la lecture littéraire à l’école: une question d’interpré...

La lecture littéraire à l’école : une question d’interprétation d’interprétation

Bertrand DAUNAY

Université de Lille

Bertrand Daunay - La lecture littéraire à l’école : une question d’interprétation - Cergy - ESPE - 20 juin 2016

PLAN

1. La littérature n’existe pas

2. Son enseignement est impossible

3. L’évaluation de son enseignement est 3. L’évaluation de son enseignement est problématique

4. Il faut pourtant envisager son apprentissage


1. La littérature n’existe pas


On emploie le plus souvent l’adjectif littéraire, de même que le substantif littérature, comme s’ils ne posaient pas de problèmes, comme si l’on s’entendait, comme s’il y avait un consensus sur ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas.On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.

Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 29 et 46.


Si je craignais moins le ridicule, j’aurais pu gratifier cette étude d’un titre qui a déjà lourdement servi : « Qu’est-ce que la littérature ? » – question à laquelle, on le sait, le texte illustre qu’elle intitule ne répond pas vraiment, ce qui est somme toute fort sage : à sotte question, point de réponse ; du coup, la vraie sagesse serait peut-être de ne pas se la poser.

Gérard Genette, Fiction et diction, Seuil, 1991, p. 11


La question est-elle sotte parce que tout le monde sait, en gros, ce qu’est la littérature ? Ou bien, à l’inverse, parce que la notion est trop vague pour jamais faire l’objet d’un savoir déterminé ? Le conditionnel nous convie-t-il à nous délivrer des fausses questions d’hier ? Ironise-t-il au contraire sur la naïveté qui nous en croirait une bonne fois délivrés ?[…] La sagesse d’aujourd’hui allie volontiers à la pratique […] La sagesse d’aujourd’hui allie volontiers à la pratique démystificatrice du savant le tour d’esprit pascalien qui dénonce en même temps la duperie et la prétention de n’être point dupe. Elle invalide théoriquement les notions vagues mais elle les restaure pour l’usage pratique.

Jacques Rancière, La Parole muette. Essai sur les contradictions de la littérature, Hachette, 1998, p. 5


Qu’est-ce en effet que la littérature ?Une conscience qui s’expose dans l’épreuve singulière du monde, qui met en scène dans son langage propre la diversité possible des expériences humaines : ce qu’on appelle un auteur.

Danièle Sallenave, « L’effacement des lettres dans l’enseignement : une forfaiture généalogique ». Postface à Sauver les lettres,

Des professeurs accusent, Textuel, 2001, p. 146.



Sylviane Ahr, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes » françaises, Honoré Champion, 2015.


Bertrand Daunay, « État des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie n° 159, Lyon, INRP, 2007, p. 139-189.

Montaigne (XVIe siècle)Bossuet (XVIIe siècle)Pascal (XVIIe siècle)Buffon (XVIIIe siècle)Rousseau, Le Contrat social (XVIIIe siècle)Marx, Le Capital (XIXe siècle)Bourdaloue (XVIIe siècle)Bourdaloue (XVIIe siècle)Fléchier (XVIIe siècle)Massillon (XVIIIe siècle)Cardinal Barbarin (XXIe siècle)Cardinal de Retz (XVIIe siècle)de Gaulle, Mémoires de guerre (XXe siècle)


« C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle », Le Monde, 4 mars 2000.

On retiendra que la littérature est une inévitable pétition de principe. La littérature, c’est la littérature, ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature.

Antoine Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, 1998, p. 46.


Claude PontiChris Donner Susie MorgensternComtesse de Ségur Saint-ExupéryFred Vargas TintinTintinTomi UngererLa Fontaine Boris VianVictor Hugo


La division scolaire […] se réalise d’abord, dès les premiers moments et tout au long de la scolarisation, comme une division linguistique [qui] suppose une langue commune.Contradiction entre des pratiques scolaires : entre la pratique « primaire » de la rédaction-narration, exercice de « simple » apprentissage de la langue « correcte », exprimant la « réalité », et la pratique « secondaire » de la dissertation-explication de textes, exercice formellement dissertation-explication de textes, exercice formellement « créateur », supposant l’utilisation et l’imitation des textes littéraires.

É. Balibar & P. Macherey, préface à Renée Balibar, Les Français fictifs. Le rapport des styles littéraires

au français national, Hachette, 1974, p. 27.


2. Son enseignement est impossible



Jean-Pierre Goldenstein, « Enseigner la littérature ? », Pratiques n° 38, Enseigner la littérature, 1983, p. 3-8.

La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout

Roland Barthes « Réflexions sur un manuel », 1971, republié dans Œuvres complètes, tome 3, 2002, Seuil, p. 945.

La littérature scolaire est ce qui est reconnu comme faisant partie du corpus « littérature » par l’école, et conjointement le mode de consommation de ce corpus.

Jean-Pierre Goldenstein, « Enseigner la littérature ? », Pratiques n° 38, Enseigner la littérature, 1983, p, 4


Caractère polysémique, dimension culturelle, finalité de plaisir (Séoud, 1994)« Son caractère à la fois lectural et scriptural, son caractère graduel et son caractère ambivalent et ouvert, ancré dans une pratique double de la stéréotypie » (Dufays, Gemenne, Ledur, 1996/2005)« Un texte littéraire d’abord un texte qui touche, qui, de quelque façon que ce soit, dérage, trouble son lecteur, l’affecte en quelque région le plus souvent secrète de lui-même » (T. Aron, 1987)plus souvent secrète de lui-même » (T. Aron, 1987)Polysémie, régularité de forme, intertextualité, ouverture sur l’imaginaire (Thérien, 1997)Caractère « réticent » ou « proliférant » des textes littéraires (Tauveron, 1999)Travail de la forme, communication différée, destination aléatoire (P. Aron, Viala, 2005)


Il s’avère que bien souvent, les élèves, en dif-ficulté devant un texte, font l’économie de le considérer comme objet à étudier et réagis-sent en tentant de le ramener à un discours purement informatif et référentiel, directe-ment branché sur le même « réel » que celui qu’ils ont l’impression (et la certitude) de vi-vre dans leur expérience quotidienne, et justi-ciable, comme lui, des vérités reconnues du sens commun. Dans ces conditions, le texte littéraire [est] tant bien que mal réduit au décalque (plus ou moins tarabiscoté) de l’environnement de l’élève.

Bernard Veck dir. (1988) Production de sens. Lire/écrire Bernard Veck dir. (1988) Production de sens. Lire/écrire en classe de seconde, Paris, INRP. p. 21

[…] Concevoir la lecture littéraire comme éminemment liée à la vie […]. Il [le maitre] amènera les élèves à lier leurs lectures, entre elles, par elles, avec elles, aux connaissances sur le monde et la vie. Il construira ainsi l’intertextualité et l’encyclopédie, fondement de la lecture littéraire et du plaisir de lire.

Michel Thérien, « De la définition du littéraire et des œuvres à proposer aux jeunes », dans Noël-Gaudreault dir., 1997, p. 29.


La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout

Roland Barthes « Réflexions sur un manuel », 1971, republié dans Œuvres complètes, tome 3, 2002, Seuil, p. 945.

L’une s’enseigne, c’est-à-dire qu’elle s’énonce et s’expose ; l’autre s’accomplit plus qu’elle ne se transmet (c’est seulement son histoire que l’on enseigne).

Roland Barthes, « De la science à la littérature », 1967, republié dans Œuvres complètes, tome 2, Seuil, 2002, p. 1263-1270.


Enseigner la littérature est impossible et il faut la mettre entre parenthèses, la sortir du cadre de l’apprentissage scolaire, parce qu’elle requiert un acte créateur différent de celui que requièrent toutes les autres matières scolaires…

Iouri Aïchenwald, cité par Lev Semionovich Vygotski, Psychologie de l’art, La Dispute, 1925/2005, p. 356


3. L’évaluation de son enseignement est problématique


� Bart D. & Daunay B. (2015). L’évaluation du plaisir selon le PISA. Recherches, 63, 147-161.

� Bart D. & Daunay B. (2016a, à paraitre). Une évaluation standard de la compréhension de l’écrit à l’échelle mondiale ? Les problèmes posés par une conception « universaliste » du réel dans le programme PISA. Éducation comparée, 14.

� Bart D. & Daunay B. (2016b, à paraitre). Comment le Bart D. & Daunay B. (2016b, à paraitre). Comment le programme PISA évalue-t-il la lecture d’un texte littéraire ? Interrogations didactiques. In J.-L. Dumortier, J. Dolz & É. Falardeau. (Dir.) (à par.), L’évaluation dans la discipline « français ». Namur, AIRDF.

� Bart D. & Daunay B. (2016c, à paraitre). Les Blagues à PISA. Le discours sur l’école d’une institution internationale, Paris, Le Croquant.


« Macondo », extrait de Cent ans de solitude, Gabriel García Márquez (1967)

PISA 2009

Daniel Bart & Bertrand Daunay, « Comment le programme PISA Daniel Bart & Bertrand Daunay, « Comment le programme PISA évalue-t-il la lecture d’un texte littéraire ? Interrogations didactiques ». Dans J.-L. Dumortier, J. Dolz & É. Falardeau. (Dir.) (à par.), L’évaluation dans la discipline « français ».Namur, AIRDF, 2016, à paraitre.


Macondo

Éblouis par tant d’inventions, et si merveilleuses, les gens de Macondo ne savaient par où commencer à s’étonner. Ils passaient des nuits blanches à contempler les pâles ampoules alimentées par le groupe électrogène qu’avait rapporté Aureliano le Triste lors du second voyage du train, et à l’obsédant teufteuf duquel on ne s’habitua qu’à la longue, péniblement. Ils furent indignés par les vivantes images que le riche commerçant Don Bruno Crespi projetait dans le théâtre aux guichets en gueules de lion, à cause d’un personnage mort et enterré dans un certain film, sur le malheur duquel on versa des larmes amères, et qui reparut bien vivant et transformé en Arabe dans le film suivant. Le public, qui payait deux centavos pour partager les mésaventures des Le public, qui payait deux centavos pour partager les mésaventures des personnages, ne put supporter cette inqualifiable moquerie et brisa tous les sièges. Le maire, cédant aux instances de Don Bruno Crespi, dut faire une proclamation publique pour expliquer que le cinéma n’était qu’une machine à illusions, laquelle ne méritait pas ces débordements passionnels du public. À la suite de cette décevante explication, beaucoup estimèrent qu’ils avaient été victimes d’une nouvelle et spectaculaire affaire de gitans, si bien qu’ils choisirent de ne plus se rendre au cinéma, considérant qu’ils avaient assez de leurs propres peines pour aller encore pleurer sur les malheurs d’êtres imaginaires.


Il est classé dans la catégorie des situations personnelles, car il a été écrit pour éveiller l’intérêt du lecteur et lui procurer du plaisir.

Cadre d’évaluation, PISA 2009, p. 166

Les textes littéraires par exemple sont souvent lus en classe, mais ils sont généralement écrits dans le but classe, mais ils sont généralement écrits dans le but d’être lus par plaisir et intérêt personnel, et pas à des fins éducatives. C’est pourquoi ils sont classés dans la catégorie de la lecture à usage privé.

Résultats du PISA 2009, tome 1, p. 47


Si la lecture, c’est du plaisir, alors, à coup sûr, la littérature ne se laisse pas enseigner et elle n’a pas lieu d’être à l’école.

Lev Semionovich Vygotski, Psychologie de l’art, La Dispute, 1925/2005, p. 356


Beaucoup estimèrent qu’ils avaient été victimes d’une nouvelle et spectaculaire affaire de gitans.

Êtes-vous d’accord avec le jugement final des gens de Macondo à propos de l’intérêt du cinéma ? Expliquez Macondo à propos de l’intérêt du cinéma ? Expliquez votre réponse en comparant votre attitude et la leur à l’égard des films.


Le passage en question traite de la réaction que suscite la découverte du cinéma chez les habitants. Tandis que le cadre historique et géographique de ce passage est exotique pour la plupart des élèves, la situation – aller au cinéma – est au contraire courante pour les jeunes de 15 ans ; quant aux réactions des personnages, elles sont à la fois intrigantes et familières sur le plan humain.



Le texte établit une distance (compréhensive) entre le lecteur et les habitants de Macondo. Afin d’obtenir un crédit complet pour cet item, il est nécessaire de se distancer du texte et de reconnaitre la difficulté qu’éprouvent ces simples villageois à appréhender la différence entre fiction et réalité. Pour la plupart des lecteurs actuels, cette difficulté semble étrange et contraire aux attentes. Afin d’obtenir un crédit complet pour cet item, il est nécessaire de se distancer du texte.



4. Il faut pourtant envisager son apprentissage


Enseigner la littérature est impossible et il faut la mettre entre parenthèses, la sortir du cadre de l’apprentissage scolaire, parce qu’elle requiert un acte créateur différent de celui que requièrent toutes les autres matières scolaires…

Iouri Aïchenwald, cité par Lev Semionovich Vygotski, Psychologie de l’art, La Dispute, 1925/2005, p. 356

Enseigner l’acte créateur d’art est impossible ; mais cela ne veut pas du tout dire que l’éducateur ne peut contribuer à sa formation et à sa manifestation.

Lev Semionovich Vygotski, Psychologie de l’art, La Dispute, 1925/2005, p. 357


Il faudrait donner aux enfants la possibilité de créer des objets complets (ce que le devoir ne peut être), dans une temporalité longue. Il faudrait presque imaginer que chaque élève va faire un livre et qu’il se pose toutes les tâches nécessaires à sa réalisation.

Roland Barthes, « Littérature/enseignement » (entretien), Pratiques n° 5, 1975, republié dans Œuvres complètes, Pratiques n° 5, 1975, republié dans Œuvres complètes,

tome 4, Seuil, 2002, p. 879-886.


Institut coopératif de l'école moderne - Pédagogie Freinet

Cécile Ladjali dir. (2002) Vers l'écriture créative au lycée, Cécile Ladjali dir. (2002) Vers l'écriture créative au lycée, CRDP de Créteil.


Il ne s’agit pas d’ouvrir l’école sur la vie, en faisant de vrais livres, édités par des professionnels et destinés au public de l’institution littéraire. Sous cette illusion de l’authenticité, on trouverait aisément une idéologie productiviste de la littérature, inconciliable avec l’apprentissage, mais bel et bien compatible, par contre, avec un certain élitisme et certaines procédures de fonctionnement au talent et au don. don. […] La littérature […] est sollicitée en tant que savoir-faire objectivé dans des œuvres, en tant que réservoir social de solutions, de problèmes, d’entreprises tentées dans telle ou telle direction des composantes de la scripturalité.

Jean-François Halté, « Écriture, littérature, formation », Les Cahiers du CRELEF n° 25, Besançon, 1987, p. 92 et 95


On apprend…


Dans le domaine de l’apprentissage de la littérature, la didactique du français se confronte, comme dans celui de l’oral, à un objet complexe, aux multiples niveaux d’appréhension, investi par les valeurs, et qui ne peut être appréhendé simplement de façon formelle puisqu’il met en jeu les significations et leur dimension personnelle et sociale. Il est plus difficilement didactisable que d’autres domaine et ne relève pas d’une transposition didactique simple : il touche à des pratiques plus qu’à des savoirs, ou du moins, le rapport entre savoirs et pratiques qui témoignent de leur appropriation est toujours à interroger. Il renvoie à une compétence est toujours à interroger. Il renvoie à une compétence extrascolaire des élèves, tant dans le répertoire difficilement mesurable dont ils disposent que dans les catégories spontanées qu’ils mobilisent, alors qu’en même temps les travaux théoriques qui s’y consacrent sont difficiles, peu consensuels, et mettent toujours en jeu des conceptions philosophiques, épistémologiques – explicites ou non.


Dans le domaine de l’apprentissage du lexique , la didactique du français se confronte, comme dans celui de l’oral , à un objet complexe, aux multiples niveaux d’appréhension, investi par les valeurs, et qui ne peut être appréhendé simplement de façon formelle puisqu’il met en jeu les significations et leur dimension personnelle et sociale. Il est plus difficilement didactisable que d’autres domaine et ne relève pas d’une transposition didactique simple : il touche à des pratiques plus qu’à des savoirs, ou du moins, le rapport entre savoirs et pratiques qui témoignent de leur appropriation est toujours à interroger. Il renvoie à une compétence est toujours à interroger. Il renvoie à une compétence extrascolaire des élèves, tant dans le répertoire difficilement mesurable dont ils disposent que dans les catégories spontanées qu’ils mobilisent, alors qu’en même temps les travaux théoriques qui s’y consacrent sont difficiles, peu consensuels, et mettent toujours en jeu des conceptions philosophiques, épistémologiques – explicites ou non.

Élisabeth Nonnon, « La didactique du français et l'enseignement du vocabulaire », Repères n° 46, Lyon, IFE, 2012, p. 66


La lecture littéraire à l’école : une question d’interprétation d’interprétation

Bertrand DAUNAY

Université de Lille


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