français (et 

dans  d’autres  langues,  comme  l’anglais),  il  est  grammaticalement  acceptable 

d’exprimer  des  énoncés  contenant  des  relations  causales  de  deux  façons:  soit  la 

proposition causale précède la proposition qui contient l’élément déterminé ou elle le 

suit  [par exemple, L’uomo è  scappato perché uno  sparava  su di  lui ; E perché uno 

sparava  su  di  lui  che  l’uomo  è  scappato]. De  la même  façon,  on  peut  se  référer 

linguistiquement  à des  événements qui  sont  en  relation  temporelle,  soit  en  faisant 

correspondre  l’ordre  des  propositions  directement  à  l’ordre  dans  lequel  les 

événements sont survenus, surviendront, ou surviennent dans la réalité, soit dans un 

ordre  inverse. La mise en  correspondance  conceptuelle  linguistique mentionnée  ci‐

dessus n’est pas une affaire simple et elle exige un certain temps pour se mettre en 

place.  Par  exemple,  Bullock  et  Gelman  (1979)  et  Emerson  (1979),  fournissent  des 

données expérimentales congruentes démontrant que jusqu’à environ 8 ans d’âge, les 

enfants tendent à considérer le premier élément présenté dans une séquence verbale 

comme  constituant  la  cause  de  l’événement  qui  suit.  Ces  enfants  paraissent 

fonctionner selon une hypothèse axiomatique stipulant que les énoncés sont toujours 

organisés d’une façon causalement unidirectionnelle correspondant à l’interprétation 

“Post  hoc  ergo  propter  hoc”.  A  ce  stade,  aucune  compréhension  réelle  de  la 

conjonction parce que n’est garantie. C’est seulement après 8 ans d’âge, en moyenne, 

que les enfants commencent à comprendre que l’ordre des propositions et l’ordre des 

événements  sont  indépendants  en  principe,  et  que  les  langages  fournissent  des 

  38

moyens  formels utilisables pour éliminer  l’ambiguïté référentielle  tout en disposant 

d’une liberté de manoeuvre au niveau de la séquentialisation des constituants. 

En ce qui concerne l’expression linguistique des relations de temps, il existe une 

abondante  littérature montrant que différents moyens formels et pragmatiques sont 

utilisés par l’enfant de façon à exprimer les références temporelles. Il semble que ces 

moyens puissent  être  classifiés développementalement  selon  la  séquence  suivante: 

(1)  l’ordre  des  énoncés  reflète  directement  l’ordre  séquentiel  des  événements;  (2) 

utilisation  incorrecte  et  ensuite  correcte  des  conjonctions,  des  prépositions,  et  des 

adverbes  temporels;  (3)  utilisation  incorrecte  et  puis  correcte  des  formes  verbales 

(l’aspect précédant  le  temps); (cf. Ferreiro, 1971; Ferreiro & Sinclair, 1971, Trosborg, 

1981).  Généralement,  ce  n’est  pas  avant  9  ou  10  ans  que  les  moyens  formels 

disponibles  dans  le  langage  pour  exprimer  les  relations  temporelles  sont 

correctement  comprises  indépendamment  des  caractéristiques  séquentielles  des 

événements  physiques,  et  qu’ils  sont  intégrés  dans  un  système  cohérent  de 

référenciation linguistique. 

Evidemment, des variables additionnelles peuvent influencer la compréhension 

des  propositions  causales  et/ou  temporelles  telles  la  réversibilité  thématique  et  la 

plausibilité (cf. Kuhn & Phelps, 1976),  l’organisation causale directionnelle  implicite 

de  la  structure  verbe—argument dans  le  cas de  certains  verbes  (par  exemple, des 

verbes tels que ammazzare, congratulare, vendere, telefonare — ce qui peut faciliter 

la  représentation mentale  et  l’interprétation  des  phrases  correspondantes)  (Chafe, 

1970;  Garvey  &  Caramazza,  1974),  des  caractéristiques  temporo‐aspectuelles  des 

verbes telles que la simultanéité, la continuité, la résultativité, ou le caractère fini de 

l’événement auquel on se réfère par rapport à d’autres événements, et la ponctualité 

du verbe (les événements ponctuels sont plus simples à se représenter mentalement 

ce  qui  peut  faciliter  le  traitement  de  la  phrase)  (Rondal &  Thibaut,  1992; Rondal, 

Thibaut & Cession, 1990). 

 

 

  39

Passivisation 

Le  sujet « logique » des phrases passives ou  sujet grammatical dit  sous‐jacent 

(Maratsos, Fox, Becker, & Chalkley, 1985) est produit en surface sous  la forme d’un 

objet  oblique  le  plus  souvent  introduit  par  la  préposition  agentive  par.  L’objet 

“logique”, dit grammatical sous‐jacent, est produit en surface sous la forme du sujet 

grammatical.  Il  arrive  aussi  qu’il  reste  sous‐entendu.  On  parle  alors  de  phrases 

passive tronquée. La passivation implique encore l’intervention de l’auxiliaire être et 

du participe passé. Par  exemple, Una medicina  è  stata prescritta  (sous‐entendu da 

qualched’uno, probablement un médecin), I figli sono amati dai loro genitori, etc. Au 

plan  cognitif,  la  coexistence  dans  le  langage  de  phrases  actives  et  passives 

correspondantes  (par  exemple, La  ragazza ha  spinto  il  ragazzo ;  Il  ragazzo  è  stato 

spinto  dalla  ragazza)  implique  la  capacité  d’envisager  un même  événement  à  un 

double point de vue; ceux respectivement de l’agent et du patient et de coder chaque 

alternative  d’une  manière  formellement  différente.  Au  plan  fonctionnel,  le  rôle 

principal des phrases passives est stylistique (emphatique). Cette formulation permet 

d’attirer  l’attention de  l’interlocuteur  sur  l’information nouvelle  fournie  en plaçant 

cette  dernière  en  tête  de  phrase  (mise  en  évidence  emphatique)  alors 

qu’habituellement  l’information  nouvelle  est  prédiquée  et  donc  placée  dans  la 

seconde partie de  la phrase active. Les notions d’information nouvelle  et ancienne 

renvoient soit à ce que les interlocuteurs ont pu apprendre dans le cours de l’échange 

discursif, soit aux connaissances dont  ils disposent en préalable ou concurremment 

selon le contexte non‐linguistique.. 

Il convient de distinguer  les phrases passives dites renversables  (par exemple, 

La  ragazza  è  stata  spinta  dal  ragazzo)  et  celles  non‐renversables  (sinon  de  façon 

métaphorique  dans  l’univers  que  nous  connaissons)  comme  Un  farmaco  è  stato 

prescritto dal medico. La production des phrases passives est statistiquement  faible 

même dans le langage adulte. On considère généralement qu’environ 5% des phrases 

produites par les adultes sont formulées à la voix passive. L’enfant ne formule guère 

de passives avant 7 ou 8 ans.  Il est, cependant, capable de comprendre  les phrases 

  40

passives non‐renversables dès 3 ou 4 ans,  tandis qu’il  faut attendre  jusqu’à 9 ou 10 

ans pour voir se stabiliser  la compréhension des phrases passives renversables. Ces 

dernières  tendent  à  être  assimilées,  au  plan  de  la  compréhension,  à  des  actives 

correspondantes. Les passives non‐renversables sont comprises et produites avant les 

passives  renversables. La  raison  en  est  simple.  Il n’est nullement  indispensable de 

façon  à  comprendre  un  énoncé  passif  non‐renversable  d’en  faire  l’analyse 

syntaxique.  Il  suffit  de  conjuguer  une  connaissance  des  éléments  lexicaux  et  des 

réalités  extra‐linguistiques.  Inversement,  les  passives  renversables  exigent  une 

analyse syntaxique. 

On a établi également que les enfants comprennent les phrases passives plus tôt 

et  mieux  lorsque  ces  phrases  sont  construites  autour  de  verbes  actionnels  (par 

exemple, spingere ou portare) par opposition aux verbes dit mentaux (par exemple, 

immaginare, amare, vedere) (Sudhalter & Braine, 1985; Maratsos et al., 1985; Rondal 

et al., 1990). En  ligne avec  les  travaux de Kosslyn  (1980), et de Paivio  (1971, 1986), 

Rondal,  Thibaut,  et    Cession  (1990)  ont  spéculé  que  l’effet  d’actionnalité  observé 

pourrait être dû au caractère plus vivace des représentations mentales amenées par 

les verbes d’action chez  la plupart des sujets. Ces représentations, en effet, peuvent 

jouer un rôle de support pour les opérations mentales impliquées dans le traitement 

linguistique des phrases. Cette hypothèse a  reçu un  support expérimental dans un 

travail mené par Thibaut, Rondal, et Kaens (1995) avec des enfants âgés de 5 à 8 ans, 

portant  sur  le  rôle  de  l’imagerie mentale  dans  le  traitement  des  phrases  par  les 

enfants. En  fait,  l’actionnalité verbale n’est  sans doute qu’un  élément d’un groupe 

plus  complexe que des auteurs  comme Hopper et Thompson  (1980) ont nommé  la 

transitivité sémantique.  Il s’agit du  transfert d’une propriété sémantique d’un sujet 

grammatical à un objet grammatical par le biais d’une mise en relation phrastique et, 

donc, de la médiation d’un verbe. D’autres éléments de transitivité sémantique (que 

l’actionnalité du verbe)  incluent  la plausibilité de  l’indication phrastique  (realis ou 

irrealis), la ponctualité verbale, la télicité, et le caractère affirmatif (plutôt que négatif) 

de la phrase. Selon Hopper et Thompson (1980), une phrase « haute » en transitivité 

  41

sémantique  implique  deux  (ou  davantage)  de  participants,  un  verbe  d’action,  un 

début et une  fin précise de  l’action signifiée par  le verbe, une action ponctuelle, un 

agent puissant, et un patient  (récipiendaire de  l’action) bien  individualisé et affecté 

par l’action en question. A cette aune, une phrase comme Gianni spacca il ceppo (Il 

ceppo è spaccato da Gianni) est relativement haute en transitivité tandis que Gianni 

vede la ragazza (La ragazza è vista da Gianni) est relativement basse. Maratsos et al. 

(1985)  rapportent  que  les  phrases  les  mieux  comprises  dans  leurs  expériences 

(menées avec des enfants âgés de 3 à 4 ans), présentaient  toutes  les caractéristiques 

de  haute  transitivité.  Il  reste  à  étudier  plus  en  détail  le  rôle  des  variables  de 

transitivité sémantique, autres que  l’actionnalité verbale, dans  le développement de 

la  compréhension  (et  la  production)  des  phrases  déclaratives. On  verra Rondal  et 

Thibaut (1992) pour une analyse théorique des facteurs de transitivité  identifiés par 

Hopper et Thompson. 

 

Compréhension de la coréférence pronominale personnelle 

Une règle lexicale domine le processus d’identification dans le cas des pronoms 

anaphoriques personnels. Il s’agit de l’indication selon laquelle les pronoms doivent 

correspondre en genre et en nombre à leur coréférent nominal. Ce n’est pas avant à 

peu près  7  ans que  les  enfants  en développement normal maîtrisent  cette  règle  et 

qu’ils l’appliquent correctement dans leurs performances langagières productives et 

réceptives (Kail, 1976, 1983; Kail & Léveillé, 1977; Chipman & Gérard, 1983). 

Divers  facteurs peuvent  influencer  l’établissement de  la  relation  anaphorique 

entre  le pronom et  le nom, comme  l’indiquent différents  travaux dans  la  littérature 

spécialisée.  Les  facteurs  les  plus  importants  sont  les  suivants:  l’accent  d’intensité 

(contrastif) (Maratsos, 1976), la distance au niveau de la structure de surface entre le 

pronom et  le ou  les coréférents nominaux plausibles  (Kail, 1976),  l’ordre séquentiel 

des noms (Kail, 1976), la voix de la proposition ou de la phrase (il existe une tendance 

en  faveur de  l’assignation du statut de coréférent du pronom au sujet grammatical 

nominal  —  Garvey  &  Caramazza,  1974),  la  fonction  grammaticale  et  les 

  42

caractéristiques  sémantiques  des  antécédents  nominaux  (stratégies  des  fonctions 

parallèles  —  Grober,  Beardsley,  &  Caramazza,  1978;  Kail,  1983).  Cette  dernière 

stratégie  consiste  à  considérer  que  l’organisation  thématico‐grammaticale  qui 

prévaut  dans  la  première  phrase  est  automatiquement  pertinente  pour 

l’interprétation  de  la  seconde  phrase.  Si  le  pronom  fonctionne  comme  sujet 

grammatical  dans  la  seconde  phrase,  il  se  raccordera  probablement  au  nom  sujet 

dans  la  première  phrase;  de  même  mutatis  mutandis  pour  la  fonction  objet.  La 

relation syntaxique qui existe entre les propositions et les phrases complexes ou entre 

les phrases dans les paragraphes (par exemple, si une proposition ou une phrase est 

introduite par une conjonction oppositive comme mais, il existe une forte tendance à 

assigner  au  sujet  grammatical  de  la  première  proposition  grammaticale  ou  de  la 

première  phrase  le  statut  de  coréférent  du  pronom)  (Grober  &  al.  1978),  les 

caractéristiques  sémantiques  des  verbes  (causalité  implicite  directionnelle  dans  la 

signification des verbes; par exemple, Garvey & Caramazza, 1974), le statut social des 

personnes mentionnées dans  les  syntagmes  nominaux  constituant des  antécédents 

plausibles du pronom (Garvey & Caramazza, 1974), les inférences et les constructions 

référentielles imaginaires ou basées sur la réalité qui peuvent être faites par les sujets 

(Wykes, 1981). (On verra les deux volumes édités par Lust, 1986, particulièrement la 

longue discussion dans  la section 1 du Volume 1, pour une  revue systématique de 

cette littérature).  

Additionnellement, dans une  étude à grande  échelle menée avec des  enfants, 

des  adolescents,  et  des  adultes  francophones  (Rondal,  Leyens,  Brédart,  &  Perée, 

1984), on a pu montrer que  la stratégie dominante dans  les cas ambigus (seulement 

des  phrases  actives  étaient  utilisées)  était  quelque  chose  comme  « sélectionnez  le 

thème topique ou le sujet grammatical de la première phrase comme coréférent pour 

le pronom personnel  anaphorique de  la  second phrase, que  ce pronom  fonctionne 

comme sujet grammatical ou comme objet grammatical ». La tendance à « choisir  le 

sujet » ou dominance topique (dans des phrases par ailleurs non marquées en ce qui 

  43

concerne l’organisation thématique) augmente avec l’âge des sujets (de 10 à 14 ans et 

au début de l’âge adulte). 

 

2.4.  ASPECTS PRAGMATIQUES ET DISCURSIFS 

Acquérir  un  langage  et  maîtriser  une  langue  ne  consiste  pas  seulement  à 

apprendre et à mettre en oeuvre  les éléments constitutifs du code  (le  lexique) ainsi 

que  leurs  règles  de  combinaison  (la morphosyntaxe),  il  faut  également  apprendre 

quelles  formes  linguistiques utiliser de  façon à  construire un message adapté à un 

interlocuteur,  aux  règles  sociales,  à  un  objectif  communicatif  particulier.  Cette 

adéquation  des  formes  aux  objectifs  de  l’acte  communicatif  renvoie  aux  aspects 

pragmatiques du langage. 

L’enfant doit donc, en parallèle, construire et les connaissances linguistiques et 

les  règles de  leurs usages  sociaux. On peut  exprimer  cette  évolution  en  termes de 

l’acquisition  progressive  d’un  faisceau  de  conduites  langagières  (raconter, 

argumenter,  décrire,  expliquer,  etc.)  qui  se  diversifient  à  partir  du  prototype  que 

constitue la conduite de dialogue mise en place dès la deuxième année entre l’enfant 

et son entourage et déjà préfigurée dans les pré‐conversations de la première année 

au  niveau  du  babillage  (Esperet,  1990,  1992).  Ceci  constitue  un  passage  du 

dialogique,  enracinement  premier  du  langage,  au  monologique,  acquis  plus 

tardivement (McTear, 1995). 

On  rappellera,  en passant, que  si pour des  raisons de  facilité d’exposition,  la 

description  de  l’installation  du  langage  est  souvent  présentée  selon  des  étapes 

successives qui suivraient  les différents niveaux d’analyse  linguistique  (phonologie, 

lexique, morphosyntaxe, discours), en fait, dès le début pratiquement, on constate un 

recouvrement  et  des  développements  simultanés.  Le  jeune  enfant  commence  à 

raconter,  à  argumenter,  alors  qu’il  est  loin  de  maîtriser  toutes  les  structures 

syntaxiques de sa langue, ne dispose pas d’un vocabulaire étendu, ni même de toutes 

les  réalisations phonologiques devant  être acquises pour  construire des mots, puis 

avec  ceux‐ci des phrases, etc. Les diverses  composantes  langagières  interagissent à 

  44

chaque niveau de développement. Telle distinction  lexicale aidera à telle réalisation 

phonologique ;  telle  conduite  langagière  à  la  maîtrise  d’une  forme  syntaxique 

particulière, etc. 

L’enfant  n’apprend  pas  des  « outils  linguistiques »  isolés  et  immédiatement 

généralisables.  Il  construit  graduellement  des  connaissances  linguistiques  comme 

éléments d’une activité  langagière particulière. Ces connaissances subissent ensuite 

une décontextualisation qui les rend disponibles pour d’autres fonctions langagières. 

 

2.4.1. Les régulations pragmatiques 

Dans  les  conceptions actuelles de  la pragmatique,  les  interactions  langagières 

sont définies comme motivées, par les objectifs interpersonnels des participants (par 

exemple, requérir une action ou un service, dialoguer sur un sujet intéressant, obtenir 

une information, se mettre en valeur verbalement, etc.) . Ces objectifs communicatifs 

peuvent être atteints uniquement par un effort collaboratif, ce qui  implique que  les 

comportements  de  chaque  participant  à  l’interaction  soient  réciproques  et 

synchronisés avec ceux de l’autre ou des autres participant(s), exigeant un partage au 

moins  minimal  de  connaissances  (Clark,  1996).  On  peut  apprécier  les  délicates 

mécaniques  pragmatiques  du  langage  à  travers  plusieurs  aspects  étudiés  depuis 

quelques  dizaines  d’années  et  à  propos  desquels  on  dispose  d’indications 

développementales (même si elles sont loin d’être complètes à ce stade). Dans ce qui 

suit,  nous  envisageons  brièvement :  les  actes  (dits)  de  parole,  la  négociation  et  le 

maintien  des  sujets  de  conversation  et  les  échanges  discursifs,  l’évaluation  de  la 

compréhension  des  messages  échangés,  l’ajustement  du  discours  au  niveau 

linguistique  de  l’interlocuteur,  et  les  autocorrections  (on  verra  Brédart &  Rondal, 

1987), et Clark, (1996) pour davantage de détails et des synthèses empiriques sur les 

rubriques ci‐dessus). 

 

 

 

  45

Les actes de parole (en fait de langage) 

Les  participants  à  une  interaction  s’expriment  verbalement  dans  le  but  de 

réaliser  certains  objectifs  interpersonnels,  tels  que  partager  certaines  croyances  ou 

opinions,  établir  et  développer  certains  contacts  sociaux,  obtenir  de  l’information, 

amener l’interlocuteur à agir de telle ou telle manière etc. Une exigence de bonne et 

efficace communication est que  les objectifs en question soient clairement  formulés 

ou  au moins  facilement  retrouvables  par  l’interlocuteur.  Il  s’agit  pour  le  locuteur 

d’employer,  et  donc  d’abord  de  connaître,  les  formes  langagières  appropriées  de 

façon  à  exprimer  l’objectif  interpersonnel  désiré,  tout  en  effectuant  le  nécessaire 

travail  d’arrière‐fond,  pour  ainsi  dire,  consistant  à  vérifier  que  l’interlocuteur  est 

dans de bonnes dispositions d’esprit, etc., de façon à avoir les meilleures chances que  

l’acte de parole aboutisse. Du côté de  l’interlocuteur,  il s’agira de pouvoir  identifier 

les  objectifs  communicatifs  des  locuteurs  tout  en  les  reliant  à  un  éventail 

d’informations  en  provenance  d’échanges  langagiers  précédents,  de  situations 

vécues, etc., de façon à pouvoir interpréter au mieux les actes de parole en question ; 

Dans  le  domaine  de  la  pragmatique  langagière,  les  dispositifs  et  contextes  de 

communication  ont  reçu  le  nom  d’actes  de  parole,  suite  aux  travaux  princeps  de 

philosophes comme Austin (1962) et Searle (1969). 

Diverses  classifications  des  actes  de  parole  ont  été  proposées  (cf.  Levinson, 

1983). En gros, et en ordre principal, elles reprennent les actes dits déclaratifs, et les 

requêtes.  Ces  dernières  peuvent  être  subdivisées  en  requêtes  en  informations,  en 

action, et en confirmation. Au plan interactif, on peut encore les répartir en requêtes 

directes  Chiuda  la  porta  (per  favore),  indirectes  Volete  chiudere  la  porta:  où  la 

requête ne porte pas à strictement parler sur une action déterminée mais plutôt — et 

à fin de « ménager » l’interlocuteur sur la motivation de ce dernier à effectuer l’action 

en question, et  inférées Fa freddo  in questa stanza,  ici non plus  la requête n’est pas 

formulée littéralement ; elle exige une interprétation de la part de l’interlocuteur. 

Les  actes  de  parole  peuvent  faire  intervenir  des  moyens  nonlinguistiques 

(gestes, attitudes, mouvements oculaires, mimiques faciales, etc.). Les jeunes enfants 

  46

commencent, en  fait, à produire des actes  communicatifs en exploitant  les moyens 

nonverbaux  à  leur  disposition,  bien  avant  de  pouvoir  utiliser  les  dispositifs 

sociolinguistiques appropriés dans une communauté culturelle donnée (Abbeduto &  

Hesketh, 1997). 

 

Etablir et maintenir les sujets de conversation 

Il  est  essentiel,  de  façon  à  assurer  une  communication  efficace,  que  les 

protagonistes d’une interaction verbale comprennent de quoi il est question dans les 

énoncés  à  échanger  et  contrôlent  en  continuité  les  sujets  de  conversation.  Une 

mauvaise  exploitation  des  procédés  elliptiques  disponibles  dans  une  langue,  par 

exemple, est de nature à faire problème à ce point de vue. C’est souvent le cas dans 

les activités discursives des jeunes enfants. Les protagonistes matures, par contre, ont 

la  capacité  et,  habituellement,  le  souci  d’expliciter  les  référents  de  leurs  discours 

lorsqu’ils fonctionnent dans le rôle de locuteur, et de mobiliser toutes les ressources 

contextuelles linguistiques et extralinguistiques de façon à identifier les référents en 

question, dans le rôle d’interlocuteur (Abbeduto & Hesketch, 1997). 

Toute  interaction  linguistique  évoluée  présente  une  organisation  interactive 

particulière,  laquelle  dépasse  largement  la  simple  juxtaposition  de  déclarations, 

requêtes,  questions,  réponses,  commentaires,  etc.  Cette  organisation  est  en  bonne 

partie dépendante du type d’activité dans laquelle les participants sont engagés, des 

événements  qui  interviennent  dans  et  autour  de  la  séquence  interactive.  Cette 

collaboration active, qui fait souvent défaut chez le jeune enfant, implique la prise en 

considération  des  connaissances  disponibles  ou  imaginables  chez  le  partenaire.  Il 

s’agit  d’un  savoir‐faire  qui  exige  un  certain  niveau  de  développement  cognitif 

puisque outre  la conservation en mémoire de  la progression du  traitement du sujet 

de  conversation,  de  même  que  des  notions,  objets,  entités,  et  événements  qui 

définissent ce sujet de conversation, il faut encore sortir de soi‐même, pour ainsi dire, 

et appréhender ou faire des hypothèses raisonnables sur les connaissances de l’autre 

locuteur  quant  aux  questions  traitées  (Short‐Meyerson  &  Abbeduto,  1997) ;  sans 

  47

oublier,  certes,  la  nécessaire  exploitation  correcte  des  formes  utilisées 

conventionnellement pour marquer ouvertement  l’introduction d’un nouveau  sujet 

de conversation ou la fin de la thématique traitée jusque là. 

 

L’évaluation de la compréhension des messages échangés 

Dans  le  rôle  de  locuteur,  les  participants  à  une  interaction  verbale  doivent 

s’assurer en continuité que leurs énoncés sont compris par les interlocuteurs. (Clark 

(1996) appelle cette catégorie de comportement « grounding » (partage du terrain). Il 

s’agit des comportements suivants : contrôler  les  réactions verbales et non verbales 

de l’interlocuteur pendant et après la production de chaque énoncé (appréhender les 

éventuelles indications de confusion, d’incertitude, souvent manifestes au niveau des 

mimiques  faciales) ;  si  nécessaire,  solliciter  une  explication  à  propos  de  ces 

comportements (Vedi ciò che voglio dire) ; répondre aux demandes d’explication ou 

de précision produites explicitement par l’interlocuteur (Chi è questo X ?; Il quale ?; 

etc.).  Les  interlocuteurs  participent  également  au  processus  du  grounding  (Clark, 

1996), en fournissant des  indications plus ou moins explicités de compréhension ou 

d’incompréhension.  Les  comportements  de  grounding  tels  que  définis  ci‐dessus 

mettent  plusieurs  années  à  se  stabiliser  chez  l’enfant  et,  dès  lors  à  pouvoir  être 

utilisés fiablement dans les situations de communication. 

 

L’ajustement du discours à l’interlocuteur 

Quantité de données empiriques, commençant avec les observations de Weeks 

(1971) et de Berko‐Gleason (1973), et l’étude princeps de Shatz et Gelman (1973), ont 

montré que, dès  l’âge de quatre ans,  les  enfants présentent au moins un début de 

compétence  conversationnelle  leur  permettant  de  s’adapter  linguistiquement  au 

niveau (linguistique) de l’interlocuteur (cf. Brédart & Rondal, 1987, pour une revue). 

Ces indications ont fait grand bruit à l’époque car elles s’inscrivaient en faux contre 

les théorisations piagétiennes (Piaget, 1923, pour la première version) selon lesquelles 

le langage de l’enfant, avant l’accès à l’opérativité concrète et donc à la décentraction 

  48

cognitive, ne pouvait être autre qu’égocentrique, c’est‐à‐dire incapable de prendre en 

considération  le point de vue et  les connaissances de  l’interlocuteur. On notera, en 

passant, que  la position piagétienne, avant d’être battue  en brèche par  les  travaux 

empiriques  mentionnés  ci‐dessus,  et  ceux  qui  ont  suivi,  était  déjà  critiquée  par 

Vygotsky (1934, 1962). Pour l’auteur russe, le langage est d’emblée, et par définition, 

social,  et  donc  fonctionnellement  exocentrique.  Il  ne  doit  donc  pas  le  devenir  au 

terme  d’une  supposée  longue  évolution.  Selon  Vygotsky,  on  chemine 

développementalement d’un langage externe ou socialisé (qui, certes, persiste en tant 

que  tel) à un  langage  intérieur ou privé,  lequel contribue  largement à organiser  les 

principales fonctions mentales. 

Shatz et Gelman (1973) ont demandé à des enfants âgés de 4 ans d’expliquer le 

fonctionnement  d’un  jouet  à  un  adulte,  d’une  part,  et  à  un  enfant  de  deux  ans, 

d’autre part. L’examen des données montre que les enfants expérimentaux emploient 

des phrases  significativement plus  courtes  lorsqu’ils  s’adressent  aux  interlocuteurs 

de deux ans. Le nombre de productions verbales  est  également plus  élevé dans  le 

discours  adressé  à  l’adulte.  Au  point  de  vue  syntaxique,  les  constructions 

subordonnées  et  coordonnées  complexes  sont  significativement moins  fréquentes 

dans le discours adressé à l’enfant de deux ans. Shatz et Gelman (1973) ont également 

enregistré des conversations spontanées entre des enfants de 4 ans et des adultes, des 

pairs appariés pour l’âge chronologique (AC), et des enfants plus jeunes (âgés de 19 à 

34 mois).  La  longueur  et  la  complexité  syntaxique  des  phrases  employées  par  les 

enfants de 4 ans sont du même ordre qu’ils s’adressent à des adultes ou à des enfants 

de leur âge, suggérant qu’ils fonctionnent alors au maximum de leur capacité. Tandis 

que  lorsqu’ils  s’adressent aux enfants de deux ans,  les phrases produites  sont plus 

courtes et syntaxiquement plus simples. 

Masur (1978), prolongeant la recherche de Shatz et Gelman (1973), a montré que 

des  enfants  de  quatre  ans  sont  capables  d’ajuster  différentiellement  leur  langage 

selon  qu’ils  s’adressent  à  des  enfants  âgés  de  deux  ans  caractérisés  comme  « très 

verbaux »  et  linguistiquement  avancés,  ou  à  des  enfants  moins  verbaux  et 

  49

linguistiquement moins avancés. Les travaux montrent que les capacités adaptatives 

des  jeunes  enfants  sont déjà  notoires, même  s’il  est  clair  qu’elles  s’affinent  encore 

considérablement  et  se  diversifient  davantage  dans  les  années  suivantes 

(Beaudichon, Sigurdson, & Trelles, 1978). 

Nous avons personnellement pu observer, incidemment, il y a quelques années, 

à  St. Paul, Minnesota,  au  cours d’une  recherche  sur  les  interactions verbales  entre 

parents  et  enfants,  une  enfant  porteuse  d’un  syndrome  de Down,  âgée  de  5  ans 

environ, et ne disposant que de rudiments de langage (énoncés à un ou deux mots) 

qu’elle utilisait avec à propos dans ses rapports verbaux avec des enfants plus âgés et 

avec  les  adultes  de  sa  famille,  simplifier  encore  davantage  son  expression  et 

l’agrémenter de gestes et mimiques faciales, tout en élevant notablement son niveau 

tonal et en contrastant au maximum sa prosodie, à destination de son petit frère âgé 

seulement de quelques mois. 

Les  données  ci‐dessus  montrent  le  profond  enracinement  des  mécanismes 

adaptatifs  interpersonnels  qui  interviennent  dans  les  échanges  langagiers  entre 

personnes. La précocité de ces développements et donc de la dimension pragmatique 

du  langage,  n’exclut  évidemment  pas  quantité  de  perfectionnements  ultérieurs 

jusqu’à y compris l’adolescence et l’âge adulte. 

 

Les autocorrections 

De nombreux auteurs ont signalé l’existence d’autocorrections à destination de 

l’interlocuteur  dans  le  langage  de  l’enfant  dès  deux  ou  trois  ans  (Rogers,  1978). 

Celles‐ci peuvent porter soit sur  la phonétique,  la morphologie  lexicale,  la syntaxe, 

ou  la morphologie  inflexionnelle,  sans modification  du  sens  des  énoncés,  ou,  au 

contraire, sur  la signification  lexicale ou relationnelle des énoncés. Les résultats des 

recherches    (cf. Clark, 1978 ; Brédart & Rondal, 1987) montrent que  les proportions 

d’autocorrections  phonétiques  décroissent  relativement  rapidement  (en  parallèle, 

certes, avec le développement articulatoire) et deviennent relativement rares au‐delà 

de 6‐7 ans. Les proportions d’autocorrections morphologiques inflexionnelles restent 

  50

à peu près  constantes pendant  les  années préscolaires. Par  contre,  les proportions 

d’autocorrections  lexicales  et  syntaxiques  augmentent  notablement  avec  l’âge,  les 

secondes étant plus tardives, particulièrement en ce qui concerne les aspects les plus 

sophistiqués du développement syntaxique. 

Pour  Clark  (1978),  les  autocorrections  indiquent  que  l’enfant  est  capable 

d’évaluer  la  qualité,  la  correction,  et  l’informativité  du message  qu’il  est  en  train 

d’énoncer, et étant ainsi conscient des éventuels problèmes existant, de déterminer, 

au moins  en partie,  ce qui doit  être  corrigé ou amélioré dans  le message. L’enfant 

prend  graduellement  conscience  du  fossé  qui  existe  entre  certains  aspects  de  ses 

propres productions et celles qu’il entend  formuler par  les adultes  familiers autour 

de lui. C’est en réalisant ce fossé, avec un calendrier sensiblement différent selon les 

diverses composantes du langage et leur complexité intrinsèque relative, que l’enfant 

entreprend  de  corriger  ses  erreurs  dans  la  mesure  des  moyens 

développementalement à sa disposition. 

La mise  en  oeuvre  complète  du  langage  dépasse  le  fait  de  produire  ou  de 

comprendre  des  mots  ou  des  énoncés  isolés,  même  corrects  du  point  de  vue 

syntaxique. Elle implique, en plus, de pouvoir combiner ces énoncés en un discours 

cohérent et cohésif, selon les dispositifs en vigueur dans la langue et la communauté 

culturelle.  

Produire un discours fait intervenir deux capacités principales (Peterson, 1993): 

(1)  l’utilisation  du  langage  de  façon  décontextualisée,  cʹest  à  dire  parler  de 

personnages  ou  dʹévénements  non  présents  dans  le  temps  ou  lʹespace  actuels,  en 

tenant  compte  des  connaissances  de  lʹinterlocuteur ;  (2)  le  marquage  clair  des 

relations  entre phrases  successives. Cinq  ans  est  souvent  considéré  comme un  âge 

charnière à ce point de vue (Karmiloff‐Smith, 1986). Certains marquages sont, certes, 

produits  par  lʹenfant  avant  cet  âge,  mais  ils  nʹont  pas  encore  acquis  leur 

fonctionnalité discursive ; laquelle intervient jusquʹà 11—12 ans. Les progrès résident 

surtout  dans  la maîtrise  progressive  de  lʹusage multifonctionnel  de marques  déjà 

connues, intégrées alors en un système davantage unifié.  

  51

Karmiloff‐Smith  (1992)  distingue,  à  ce  point  de  vue,  trois  phases  de 

développement:  approximativement de  3—5  ans,  5—8  ans,  et  8—12  ans. Dans un 

récit  produit  à  partir  dʹimages,  lʹenfant  passe,  par  exemple,  dʹun  emploi 

essentiellement contextuel et déictique (encore dit exophorique) des pronoms (lei, lui, 

c’est‐à‐dire  le  personnage  que  lʹon  voit  sur  lʹimage,  pris  de  façon  isolée  et  non 

identifiable sans accès au contexte extralinguistique de l’énoncé), à un usage répétitif 

contraint par lʹexistence dʹun sujet thématique unique (È il ragazzo..., dice, si muove, 

etc.),  puis  à  un  usage  souple  et  adapté,  qui  permet  à  dʹautres  personnages  d’être 

encodés  dans  le  rôle  de  sujet  grammatical.  La  coréférence  y  sera  principalement 

endophorique, les formes pronominales de troisième personne utilisées renvoyant à 

des  formes  nominales  déjà  intervenue  dans  l’énoncé  ou  les  énoncés  précédents 

(anaphore pronominale) ou, plus rarement, devant intervenir ensuite (cataphore). Le 

passage dʹune phase à lʹautre correspond à une redescription représentationnelle qui 

rend  les  connaissances,  devenues  efficaces  et  opérationnelles  dans  un  domaine 

spécifique, accessibles à dʹautres domaines de la cognition. Ainsi, le fonctionnement 

local  et  correct du pronom, dʹabord piloté par  la vue de  lʹimage  isolée,  est  intégré 

dans la représentation de la structure dʹensemble dʹun récit, tout en restant fortement 

contraint  par  celle‐ci.  Finalement,  cet  emploi  est  intégré  dans  lʹensemble  des 

connaissances à la fois linguistiques et cognitives du locuteur. 

La production dʹun discours nécessite que  lʹenfant gère  en permanence deux 

dimensions discursives:  la cohérence et  la cohésion. La première désigne  le fait que 

les  informations  apportées  permettent  à  lʹinterlocuteur  de  se  construire  une 

représentation  cognitive  non  contradictoire  du  contenu  exprimé.  Les  énoncés 

successifs  ne  doivent  pas  exprimer  dʹinformations  qui  entreraient  en  conflit  ou 

seraient  sans  lien  sémantique  suffisamment  perceptible.  La  seconde  dimension 

désigne le fait que les énoncés comportent des marques linguistiques qui codent les 

liens qui les relient. 

Selon  Halliday  (1985),  la  cohésion  discursive  est  établie  par  l’emploi  de 

mécanismes, de difficulté variable et acquis à des âges différents par  les enfants au 

  52

cours de leur développement langagier. Il s’agit, sans ordre de préseance, de : (1) la 

référence ; un participant ou un élément circonstanciel introduit à un moment dans le 

discours  peut  être  pris  comme  point  de  référence  pour  quelque  chose  formulé 

ensuite ;  (2)  l’ellipse ; un syntagme ou une proposition, une  fois exprimée peut être 

présupposée  et donc omise plus  loin dans  l’élaboration discursive ;  (3)  la  cohésion 

lexicale ;  la continuité discursive peut être également établie par  le choix des mots, 

lequel peut prendre la forme de répétitions des mêmes termes, la présence de « mots‐

clés », ou encore la sélection de mots particuliers à un endroit du discours en relation 

sémantique  avec  certains  termes  produits  précédemment ;  et/de  façon 

particulièrement  importante,  le  processus  de  conjonction  lexico‐syntaxique ;  une 

proposition  ou  une  phrase  pluripropositionnelle  peut  être  mise  en  relation 

horizontale  ou  verticale  —hiérarchique  —  avec  une  proposition  ou  une  phrase 

précédente ou suivante dans le discours, à condition d’utiliser de façon adéquate les 

formes  prévues  par  les  langues  à  ces  effets  (par  exemple,  les  conjonctions  ou 

adverbes tels que allora, finché, perché, ma, poiché, etc.). 

Développementalement, il semble que l’enfant passe d’une gestion très localisée 

de  la cohésion à un marquage de  la structure dʹensemble du discours. Cʹest ce qui 

apparaît  lorsqu’on  analyse  lʹévolution  de  lʹusage  fait  de  formes  lexicales  comme 

perché, dunque, ma, oppure, dans les échanges verbaux argumentatifs entre enfants 

âgés de 2 ans 6 mois à neuf ans et demi (dans l’étude de Sprott, 1992, par exemple). 

Au début,  les  formes en question remplissent une  fonction surtout d’enchaînement 

simple  sans  articulation  hiérarchique  des  énoncés.  Elles  renvoient  d’abord  à  des 

régulations locales avant d’en indiquer de plus intégratives. 

 

Les types de discours 

On peut distinguer au moins quatre grands types de discours (parfois appelés 

également  textes, même  en  référence  à  l’expression  orale).  Il  s’agit,  sans  ordre  de 

préséance,  des  discours  narratifs  (récits),  descriptif,  argumentatif,  et  théorique‐

explicatif. Même si dʹautres types de discours, ont commencé à faire lʹobjet dʹanalyses 

  53

détaillées (cf. Golder, 1996, pour le discours argumentatif, par exemple), cʹest le récit 

qui  a  fait  lʹobjet du plus grand nombre dʹétudes développementales. On  a montré 

que  les  enfants  construisent  progressivement  (entre  4  et  12  ans,  grosso modo)  un 

schéma  ou  macrostructure  narrative,  composé  de  catégories  relativement  stables 

(cadre,  événement  déclenchant,  tentative,  résolution,  conclusion),  qui  les  guident 

dans lʹorganisation des éléments narrés (Fayol, 1985). L’existence d’un tel schéma, au 

début implicite, évolue vers une prise de conscience de sa constitution et de son rôle 

dans  la  production.  En  même  temps  quʹil  construit  des  récits  de  plus  en  plus 

structurés,  lʹenfant  apprend  à  marquer  linguistiquement  le  type  de  structure 

discursive.  En  particulier,  se  mettent  en  place  les  oppositions  temporelles  et 

aspectuelles  —caractéristiques  non  temporelles  des  actions,  états,  ou  processus, 

décrits (passé‐présent—passé proche ou éloigné—futur proche ou éloigné— présent 

réel  ou  générique ;  etc.)  permettant  d’affiner  les  récits  et  d’y  rendre  diverses 

oppositions expressives et stylistiques. 

 

Le développement communicatif dans l’autisme 

Les études centrées sur les aspects grammaticaux du langage ont généralement 

conclu  que  le  domaine  langagier  n’est  pas  altéré,  en  lui‐même,  de  manière 

importante dans l’autisme (Jarrold, Boucher, & Russel, 1997; Tager‐Flusberg, 2000). Il 

reste, cependant, que les constructions syntaxiques les plus complexes n’ont pas été 

suffisamment étudiées chez ces sujets et, donc, qu’elles pourraient révéler des déficits 

et des plateaux développementaux particuliers dans ce syndrome. 

En  revanche,  comme  nous  l’avons  indiqué  plus  haut,  le  développement 

sémantique  dans  l’autisme  fait  problème.  Il  en  va  de même  pour  les  régulations 

pragmatiques  et  discursives.  Certains  auteurs  sont  de  l’avis  que  les  déficits 

communicatifs  sont  fondamentaux  dans  ce  syndrome,  en  rapport  avec  les  graves 

déficits sociaux considérés comme primaires (et, vraisemblablement, en conséquence 

de ces difficultés). Les problèmes communicatifs sont apparents dès le plus jeune âge 

dans l’autisme. Les recherches sur la communication intentionnelle non verbale chez 

  54

ces enfants révèlent des déficits marqués de l’attention conjointe et des commentaires 

protodéclaratifs (Baron‐Cohen, 1989. La gravité de ces problèmes est corrélée avec le 

développement  langagier  plus  tardif  (Mundy,  Sigman,  &  Kasari,  1990).  Une 

caractéristique  frappante  de  l’utilisation  du  langage  par  les  enfants  autistes  qui 

accèdent à  l’expression verbale est  l’inversion des pronoms de dialogue  (Ière et 2è 

personne).  Ils  tendent à  se  référer à eux‐mêmes en disant  tu et à  l’interlocuteur au 

moyen  du  je.  Bien  que  l’inversion  des  pronoms  de  dialogue  ne  soit  pas  limitée  à 

l’autisme  (on  peut  même  la  trouver  momentanément  dans  le  développement 

normal),  elle  survient  très  fréquemment  dans  cette  population  et  constitue  un 

élément  important dans  le diagnostic différentiel de  cette  entité  nosologique  (Lee, 

Hobson,  &  Chiat,  1994).  L’inversion  des  pronoms  de  dialogue  reflète  très 

certainement  les  difficultés  particulières  que  rencontrent  les  enfants  autistes  dans 

l’organisation mentale  des  notions  de  soi  et  d’autrui,  telles  qu’elles  interviennent 

dans  les  prises  de  tour  conversationnel  et  l’alternance  des  rôles  entre  locuteur  et 

interlocuteur. 

Les déficits pragmatiques  centraux dans  l’autisme  au point de  vue  langagier 

s’étendent aux actes de parole et aux habiletés conversationnelles et se maintiennent, 

en général, à travers l’enfance et l’adolescence. 

Diverses  études  (cf.  Tager‐Flusberg,  2000,  pour  une  synthèse)  ont  également 

examiné  les  difficultés  discursives  (surtout  narratives)  d’enfants,  d’adolescents,  et 

d’adultes  autistes  de  bon  fonctionnement  intellectuel  et  de  niveaux  langagiers 

relativement avancés. Ces difficultés  concernent, presque  invariablement,  l’absence 

de prise en compte des connaissances et des besoins interprétatifs de l’interlocuteur, 

le manque d’enchaînements, de cohérence, et de cohésion discursive. Les narrations, 

souvent  courtes  et  notionnellement  pauvres,  se  ramènent  souvent  à  de  simples 

descriptions sur proposition causale ou explicative  relativement aux événements et 

aux  personnages  des  récits. Ces  sujets  éprouvent  également  de  grosses  difficultés 

lorsqu’il  s’agit  de  répondre  à  des  requêtes  en  clarification  de  la  part  des 

interlocuteurs. Leurs réponses, dans ces cas, lorsqu’elles existent se limitent souvent 

  55

à  proposer  les mêmes  informations  sans  analyse  des  contenus  et motivations  des 

interlocuteurs requérants. 

La  symptomatologie  brossée  ci‐dessus  a  amené  plusieurs  chercheurs  dans  le 

domaine  de  l’autisme,  à  formuler  une  hypothèse  théorique  intégrant  les  déficits 

principaux de l’autisme sous le nom de « théorie de l’esprit » (Baron‐Cohen, Leslie, & 

Frith, 1985). Dans  cette perspective,  se voulant unificatrice à  la  fois pour  les  sujets 

autistes ayant acquis un langage et pour ceux qui n’en ont pas développé, l’autisme 

comporterait  une  difficulté  centrale  (voire  unique)  d’interprétation  des 

comportements  et des  états d’esprit des  autres  individus. Les  sujets  autistes ne  se 

rendraient pas bien compte de la « nature mentale » des motivations, émotions, et de 

la causalité des comportements des autres personnes. 

L’appellation  « théorie  de  l’esprit »,  en  tant  que  telle,  ne  nous  paraît  guère 

appropriée (qui dispose vraiment d’une théorie de l’esprit d’autrui dans ses rapports 

sociaux  habituels  et moins  habituels ?).  Certes,  la  symptomatologie  résumée  plus 

haut est en accord avec une conclusion du genre, à savoir une ou plusieurs difficultés 

fondamentales en matière de relation à  l’autre, comportementalement et sans doute 

mentalement. Il   convient, cependant, de garder en mémoire que ce type de théorie 

ne  représente  qu’une  sorte  de  conclusion  de  premier  niveau  à  une  série  d’études 

empiriques généralement concordantes et non une explication  forte. Celle‐ci reste à 

proposer. En d’autres  termes,  la difficulté projective  et  empathique, posée  comme 

fondamentale  dans  la  littérature  actuelle  sur  l’autisme,  n’est  elle‐même  qu’un 

symptôme dont la causalité exacte reste à établir. 

 

 

3. L’ONTOGENESE LANGAGIERE : ELEMENTS D’EXPLICATION 

Malgré des milliers de pages publiées,  il n’existe toujours pas, aujourd’hui, de 

théorie  compréhensive,  et  qui  serait  communément  admise,  de  l’acquisition  du 

langage par l’enfant. Trois dimensions doivent être discutées, de toute évidence, dans 

  56

une approche explicative.  Il  s’agit de  la base organique, des assises et mécanismes 

cognitifs, et du rôle de l’environnement humain. 

 

3.1.  GENES, CERVEAU, ET LANGAGE 

On entend parfois poser  la question de savoir si  le  langage est  inné ou acquis. 

Ainsi formulée, la question est triviale. Un minimum de réflexion convainc aisément 

que le langage ne peut être hérité en tant que tel. Un enfant né de parents russes, par 

exemple, mais élevé en milieu exclusivement  francophone, développe  le  français et 

non  le  russe.  Il  est  clair,  par  ailleurs,  qu’aucun  langage  ne  pourrait  jamais  être 

compris,  produit,  et  acquis,  d’une  façon  générale,  même  dans  les  conditions 

environnementales  les  plus  favorables,  sans  un  appareil  neurophysiologique 

particulier lequel est mis en place sur base héréditaire même si l’organe lui‐même ne 

peut  se  développer  sans  qu’intervienne  le  fonctionnement,  comme  le  montre, 

notamment, les cas d’enfants “sauvages”. 

Il  est plus pertinent de  se demander  ce qui dans  le développement  langagier 

représente  l’actualisation  de  prédispositions  et  de  programmations  innées, 

caractéristiques  de  l’espèce,  et  ce  qui  doit  être  acquis  par  l’enfant  à  partir  des 

informations mises  à  sa  disposition  par  l’environnement  humain.  Les  suggestions 

théoriques des dernières décennies sont caractérisées par un considérable radicalisme 

explicatif;  ce qui a  largement  contribué à  les  rendre  incompatibles, au moins de  la 

manière dont elles ont été, et sont encore formulées et défendues par leurs auteurs et 

exégètes. On  connaît,    au moins dans  les grandes  lignes,  les  conceptions  innéistes 

défendues  depuis  une  quarantaine  d’années  par  le  linguiste  américain  Chomsky 

[depuis  1957  jusqu’à  la  dernière  version  théorique  portant  sur  « le  programme 

minimal » (Chomsky, 1995) en passant par l’influent texte de 1981 sur les principes et 

paramètres de la supposée grammaire universelle], et relayée par le psycholinguiste 

Pinker (1994), avec autant sinon davantage encore d’intolérance théorique.  

L’idée de départ, assez simple, est que si  la nature est  logique avec elle‐même 

(!),  elle  devrait  avoir  le  bon  goût  d’équiper  tout  être  humain  des  connaissances 

  57

formelles  nécessaires  en  matière  de  langage  (en  général)  de  façon  à  faciliter 

l’acquisition  de  cet  outil  tellement  important,  plutôt  que  de  laisser  les  enfants 

humains  entreprendre  chacun  à  leur  tour  un  long  apprentissage  de  leur  langue 

maternelle sans aucune notion préalable de ce qu’il y a à acquérir.  

S’il  est  vrai;  comme  le  relevait  déjà Descartes  (1637,  1934),  que  tous  les  être 

humains,  même  les  plus  démunis  intellectuellement  (mais  non  les  handicapés 

mentaux  les plus profonds,  toutefois), sont dotés de certaines capacités  langagières 

tandis qu’aucun animal, même les plus avancés cognitivement, ne présente de telles 

capacités [on verra, cependant, Rondal (2000) pour une mise au point plus nuancée à 

la  lumière  des  données  empiriques  contemporaines],  il  ne  s’ensuit  pas  que  les 

caractéristiques structurelles les plus générales des langues soient nécessairement de 

purs produits génétiques. Aucun développement ni fonctionnement langagier digne 

de  ce  nom  n’est  possible  (ainsi  que  l’attestent  les  indications  pathologiques)  en 

l’absence  d’un  système  nerveux  intact,  particulièrement  dans  les  aires  cérébrales 

langagières  (territoires  perisylviens  de  l’hémisphère  gauche,  principalement;  cf. 

Damasio & Damasio, 1989). On peut parler avec Tomasello  (1995), notamment, de 

fondements  biologiques  (au  sens  de  Lenneberg,  1967)  et  bio‐psychologiques  du 

langage. Ce qui est  inné (mais qui vient à maturation), c’est une série de dispositifs 

cérébraux (encore  loin d’être complètement élucidés malgré  les évidents progrès de 

la  neurolinguistique  et de  la  neuropsychologie du  langage  au  cours des dernières 

décennies), sous‐tendant une série de capacités et de mécanismes (en partie cognitifs) 

intervenant  dans  le  développement  et  le  fonctionnement  langagier.  On  pourrait 

parler  d’innéisme  « organiciste »,  à  condition  de  faire  une  place  notable  aux 

influences environnementales, lesquelles contribuent de façon importante à la « mise 

au point » des dispositifs organiques —  la maturation, notamment. Il est clair, dans 

cette  perspective,  que  le  développement  (langagier  ou  prélangagier,  comme  on 

voudra)  commence  dès  que  les  structures  neuro‐anatomiques  pertinentes  sont  en 

mesure de fonctionner (même de façon immature) et que des stimuli langagiers sont 

accessibles. On a vu plus haut dans  le chapitre que  l’oreille et  le cerveau auditif du 

  58

foetus sont opérationnels dès  le sixième mois de  la grossesse. Comme nous  l’avons 

indiqué, on explique de la sorte le fait que le nouveau‐né est capable de distinguer la 

voix maternelle de  celles d’autres personnes moins ou non‐familières  en  se basant 

sur des éléments prosodiques. Très vite ensuite,  le développement cérébral permet 

au nourrisson d’isoler  et de  reconnaître  certaines  régularités  séquentielles dans  les 

stimuli  langagiers  reçus  (sans qu’il y ait de  saisie du  sens à  ce moment). Plusieurs 

contributions figurant dans la compilation d’articles proposés par Morgan et Demuth 

(1996)  montrent  que  les  bébés  de  quelques  jours  et  semaines  sont  capables  de 

détecter  des  régularités  prosodiques  (syllabes  accentuées  ou  non,  par  exemple)  et 

séquentielles  (syllabes  identiques  ou  différentes).  Marcus,  Viiajan,  Bandi  Rao,  et 

Vishton  (1999)  ont  rapporté  que  des  bébés  âgés  de  7 mois  peuvent  identifier  des 

changements  dans  l’ordre  des  séquences  de  syllabes  (sans  signification).  La 

reconnaissance  des  patrons  syllabiques  séquentiels  témoigne  déjà  de  l’activité 

structurante du cerveau du jeune enfant quant aux stimuli langagiers perçus. Il s’agit 

d’un  bon  exemple  de  ce  qu’on  inscrira  au  compte  d’un  innéisme  organiciste 

(architecture  cérébrale),  dans  la  mesure  où  certaines  structures  cérébrales  (de 

l’hémisphère  gauche  ou potentiellement des deux hémisphères  cérébraux pendant 

les  premiers  mois  ou  les  premières  années  de  l’existence,  la  question  n’est  pas 

tranchée) sont d’entrée de jeu capables d’analyser le donné langagier selon certaines 

régularités linéaires. On voit le rapport encore lointain, certes, mais réel à ce niveau 

de principe algorithmique, avec l’analyse syntaxique, qui interviendra plus tard, des 

messages  linguistiques reçus par  l’enfant. Le cerveau humain dispose normalement 

des mécanismes  appropriés  de  façon  à  discriminer  et  à  produire  les  phonèmes,  à 

reconnaître et à assembler les constituants des lexèmes, à segmenter et organiser les 

constituants  syntagmatiques  des  phrases,  et  à  effectuer  les  marquages 

morphologiques inflexionnels ou autres. Ces mécanismes neuropsychologiques sont 

loin  d’être  complètement  élucidés  au  niveau  neurologique.  Il  est  clair,  cependant, 

qu’ils participent  intimement,  et  sans doute  exclusivement, de  la  nature  humaine. 

Programmés  au  niveau  cérébral,  ils  se mettent  à  fonctionner dès  lors  qu’un  input 

  59

langagier  est distribué. Ces mécanismes  font  l’objet d’un  calendrier maturationnel 

particulier avec des périodicités  critiques. L’idée avait  été proposée par Lenneberg 

(1967)  qui,  erronément  à  l’époque,  en  faisait  une  caractéristique  de  l’ensemble  du 

système  langagier. On  sait aujourd’hui que  les périodicités  critiques ne  concernent 

que les aspects phonologiques et morphosyntaxiques du langage. Pour ces derniers, 

on observe effectivement une perte graduelle de capacité d’apprentissage au cours de 

l’enfance  s’accusant  nettement  à  l’adolescence.  Diverses  données  rassemblées  ces 

dernières années viennent confirmer cette  indication  (cf. Rondal & Edwards, 1997). 

On  citera  seulement,  à  titre  illustratif,  le  cas  de  Genie,  cet  enfant  américain 

(aujourd’hui  adulte),  criminellement  privé  de  tout  contact  social  pendant  les  13 

premières années de sa vie (cf. Curtiss, 1987, pour un rapport complet). Lorsqu’elle 

fut découverte, Genie marchait à peine. Elle ne comprenait que quelques mots et ne 

parlait  pas.  Après  des  années  de  rééducation  (par  les  meilleurs  spécialistes  de 

Children’s Hospital de Los Angeles), Genie a effectué beaucoup de progrès dans les 

aspects  lexicaux  et  sémantiques du  langage. Par  contre,  en matière de phonologie 

(surtout productive) et de morphosyntaxe, les progrès enregistrés sont restés limités. 

Des données différentes, mais allant dans le même sens interprétatif, ont été publiées 

par Newport  (1990). Cet auteur a observé que, plus de 30 ans après  le moment de 

leur  première  exposition  à  l’American  Sign  Language  (ASL),  la  capacité  de 

comprendre et de produire  la morphologie de  ce  langage par des  sujets  sourds de 

naissance dépendait largement de l’âge auquel ils avaient été exposés à l’ASL (dès la 

naissance ;  entre  4  et  6  ans ;  à  l’adolescence ;  selon  les  sous‐groupes  étudiés). Une 

autre particularité du groupe exposé à l’ASL après l’enfance est une difficulté notoire 

avec les aspects morphosyntaxiques de cette langue (usages inconsistants des formes 

canoniques ;  fréquentes  substitutions  de  formes  non  grammaticales  à  celles 

grammaticales). 

Emmorey,  Bellugi,  Friederici,  et  Hern  (1995)  ont  rapporté  des  données 

congruentes, également obtenues avec des personnes pratiquant l’ASL (l’acquisition 

de cette  langue  fournit des  indications particulièrement  intéressantes car elle se fait 

  60

encore  couramment  à  des  âges  plus  avancés  que  celle  des  langues  orales).  Ces 

données suggèrent qu’une exposition tardive à l’ASL est associée avec une réduction 

ultérieure de la sensibilité morphosyntaxique, tandis que les aspects sémantiques du 

langage en eux‐mêmes ne sont pas affectés. 

L’innéisme  organiciste,  décrit  plus  haut  quant  à  certains  de  ses  principes 

généraux, est différent de  l’innéisme  représentationnel postulé par Chomsky et  ses 

continuateurs  sans  le  moindre  début  de  preuve  empirique  (les  « agencements 

logiques »  invoqués dans  ce dernier  courant  théorique ne pouvant évidemment en 

tenir  lieu). L’innéisme  représentationnel postule que des  informations  linguistiques 

(essentiellement grammaticales) valables pour toutes les langues et, nécessairement, 

d’un  niveau  élevé  d’abstraction,  sont  codées  au  niveau  des  gènes.  De  telles 

informations  seraient  donc  disponibles  chez  l’humain  indépendamment  de  toute 

expérience. Elles  constitueraient, en outre, une  condition nécessaire  (non  suffisante 

toutefois) pour le développement langagier. Chomsky (1975) a proposé que la théorie 

linguistique,  c’est‐à‐dire  la  théorie  de  la  grammaire  universelle,  est  une  propriété 

(innée)  de  l’esprit  humain  (p.  34),  et  qu’il  convient  de  concevoir  la  « croissance » 

ontogénétique du langage comme procédant à la manière de celle qui préside à celle 

des  organes  corporels.  Confondant  volontairement  contenus  représentationnels  et 

contenant, Chomsky (à de très nombreuses reprises) parle d’ « organe de  langage », 

mais sans qu’il s’agisse d’innéisme organiciste, au sens défini ci‐dessus. On admettra 

que de telles ambiguïtés de langage (courant) ne facilite pas la tâche du lecteur non‐

spécialisé, mais ce n’est pas le problème ici. 

Pinker (1994) affirme, tout aussi spéculativement, qu’au moins trois propriétés 

universelles des  langages  font partie du dispositif  inné  (« faculté de  langage »; une 

autre expression dans cette littérature pour « organe » de langage ou représentations 

linguistiques innées). Il s’agit: (a) des règles qui gouvernent les « mouvements » des 

éléments  autorisés  grammaticalement  au  sein  des  phrases  (anciennement  appelés 

« transformations »);  (b)  des  morphèmes  grammaticaux  (ou,  au  moins  leurs 

préfigurations abstraites) opérant au  sein des  syntagmes et des phrases en  rapport 

  61

avec l’expression des catégories de temps, d’aspect, de cas (fonctions grammaticales), 

de mode, ainsi qu’avec  la polarité négative  (éventuelle) de  l’énonciation;  et  (c) des 

catégories lexico‐grammaticales de nom et de verbe, basales, selon Pinker, pour toute 

structuration phrastique. 

Ce  type d’hypothèse  est de moins  en moins vraisemblable,  s’il  l’a  jamais  été, 

avec  l’avancement  des  connaissances  en  matière  de  langage,  de  fonctionnement 

langagier, et d’organisation cérébrale.  

Deux arguments principaux sont habituellement avancées par Chomsky et ses 

continuateurs, en  faveur du bien‐fondé de  leur position  théorique.  Ils sont  tous  les 

deux  inopérants.  Un  premier  argument  invoque  l’universalité  de  la  grammaire 

(universelle) pour  identifier  celle‐ci « par nécessité  logique » avec  la base  innée du 

langage.  Le  caractère  d’universalité  des  principes  de  la  grammaire  anglaise,  n’a 

jamais,  en  effet,  été  démontré.  Nombre  de  linguistes  pensent  que  la  grammaire 

chomskyenne  (les  grammaires  chomskyennes,  selon  la  dimension  de  temps)  est 

(sont)  surtout  relative(s)  à  l’anglais  et  quelques  autres  groupes  de  langues  indo‐

européennes.  Quoi  qu’il  en  soit,  l’universalisme  (même  établi)  d’un  trait,  d’une 

caractéristique,  ou  d’un  comportement,  n’est  en  rien  une  preuve  de  son  origine 

génétique,  comme  il  est  bien  connu  en  neurosciences.  Pour  prendre  un  exemple 

trivial,  le  tabagisme  et  les  comportements d’allumage  et d’extinction de  cigarettes, 

cigares,  etc.,  sont  universellement  répandus  sans  avoir  pour  autant  une  origine 

génétique.  Un  second  argument,  supposé  péremptoire,  en  faveur  de  l’innéisme 

représentationnel est celui qui concerne  la « pauvreté du stimulus »; à savoir  le  fait 

prétendu (mais  jamais prouvé) que l’input langagier mis à la disposition de l’enfant 

au cours de  l’acquisition du  langage est à ce point pauvre qu’il ne peut  fournir  les 

informations  indispensables  à  la  construction  du  système  linguistique  de  la 

communauté. L’innéisme, dès lors, est la seule explicative possible. Ici, nous sommes 

en présence de deux sous‐arguments, le plus souvent confondus en un seul. A savoir, 

premièrement,  l’input  langagier  de  l’enfant  est  déficitaire,  et,  secondement,  les 

caractérisations  de  la  compétence  langagière  proposées  par  la  grammaire 

  62

chomskyenne sont correctes et reflètent fidèlement les contenus et les opérations de 

la « faculté » humaine de langage. Les deux sous‐arguments en question ne renvoient 

qu’à  des  croyances,  à  notre  avis  bien  incorrectement  fondées.  L’input  langagier  à 

destination  de  l’enfant  en  cours  d’acquisition  du  langage  est  parfaitement 

grammatical et rien n’indique qu’il soit systématiquement appauvri par rapport à la 

langue à acquérir. En fait, ce que Chomsky et les auteurs d’obédience chomskyenne 

entendent  faire  valoir,  c’est  que  l’input  langagier  adressé  à  l’enfant  ne  fait 

aucunement  apparaître  les  lignes de démarcations des  sous‐théories,  les principes, 

les  règles,  les  paramètres,  et  le  dispositif  transformationnel  de  la  grammaire 

générative (cf. Chomsky, 1981). Il ne le peut étant limité, par définition, à la structure 

de surface des énoncés tandis que la grammaire générative concerne en bonne partie 

les  structures  supposées  intervenir  « en  dessous »  de  la  surface  (perspective 

hiérarchique  verticale).  On  rejoint  pratiquement  le  solipsisme  en  affirmant  que 

puisque  la  réalité  de  l’input  langagier  de  l’enfant  n’affiche  pas  clairement 

l’organisation  des  énoncés  selon  les  dimensions  et  principes  de  la  grammaire 

générative supposée psychologiquement réelle (sans aucune démonstration à l’effet), 

l’input  ne  peut  servir  à  construire  la  grammaire  de  la  langue  (laquelle  est 

nécessairement,  affirme‐t‐on  également,  un  sous‐ensemble  de  la  grammaire 

universelle), et qu’il s’en suit donc (affirme‐t‐on) que l’acquisition de la langue doit se 

faire sur base essentiellement innée. Nulle part, sans doute, à notre connaissance, le 

solipsisme  ne  se  révèle  avec  autant  de  claire  candeur  que  dans  la  préface  de 

Chomsky à  l’ouvrage de Pollock (1997), déjà cité. L’auteur américain y affirme sans 

sourciller (nous pensons): « Nous pouvons en conséquence nous poser la question de 

savoir  dans  quelle  mesure  la  faculté  de  langage  est  une  ‘bonne’  solution  aux 

conditions de lisibilité imposées par les systèmes avec lesquels elle interagit. Jusque 

tout récemment cette question ne pouvait être sérieusement posée. Il semble qu’elle 

le puisse aujourd’hui et les tentatives faites pour y apporter des réponses ont produit 

quelques  résultats  intéressants.  Ils  semblent  indiquer  que  la  faculté  de  langage 

pourrait bien être presque ‘parfaite’ en ce sens » (p. XIX) , notre soulignement). Ainsi 

  63

Chomsky évalue  le degré de perfection de  la  faculté humaine de  langage selon son 

aptitude à se modeler sur les hypothèses chomskyennes ! 

Le fait essentiel, et les neuroscientistes n’en sont pas assez conscients en généra, 

est que la linguistique est, de la façon dont elle est le plus habituellement menée, une 

discipline  purement  descriptive  et,  dans  la  mesure  où  elle  ne  pratique  pas 

l’expérimentation,  une  discipline  plus  herméneutique  (seulement  interprétative) 

qu’empirique.  Or,  des  descriptions  de  n’importe  quel  phénomène,  on  peut  en 

produire n (n→ + ∝), surtout si les phénomènes en question sont de nature complexe, 

comme c’est le cas du langage. En d’autres termes, l’adéquation descriptive, seul but 

possible en  linguistique pour des raisons méthodologiques, peut être satisfaite d’un 

très grand nombre de manières, lesquelles ne disent pas nécessairement grand chose 

(voire  rien du  tout) sur  le problème de  l’adéquation explicative, contrairement aux 

naïves croyances chomskyennes. 

En outre, diverses indications fournies ici non à titre de « preuves formelles » a 

contrario  de  l’hypothèse  nativiste  représentationnelle, mais  de  « pieces  of mind » 

(non  exhaustives)  contredisent  gravement  l’hypothèse nativiste  représentationnelle 

et, à notre avis, contribuent à la falsifier. Nous les examinons brièvement dans ce qui 

suit. 

Au  plan mathématique  (cf.  Bates,  et  al.,  1996),  il  est malaisé  de  comprendre 

comment  1014  connexions  synaptiques  (nombre  approximatif  de  synapses  dans  le 

cerveau  humain) —  puisque  c’est  à  ce  niveau  (réseaux  de  neurones  spécialisés  et 

synapses les reliant) qu’on localise les connaissances innées supposées en matière de 

langage  (cf.  Pinker,  1994);  on  ne  voit  d’ailleurs  pas  où  ailleurs  ces  connaissances 

pourraient être situées organiquement — pourraient être contrôlées par un génome 

comportant 106 gènes, sachant en outre, que seulement 1,5% des gènes humains (soit 

environ 500 gènes) distinguent notre espèce du genre phylogénétiquement voisin des 

chimpanzés (Pan troglodytes) et des singes bonobos (Pan panidae) (King & Wilson, 

1975) dont on sait qu’ils ne sont pas naturellement dotés de capacités grammaticales, 

et que 20 à 30% des gènes humains, au maximum, interviennent dans la construction 

  64

du système nerveux (Willis, 1991). Pire, chaque connexion synaptique peut prendre 

un  certain  nombre  de  valeurs. Churchland  (1995)  suggère  (de  façon  conservative) 

une  dizaine  de  valeurs  distinctes  par  synapse;  ce  qui  détermine  un  nombre  de 

possibilités de l’ordre (minimum) de 1015 au niveau du réseau synaptique cérébral. Il 

est clair que le niveau génique ne dispose pas du potentiel de codage nécessaire pour 

organiser  préalablement  à  toute  expérience  un  système  de  cette  taille.  Certes,  on 

pourrait  argumenter  que  les  composants  innés  des  diverses  connaissances  ne 

nécessitent qu’une partie de  la microcircuiterie corticale et des gènes organisateurs 

qui  s’y  rapportent. Mais  il  devrait  s’agir  d’une  partie  tellement minime  (voir  ci‐

dessus)  que  son  pouvoir  de  codage  serait  fort  limité.  Empiriquement,  il  ne  paraît 

guère exister de base sérieuse pour  l’idée selon  laquelle  les gènes programmeraient 

exhaustivement  la  connectivité  synaptique  au  niveau  cortical.  En  outre,  les 

recherches  des  dernières  décennies  sur  le  développement  cérébral  des  vertébrés, 

soulignent que l’organisation fine des réseaux de connexions corticales est largement 

déterminée  par  l’input  lié  aux  faits  d’expérience  (Elman  et  al.,  1997).  Le  codage 

linguistique  formel,  aussi  abstrait  soit‐il,  postulé  (affirmé  avec  force,  en  fait)  au 

niveau génique par des auteurs comme Chomsky et Pinker, est très peu plausible.  

Une autre indication, allant dans le même sens conclusif, et qui n’a été exploitée 

par aucun auteur à notre connaissance dans le débat théorique, est à trouver dans les 

intéressants progrès intervenus au cours des dernières années dans le domaine de la 

traduction par programme  informatique  interposé. Divers  logiciels peuvent  fournir 

très  rapidement  une  traduction  approximative  d’un  texte  d’une  langue  à  l’autre 

(Systran, Softissimo, par exemple). Certes, le produit obtenu par l’application de ces 

programmes  ne  constitue  pas  une  traduction  absolument  « présentable ».  Pour 

aboutir  à  une  traduction  véritablement  satisfaisante,  il  convient  qu’un  traducteur 

revoie  le  produit  informatique  et  le  corrige  de  façon  à  éliminer  les  obscurités 

sémantiques  et  les  contresens  polysémiques  qui  peuvent  s’y  trouver.  Mais  le 

« premier jet » produit par la machine permet au traducteur professionnel de gagner 

pas mal de  temps. S’impose  ainsi graduellement dans  les métiers de  la  traduction 

  65

une  intéressante  collaboration homme—machine ou machine—homme. Les erreurs 

commises par les machines à traduire concernent presque exclusivement les aspects 

sémantiques lexicaux et les expressions idiomatiques (sens métaphoriques et figures 

de styles) très fréquentes dans les langages naturels et quant auxquelles les logiciels 

en  question  sont mal  armés  (faute  de  bases  de  données  suffisantes;  le  problème 

n’étant nullement fondamental) — [pour une illustration récente, on pourra consulter 

l’article  du Monde  (19  septembre  1998)  sur  la  traduction  automatique  du  rapport 

Starr  à  propos  de  « L’affaire  Clinton‐Lewinsky »].  Et  c’est  là  précisément  notre 

propos.  Les  aspects  grammaticaux  des  langues  sont  correctement  traités  par  les 

logiciels  de  traduction  automatique.  Nous  y  voyons  une  preuve  indirecte  que 

l’organisation combinatoire des langages est formulaïque dans sa nature: un nombre 

fini de trames séquentielles modifiables par insertion, suppression, ou permutations 

d’éléments. On retrouve cette idée de temps à autre dans l’histoire de la linguistique 

(cf.  par  exemple,  Bolinger,  1975,  et  Kuiper,  1996)  et  de  la  psycholinguistique 

[développementalement,  on  verra  Braine  (1976)  et  surtout  Peters  (1989)  pour  des 

propositions  en  ce  sens]. Kuiper  (1996)  suggère  que  la  plus  grande  partie  de  nos 

productions  linguistiques,  particulièrement  en  langage  « de  tous  les  jours »,  est 

formulaïque.  Les  unités  formulaïques  permettent  aux  locuteurs  de  communiquer, 

même  à  propos  d’événements  nouveaux  ou  inhabituels,  avec  une  considérable 

économie  d’effort.  Selon Kuiper,  il  ne  peut  en  aller  autrement.  Faute  de  formules 

souples  (modifiables),  nous  ne  serions  en  aucune manière  capable  de  produire  et 

d’analyser le langage comme nous le faisons; de même, nous ne pourrions signaler la 

différence  entre  informations  nouvelles  et  anciennes  d’une  façon  aussi  concise  et 

efficace que nous le faisons habituellement. 

Une  conception  formulaïque  du  fonctionnement  langagier  est,  évidemment, 

antithétique avec celle de  la  linguistique chomskyenne, consistant à considérer que 

tout  énoncé  est  le  résultat  d’un  processus  complexe  impliquant  une  série  de 

hiérarchies de  catégories  abstraites  évoluant des  strates  profondes  vers  la  surface. 

Contrairement à  la  tradition  chomskyenne, nous postulons que  la base du  langage 

  66

est sémantique; la syntaxe n’étant qu’un instrument au service de la fin significative 

et communicative du  langage et non  l’inverse. Développementalement, cela signifie 

que  l’enfant commence par construire  la base cognitivo‐sémantique de son  langage 

avant de chercher à établir les formulations séquentielles canoniques dans la langue 

de sa communauté.  

Si  on  rejette,  comme  très  implausible,  l’innéisme  représentationnel  à  titre 

d’explication principale de l’ontogenèse langagière, quels dispositifs faut‐il invoquer 

de façon à rendre compte théoriquement de cette dernière ? 

Nous pensons que ces dispositifs sont, en gros, au nombre de deux, en plus des 

structures cérébrales spécialisées dont  il a été question  (ces dernières “n’inventent” 

pas le langage mais le rendent possible). Il s’agit, d’une part, des assises cognitives et, 

d’autre  part,  de  la  problématique  interpersonnelle  de  l’ontogenèse  langagière.  Il 

appartiendra à  la recherche des prochaines années de  les étayer. Mais, quelque peu 

macroscopiquement pour ainsi dire, on peut en préciser la description de la façon qui 

suit. 

Avant d’envisager ces deux aspects explicatifs de l’ontogenèse langagière, il est 

pertinent  d’indiquer  que  notre  orientation  théorique  organiciste  (innéisme 

« architectural »)  et  formulaïque  est  compatible  avec  le  type  particulier  de 

connexionnisme (développemental) proposé par Elman et collaborateurs (1997). Il ne 

saurait  être  question  de  résumer  ici  la  perspective  théorique  du  connexionnisme 

développemental.  On  dira  simplement  qu’elle  renvoie  à  une  structuration  du 

système  de  traitement  de  l’information  du  cerveau  en  termes  de  contraintes 

architecturales  particulières  (dispositions  anatomiques  cérébrales, 

neurotransmetteurs,  nombre  de  couches  neuronales,  densité  neuronale,  circuiterie 

corticale de base, connexions entre les diverses régions du cerveau, etc.) considérées 

comme  nécessaires  pour  l’acquisition  et  le  fonctionnement  langagier.  Elman  et  al. 

(1997)  admettent  que  la  phonologie  et  la morpho‐syntaxe  disposent  de  propriétés 

particulières au  sens où on ne  les  retrouve pas dans  les autres  fonctions mentales. 

Cela,  à  notre  opinion,  exige  des  dispositifs  d’apprentissages  et  des  dispositifs 

  67

cérébraux  spécifiques  à  ces  fonctions.  Or,  un  des  axiomes  centraux  du 

connexionnisme  (y  compris  celui d’Elman  et  collaborateurs)  est  que  les dispositifs 

cérébraux  au‐delà  des  fonctions  périfériques  sont  non  spécifiques  à  une  fonction 

donnée  et  non  strictement  localisés.  Nous  pensons  que  cette  restriction  est 

inadéquate dans  le  cas des aspects  les plus  formels de  l’organisation  langagière  et 

qu’elle ne correspond pas aux données d’observation, notamment pathologiques (cf. 

infra et Rondal, 2001, pour une discussion). La solution théorique se trouve peut‐être 

à l’intersection d’une orientation de type connexionisme développemental et de type 

modulaire  (modularité  acquise  ou  secondaire ;  cf  infra  et,  notamment,  Karmiloff‐

Smith, 1992). 

 

3.2.  ASSISES COGNITIVES 

Au  sens  le  plus  fondamental,  et  presque  trivialement,  le  cognitif  précède 

nécessairement  le  linguistique  comme  il  en  va  pour  n’importe  qu’elle  autre 

symbolisation et formalisation. Les contenus transmis par le langage et les opérations 

linguistiques  impliquées  dans  la  compréhension  et  la  production  des  énoncés  ne 

peuvent que renvoyer aux niveaux atteints par l’enfant et l’individu, en général, sur 

le plan du fonctionnement cognitif (Piaget, 1979). Une illustration de ce principe est 

fournie par les données des recherches sur le développement linguistique des sujets 

retardés mentaux.  Plus  le  handicap mental  est marqué  et  plus  les  retards  et  les 

déficits  linguistiques  sont  importants.  Aux  niveaux  les  plus  bas  de  l’échelle  du 

handicap mental (arriération mentale profonde),  il n’existe que peu de  langage et  il 

est particulièrement malaisé d’y développer un  répertoire extensif en  langage oral. 

La  recherche  en matière  de  handicap mental  fait  généralement  état  d’une  bonne 

liaison entre l’âge mental (AM) et le développement linguistique. A titre d’exemple, 

nous avons rapporté Rondal (1985a) une corrélation positive de  l’ordre de  .75 entre 

AM et LMPV chez un groupe de sujets retardés mentaux âgés chronologiquement de 

9 à 16 ans environ. L’association entre le fonctionnement intellectuel et le langage, au 

point de vue global considéré  ici, semble aller de soi. Elle n’exclut pas évidemment 

  68

une  relation  en  sens  inverse,  à  savoir  l’aide  apportée  par  le  langage  et  les  autres 

systèmes  symboliques  dans  la  structuration  de  la  pensée  et  le  fonctionnement 

cognitif  (on  verra  notamment  sur  ce  point, Oléron,  1979).  La  relation  cognition—

langage mentionnée est, cependant, loin d’être absolue, comme on va le voir. Ce qui 

signifie, sans doute, qu’elle ne  fournit qu’une « toile de  fond » sur  laquelle d’autres 

facteurs interviennent. 

On  a  documenté  dans  la  littérature  internationale  récente,  les  cas  d’un  petit 

nombre  de  sujets  retardés  mentaux  modérés  ou  sévères  (syndrome  de  Down, 

syndrome de Williams,  hydrocéphalie  avec  retard mental  important,  ou  étiologies 

inconnues)  présentant  des  capacités  linguistiques,  particulièrement  grammaticales, 

exceptionnelles, au sens où ces capacités dépassent largement ce qu’on peut attendre 

sur  la base du niveau  cognitif de  ces  sujets.  Il  s’agit d’études publiées par Bellugi, 

Marks, Bihrle,  et  Sabo  (1988), Cromer  (1991), Curtiss  (1988),  et Yamada  (1990) ;  cf. 

Rondal,  sous  presse,  pour  une  synthèse  théorique.  Le  cas  le  plus  étonnant,  sans 

doute, est  celui que nous avons eu  l’occasion d’étudier dans  les environs de Liège 

(Rondal, 1995).  Il s’agit d’une adulte  trisomique 21  (trisomie standard génotype 47, 

XX + chromosome 21  libre). Son nom est Françoise. Elle a été étudiée aux points de 

vue  psycholinguistique,  neurolinguistique,  et  cognitif  pendant  environ  4  ans; 

analysant  son  langage  tant  réceptif  que  productif,  ses  connaissances 

métalinguistiques,  et  la  soumettant à un  très grand nombre d’épreuves de  façon à 

évaluer son niveau de développement en ce qui concerne les aptitudes intellectuelles 

non verbales, les capacités perceptives, la mémoire à court terme et à long terme, etc. 

Son  niveau  intellectuel  est  préopératoire,  début  opératoire.  Son  âge mental  non‐

verbal est de 5 ans et 8 mois  (Epreuves Différentielles d’Efficience  Intellectuelle — 

E.D.E.I. —; Perron‐Borelli & Misès, 1974). Son quotient  intellectuel verbal est de 71 

(WAIS), le Q.I. de performance 60 (et le Q.I. global 64). 

Ainsi qu’il apparaît à l’analyse, le fonctionnement phonétique et phonologique 

de  Françoise  est  normal.  Il  en  va de même, pratiquement, de  son  fonctionnement 

grammatical. Son fonctionnement productif au niveau de la phrase et du paragraphe 

  69

est  tout à  fait  remarquable et paraît  se conformer en  tous points aux  spécifications 

d’une  grammaire  descriptive  comme  la  Functional  Grammar  de  Halliday  (1985), 

adaptée  aux  caractéristiques  particulières  du  Français.  Le  fonctionnement 

grammatical  réceptif  de  Françoise,  établi  au  moyen  de  diverses  épreuves 

psycholinguistiques  (portant sur  la compréhension des phrases déclaratives actives 

et passives, celles des relatives, des temporelles, et des subordonnées de cause et de 

conséquence,  la  saisie  de  la  coréférence  dans  le  cas  des  anaphores  pronominales, 

etc.),  est  tout  aussi  remarquable,  sinon  davantage  encore.  Par  contre,  en  ce  qui 

concerne les aspects lexicaux, Françoise démontre un niveau productif et réceptif loin 

d’être  négligeable, mais  qui  se  situe  en‐dessous  des  normes  de  la  population.  Le 

fonctionnement  lexical  et  sémantique  général  de  Françoise  est  dans  l’ensemble 

commensurable avec son niveau de développement intellectuel.  En ce qui concerne 

l’organisation  pragmatique,  les  régulations  de  base  sont  présentes.  Françoise 

éprouve, cependant, des difficultés notables dans le maintien de la cohésion textuelle. 

Quant  aux  connaissances  métalinguistiques  approchées  par  Françoise,  elles  sont 

limitées. Elles se bornent, au point de vue phonologique, à une conscience de l’unité 

syllabique  (mais  pas  ou  peu  phonologique).  Le  fonctionnement  métalexical  (par 

exemple,  définition  de  mots)  est  pauvre.  Métagrammaticalement  (jugement  de 

grammaticalité  et  analyse  grammaticale),  Françoise  se  situe  à  un  niveau  de 

développement  d’environ  7  ans  chez  l’enfant  normal.  Il  en  va  de  même 

métasémantiquement (jugements d’acceptabilité sémantique portant sur les règles de 

sélection lexicale). 

En  résumé,  le  cas de Françoise, de même que  les autres  cas d’exceptionnalité 

documentés dans  la  littérature  spécialisée, démontre  clairement  que  l’organisation 

phonologique  et  grammaticale  du  langage  ne  sont  pas  en  rapport  étroit  avec  le 

développement  cognitif  général  (ou  le  développement  opératoire).  Ils  invalident 

toute  théorie  prétendant  expliquer  le  développement  phonologique  ou  le 

développement  grammatical  en  termes  d’une  généralisation  de  principes  cognitifs 

(e.g., Ingram, 1976, pour le développement phonologique; Piaget, 1979, Sinclair, 1971, 

  70

Langacker, 1987, pour le développement grammatical). Ce qui est invalidé n’est pas 

l’indication  selon  laquelle  les  aspects  de  contenu  du  langage,  de  même  que  les 

acquisitions sémantiques,  lexicales, et pragmatiques, sont en  rapport étroit avec  les 

connaissances générales et le développement cognitif. Les observations abondent de 

façon  à  confirmer  cette  indication.  Elle  est  assez  attendue  et  donc  relativement 

triviale. Ce qu’on doit considérer comme invalidé, c’est l’indication selon laquelle le 

développement  de  la  grammaire  serait  entièrement  ou  de  façon majeure  sous  la 

dépendance  du  développement  cognitif.  Il  n’en  est  rien.  Il  semble  bien  que  le 

développement  linguistique,  dans  ses  composantes  phonologique  et  morpho‐

syntaxique, se fasse, au moins en partie, de façon intrinsèque.  

Les indications relatives aux cas dits exceptionnels de développement langagier 

chez  des  individus  retardés  mentaux,  montrent  que  les  diverses  composantes 

structurales  du  langage  entretiennent  des  relations  contrastées  avec  les  autres 

systèmes  de  l’esprit.  Cette  discussion  ressortit  à  ce  qu’on  appelle  parfois  la 

modularité du langage, une expression qu’il vaudrait mieux, à notre avis, nommer la 

« componentialité »  du  langage,  tant  le  label  modularité  (du  langage, 

particulièrement)  a  pris,  ces  dernières  années,  des  significations  diverses  et 

insuffisamment compatibles, comme on va le voir.  

Dans son acception  la plus générale,  la notion de « modularité » de  l’esprit est 

ancienne  puisqu’elle  remonte  aux  travaux  de  Gall  (1809).    L’idée  est  que  le 

fonctionnement de  l’esprit procède selon un principe de spécialisation fonctionnelle 

(des modules spécifiques correspondant aux diverses fonctions: perception visuelle, 

langage, organisation motrice, etc.) et de gestion centrale — non ou moins modulaire 

—  (mécanismes  cognitifs  généraux,  par  exemple:  systèmes  attentionnels  et 

mémoriels; et connaissances générales). Une version contemporaine des propositions 

de Gall  (non  identique,  cependant) est  celle de Fodor  (1983),  lequel distingue  trois 

séries de systèmes dans le fonctionnement mental, à savoir: les analyseurs sensoriels 

(modalités  spécifiques),  les « input  systèmes » ou modules  (dont  le  langage), et  les 

processus centraux. Cette distinction pose problème. 

  71

Les  systèmes  d’input  sont  des modules,  c’est‐à‐dire,  au  sens  de  Fodor,  des 

systèmes  « informationnellement  encapsulés ».  Il  s’agit  d’automates  composés  de 

« sous‐routines »  au  service  d’objectifs  particuliers.  Un  module  est  dit  être 

informationnellement encapsulé dans  la mesure où  son  traitement des données est 

limité à deux types d’informations, à savoir (a) des données de plus bas niveau, c’est‐

à‐dire,  l’apport des analyseurs  sensoriels,  et  (b) des  informations « d’arrière » plan 

stockées dans le module lui‐même; disponibles soit de façon innée, soit étant arrivées 

là par  le fonctionnement du système  lui‐même. Par contre,  les processeurs cognitifs 

sont  définis  comme  étant  holistiques,  ou  non modulaires  (ou  encore  comme  des 

facultés « horizontales »); et ils sont caractérisés par une certaine « équipotentialité », 

toutes caractéristiques qui les rendent d’autant plus difficiles à étudier. 

D’autres propriétés des modules  Fodoriens peuvent  être définies de  la  façon 

suivante: ils correspondent à un « domaine mental » particulier; leur modus operandi 

est obligatoire  [« vous ne pouvez vous empêcher d’entendre  l’énoncé d’une phrase 

(dans un langage que vous connaissez) comme l’énoncé d’une phrase », (Fodor, 1983, 

p. 54)];  les processus centraux n’ont qu’un accès  limité aux  représentations que  les 

modules  calculent  (« Non  seulement  vous  ne  pouvez  vous  empêcher  d’entendre 

l’énoncé  d’une  phrase  comme  tel, mais,  en  première  approximation,  vous  pouvez 

l’entendre  seulement de  cette  façon », p.  56);  les modules  sont  rapides;  ils ont des 

inputs confinés aux  traits  spécifiques de  leur domaine;  les modules  sont associés à 

une  architecture mentale particulière  et  fixe;  ils  ont des  schémas de détériorations 

caractéristiques, une fois que le substrat organique est endommagé; les modules ont 

une ontogenèse avec une distribution  temporelle et  séquentielleparticulières; enfin, 

ils sont autonomes au plan computationnel. De façon à ce qu’un sous‐système mental 

soit  un module,  selon  Fodor,  toutes  les  propriétés  reprises  ci‐dessus  doivent  être 

présentes à un degré « raisonnable ». Fodor semble vouloir restreindre  le  langage à 

une fonction d’input. Il s’agit d’une façon curieuse d’analyser cette fonction (point de 

vue également critiqué par Chomsky, 1988). Bien évidemment, le langage comporte 

un système d’output en rapport avec le système d’input, et les deux doivent interagir 

  72

à  certains  « endroits »  de  leur  organisation  avec  les  systèmes  de  connaissance. 

Chomsky  (par  exemple,  1984)  propose  également  que  la  structure  de  l’esprit  est 

modulaire.  Il  affirme  « l’esprit  humain  n’est pas différent de  n’importe  quel  autre 

système biologique complexe: il est composé de sous‐systèmes interagissants chacun 

avec leurs propriétés et leurs caractéristiques spécifiques et chacun avec leurs modes 

particuliers d’interaction entre  les parties qui  les composent »  (1984, p. 16). Ce  type 

d’organisation des  structures de  l’esprit en  fait  les analogues mentaux des organes 

corporels.  

D’autres propositions ont été  faites quant à  la modularité générale de  l’esprit 

(par exemple, Gardner, 1983). Ces théorisations ont en commun d’accorder une large 

autonomie  de  fonctionnement  aux  grands  systèmes  mentaux  comme  le  langage. 

Gardner (1985) a d’intéressantes propositions à faire concernant les problèmes de la 

modularité de l’esprit. Il est en gros d’accord avec la distinction entretenue par Fodor 

entre  facultés  horizontales  et  verticales.  Gardner  (1983)  propose  un  concept 

d’intelligence  multiple  qui  correspond  formellement  à  la  notion  Gallienne—

Fodorienne  de  facultés  verticales  (c’est‐à‐dire,  des  « intelligences »  séparées: 

linguistique,  logico‐mathématique,  spatiale,  musicale,  somato‐kinesthésique,  et 

« personnelle », c’est‐à‐dire, intra‐ et inter‐ personnelle, ce qui implique la capacité de 

contrôler ses propres émotions et sentiments et celle d’être sensible et de comprendre 

les émotions et les sentiments des autres). Gardner (1985) suggère également que des 

modules  complètement  encapsulés,  au  sens  de  Fodor,  sont  des  « idéaux » 

éventuellement observables  très  tôt dans  le développement  et plus  tard  seulement 

dans des cas spéciaux (c’est‐à‐dire, par exemple, chez certains enfants autistes). Dans 

le  développement  normal,  Gardner  affirme  que  l’encapsulation  se  dissout 

graduellement  car  les  plus  hautes  capacités  humaines  dépendent  de  l’intégration 

d’informations provenant de diverses sources y compris culturelles, c’est‐à‐dire, en 

d’autres mots, d’interactions entre modules, soit à travers un réseau de connections 

individuelles multiples  ou  à  travers  un  système  séparé  de mise  en  commun  qui 

“supervise”  les  communications  entre modules. Bien que  l’encapsulation puisse  se 

  73

dissoudre graduellement, elle n’est jamais complètement éliminée. Le « coeur » peut 

de nouveau devenir visible dans certaines pathologies cérébrales  (Gardner, 1983, p. 

13),  comme  la  littérature neuropsychologique  le montre. Les dissociations qui  sont 

mises en évidence dans les cas de pathologie cérébrale, retard mental, autisme, etc., 

peuvent être conçues comme suggérant les lignes de division des entités modulaires 

originelles avant qu’elles ne développent  leur  important réseau d’interactions  (chez 

les sujets normaux) et que leurs caractéristiques propres rétrocèdent. 

Un  second  niveau  de  modularité,  qui  nous  intéresse  davantage,  est  celui 

proposé par Chomsky (1981, 1984) dans sa distinction entre aspects computationnels 

et aspects conceptuels du langage; une thèse qui prolonge celle de l’autonomie de la 

syntaxe,  défendue  par  cet  auteur  depuis  les  années  cinquante.  Les  aspects 

computationnels  reprennent  la phonologie et  la grammaire;  les aspects conceptuels 

comprennent  la  sémantique,  le  lexique,  les  régulations  pragmatiques,  et 

l’organisation discursive. L’ancienne faculté de langage se trouve ainsi subdivisée en 

(au moins) deux « sous‐facultés ». L’adjectif computationnel renvoie principalement 

au  fait  que  les  représentations  qui  composent  la  phonologie  et  la  grammaire  font 

l’objet d’opérations de calcul (au sens large) lors de la génération et du traitement des 

énoncés  tandis  que  les  représentations  liées  à  la  sémantique,  au  lexique,  et  à  la 

pragmatique  seraient  plus  statiques  et  pas  —  ou  moins  —  susceptibles  d’un 

traitement  génératif  (cette  dernière  caractérisation  n’engageant  évidemment  que 

Chomsky).  Un  fait  important,  en  ce  qui  concerne  la  distinction 

computationnel/conceptuel,  est  la  stipulation  que  les  composants  conceptuels  du 

système  langagier  entretiennent  des  relations  étroites  avec  les  autres  systèmes 

conceptuels  de  l’esprit  (fonctionnement  cognitif)  et  les  connaissances  générales. 

Développementalement,  les  acquisitions  de  l’enfant  en matière  de  sémantique,  de 

lexique, de pragmatique et de discours se font pas à pas avec et dans  la mesure du 

développement cognitif et social. Les aspects lexicaux, sémantiques et pragmatiques 

sont distincts,  cependant, des  régulations  cognitives,  et  sociales générales.  Il  serait 

erroné d’assimiler  catégories perceptuelles  et  cognitives  et  catégories  sémantiques. 

  74

Les  premières  sont  universelles.  Les  secondes  propres  à  une  langue  particulière. 

Chaque langue sélectionne un certain nombre d’alternatives conceptuelles parmi un 

large  éventail  de  possibilités  et  les  encode  linguistiquement.  Par  exemple, 

l’expression du  temps  et  l’expression de  l’aspect varient  sensiblement même  entre 

langues proches selon les découpages effectués linguistiquement dans le continuum 

de la réalité temporelle et dans l’ensemble des relations aspectuelles potentiellement 

encodables. 

Si  les aspects conceptuels du  langage sont en rapport avec et sont construits à 

partir des catégories cognitives (tout en étant distincts), il n’en vas pas de même pour 

les  aspects  computationnels.  La  phonologie  et  la  grammaire  sont  définis  par 

Chomsky  comme  étant  largement  indépendants des  instances  cognitives  et  en  fait 

autonomes (bien qu’étant évidemment en interaction avec les aspects conceptuels du 

langage).  

Il existe (au moins) un troisième type de modularité (qui ne nous retiendra pas 

ici).  Il  s’agit  de  la  conception  modulaire  « intra‐grammaticale »  développée 

également par Chomsky  (1981) au  sein de  sa  théorie du Government and Binding. 

Selon cet auteur, on doit envisager  la grammaire générale comme constituée d’une 

série  de  sous‐théories  qui  en  principe  sont  autonomes,  tout  en  étant  susceptibles 

d’interagir les unes avec les autres (théorie du gouvernement, théorie des cas, théorie 

du lien, etc.). 

Le  fait  de  regrouper  les  composants  du  système  linguistique  en  aspects 

computationnels,  d’une  part,  et  en  aspects  conceptuels,  d’autre  part,  n’implique 

nullement  que  les  composants  en  question  à  l’intérieur  des  deux  sous‐ensembles 

aient  des  relations  privilégiées  les  uns  avec  les  autres.  Au  contraire,  les  études 

récentes en neurolinguistique, et également diverses évidences en patholinguistique 

et  en psycholinguistique, montrent que  les  composants du  langage  sont  largement 

autonomes,  même  s’ils  sont  intégrés  et  interagissent  dans  le  fonctionnement 

langagier  normal  (ce  qui  fournit  la  définition  de  ce  dernier).  Les  données 

neurolinguistiques  et  patholinguistiques  sont  sans  doute  actuellement  les  plus 

  75

parlantes.  Brièvement  et  à  titre  d’exemple  (on  verra  Rondal,  1994,  1995  pour  des 

exposés et discussions plus approfondis), il est clair que les capacités phonologiques 

et les capacités grammaticales sont essentiellement indépendantes les unes des autres 

(de simples observations chez les enfants et les adultes normaux permettent déjà de 

s’en  convaincre).  Le  bégaiement  ou  le  bredouillement  peuvent  parfaitement  co‐

exister  avec  un  dispositif  grammatical  (et  sémantique,  et/ou  pragmatique)  intact. 

L’anarthrie, dans sa forme pure, paraît pouvoir survenir sans aucune autre déficience 

langagière  chez  les  cérébrolésés  (Hecaen  &  Albert,  1978).  Inversement,  l’aphasie 

réceptive,  parfois  dite  de  Wernicke,  détermine  d’importants  troubles  de  la 

compréhension  et  de  la  production  du  langage,  y  compris  dans  ses  aspects 

grammaticaux,  sans  difficulté  articulatoire  particulière,  et  ce  y  compris  chez  les 

enfants (cf. Van Hout, 1991). D’autres observations font état de dissociations entre les 

aspects  grammaticaux  et  les  aspects  sémantiques  (lexicaux  et  combinatoires)  du 

langage.  Diverses  catégories  de  patients  déments  présentent  un  fonctionnement 

grammatical préservé avec de sévères problèmes au niveau sémantique (cf. Irigaray, 

1973). Enfin, comme  il en a été question précédemment,  l’existence de dissociations 

entre  composants  grammatical  et  pragmatique  du  langage  est  attestée  chez  de 

nombreux enfants autistes et chez les sujets schizophrènes (cf. Tager‐Flusberg, 1985, 

2000).  Les  composants  majeurs  du  système  langagier  (phonologie,  sémantique, 

grammaire,  pragmatique)  correspondent  donc  à  des  entités  largement  autonomes. 

Les processus pathologiques, en provoquant  les dissociations que  l’on sait, mettent 

en lumière l’architecture fonctionnelle du système langagier et fournissent des pistes 

intéressantes quant aux dispositifs organiques qui sous‐tendent cette architecture. 

L’existence de composants, en principe, autonomes du langage n’implique pas 

que  les dispositifs en question et  l’organisation neurologique qui  les sous‐tend, soit 

nécessairement  et/ou  complètement  innée  en  tant  que  telle.  Il  se  peut  que  cette 

organisation  soit  seulement « esquissée » neurologiquement au départ  et qu’elle  se 

modularise ensuite davantage pour un certain nombre de dispositifs, en réponse aux 

nécessités pratiques de  l’automatisation  fonctionnelle  résultant  (comme  le  suggère 

  76

Sternberg,  1995)  d’une  quantité  (relativement  importante)  de  pratique  et 

d’expérience. On  trouve  la même  idée d’une modularisation  largement  (mais  non 

entièrement)  épigénétique  d’un  certain  nombre  de  dispositifs mentaux  (y  compris 

langagiers) chez Karmiloff‐Smith (1992). 

L’existence  de  composants  relativement  autonomes  dans  l’organisation 

langagière  et  le  rejet  des  hypothèses  (ou  « certitudes »)  anciennes  d’inspiration 

Piagetienne  (notamment)  sur  la  dépendance  du  développement  grammatical  par 

rapport au développement cognitif  n’exclut évidemment pas que certains dispositifs 

ou mécanismes  cognitifs  particuliers  puissent  jouer  un  rôle  important  à  tel  ou  tel 

moment du développement  langagier. Un  candidat  à un  tel  statut  cognitif  causal, 

largement discuté dans la littérature spécialisée des dernières années, est la mémoire 

dite de travail, un avatar relativement récent de la notion plus classique de mémoire 

à court terme. 

 

3.3.  MEMOIRE DE TRAVAIL ET LANGAGE 

Un  grand  nombre  d’études  s’attachent  actuellement  à  définir  le  rôle  de  la 

mémoire,  et plus particulièrement de  la mémoire de  travail, dans  l’acquisition du 

langage. Le modèle de  la mémoire de  travail proposé par Baddeley  (1986)  sert de 

référent  à  nombre  d’entre  elles.  Ce modèle  postule,  en  gros,  l’existence  de  deux 

« magasins »  spécialisés,  l’un  le  dispositif  auditivo‐verbal  (MT‐AV)  et  l’autre  le 

registre  visuo‐spatial  (MT‐VS),  chapeautés,  pour  ainsi  dire,  par  un  mécanisme 

régulateur de nature attentionnel, le dit « exécutif central » (peu précisé et étudié, au 

moins jusqu’ici dans le courant de recherche en question). Baddeley et collaborateurs  

considèrent  que  la MT‐AV,  et  notamment  la  dite  boucle  phonologique  supposée 

« rafraîchir » l’information formulée verbalement afin de la maintenir active au‐delà 

des quelques  secondes d’existence dans  la mémoire à court  terme  (et de permettre 

ensuite  son  transfert  en mémoire  à  long  terme),  jouent  un  rôle  important  dans  le 

développement du  langage, particulièrement en  ce qui  concerne  le développement 

  77

lexical  réceptif  et  la  compréhension  du  langage  combinatoire  (cf.  Gathercole  & 

Baddeley, 1993). 

Concernant  le  lexique,  Gathercole,  Willis,  Emslie,  et  Baddeley  (1992), 

notamment,  ont  fourni des données,  surtout  corrélatives, permettant de mettre  en 

rapport  la  capacité  de  répéter  correctement  des  non‐mots  (dont  on  sait  qu’elle 

dépend d’un bon fonctionnement de la boucle phonologique de la MT‐AV) et la taille 

du vocabulaire réceptif chez les enfants et les adolescents. Un  mécanisme expliquant 

partiellement ces données est que plus longtemps un mot nouveau est maintenu en 

MT‐AV,  et  plus  la  probabilité  augmente  qu’il  soit  appris  (transféré  en mémoire  à 

long terme). S’il est vraisemblable que la mémoire de travail auditivo‐verbale puisse 

effectivement    jouer  un  rôle  dans  le  développement  lexical,  ce  rôle  n’est 

probablement pas aussi simple que supposé dans les travaux mentionnés ci‐dessus. 

Premièrement,  le développement de  l’empan MT‐AV est  (normalement) assez 

lent chez l’enfant. On passe sur plusieurs années d’un empan d’un et deux items à 2 

et 3 ans, à 4 vers 5 ans, 4,5 vers 7 ans, à 5,5 vers 10 ans, pour atteindre  les valeurs 

adultes (7 +/‐ 2 items) à l’adolescence. Une telle progression ne plaide pas en faveur 

d’un  rôle  important de  l’empan de MT‐AV dans  les acquisitions  lexicales du  jeune 

enfant. Or, on a vu que c’était entre 2 et 4 ans, approximativement que le rythme du 

développement lexical réceptif est le plus soutenu. 

Par  ailleurs,  et  secondement,  la  boucle  phonologique  qui  constitue  l’élément 

dynamique  de  la MT‐AV,  dépend,  par  définition,  du  développement  phonetico‐

phonologique,  lequel,  comme  on  l’a  vu précédemment met un  certain  temps  à  se 

développer. On peut même se demander si les indications empiriques invoquées par 

Gathercole, Baddeley, et collaborateurs, en  faveur d’un  rôle déterminant de  la MT‐

AV  dans  le  développement  lexical,  ne  sont  pas  interprétables  de  façon  également 

satisfaisante en sens  inverse, c’est‐à‐dire  le développement phonologique et partant 

lexical favorisent celui de la capacité à retenir davantage d’information en mémoire à 

court  terme. En  fait,  il est possible que  les deux hypothèses soient vraies  toutes  les 

deux,  mais  en  décalage  temporel.  Soit  l’hypothèse  théorique  suivante :  le 

  78

développement langagier dans les aspects phonologiques et lexicaux (débutants) est 

nécessaire de  façon à  équiper, pour ainsi dire,  la mémoire de  travail d’une boucle 

phonologique  performante.  Ensuite,  la  MT‐AV  contribue,  particulièrement 

lorsqu’elle a atteint un niveau d’organisation suffisant, à favoriser le développement 

lexical subséquent. 

Baddeley  (1990)  a  également  proposé  que  la MT‐AV  joue  un  rôle  important 

dans  la  compréhension  du  langage.  Le magasin  phonologique  peut  effectivement 

intervenir de façon à stocker temporairement les séquences de mots entrantes tandis 

qu’intervient  la  construction  de  représentations  plus  durables  du  sens  et 

(secondairement) de  la  forme des  énoncés  reçus  (avec  ici,  certes,  le  concours de  la 

mémoire sémantique — à long terme). Vallar et Baddeley (1987) précisant que la MT‐

AV  est  indispensable pour  la  compréhension  normale du  langage, principalement 

(voire  uniquement)  lorsqu’une  interprétation  lexicale  et  syntaxique  avancée  ou 

exhaustive  est  requise.  Caplan  et Waters  (1990)  postulent  également  une  relation 

entre mémoire de  travail et compréhension du  langage. Mais  ils considèrent que  la 

MT‐AV intervient plus « loin » dans le processus de compréhension par rapport aux 

suppositions de Baddeley  et  associés. En  fait, Caplan  et Waters  conceptualisent  la 

MT‐AV  phonologique  comme  un  mécanisme  de  contrôle  post‐syntaxique  des 

phrases complexes dans  lequel  lʹattribution des mots à une structure syntaxique est 

ambiguë. Les représentations en mémoire phonologique ne constitueraient donc pas 

la  base de  lʹanalyse  sémantico‐syntaxique mais  interviendraient  seulement dans  la 

vérification  et  le  contrôle  ultérieur  des  produits  de  cette  analyse.  Les  travaux  de 

Miyake,  Just,  et  Carpenter  (1994) montrent  également  que  la mémoire  de  travail 

intervient  dans  la  capacité  des  individus  à  maintenir  momentanément  actives 

plusieurs interprétations dʹune ambiguïté lexicale lors dʹune tâche de compréhension 

en  lecture.  Les  sujets  disposant  de  capacités  plus  importantes  de MT‐AV  sont  en 

mesure  de  maintenir  plus  longtemps  dans  l’espace  de  travail  mental  les 

interprétations alternatives de lʹambiguïté avant de sélectionner une réponse.  

  79

D’autres auteurs sont moins enclins à reconnaître un rôle important à la MT‐AV 

dans  la compréhension des phrases même complexes et/ou ambiguës. Butterworth, 

Shallice,  et Watson  (1990),  par  exemple,  se  basant  sur  leurs  études  cliniques  de 

patients  présentant  une  pathologie  cérébrale,  affirment  que  la  contribution  du 

système AV‐STM  à  la  compréhension  des  phrases  est  à  peu  près  de  3 mots. Ces 

auteurs  ajoutent  que  c’est  aux  espaces  de  travail  contenant  les  informations 

nécessaires de façon à traiter les aspects sémantiques et syntaxiques des énoncés qu’il 

convient,  en  toute  rigueur,  d’attribuer  le  rôle majeur  dans  la  compréhension  des 

phrases (également Caplan & Hildebrandt, 1988). Nous avons, indépendamment, été 

amené au même genre de  conclusion à  l’issue de notre étude  concernant  le  cas de 

Françoise, mentionné précédemment  (Rondal, 1995). L’empan MT‐AV de Françoise 

est de 4 unités. Son empan moyen de phrase, par contre, est de 14 mots. A certains 

moments, en  condition expérimentale, elle  est  capable de  répéter  correctement des 

phrases  contenant  jusqu’à 20 mots ;  cela  représente à peu près  la  capacité normale 

(Butterworth,  Campbell,  et  Howard  (1986).  En  outre,  Françoise  n’avait  aucune 

difficulté,  au  cours  de  tâches  psycholinguistiques  contrôlées,  à  interpréter 

correctement des phrases  relatives  sujet  et objet  enchâssées au  centre alors que  les 

pronoms relatifs et leurs coréférents nominaux étaient séparés par une série d’autres 

mots.  Elle  n’avait  non  plus  aucune  difficulté  à  établir  la  coréférence  pronominale 

correcte  entre  deux  phrases  dans  un  paragraphe  alors  que  les  pronoms  et  leurs 

coréférents  anaphoriques  étaient  distants  dans  le  cours  des  énoncés.  Notre 

interprétation  est que  la  contribution de  la MT‐AV de Françoise au  traitement des 

phrases  ne  pouvant  excéder  4  unités  doit  être  considérée  comme  minimale ;  la 

capacité de Françoise de traiter des phrases complexes dépendant essentiellement de 

ses  connaissances  linguistiques  implicites  et  des  opérations  morphosyntaxiques 

spécifiques qu’elle est capable d’effectuer. 

Comme on  le voit  la question de rôle exact de  la mémoire de travail auditivo‐

vocale dans  le développement et  le fonctionnement  langagier est  loin d’être claire à 

ce  stade.  On  peut  sans  doute  se  mettre  d’accord,  au  moins  provisoirement,  sur 

  80

l’hypothèse  d’un  rôle  minimal  de  cette  structure  mentale  dans  les  acquisitions 

lexicales  et  le  traitement  réceptif  des  énoncés.  Mais  les  données  disponibles 

n’autorisent aucune autre généralisation en toute rigueur. 

 

3.4.  LA  PROBLEMATIQUE  INTERPERSONNELLE  DE  L’ONTOGENESE LANGAGIERE 

Quelle  que  soit  l’importance  des  contraintes  organiques  sur  l’acquisition  du 

langage et  le rôle des assises et dispositifs cognitifs pertinents, celle‐ci ne s’effectue 

pas  dans  un  vide  environnemental.  On  s’est  posé  la  question,  depuis  plusieurs 

décennies,  du  rôle  de  l’environnement  social  dans  l’acquisition  de  la  langue 

maternelle. Quantité  de  recherches  ont  été  effectuées  à  ce  sujet  dans  un  nombre 

important de langues. 

 

3.4.1. Les interactions verbales adulte‐enfant et la construction du langage 

Contrairement  à diverses  idées préconçues  (mais présentées  comme des  faits 

patents), dont on trouve encore des échos attardés jusqu’à aujourd’hui, par exemple, 

les indications de Chomsky (1965) « ... Il est clair que beaucoup d’enfants acquièrent 

un premier ou un second langage sans difficulté alors qu’aucun effort n’est fait pour 

le  leur  enseigner  et  qu’aucune  attention  n’est  dévolue  à  leurs  progrès.  Il  semble 

également que la plus grande partie du langage qu’on peut entendre est fragmentaire 

et  constituée d’expressions déviantes de  toutes  sortes »  (p.  200—201);  ou  celles de 

Fodor (1966) « ... l’environnement linguistique de l’enfant ne diffère en rien de celui 

de  l’adulte  (p.  126),  ...  Il  —  cet  environnement  —  est  marqué  par  un  nombre 

considérable de  faux départs,  incorrections grammaticales,  lapsus, etc »  (p. 108),  les 

études  effectuées,  à  partir  des  années  1970,  montrent  clairement  que  le  langage 

adressé  par  les  adultes  aux  jeunes  enfants  est  parfaitement  grammatical  (voir 

également Marcus, 1993). 

Ce type de langage présente en outre diverses caractéristiques qui démontrent 

que  les  adultes,  les  parents  en  règle  générale,  sont  sensibles  à  l’évolution 

  81

communicative et linguistique de leurs enfants. La plupart des recherches ont porté 

sur les interactions verbales entre mères et jeunes enfants en voie d’apprentissage du 

langage  (pour  des  revues  de  la  littérature  pertinente,  on  verra Mahoney &  Seely, 

1976; Moerk,  1977,  1992;  Snow,  1977;  Chapman,  1981;  Rondal,  1981,  1983,  1985b; 

plusieurs chapitres dans Morgan & Demuth, 1996). Elles mettent en évidence le fait 

que le langage maternel adressé à l’enfant se modifie finement au fur et à mesure du 

développement  linguistique de ce dernier. Ces modifications concernent  l’ensemble 

des  aspects  langagiers  (intonation,  accentuation,  hauteur  tonale,  débit  de  parole, 

précision articulatoire, choix des termes lexicaux, trames sémantiques, constructions 

syntaxiques, longueur des énoncés, organisations paragraphique et discursive). Elles 

vont  dans  le  sens  d’une  plus  grande  simplicité  des  contenus  sémantiques  et  des 

formes  langagières avec  l’enfant plus  jeune; ces simplifications cédant  le pas à une 

complexification  graduelle  des  énoncés  selon  l’évolution  de  l’enfant.  On  peut 

discuter, par rapport à  la  théorie  linguistique,  la question de savoir si sur  tel ou  tel 

point particulier  le  langage maternel adressé au  jeune enfant est véritablement plus 

simple formellement que le langage échangé habituellement entre adultes. Newport, 

Gleitman,  et  Gleitman  (1977),  par  exemple,  ont  fait  remarquer  que  la  fréquence 

élevée des  interrogatives dans  les  énoncés adressés aux  jeunes enfants  (entre 33  et 

53% avec des enfants âgés de 12 à 32 mois dans les études de Broen, 1972; Savic, 1975; 

Newport et al., 1977; Cross, 1977; et Rondal, 1978) pourrait rendre ce type de langage 

plus complexe à  traiter qu’un discours comportant une proportion plus  importante 

d’énoncés déclaratifs. La remarque est sans doute fondée. Cependant, au total, il est 

difficile  de  refuser  au  langage  maternel  un  caractère  de  plus  grande  simplicité 

(simplifications  « dynamiques »  —  et  non  figées  —  puisqu’elles  se  réduisent  à 

mesure  des  progrès  linguistiques  de  l’enfant,  il  faut  le  rappeler)  par  comparaison 

avec le langage qui fait typiquement l’objet des interactions entre adultes. 

Les  indications  précédentes  concernant  le  langage maternel  paraissent  valoir 

également  pour  le  langage  paternel  adressé  à  l’enfant  en  voie  d’acquisition  du 

langage (cf. les analyses de Golinkoff & Ames, 1979; et de Rondal, 1980). De même, 

  82

les  études  indiquent que  le  langage parental  est modifié  sensiblement de  la même 

façon qu’il s’agisse d’un garçon ou d’une fille (Phillips, 1973; Fraser & Roberts, 1976). 

Il existe toutefois quelques indications empiriques concernant une possible tendance 

chez les mères à parler davantage à leurs filles qu’à leurs garçons, à répéter plus les 

énoncés produits par leurs filles, et à produire des énoncés plus longs en s’adressant 

à leurs filles (Lewis & Freedle, 1973; Cherry & Lewis, 1975). 

Divers  travaux  font état de différences sensibles dans  les  interactions verbales 

entre  parents  et  enfants  selon  la  classe  sociale.  Par  exemple,  la  fréquence  des 

verbalisations maternelles adressées à l’enfant est significativement inférieure dans la 

classe ouvrière (Tulkin & Kagan, 1972; De Blauw, Dubbler, Van Roosmalen, & Snow, 

1979). Des différences existent entre les parents des diverses classes sociales quant à 

certains aspects syntaxiques et pragmatiques de  leur  langage:  les mères de  la classe 

ouvrière tendent à utiliser significativement plus d’impératives et de verbes modaux 

(can,  will,  may,  shall,  etc.)  et  moins  de  déictiques  que  les  mères  de  la  classe 

bourgeoise.  Les  premières  répètent  et  « expandent »  environ  deux  fois  moins  le 

langage  de  leur  jeune  enfant  que  les  secondes  (cf.  Snow, Arlman‐Rupp, Hassing, 

Jobse,  Joosten, & Vorster,  1976). Cependant,  en  général,  les mêmes  tendances  à  la 

simplification  se  retrouve  dans  le  langage  maternel  adressé  à  l’enfant  en  voie 

d’acquisition du langage dans les différentes classes sociales. 

Interculturellement — bien qu’on n’ait pas (et de loin) étudié toutes les cultures 

—  un  certain  nombre  de  recherches  paraissent  attester  de  l’universalité  du 

phénomène  d’adaptation  du  langage  adulte  (particulièrement  parental)  adressé  à 

l’enfant en voie d’acquisition du  langage  (par exemple, Blount, 1971, 1972, pour  les 

Luos du Kenya; Omar, 1973, pour l’arabe parlé en Égypte; Harkness, 1977, pour les 

Kipsigis  des  hauts  plateaux  Kenyans,  etc.).  Cependant,  certains  chercheurs  (par 

exemple,  Slobin,  1981)  ont  mis  en  exergue  le  fait  que  dans  certaines  cultures 

traditionnelles  (en  Polynésie,  notamment;  cf.  les  observations  d’Ochs,  1980),  les 

parents,  en  règle  générale,  parlent  peu  à  leurs  enfant  tant  que  ceux‐ci  sont  très 

immatures,  et,  lorsqu’ils  le  font,  ils  ne  cherchent  pas  à  interpréter  le  discours  de 

  83

l’enfant, ni à adapter  leur propre  langage au niveau  linguistique de  ce dernier. De 

telles  observations  iraient  évidemment  à  l’encontre  de  l’hypothèse  du  caractère 

universel  de  l’adaptation  du  langage  parental  aux  capacités  linguistiques  en 

évolution  du  jeune  enfant,  si  on  n’avait  également  observé  que,  dans  les mêmes 

sociétés,  c’est  aux  enfants  plus  âgés  et  aux  grands  parents  que  revient 

traditionnellement la tâche de s’occuper des enfants plus jeunes et de leur parler avec 

également des  adaptations de  l’ordre de  celles  observées  entre mères  (et pères)  et 

enfants dans les cultures occidentales. 

A partir des observations précédentes, plusieurs auteurs (par exemple, Moerk, 

1976, 1983; Rondal, 1983, 1985b) ont proposé des modèles explicatifs de l’ontogenèse 

langagière  où  les  partenaires  adultes  de  l’enfant  (et,  plus  généralement,  les 

partenaires  langagiers  « plus  avancés »  de  l’enfant,  puisque  les  enfants  plus  âgés 

semblent se comporter  linguistiquement avec  les enfants plus  jeunes d’une manière 

semblable  aux  parents  —  par  exemple,  Shatz  &  Gelman,  1973),  jouent  un  rôle 

déterminant. Moerk n’hésite pas à assimiler les mères à des « language teaches », et à 

envisager  l’acquisition du  langage comme étant, en majeure partie,  le produit d’un 

enseignement parental explicite (cf. Moerk, 1983, 1992, pour les propositions les plus 

tranchées à  ce  sujet). Sans aller  jusqu’à parler d’enseignement explicite du  langage 

par les parents (mais en utilisant, cependant, la notion « d’enseignement implicite »), 

nous avons proposé  (Rondal, 1983, 1985b) un macro‐mécanisme de  l’acquisition du 

langage  (dit  dynamique  continu  de  façon  à  souligner  que  les  interactions  adulte‐

enfant  sont  facteurs  de  progrès  langagier  en  continuité  tout  au  long  du 

développement).  

L’acquisition  d’un  premier  langage  suppose  une  série  d’interactions  entre 

interlocuteurs de niveaux de maturité  linguistique différents de  façon à définir une 

zone  proximale  de  développement  (notion  empruntée  à  Vygotsky,  1962),  la  série 

d’interactions étant disposée selon un intervalle de temps relativement long (variant 

selon les composantes particulières du système langagier). Mais le problème central 

est, évidemment, de définir  les déterminants de  l’évolution qui conduit  l’enfant du 

  84

niveau de départ à  la maturité  linguistique  (elle‐même non entièrement homogène 

d’un individu à l’autre, mais ce problème différentiel ne nous retiendra pas ici), et de 

pondérer le rôle et l’influence de ces déterminants les uns par rapport aux autres. A 

ces  points  de  vue,  les  données  empiriques  des  dernières  années  obligent  à 

reconsidérer  le  cadre  théorique  initialement  proposé.  Un  point  particulièrement 

délicat dans cette reconceptualisation concerne  l’information en retour de  l’adulte à 

l’enfant. 

 

3.4.2. Les feedbacks adultes  

Un mécanisme d’enseignement explicite ou implicite du langage intervenant au 

sein des interactions verbales parents‐enfants doit nécessairement comporter la mise 

à  disposition  de  l’enfant:  (1)  de modèles  linguistiques  appropriés,  ainsi  que  (2)  la 

distribution de  feedbacks  adéquats par  rapport  aux  énoncés  enfantins, de  façon  à 

établir,  pour  le  bénéfice  de  l’enfant,  si  un  énoncé  est  acceptable 

sémantico/pragmatiquement et grammaticalement, et, dans la négative, en quoi il est 

insatisfaisant et doit être amendé. Sur la base des indications à la section précédente, 

on peut admettre que des modèles  linguistiques appropriés  (au double  sens d’être 

sémantiquement et grammaticalement corrects et d’un degré de complexité tel qu’ils 

se situent dans la zone proximale de développement) sont effectivement fournis par 

les adultes. Mais pour ce qui est des feedbacks, les choses sont moins claires. 

Il ne fait aucun doute que de tels feedbacks existent contrairement à ce qui a été 

parfois  affirmé, mais dans  quelles proportions? Une  autre  question porte  sur  leur 

nature  exacte?  Nous  avons  relevé  (Rondal,  1985b,  1988)  des  pourcentages 

d’approbations,  désapprobations  verbales,  et  corrections  ponctuelles  des  énoncés 

enfantins précédents (feedbacks directs ou explicites) de  l’ordre de 15 à 20%, et des 

pourcentages d’expansions maternelles des énoncés enfantins (feedbacks indirects ou 

implicites) de l’ordre de 10 à 15%; les deux types de feedback diminuant rapidement 

en fréquence au‐delà de 30 mois approximativement chez l’enfant. Sur cette base, et, 

trop hâtivement sans doute, on a conclu que la fonction de feedback était démontrée, 

  85

et avec elle la plausibilité de l’existence d’un dispositif parental d’enseignement (au 

moins implicite) du langage. Il convient de revenir sur cette conclusion à la lumière 

des données  accumulées depuis  cette période  et d’une  réinterprétation de  certains 

faits déjà disponibles alors mais incorrectement interprétés. 

Le problème est le suivant: mis à part les corrections formelles ponctuelles des 

énoncés enfantins par les adultes, les feedbacks paraissent davantage motivés par des 

considérations  sémantiques,  de  vérité,  et  d’adéquation  référentielle  des  énoncés 

plutôt que par des préoccupations d’ordre grammatical. De ce  fait, on y  trouve  les 

quatre  cas  suivants:  (1)  approbation  d’énoncés  enfantins  sémantiquement  et 

grammaticalement corrects; (2) désapprobation d’énoncés enfantins sémantiquement 

et grammaticalement incorrects; (3) approbation d’énoncés sémantiquement corrects 

mais grammaticalement incorrects; et (4) désapprobation d’énoncés sémantiquement 

incorrects mais grammaticalement corrects. 

On s’est interrogé sur la question de savoir si les parents (et les autres adultes) 

n’utilisaient pas des moyens  indirects de  façon à  signaler aux  enfants que  certains 

parmi leurs énoncés étaient grammaticalement mal formés. Brown et Hanlon (1970) 

se  sont  demandés  si  on  trouvait  chez  les  parents  des  réponses  pragmatiquement 

différenciées selon le degré de correction formelle des énoncés enfantins. La réponse 

est négative. Il n’existe que peu de différence dans les pourcentages de « sequiturs » 

(réactions verbales pertinentes, manifestant clairement une bonne compréhension de 

l’énoncé  enfantin)  et  de  « non  sequiturs »  parentaux  (erreurs  de  compréhension, 

manifestations  verbales  de  non‐compréhension  ou  de  compréhension  insuffisante, 

requêtes en clarification, et réactions non pertinentes) en réponse aux constructions 

enfantines analysées comme formellement primitives et à celles considérées comme 

grammaticalement bien formées. En outre, on observe que de nombreuses questions 

posées par  l’enfant à  l’adulte, qu’on peut classer comme primitives au plan  formel, 

font  l’objet  de  sequiturs,  tandis  que  nombre  de  questions  grammaticalement  bien 

formées ne suscitent pas de réponse ou ne déterminent pas une réponse pertinente 

de la part de l’adulte. 

  86

Les données de Brown  et Hanlon  qui  ne  concernent  que  trois  enfants —  les 

« Harvard » children  (Brown, 1973) ;  (en étude  longitudinale, cependant) — ont été 

confirmées par Hirsh‐Pasek, Treiman, et Schneiderman (1984) avec 40 dyades mère—

enfant  (LMPV enfantin variant de 2.61 à 3.75). Hirsh‐Pasek et al.  (1984) se sont, en 

outre, intéressés à la question de l’existence possible de feedbacks implicites (positifs 

ou  négatifs)  chez  l’adulte  par  rapport  aux  énoncés  enfantins.  De  tels  feedbacks 

pourraient  consister  en  une  opposition  répétition  (des  énoncés  grammaticalement 

bien  formés, par exemple)/non‐répétition  (des énoncés enfantins grammaticalement 

mal  formés).  Dans  l’affirmative,  cela  pourrait  signifier  que  l’enfant  aurait  à  sa 

disposition, dans ses échanges verbaux avec l’adulte, un moyen indirect d’identifier 

ceux parmi ses propres énoncés qui sont grammaticalement corrects. 

Les  données  obtenues  par  Hirsh‐Pasek  et  al.  ne  vont  pas  dans  la  direction 

attendue.  En  effet,  il  s’avère  que  (1)  la  grande  majorité  des  énoncés  enfantins 

grammaticalement bien formés ne sont pas répétés (exactement ou partiellement) par 

les mères — (ce qui pourrait fournir un indice de conformité grammaticale utilisable 

par l’enfant; malheureusement pour cette hypothèse, une proportion non négligeable 

d’énoncés  enfantins mal  formés  sont  également dans  le même  cas);  (2) un  certain 

nombre d’énoncés enfantins grammaticalement  mal formés sont répétés exactement 

ou partiellement par les mères. Il ne semble donc pas que les feedbacks implicites de 

type répétition  (exacte ou partielle) des énoncés enfantins puissent servir de critère 

sûr à l’enfant quant à la grammaticalité de ses productions. 

Il  importe,  cependant,  de  préciser  la  notion  de  « répétition maternelle »  telle 

qu’utilisée par Hirsh‐Pasek  et  al.  (1984). On  trouve  ce  raffinement  technique dans 

une  étude  de  Demetras,  Post,  et  Snow  (1986).  Ces  auteurs  ont  enregistré 

individuellement les échanges verbaux entre quatre enfants âgés de deux ans et leurs 

mères respectives. Demetras et al. ont étudié différents types de feedbacks maternels 

implicites  (répétition/non‐répétition;  requête  en  clarification  adressée  à  l’enfant 

concernant  l’énoncé  immédiatement précédent produit par ce dernier; poursuite:  la 

mère poursuivant  la conversation sans faire référence à  l’énoncé enfantin précédent 

  87

ou à un autre énoncé enfantin). De leurs analyses, se dégagent les points suivants: (1) 

le  type  de  réponse  maternelle  le  plus  fréquent  à  la  suite  d’un  énoncé  enfantin 

grammaticalement mal  formé est  la  requête en clarification;  (2)  lorsque  les énoncés 

enfantins  font  l’objet  d’une  répétition maternelle,  cette  répétition  consiste  le  plus 

souvent en une extension sémantique [il s’agit d’une répétition de l’énoncé enfantin 

avec  ajout  de  nouvelles(s)  information(s)  sémantiques]  ou  en  une  répétition  avec 

réduction  de  l’énoncé  enfantin  précédent.  Les  expansions maternelles  (corrections 

implicites portant sur la morphologie ou la syntaxe) des énoncés enfantins sont plus 

rares;  (3)  le  type  de  réponse maternelle  qui  suit  le plus  fréquemment  les  énoncés 

enfantins bien formés grammaticalement est la poursuite; (4) plus de deux fois plus 

de répétitions maternelles exactes suivent les énoncés enfantins bien formés au plan 

grammatical que  les énoncés enfantins mal  formés. Demetras et al.  (1986)  relèvent, 

par  ailleurs,  la  difficulté  pour  un  observateur  (et  donc,  vraisemblablement  pour 

l’enfant) d’identifier la cible exacte des feedbacks adultes implicites, en raison même 

de  leur  caractère  implicite.  Ce  problème,  connu  sous  le  nom  de  « problème  de 

correspondance » — McKee  (1992) —,  est  particulièrement  important,  et  nous  y 

reviendrons dans la discussion théorique plus avant. 

Les  deux  études  précédentes  (Hirsh‐Pasek &  al.,  1984; Demetras &  al.,  1986) 

sont  des  études  transversales —  confirmées,  à  peu  près  dans  les mêmes  termes 

empiriques, par une autre  recherche,  celle de Bohannon  et Stanowicz  (1988).  Il  est 

intéressant d’en  comparer  les  résultats  à  ceux d’une  étude  longitudinale que nous 

avons  menée  (Rondal,  1988).  Dans  cette  recherche,  on  a  analysé  les  interactions 

verbales entre un enfant francophone et sa mère en situation de jeu libre. La période 

étudiée était comprise entre 27 et 39 mois chez l’enfant (25 séances d’enregistrement 

d’une  durée  de  20  minutes  chacune).  La  recherche  a  fait  usage  du  système  de 

catégories analytiques mis au point par Demetras et al. (1986), de façon à permettre 

une comparaison aisée des données. Les résultats de l’étude longitudinale confirment 

largement  les  rapports  précédents,  et  notamment  les  indications  empiriques  de 

Demetras et al. S’il paraît exister une certaine variation dans les fréquences relatives 

  88

aux  différentes  catégories  analytiques  de  feedback  maternel,  cette  variation  ne 

modifie à aucun moment de façon notable les tendances générales. 

 

3.4.3. Implications théoriques 

On  conclura de  la  façon  suivante:  (1)  les  feedbacks parentaux  explicites  sont 

relativement  peu  fréquents  et  ne  sont  pas  clairement  différenciés  quant  à  la 

correction  grammaticale  des  énoncés  enfantins.  Ces  feedbacks  ne  semblent  pas 

pouvoir constituer un système d’information en retour utilisable par l’enfant au plan 

de  la construction grammaticale. Ces feedbacks, cependant, peuvent être davantage 

pertinents  quant  à  la  valeur  de  vérité  et  l’adéquation  référentielle  des  énoncés,  et 

donc servir dans la perspective des développements sémantique et pragmatique. (2) 

En ce qui concerne les feedbacks parentaux implicites, on observe que: (a) la majorité 

des  poursuites  et  des  répétitions  exactes  adultes  suivent  des  énoncés  enfantins 

grammaticalement bien  formés; et, corrélativement, que  la majorité des requêtes en 

clarification  et  des  expansions  adultes  suivent  des  énoncés  enfantins 

grammaticalement  mal  formés.  Des  feedbacks  différenciés  existent  et  sont  donc 

théoriquement utilisables par  l’enfant à  fin d’auto‐évaluation grammaticale. Et c’est 

ce  que  répètent  Bohannon,  Snow,  et MacWhinney  (1990),  en  réponse  à  l’analyse 

critique  de  Gordon  (1990)  portant  sur  le  travail  empirique  et  l’interprétation  de 

Bohannon et Stanowicz (1988), et surtout Moerk (1991, 1992). En ce sens général, ils 

ont  raison. Mais  ces  auteurs  occultent  presque  complètement —  et  lorsqu’ils  les 

traitent,  c’est  pour  les  minimiser    —  les  deux  principaux  problèmes  liés  aux 

feedbacks  implicites,  lesquels  rendent  leur utilisabilité  et  leur utilité  grammaticale 

éventuelle problématique. Il s’agit, comme nous l’avons signalé, (1) du problème dit 

de la correspondance, et (2) de la prévalence des critères sémantique et référentiel sur 

les  critères  grammaticaux dans  les  feedbacks  adultes. Voyons  ces deux problèmes 

davantage en détail. 

Le premier problème concerne le point suivant: comment l’enfant sait‐il à quoi 

en  particulier  dans  ses  énoncés  se  rapportent  les  feedbacks  adultes.  Un  énoncé, 

  89

même  court,  présente  une  variété  d’aspects  (plus  ou moins  « transparents »);  par 

exemple,  l’intonation,  l’accentuation,  les  éléments  lexicaux,  l’articulation 

segmentaire,  la  trame  et  les  contenus  sémantiques,  la  référence,  l’organisation 

grammaticale  (syntagmatique, propositionnelle,  et  éventuellement, paragraphique), 

l’information  discursive,  la  pertinence  pragmatique,  et  l’adéquation  fonctionnelle 

(types illocutoires). Dans les énoncés immatures du jeune enfant, plusieurs éléments 

peuvent  être  (et  sont  souvent)  simultanément  défectueux.  Les  feedbacks  adultes 

(même  explicites)  sont  rarement  évidents  à  ce  point  de  vue.  De  même,  la 

« réparation—correction »  qu’il  faut  apporter  à  l’énoncé  de  l’enfant  de  façon  à  le 

rendre  formellement  acceptable,  est  rarement  spécifiée dans  les  feedbacks  adultes. 

L’utilisation de ces feedbacks pour  l’enfant à  fin grammaticale, si elle  intervient, ne 

peut se faire sans un considérable apport « intrinsèque »,  lequel reste entièrement à 

expliquer. On est loin d’avoir à disposition un mécanisme suffisant de façon à rendre 

compte des apprentissages linguistiques. 

Au‐delà même de ce problème,  il y a  toute  la question de savoir comment  les 

parents (dont l’énorme majorité ne sont pas des linguistes professionnels) pourraient 

intervenir auprès de  leur enfant quant à des aspects du système grammatical pour 

lesquels  ils n’ont que peu ou pas de connaissance consciente (même s’ils paraissent 

disposer  d’informations  pertinentes  sur  l’évolution  globale  de  leurs  enfants —  cf. 

Rondal, 1979). 

Le  second  problème  mentionné  plus  haut  concerne  la  prévalence  dans  les 

feedbacks  adultes  (parfaitement  compréhensible  dans  le  contexte  des  échanges 

langagiers  habituels)  des  critères  sémantiques  et  référentiels  sur  les  critères 

grammaticaux.  Il  s’ensuit que  sur  la base d’un  seul  feedback  l’enfant ne peut  être 

assuré  de  la  grammaticalité  ou  non‐grammaticalité  de  l’énoncé.  Il  lui  faut 

impérativement,  s’il cherche à utiliser  les  feedbacks adultes à  fin d’auto‐évaluation 

grammaticale, prendre en considération une série de feedbacks portant sur le même 

énoncé.  Ceci  complique  très  considérablement  la  situation  d’apprentissage  par  ce 

biais, jusqu’à la rendre vraisemblablement impraticable. 

  90

Marcus (1993) a analysé ce problème en termes de probabilités conditionnelles. 

Il calcule que  l’enfant doit  (devrait)  répéter un  très grand nombre de  fois  le même 

énoncé (d’une centaine à plusieurs centaines de fois, selon certaines caractéristiques 

des feedbacks parentaux — cf. Marcus, 1993, pour les détails pertinents) et compiler 

les  réactions  adultes  de  façon  à  pouvoir  décider  si  un  de  ses  énoncés  est  ou  non 

grammatical. Or, on sait que  l’enfant ne répète exactement ses propres énoncés que 

relativement peu. Pinker (1989) a analysé plus de 80.000 énoncés enfantins produits 

par  les  Harvard  children.  Il  ne  relève,  en  dehors  des  simples  routines  verbales, 

aucune  auto‐répétition  enfantine  allant  au‐delà  de  trois;  à  l’exception  d’une  seule 

erreur commise onze fois sur l’ensemble du corpus par l’un des enfants. 

Le  tableau n’est pas  encourageant pour une  théorie de  l’utilité des  feedbacks 

grammaticaux adultes relatifs aux énoncés de l’enfant en voie de développement du 

langage.  On  pourrait  encore  discuter  plusieurs  autres  aspects  négatifs  du même 

problème.  Nous  n’en    mentionnerons  que  trois.  Par  exemple,  il  n’est  nullement 

démontré  que  des  feedbacks  implicites  (et  encore moins  explicites) — même  en 

considérant  les  limitations  définies  ci‐dessus  —  soient  fournis  par  les  adultes 

relativement  à  tous  les  aspects  du  langage  (et  particulièrement  de  l’organisation 

grammaticale)  pour  tous  les  enfants  à  tous  les  âges.  Les  données  disponibles 

indiquent  qu’on  est  loin  du  compte  à  ce  point  de  vue.  Marcus  (1993)  ajoute 

l’indication suivante; évidente, mais qui, à notre connaissance, n’avait été relevée par 

personne jusque‐là à savoir: l’observation selon laquelle la proportion de répétitions 

maternelles exactes qui suivent des énoncés enfantins grammaticalement bien formés 

est  nettement  plus  importante  que  celle  des  répétitions  maternelles  exactes  qui 

suivent des énoncés enfantins grammaticalement mal formés, découle simplement de 

la grammaticalité  (à 99%) des  énoncés adultes adressés aux  enfants. Enfin, aucune 

démonstration  formelle  n’a  été  fournie,  en  supposant  que  les  feedbacks  adultes 

soient  utilisables  par  l’enfant  afin  d’auto‐évaluation  grammaticale,  qu’ils 

interviennent nécessairement comme déterminants du développement langagier. 

 

  91

3.4.4. Quel rôle pour l’input langagier? 

S’ensuit‐il que  l’environnement humain de  l’enfant ne  joue aucun rôle majeur 

dans le développement grammatical ? Nullement. 

S’il  paraît  établi  que  l’input  langagier  du  jeune  enfant  et  les  stratégies 

éducatives générales des parents ne sont pas porteurs de structuration grammaticale 

explicite,  et  que  l’organisation  grammaticale  du  langage  n’est  pas  simplement 

transférée de l’adulte à l’enfant « à travers » les interactions verbales adulte—enfant 

prenant place au cours du développement, et si, dès lors, le moteur de la construction 

du langage est à chercher « à l’intérieur de l’enfant », il n’est nullement exclu que ce 

développement, pour intrinsèque qu’il soit, ne puisse être considérablement aidé par 

deux caractéristiques centrales de l’input langagier: à savoir, (1) la grammaticalité du 

discours  adulte  adressé  à  l’enfant,  et  (2)  les  simplifications  formelles  existant dans 

l’input langagier et la levée graduelle de ces simplifications en fonction de l’évolution 

linguistique de l’enfant. 

La  grammaticalité  de  l’input  langagier  permet  à  l’enfant  de  disposer  en 

permanence  d’ « évidences  positives »  de  façon  à  évaluer  par  comparaison  la 

grammaticalité  de  ses  propres  énoncés.  Relativement  à  ce  type  de  matériau 

linguistique,  il n’y a pas de « région d’ambiguïté », pour  reprendre  l’expression de 

Marcus  (1993),  quant  à  la  grammaticalité  des  énoncés  (à  1%  près,  comme  on  l’a 

indiqué plus haut; ce qui est négligeable). Le fait que  les énoncés adultes « garantis 

grammaticaux »  sont,  en  outre,  raccourcis  et  formellement  simplifiés,  selon  les 

capacités  cognitives  et  linguistiques  momentanées  de  l’enfant,  est  de    nature  à 

faciliter  considérablement  le  travail  de  segmentation  (parsing)  de  l’input  et  de 

construction langagière par ce dernier. 

Il  reste  que  ce  parsing,  l’analyse  du  donné  résultant,  la  construction  des 

catégories morpho‐syntaxiques, les procédures de traitement réceptif et productif, et 

l’organisation mentale du dispositif langagier dans toute sa complexité, sont le fait de 

l’enfant  « seul dans  sa  tête ». Nonobstant  la  facilitation  induite,  il  reste qu’il  s’agit 

d’un  travail colossal.  Il exige  l’intégrité du système nerveux central  (en  témoignent 

  92

les  énormes  difficultés  rencontrées  par  les  enfants  handicapés mentaux malgré  la 

mise à  leur disposition par  leurs parents d’un  input  langagier de bonne qualité  et 

adapté à leur rythme propre d’évolution linguistique (cf. Rondal, 1978, 1985b, sur ces 

points),  ou  par  les  enfants  dysphasiques,  pourtant  normalement  intelligents mais 

présentant  des  troubles  spécifiques  du  développement  langagier  particulièrement 

dans ses aspects morpho‐syntaxiques (cf. Gérard, 1991). 

Cependant, il convient de rappeler que les feedbacks parentaux peuvent  jouer, 

et  jouent  très  certainement,  un  rôle  important  en  ce  qui  concerne  la  mise  en 

progression  des  aspects  sémantiques,  pragmatiques,  et  vraisemblablement 

phonologiques,  du  langage  enfantin;  mais  on  manque  encore  de  données 

suffisamment précises sur ces points. 

On  aboutit,  nous  semble‐t‐il,  à  une  sorte  de modèle  théorique  « mixte »  (par 

rapport  aux  théories  précédentes)  de  l’ontogenèse  langagière,  cette  dernière  ne 

paraissant pas manquer d’opportunisme, pour ainsi dire, de même que ne manque 

pas d’opportunisme  l’évolution même de  la  fonction  langagière  au  cours du  long 

processus d’hominisation (Bickerton, 1990 ; Rondal 2000). 

Il paraît clair, aujourd’hui, que c’est le cerveau humain qui crée la « fonction de 

langage »,  et  apprend  et  organise  la  ou  les  langues  dont  les  individus  viennent  à 

disposer.  Certes,  ce  cerveau  répond  à  un  dispositif  génétique  particulier  qui 

différencie l’espèce humaine des autres espèces animales, et même (à quelques pour‐

cent près, mais décisifs) de nos plus proches voisins biologiques, les chimpanzés Pan 

troglodytes  et Pan panidae. Mais  notre  code  génétique  spéciel ne  contient  aucune 

représentation ou préformation linguistique d’aucune sorte. Le langage est construit 

et  reconstruit  à  neuf  et  individuellement  grâce  aux  ressources  générales  et 

particulières (c’est‐à‐dire, adaptées au traitement du langage) du cerveau humain. Il 

n’est  nullement  donné  ni  de  l’extérieur,  au  sens  où  il  serait  un  pur  produit  de 

l’éducation  familiale,  ni  de  l’intérieur,  au  sens  des  théories  innéistes 

représentationnelles.  L’ontogenèse  langagière  résulte,  en  dernière  analyse,  de 

l’heureuse  rencontre  entre un  input  langagier  adapté  (phénomène  culturel)  et une 

  93

capacité constructive particulière du cerveau humain (phénomène biologique), lequel 

a évolué de façon à optimaliser cette construction (cf. Rondal, 2000). 

  94

NOTE 

 

 

 

1. Les barres verticales indiquent qu’il s’agit de phonème (s). 

 

 

                                      LISTE DE REFERENCES 

Abbeduto,  L.,  &  Hesketh,  L.  (1997).  Pragmatic  development  in  individuals  with 

mental  retardation :  Learning  to  use  language  in  social  interactions.  Mental 

Retardation and Developmental Disabilities. Research Reviews, 3, 323‐333. 

Amy, G.  (1983a). L’intervention des  facteurs pragmatiques dans  la  compréhension 

des phrases relatives chez l’adulte. L’Année Psychologique, 83, 423‐442. 

Amy, G. (1983b). Etude génétique de la compréhension des phrases relatives. In J.P. 

Bronckart, M. Kail, & G. Noizet (Eds.), Psycholinguistique de l’enfant. Recherches sur 

l’acquisition du langage (pp. 135‐154). Paris: Delachaux & Niestlé. 

Amy, G., & Vion, M. (1976). Stratégies de traitement des phrases relatives: Quelques 

considérations d’ordre génétique. Bulletin de Psychologie, 65, 295‐303. 

Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Cambridge, MA: Harvard University 

Press. 

Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, UK: Oxford University Press. 

Baddeley, A. (1990). Human memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Barrett, M.. (1986). Early semantic representation and early word usage. In S. Kuczaj 

&  M.  Barrett  (Eds.),  The  development  of  word  meaning  (pp.  39‐68).  New  York: 

Springer‐Verlag.  

Bailey,  A.,  Phillips, W.,  &  Rutter, M.  (1996).  Autism :  Towards  an  integration  of 

clinical, genetic, neuropsychological, and neurobiological perspectives.  Journal  of 

Child Psychology and Psychiatry, 37, 89‐126. 

  95

Baron‐Cohen,  S.  (1989).  Per(ceptual  role‐taking  and  protodeclarative  pointing  in 

autism. British Journal of Developmental Psychology, 7, 113‐127. 

Baron‐Cohen, S., Leslie, A., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have « a theory 

of mind » ? Cognition, 21, 37‐46. 

Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff‐Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (May, 

1996).  On  innateness.  Technical  Report  9602,  Center  for  Reserch  in  Language, 

University of California at San Diego, La Jolla. 

Beaudichon, J., Sigurdson, T., & Trelles, C. (1978). Etude chez l’enfant de l’adaptation 

verbale à  l’interlocuteur  lors de  la  communication. Psychologie Française, 23, 213‐

220. 

Berko‐Gleason,  J.  (1973). Code  switching  in  children’s  language.  In T. Moore  (Ed.), 

Cognitive  development  and  the  acquisition  of  language  (pp.  159‐168).  New  York : 

Academic Press. 

Bellugi, U., Marks, S., Bihrle, A., & Sabo, H.  (1988). Dissociation between  language 

and cognitive functions in Williams syndrome. In D. Bishop & K. Mogford (Eds.), 

Language development in exceptional circumstances  (pp. 177‐189). London: Churchill 

Livingstone. 

Bertoncini,  J., Bijeljac‐Babic, R., Blumstein, S., & Mehler,  J.  (1987). Discrimination of 

very short CVs in neonates. Journal of the Acoustical Society of America, 82, 1‐37. 

Bickerton, D.  (1984). The  language bioprogram hypothesis. The Behavioral and Brain 

Sciences, 7,  173‐188. 

Bickerton, D. (1990). Language and species. Chicago: The University of Chicago Press. 

Blake,  J., &  de  Boysson‐Bardies,  B.  (1992).  Patterns  in  babbling: A  cross‐linguistic 

study. Journal of Child Language, 19, 51‐74. 

Bloom,  L.,  Pinker,  E., & Margulis,  C.  (1993).  The words  children  learn:  Evidence 

against a noun bias in early vocabulary. Cognitive Development, 8, 431‐450. 

Blount,  B.  (1971).  Socialization  and  prelinguistic  development  among  the  Luo  of 

Kenya. South‐Western Journal of Anthropology, 27, 41‐50. 

  96

Blount, B.  (1972). Parental speech and  language acquisition: Some Luo and Samoan 

examples. Anthropological Linguistics, 14,  119‐130. 

Bohannon, J., & Stanowicz, L. (1988). The issue of negative evidence: Adult responses 

to children’s language errors. Developmental Psychology, 24,  684‐689. 

Bohannon,  J., Snow, C., & MacWhinney, B.  (1990). No negative evidence  revisited: 

Beyond learnability or who has to prove what to whom. Developmental Psychology, 

26, 221‐226. 

Bolinger, D. (1975). Aspects of language. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich. 

Boucher,  J.  (1988). Word  fluency  in  high  functioning  autistic  children.  Journal  of 

Autism and Developmental Disorders, 18, 637‐645. 

Boysson‐Bardies,  B.  de,  &  Halle,  P.  (1994).  Speech  development:  Contribution  of 

cross‐linguistic  studies.  In A.  Vyt, H.  Block, & M.  Bornstein  (Eds.),  Early  child 

development in French traduction (pp. 191‐206). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Braine, M.  (1976). Children’s  first word  combinations. Monographs  of  the Society  for 

Research in Child Development, 41, numéro entier. 

Brédart,  S.,  &  Rondal,  J.A.  (1987).  L’analyse  du  langage  chez  l’enfant. 

Bruxelles :Mardaga. 

Broen, P.  (1972). The  verbal  environment  of  the  language‐learning  child. American 

Speech and Hearing Association Monographs,17, numéro entier. 

Brown,  R.  (1973).  A  first  language:  The  early  stages.  Cambridge,  CA:  Harvard 

University Press.  

Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition. In 

J. Hayes  (Ed.), Cognition  and  the  development  of  language  (pp.  37‐63). New York: 

Wiley. 

Bullock, M., & Gelman, R. (1979). Preschool children’s assumptions about causes and 

effects: Temporal ordering. Child Development, 50, 89‐96. 

Butterworth, B., Campbell, R., & Howard, D. (1986). The use of short‐term memory. 

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38, 705‐738. 

  97

Butterworth, B., Shallice, T., & Watson, F. (1990). Short‐term retention without short‐

term memory.  In G. Vallar & T.  Shallice  (Eds.), Neuropsychological  impairment  of 

short‐term memory (pp. 187‐213). Cambridge, UK: Cambridge University Press. 

Caplan, D., & Hildebrandt, N. (1988). Disorders of syntactic comprehension. Cambridge, 

MA: MIT Press. 

Caplan, D., & Waters, G. (1990). Short‐term memory and language compehension: A 

critical  review  of  the  pychological  litterature.  In G. Vallar &  T.  Shallice  (Eds.), 

Neuropsychological impairements of short‐term memory (pp.337‐389). Cambridge, UK: 

Cambridge University Press. 

Carey S. (1982). Semantic development. State of the art. In L. Gleitman & E. Wanner 

(Eds.).  Language  acquisition :  The  state  of  the  art  (pp.  347‐489).  Cambridge,  UK : 

Cambridge University Press. 

Chafe, W.  (1970).  Meaning  and  the  structure  of  language.    Chicago:  University  of 

Chicago Press. 

Chapman,  R.  (1981).  Mother‐child  interaction  in  the  second  year  of  life.  In  R. 

Schiefelbusch & D. Bricker (Eds.), Early  language: Acquisition and  intervention. (pp. 

201‐250). Baltimore, MD: University Park Press. 

Cherry,  L.,  &  Lewis,  M.  (1975).  Mothers  and  two‐year‐olds:  A  study  of  sex‐

differentiated aspects of verbal interaction. Developmental Psychology, 51,  278‐282. 

Chipman,  H.,  &  Gérard,  J.  (1983).  Stratégies  de  traitement  de  l’anaphore.  In  J.P. 

Bronckart, M. Kail, & G. Noizet(Eds.),   Psycholinguistique de  l’enfant. Recherche sur 

l’acquisition du langage (pp. 123‐133). Paris: Delachaux & Niestlé. 

Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. Den Haag, Hollande: Mouton. 

Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. 

Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Parthenon Press. 

Chomsky, N. (1981). Lectures on government and binding. Dordrecht, Hollande: Foris. 

Chomsky, N.  (1984). Modular  approaches  to  the  study  of mind.  San Diego,  CA:  San 

Diego State University Press. 

  98

Chomsky,  N.  (1988).  Language  and  problems  of  knowledge.  The  Managua  lectures. 

Cambridge, MA: MIT Press. 

Chomsky, N. (1995). The minimalist program. Cambridge, MA: MIT Press. 

Churchland, P.  (1995). The engine of reason,  the seat of  the soul: A philosophical  journey 

into the brain. Cambridge, MA: MIT Press. 

Clark, E. (1978). Awareness of language : Some evidence from what children say and 

do. In A. Sinclair, R. Jarvella, & W. Levelt (Eds.), The child’s conception of  language 

(pp. 17‐43). New York : Springer. 

Clark,  E.  (1993).  The  lexicon  in  acquisition.  Cambridge, UK:  Cambridge University 

Press. 

Clark, H. (1996). Using language. New York : Cambridge University Press. 

Cromer, R.  (1991). Language and  thought  in normal and handicapped children. Londres: 

Blackwell. 

Cross,  T.  (1977). Mother’s  speech  adjustments:  The  contribution  of  selected  child 

listener variables.  In C. Snow & C. Ferguson  (Eds.), Talking  to  children  (pp.  151‐

188). New York: Cambridge University Press. 

Curtiss,  S.  (1987). Genie. A  psycholinguistic  study  of  a modern‐day  “wild  child”. New 

York: Academic Press. 

Curtiss, S. (1988). The special  talent of grammar acquisition. In L. Obler & L. Menn 

(Eds.),  Exceptional  language  and  linguistics  (pp.  285‐312).  New  York:  Academic 

Press. 

Damasio, H., & Damasio, A.  (1989).  Lesion  analysis  in  neuropsychology. New  York: 

Oxford University Press. 

De  Blauw, A., Dubbler, G., Van  Roosmalen, G., &  Snow,  C.  (1979). Mother‐child 

interaction. In O. Garnica & M. King (Eds.), Language, children, and society (pp. 53‐

64). New York: Pergamon. 

De La Guna, G. (1927). Speech and its function and development. New Haven: Yale 

University Press. 

  99

Demetras, M. Post, K., & Snow, C.  (1986). Feedback  to  first  language  learners: The 

role of repetitions and clarification questions. Journal of Child Language, 13, 275‐292. 

Descartes, R. (1637, 1934). Discours de la méthode. Paris: Larousse. 

De  Weck,  G.  (Ed.)  (1996).  Troubles  du  développement  du  langage.  Perspectives 

pragmatiques et discursives. Lausane: Delachaux et Niestlé.  

Dromi,  E.  (1987).  Early  lexical  development. Cambridge, UK: Cambridge University 

Press.  

Eimas, P. (1994). Categorization in early infancy and the continuity of development. 

Cognition, 50, 83‐93. 

Eimas,  P.,  Siqueland,  E.,  Jusczyk,  P.,  &  Vigorito,  J.  (1971).  Speech  perception  in 

infants. Science, 171, 303‐306. 

Elman, J., Bates, E., Johnson, M., Karmiloff‐Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1997). 

Rethinking  innateness: A  connectionist  perspective  on  development. Cambridge, MA: 

MIT Press. 

Emmorey,  K.,  Bellugi,  U.,  Friederici,  A.,  &  Hern,  P.  (1995).  Effects  of  age  of 

acquisition on grammatical  sensitivity: Evidence  from on‐line and off‐line  tasks. 

Applied Psycholinguistics, 16, 1‐23. 

Emerson,  H.  (1979).  Children’s  comprehension  of  because  in  reversible  and  non‐

reversible sentences. Journal of Child Language, 6,  279‐300. 

Esperet,  E.  (1990).  De  l’acquisition  du  langage  à  la  construction  des  conduites 

langagières.  In  G.  Netchine‐Grynberg  (Ed.),  Développement  et  fonctionnement 

cognitifs chez l’enfant (pp. 120‐147). Paris: Presses Universitaires de France. 

Esperet,  E.  (1992).  La mise  en  place  des  conduites  langagières:  Construction  des 

représentations et processus cognitifs chez l’enfant. Glossa, 29, 54‐61. 

Fayol,  M.  (1985).  Le  récit  et  sa  construction:  Une  approche  de  psychologie  cognitive. 

Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.  

Ferreiro, E. (1971). Les relations temporelles dans le langage de l’enfant. Genève:Droz. 

Ferreiro, E., & Sinclair, H.  (1971). Temporal  relationships  in  language.  International 

Journal of Psychology, 6,  39‐47. 

  100

Ferreiro,  E., Othenin  Girard,  C.  Chipman, H.,  &  Sinclair, H.  (1976). How  do  the 

children  handle  relative  clauses?  A  study  in  comparative  developmental 

psycholinguistics. Archives de Psychologie, 44,  229‐266. 

Fillmore, C.  (1968). The  case  for  case.  In E. Bach & R. Harms  (Eds.), Universals  in 

linguistic theory (pp. 1‐88). New York: Holt, Rinehart and Winston. 

Fodor,  J.  (1966). How  to  learn  to  talk: Some  simple ways.  In F. Smith & G. Miller 

(Eds.). The genesis of language (pp. 105‐128). Cambridge, MA: MIT Press. 

Fodor, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press. 

Fraser, N., & Roberts, N.  (1976). Mother’s speech  to children of  four different ages.  

Journal of Psycholinguistic Research, 4, 9‐16. 

Furth, H. (1969). Piaget and knoledge.Englewood Cliff, NJ : Prentice‐Hall. 

Gall, F.  (1809). Recherches  sur  le  système nerveux  en  général  et  sur  celui  du  cerveau  en 

particulier. Paris: Baillière. 

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theroy of multiple intelligences. New York: Basic 

Books. 

Gardner, H. (1985). The centrality of modules. In Collectif, Précis of the modularity of 

mind. Behavioral and Brain Sciences, 8, 12‐14. 

Garvey, C., & Caramazza, A. (1974). Implicit causality in verbs. Linguistic Inquiry, 5, 

459‐464. 

Gathercole,  S., & Baddeley, A.  (1993). Working memory  and  language. Hillsdale, NJ: 

Erlbaum. 

Gathercole,  S., Willis, C., Emslie, H., & Baddeley, K.  (1992). Phonological memory 

and vocabulary development during the early school years. A longitudinal study. 

Developmental Psychology, 28, 887‐898. 

Gérard, C.L. (1991). L’enfant dysphasique. Paris: Editions Universitaires. 

Golder, C. (1996). Le développement des discours argumentatifs. Neuchâtel: Delachaux & 

Niestlé. 

Golinkoff, R., & Ames, G. (1979). A comparison of fathers’ and mothers’ speech with 

their young children. Child Development, 50, 28‐32. 

  101

Golinkoff,  R.M.,  Shuff‐Bailey, M., Olguin,  R., &  Ruan, W.  (1995).  Young  children 

extend  novel words  at  the  basic  level:  Evidence  of  the  principle  of  categorical 

scope. Developmental Psychology, 31, 494‐507. 

Gordon, P. (1990). Learnability and feedback. Developmental Psychology, 26, 217‐220. 

Greenfield,  P.,  &  Smith,  J.  (1976).  The  structure  of  communication  in  early  language 

development. New York: Academic. 

Grober,  E.,  Beardsley, W.,  &  Caramazza,  A.  (1978).  Parallel  function  strategy  in 

pronoun assignement. Cognition, 6, 117‐133. 

Halliday, M. (1985). An introduction to functional grammar. London: Arnold. 

Harkness, S. (1977). Aspects of social environment and  first  language acquisition  in 

rural Africa. In C. Snow and C. Ferguson (Eds.), Talking   to children (pp. 309‐365). 

New York: Cambridge University Press. 

Hecaen, H.,& Albert, M. (1978). Human neuropsychology. New York: Wiley. 

Hickok, G.,  Bellugi, U., & Klima,  E.  (1998).  The  neural  organization  of  language : 

Evidence from sign language aphasia. Trends in Cognitive Sciences, 2 (4), 129‐136. 

Hirsh‐Pasek, K., Treiman, R., & Schneiderman, M. (1984). Brown & Hanton revisited: 

Mothers’ sensitivity to ungrammatical forms. Journal of Child Language, 11, 81‐88. 

Hopper, P., & Thompson, S. (1980). Transitivity in grammar and discourse. Language, 

56, 251‐299. 

Ingram, D. (1976). Current issues in child phonology. In D. Morehead & A. Morehead 

(Eds.), Normal  and  deficient  child  language  (pp.  3‐27).  Baltimore, MD: University 

Park Press. 

Irigaray, H. (1973). Le langage des déments. Den Haag: Mouton. 

Jakobson,  R.  (1968).  Child  language,  aphasia  and  phonological  universals.  Den  Haag: 

Mouton. 

Jarrold,  C.,  Boucher,  J.,  &  Russell,  J.  (1997).  Language  profiles  in  children  with 

autism. Autism, 1, 57‐76. 

Jusczyk, P. (2000). The discovery of spoken language. Cambridge, MA : MIT Press. 

  102

Kail, M.  (1976). Stratégies de compréhension des pronoms personnels chez  le  jeune 

enfant. Enfance, 4‐5, 447‐466. 

Kail, M. (1983). La coréférence des pronoms: Pertinence de la stratégie des fonctions 

parallèles.  In  J.P.  Bronckart, M.  Kail,  &  G.  Noizet  (Eds.),  Psycholinguistique  de 

l’enfant.  Recherches  sur  l’acquisition  du  langage  (pp.  107‐122).  Paris: Delachaux & 

Niestlé. 

Kail,  M.,  &  Leveillé,  M.  (1977).  Compréhension  de  la  coréférence  des  pronoms 

personnels chez l’enfant et chez l’adulte. L’Année Psychologique, 77, 79‐94. 

Karmiloff‐Smith, A. (1986). From metaprocesses to conscious access : Evidence from 

metalinguistic and repair data. Cognition, 23, 95‐147. 

Karmiloff‐Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive 

science. Cambridge, MA: MIT Press. 

Kepler, F. (2001). La naissance d’une langue chez les robots. Paris : Hermes. 

King, M., & Wilson, A. (1975). Evolution at two levels in humans and chimpanzees. 

Science, 188, 107‐116. 

Kosslyn, S. (1980).  Image and mind. Cambride, MA: Harvard University Press. 

Kuiper,  K.  (1996).  Smooth  talkers.  The  linguistic  performance  of  auctioneers  and 

sportcasters. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Kuhn, D.,  &  Phelps, H.  (1976).  The  development  of  children’s  comprehension  of 

causal direction. Child Development, 47, 248‐251. 

Landau,  B.  (1994). Object  shape,  object  name,  and  object  kind:  representation  and 

development. In A. Medin (Ed.). The psychology of learning and motivation (Vol. 31, 

pp. 253‐304). San Diego, CA: Academic Press. 

Langacker,  R.  (1987).  Foundations  of  cognitive  grammar.  Standford,  CA:  Standford 

University Press. 

Lee, A., Hobson,  R., & Chiat,  S.  (1994).  I,  you, me  and  autism : An  experimental 

study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 155‐176. 

Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley. 

Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press. 

  103

Levinson, S. (1983). Pragmatics.Cambridge, UK : Cambridge University Press. 

Lewis, M., & Freedle, R.  (1973). Mother‐infant dyad: The  cradle of meaning.  In M. 

Lewis & R. Freedle (Eds.), Communication and affect: Language and thought (pp.127‐

155). New York: Academic Press. 

Littschwager,  J. & Markman,  E.  (1994).  Sixteen  and  24‐month‐olds’  use  of mutual 

exclusivity  as  a  default  assumption  in  second  label  learning.  Developmental 

Psychology, 30, 955‐968. 

Lord, C., & Paul, R. (1997). Language and communication in autism. In D. Cohen & 

F. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (pp. 195‐

225). New York : Wiley. 

Lust, B. (Ed.). (1986). Studies in the acquisition of anaphora. Boston: Reidel. 

Mahoney, G., & Seely, P. (1976). The role of the social agent in language intervention. 

In N. Ellis (Ed.), International review of research in mental retardation (Vol. 8, pp. 124‐

161). New York: Academic Press. 

Maratsos, M.  (1976).  The  use  of  definite  and  indefinite  reference  in  young  children: An 

experimental  study  in  semantic  acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University 

Press. 

Maratsos, M.,  Fox, D.,  Becker,  J., &  Chalkley, M.  (1985).  Semantic  restrictions  on 

children’s passives.  Cognition,19, 167‐191. 

Marcus, G. (1993). Negative evidence in language acquisition. Cognition, 46, 53‐85. 

Marcus, G., Viiayan,  S., Bandi Rao,  S., & Vishton, P.M.  (1999). Rule  learning  by  7 

months old infants. Sceince, 283, 77‐80. 

Markman, E. (1994). Constraints on word meaning  in early  language acquisition. In 

L.  Gleitman  &  B.  Landau  (Eds.),  The  acquisition  of  the  lexicon  (pp.  199‐227). 

Cambridge, MA: MIT Press. 

Markman, E., & Hutchinson,  J.  (1984). Children’s sensitivity  to constraints on word 

meaning: Taxonomic versus thematic relations. Cognitive Psychology, 16, 1‐27. 

Markman, E., & Wachtel, G. (1988). Children’s use of mutual exclusivity to constrain 

the meanings of words. Cognitive Psychology, 20, 121‐157. 

  104

Masur,  E.  (1978).  Preschool  boys’  speech  modifications.  The  effects  of  listeners’ 

linguistic levels and conversational responsiveness. Child Development, 48, 924‐927. 

McKee, C.  (1992). A  comparison of pronouns  and  anaphors  in  Italian  and English 

acquisition. Language Acquisition, 2, 21‐54. 

McTear, M. (1995). Children’s conversation. Oxford, UK: Blackwell.  

Mehler, J., & Dupoux, E. (1992). Naître humain. Paris: Jacob. 

Mehler,  J. Lamberty, G.,  Jusczyk, P., & Amiel‐Tison, C.  (1987). Discrimination de  la 

langue maternelle par  le nouveau‐né. Comptes‐rendus de  l’Académie des Sciences de 

Paris, 303, 637‐640. 

Menyuk, P. (1978). Language : What’s wrong and why ? In M. Rutter & E. Schopler 

(Eds.),  Autism :  A  reappraisa  of  concepts  and  treatment  (pp.  105‐116).  New  York : 

Plenum. 

Miyake, A.,  Just, M., & Carpenter,  P.  (1994). Working memory  constraints  on  the 

resolution  of  lexical  ambiguity: Maintening  multiple  interpretations  in  neutral 

contexts. Journal of Memory and Language, 33, 175‐202. 

Moerk,  E.  (1976).  Processes  of  language  teaching  and  language  learning  in  the 

interactions of mother‐child dyads. Child Development, 47,  1064‐1078. 

Moerk, E.  (1977). Pragmatic and  semantic aspects of  early development. Baltimore, MD: 

University Park Press. 

Moerk, E. (1983). The mother of Eve as a first‐language teacher. New York: Ablex. 

Moerk, E. (1991). Positive evidence for negative evidence. First Language, 11, 219‐251. 

Moerk, E. (1992). First language taught and learned.  Baltimore, MD: Brookes. 

Morgan, J., & Demuth, K. (Eds.). (1996). From signal to syntax. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C.  (1990). A  longitudinal study of  joint attention 

and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental 

Disorders, 20, 115‐123. 

Nazzi, T., Bertoncini, J., & Mehler, J. (1998). Language discrimination by newborns : 

Toward an understanding of the role of rythm. Journal of Experimental Psychology : 

Human of the role of Performance, 24 , 756‐766. 

  105

Newport, E. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 

14, 14‐28. 

Newport,  E.,  Gleitman,  L.,  &  Gleitman,  H.  (1977). Mother,  I  would  rather  do  it 

myself:  Some  effects  and  noneffects  of maternal  speech  style.  In C.  Snow & C. 

Ferguson (Eds.), Talking to children (pp. 109‐150). New York: Cambridge University 

Press. 

Ochs,  E.  (1980).  Talking  to  children  in  Western  Samoa.  Rapport  de  recherche. 

Department of Linguistics, University of Southern California, Los Angeles. 

Oléron, P. (1979). Langage et développement mental. Bruxelles: Mardaga. 

Oller, D.K., Wieman, L.A., Doyle, W.J., & Ross, C. (1976). Infant babbling and speech. 

Journal of Child Language, 3, 1‐11. 

Oller, K. (1990). The emergence of sounds in speech in infancy. In J. Yeni‐Komshian, 

J. Kavanagh, & C. Ferguson (Eds.), Child phonology (Vol. 1, pp. 93‐112). New York : 

Springer. 

Oller,  K.,  &  Eilers,  R.  (1998).  The  role  of  audition  in  infant  babbling.  Child 

Development, 59, 441‐449. 

Oller,  K.,  &  Lynch,  M.  (1993).  Infant  vocalizations  and  innovations  in 

infraphonology : Towards a broader  theory of development and disorders.  In C. 

Ferguson, L., Menn, & C. Stoel‐Gammon (Eds.), Phonological development (pp. 509‐

536). Parkton, MD : York Press. 

Omar, M.  (1973). The  acquisition  of Egyptian Arabic  as  a native  language. The Hague: 

Mouton. 

Paivio, A. (1971). Imagery and verbal process. New York: Holt, Rinehart, & Winston. 

Paivio, A.  (1986). Mental  representations: A  dual‐coding  approach. New York: Oxford 

University Press. 

Perron‐Borelli, M., & Mises, R.  (1974). Epreuves différentielles d’efficience  intellectuelle. 

Issy‐les‐Moulineaux: Editions Scientifiques et Psychologiques. 

Peters, A.  (1989). The units of  language acquisition. New York: Cambridge University 

Press. 

  106

Peterson,  C.  (1993).  Identifying  referents  and  linking  sentences  cohesively  in 

narration. Discourse Processes, 16, 507‐524. 

Phillips, J. (1973). Syntax and vocabulary of mothers’ speech to young children: Age 

and sex comparisons. Child Development, 44, 182‐185. 

Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. 

Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. 

Piaget,  J.  (1946).  Le  développement  de  la  notion  de  temps  chez  l’enfant.  Paris:  Presses 

Universitaires de France. 

Piaget,  J.  (1955). The development of  time  concepts  in  the  child.    In P. Hoch &  J. Zabin 

(Eds.), Psychopathology of childhood (pp. 34‐44). New York: Grune & Stratton. 

Piaget,  J.  (1979).  Schèmes  d’action  et  apprentissage  du  langage.  In  M.  Piattelli‐

Palmarini  (Ed.), Théorie du  langage. Théories de  l’apprentissage  (pp. 247‐251). Paris: 

Seuil. 

Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Norton. 

Pinker, S. (1989). Learnability and cognition: The acquisition of argument structure. 

Cambridge, MA: MIT Press. 

Poizner, H., Klima, E., & Bellugi, U.  (1987). What  the hands reveal about  the brain. 

Cambridge, MA : MIT Press. 

Pollock,  J.Y.  (1997). Langage  et  cognition.  Introduction  au  programme minimaliste  de  la 

grammaire générative. Paris: Presses Universitaires de France. 

Reich, P.  (1976) The early acquisition of word meaning.  Journal of Child Language, 3, 

117‐123. 

Rescorla,  L.  (1980). Overextension  in  early  language  development.  Journal  of Child 

Language, 7, 321‐335. 

Rogers,  S.  (1978).  Self‐initiated  corrections  in  the  speech  of  infant‐schoolchildren. 

Journal of Child Language, 5, 365‐371. 

Rondal,  J.A.  (1978). Maternal speech  to normal and Down’s syndrome matched  for 

mean  length  of  utterance.  In  C.  Meyers  (Ed.),  Quality  of  life  in  severely  and 

  107

profoundly mentally retarded people: Research  foundations  (pp. 193‐265). Washington, 

DC.: American Association on Mental Deficiency. 

Rondal, J.A. (1979). Maman est au courant. Une étude des connaissances maternelles 

quant aux aspects formels du langage du jeune enfant. Enfance, 2, 95‐105. 

Rondal,  J.A.  (1980).  Fathers’  and mothers’  speech  in  early  language  development. 

Journal of Child Language, 7, 353‐369. 

Rondal,  J.A.  (1981). On  the nature of  linguistic  input  to  language‐learning children. 

International Journal of Psycholinguistics, 8, 75‐107. 

Rondal,  J.A.  (1983).  Interaction  adulte‐enfant  et  la  construction  du  langage.  Bruxelles: 

Mardaga. 

Rondal,  J.A.  (1985a). Langage et communication chez  les handicapés mentaux. Bruxelles: 

Mardaga. 

Rondal, J.A. (1985b). Adult‐child interaction and the process of language acquisition. New 

York: Praeger. 

Rondal,  J.A.  (1988).  Indications positives et négatives dans  l’acquisition des aspects 

grammaticaux de la langue maternelle. European Bulletin of Cognitive Psychology, 8, 

383‐398. 

Rondal,  J.A.  (1994).  Exceptional  language  development  in  mental  retardation. 

Natural  experiments  in  language  modularity.  European  Bulletin  of  Cognitive 

Psychology, 13, 427‐467.  

Rondal, J.A. (1995). Exceptional language development in Down syndrome. Implications for 

the cognition‐language relationships. New York: Cambridge University Press. 

Rondal,  J.A.  (2000).  Le  langage:  Capacités  langagières  animales  et  origines  du  langage 

humain. Hayen (Liège) : Mardaga. 

Rondal,  J.A.  (2001).  Language  in  mental  retardation :  Individual  and  syndromic 

differences, and neurogenetic variation. Swiss Journal of Psychology, 60, 161‐178. 

Rondal,  J.A.  (sous  presse). Atypical  language  development  in mental  retardation. 

Theoretical  implications.  In  L.  Abbeduto  (Ed.),  Language  and  communication. 

International Review of Research in Mental Retardation. New York : Academic Press. 

  108

Rondal, J.A., & Edwards, S. (1997). Language in mental retardation. London: Whurr. 

Rondal, J.A., Leyens, N., Brédart, S., & Perée, F. (1984). Coréférence et stratégies des 

fonctions  parallèles  dans  le  cas  des  pronoms  anaphoriques  ambigus. Cahiers  de 

Psychologie Cognitive, 4, 151‐170. 

Rondal,  J.A.,  &  Thibaut,  J.P.  (1992).  Facteurs  de  transitivité  sémantique  dans  la 

compréhension  et la production des déclaratives chez l’enfant. Glossa, 29, 26‐34. 

Rondal,  J.A.,  Thibaut,  J.P., &  Cession, A.  (1990).  Transitivity  effects  on  children’s 

sentence comprehension.  European Bulletin of Cognitive Psychology, 10, 385‐400. 

Rosch, E., & Lloyd, B. (1978). Cognition and categorization. Hillsdale, NJ :Erlbaum. 

Savic,  S.  (1975).  Aspects  of  adult‐child  communication:  The  problem  of  question 

acquisition. Journal of Child Languguage, 2, 251‐260. 

Searle,  J.  (1969). Speech acts : An essay  in  the philosophy of  language. Cambridge, 

UK : Cambridge University Press. 

Sevalt, C., Dell, G., & Cole,  J.  (1995).  Syllable  structure  in  speech  production: An 

syllables chunks or schemas? Journal of Memory and Language, 34, 807‐820. 

Shatz,  M.,  &  Gelman,  R.  (1973).  The  development  of  communication  skills: 

Modification in the speech of young children as a function of listener. Monographs 

of the Society for Research in Child Development, 38, 5, N°152. 

Short‐Meyerson,  K.,  &  Abbeduto,  L.  (1997).  Preschoolars’communication  during 

scripted interaction. Journal of Child Language, 24, 469‐493. 

Sinclair, H. (1971). Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of 

syntax.  In R. Huxley & E.  Ingram  (Eds.), Language acquisition: Models and methods 

(pp. 121‐135). New York: Academic Press. 

Slobin, D. (1981). L’apprentissage de la langue maternelle. La Recherche, 12, 572‐578. 

Smith,  M.  (1926).  An  investigation  of  the  development  of  sentence  and  the  extent  of 

vocabulary in children, University of Iowa, Studies in Child Welfare, 3, n°5 

Snow, C. (1977). Mothers’ speech research: From  input to  interaction. In C. Snow & 

C.  Ferguson  (Eds.).  Talking  to  children  (pp.  31‐51).  New  York:  Cambridge 

University Press. 

  109

Snow,  C.,  Arlam‐Rupp,  A., Hassing,  J.,  Jobse,  J.,  Joosten,  J.,  &  Vorster,  J.  (1976). 

Mothers’ speech in three social classes. Journal of Psycholinguistic Research, 5, 1‐20. 

Soja, N., Carey, S., & Spelke, E. (1991). Ontological categories guide young children’s 

inductions of word meaning: Object terms and substance terms. Cognition, 38, 179‐

211. 

Sprott,  R.  (1992).  Children’s  use  of  discourse markers  in  disputes:  form‐function 

relations and discourse in child language. Discourse Processes, 15, 423‐439. 

Stampe, D. (1969). A dissertation in natual phonology. New York: Garland. 

Sternberg, R. (1995). Controlled versus automatic processing. In Collectif, Précis of the 

modularity of mind. The Behavioral and Brain Sciences, 8, 32‐32. 

Stevens, T., & Karmiloff‐Smith, A. (1997). Word learning in a special population : Do 

individual  with Williams  syndrome  obey  lexical  constraints ?  Journaél  of  Child 

Language, 24,  737‐765. 

Stone, W., Lee, E., Ashford, L., Brissic, J., Hefburn, S., Coonrad, E., Weiss, B. (1999). 

Can  autism be diagnosed  accurately  in  children under  3 years ?  Journal  of Child 

Psychology and Psychiatry, 40, 219‐226. 

Sudhalter, V., &  Braine, M.  (1985). How  does  passive  develop? A  comparison  of 

actional and experimental verbs.  Journal of Child Language, 12, 455‐470. 

Tager‐Flusberg,  H.  (1985).  Psycholinguistic  approaches  to  language  and 

communication  in  autism.  In  E.  Shopler  &  G.  Mesibov  (Eds.),  Communication 

problems in autism (pp. 69‐87). New York: Plenum. 

Tager‐Flusberg, H.  (1985a).  The  conceptual  basis  for  referential word meaning  in 

children with autism. Child Development, 56, 1167‐1178. 

Tager‐Flusberg,  H.  (1985b).  Basic  level  and  superordinate  level  categorization  in 

autistic,  mentally  retarded  and  normal  children.  Journal  of  Experimental  Child 

Psychology, 40, 450‐469. 

Tager‐Flusberg,  H.  (2000).  Autisme  infantile.  In  J.A.  Rondal  &  X.  Seron  (Eds.), 

Troubles du  langage. Bases  théoriques, diagnostic  et  rééducation  (pp. 641‐657). Hayen 

(Liège) : Mardaga. 

  110

Thibaut,  J.P.,  Rondal,  J.A.,  &  Kaens  (1995).  Actionality  and  mental  imagery  in 

children’s comprehension of declaratives. Journal of Child Language, 22, 189‐209. 

Tomasello, M. (1995). “Language is not an istinct”. Cognitive Developpent, 10, 131‐156. 

Trosborg, A.  (1981).  Children’s  comprehension  of  before    and  after  reinvestigated. 

Journal of Child Language, 9, 381‐402. 

Tulkin, S., & Kagan,  J.  (1972). Mother‐child  interaction  in  the  first year of  life. Child 

Development, 43, 31‐41. 

Vallar,  G.,  &  Baddeley,  A.  (1987).  Phonological  short‐term  store  and  sentence 

processing, Cognitive Neuropsychology, 4, 417‐438. 

Van Hout A. (1991). Characteristics of language in acquired aphasia in children. In A. 

Pavao‐Martins, A. Castro‐Caldas, H. Van Dongen, & A. Van Hout (Eds.), Acquired 

aphasia in children (pp. 117‐124). Boston, MA: Kluwer. 

Vygotsky, L. (1934, 1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. 

Weeks,  T.  (1971).  Speech  registers  in  young  children. Child Development,  42,  1119‐

1131. 

Werker,  J.,  &  Tees,  R.  (1984).  Cross‐language  speech  perception :  Evidence  for 

perceptual  reorganization  during  the  first  year  of  life.  Infant  Behavior  and 

Development, 7, 48‐63. 

Whittlesey, V., Shipley, E. (1999). Object label learning by middle‐ and working‐class 

black and white, younger and older preschool children. Applied Psycholinguistics, 

20, 329‐347. 

Willis, C. (1991). Exons, introns, and talking genes: The science behind the human genome 

project. New York: Basic Books. 

Wykes,  T.  (1981).  Inference  and  children’s  comprehension  of  pronouns.  Journal  of 

Experimental Child Psychology, 32, 264‐278. 

Yamada,  J.  (1990). Laura: A case  for  the modularity of  language. Cambridge, MA: MIT 

Press.