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Programa de educación para la paz - Escola de Cultura de Pau
La guerra. Star-Spangled Banner, Jimi HendrixEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Reconocer las sensaciones, pensamientos, emociones que nos evoca una
pieza musical Valorar la capacidad de los músicos para expresar y transmitir inquietudes,
malestar, etc. respecto a los conflictos sociales Conocer algunos datos de las consecuencias de las guerras actuales Cuestionar la guerra como estrategia de resolución de conflictos
Un número indiferente de personas de a partir de 6 años
Pieza musical Star-Spangled Banner, localizable en los cd "Best of Jimi Hendrix" y "Live at Woodstock". Papel de embalar, herramientas de pintar, cajas de cartón y otros elementos de rechazo, etc. Aconsejamos una sala sin mesas.
60 minutos
1. Distribuimos, por el suelo y en diferentes puntos de la sala, un buen trozo de papel de embalar, ceras, rotuladores u otras herramientas para dibujar, papeles de colores, cajas de cartón y otros materiales de rechazo, y o/todo aquello que nos parezca adecuado como sugerencia. 2. Presentamos la actividad. Comentamos que la música puede ser un vehículo muy potente de expresión, reconocimiento o denuncia de situaciones diversas. En este caso escucharemos una pieza interpretada por Jimi Hendrix al macroconcierto a Woodstock (EE.UU.) el 1969 . Es importante crear el espacio y dar el suficiente tiempo para que los participantes se introduzcan en la actividad, si lo consideramos conveniente podemos poner alguna pieza previamente a la de Hendrix o hacer algún otro ejercicio de calentamiento para que el grupo se centre en la actividad. 3. Hacemos la audición. Dura unos cuatro minutos. Los chicos y chicas han de expresar libremente aquello que les transmita la música, dibujando, bailando, escribiendo, o de la manera que más cómodas se sientan. 4. Valoramos a través de una conversación como nos hemos sentido. Primero formulando preguntas del estilo: ¿Os ha gustado? ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué os ha sugerido la pieza? ¿Qué remarcaríais? En este espacio es importante comentar sentimientos y emociones. Si a algún chico o chica le recuerda la guerra, lo aprovechamos pidiéndole que concrete qué cosas de la pieza le han llevado a pensar en ello. Conversamos sobre este punto. Si hace falta, volvemos a escuchar algún fragmento de la obra. 5. Comentamos qué imaginan que quería denunciar Hendrix con esta pieza, si saben de qué pieza musical se trata y si la habían escuchado nunca antes. Descubrimos que es el himno de los Estados Unidos de América y nos preguntamos qué pasaba en EE.UU. el 1969 . 6. Comentamos brevemente la historia de la guerra del Vietnam y su repercusión a EE.UU.. A partir de aquí comentamos los beneficios y costes de las guerras como estrategia de resolución de conflictos. 7. Volvemos a escuchar la pieza musical. 8. Evaluamos.
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La guerra. Star-Spangled Banner, Jimi HendrixEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Al final de la actividad establecemos una conversación: ¿Qué habéis sentido o pensado la segunda vez que habéis escuchado la pieza? ¿Cómo ha sido respeto a la primera vez? ¿Creéis que con su interpretación Hendrix consigue transmitir aquello que quería? ¿Os lo ha transmitido a vosotros? ¿Compartís la preocupación de Hendrix por las guerras? Justificadlo ¿Creéis que con las guerras se consigue solucionar los conflictos sociales y políticos que las originan? ¿Qué otros posibles maneras de buscar soluciones se os ocurren?
▪ Esta actividad y la actividad “La paz. El cant dels Ocells, Pau Casals” pueden ser complementarias para trabajar los conceptos de guerra y de paz. En el documento “Introducción de conceptos: paz, violencia, conflicto” encontraréis un breve marco teórico: http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion002c.pdf
▪ En el documento “La música como instrumento de educación para la paz” encontrareis un brevemarco teórico: http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion010.pdf
▪ Para ampliar más contenidos sobre la guerra: BASTIDA, Anna: Desaprender la guerra, Ed. Icaria 1994. FISAS, Vicenç: Procesos de paz y negociación de conflictos armados. Ed. Paidós, 2004.
▪ Para ampliar más contenidos sobre la guerra del Vietnam: http://www.historiasiglo20.org/enlaces/vietnam.htmhttp://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761552642/Guerra_de_Vietnam.html
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Una mina contaminaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Poner cara y ojos a las víctimas de las minas
Un mínimo de 20 personas de a partir de 10 años
Fotocopias del mapa donde trazar el recorrido para cada participante y las fichas sobre la situación actual de las minas en el mundo
50 minutos
Esta actividad se basa en el juego "Hundir la flota", o la guerra de barcos, pero se juega en equipos. Se divide a la clase en dos equipos mixtos, los "Shiu ki" y las "Bibu". Cada grupo representa a la población civil de una de estas comunidades cuyos representantes están en guerra. Cada uno escoge una persona que hará el papel de general y que plantará diez minas en el plano del trozo de campo. Mientras tanto, todos los miembros de cada comunidad deben trazar, cada uno en su plano, el camino que seguirían para cruzar el campo. Una vez hecho esto, el general Bibu lee las coordenadas de los emplazamientos de las minas. Si el camino dibujado por los miembros de la comunidad Shiu ki coincide con alguna de estas coordenadas, quedan eliminados del juego, así que deben desplazarse hasta la tarima, leer una de las tarjetas de la actividad y señalar con un adhesivo el emplazamiento del país en un mapa del mundo. Una vez terminado el juego, se repite invirtiendo los equipos. Al finalizar se cuenta cuántas bajas ha tenido cada equipo.
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Hay que cuidar la evaluación para evitar frivolizar sobre un tema tan serio; es importante desarrollar la actividad en silencio y, para asegurarse de que l@s participantes no trivializan la actividad, explicar durante las instrucciones de la dinámica que se va a tratar un tema muy grave; también es importante reservar un cierto tiempo al final de la actividad para que l@s alumn@s expliquen cómo se han sentido. Si los generales quieren expresar sus sentimientos, puede aprovecharse para explicar que algunos países tienen mapas de los emplazamientos donde se han enterrado minas, pero que se niegan a dar esta información "al enemigo". Al final del juego, especialmente si l@s alumn@s muestran actitudes competitivas durante el desarrollo del juego, puede remarcarse que ninguno de los equipos ha ganado, ya que los dos han tenido pérdidas: en la dinámica, como en todas las guerras, la gran perdedora es la población civil. Para concluir, es importante comentar el peligro específico que suponen las minas: pueden continuar enterradas durante décadas una vez acabado el conflicto. A menudo la intención al enterrar una mina no es matar a la gente, sino provocar mutilaciones, porque a la otra parte en conflicto le resulta más costoso hacerse cargo de una persona con una disminución física que de una persona fallecida.
la misma actividad puede desarrollarse en el espacio del aula, donde cada azulejo del suelo representará una casilla; las comunidades cruzarán el aula una después de la otra, mientras que una comunidad vigilará, rejilla minada en mano, que el otro equipo no pise el azulejo minado.
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Una mina contaminaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
1. La Convención de Ottawa, firmada en 1997, prohíbe la producción y venta de minas e insta a su eliminación. Aun así, se calcula que en todo el mundo todavía hoy hay entre 200 y 215 millones de minas enterradas.
2. Actualmente, en más de 60 países mueren entre 15.000 y 20.000 personas al año a consecuencia de pisar una mina antipersona.
3. Los siguientes países siguen siendo productores de minas antipersona: India, Pakistán, Corea del Norte, China, Cuba, Irán, Rusia, Singapur y Vietnam.
4. Casi 50 países se niegan a firmar el Tratado de Ottawa, entre los que figuran algunos de los países con mayor cantidad de minas enterradas en su territorio, a saber, China, India, Irán, Irak, Israel-Palestina, Serbia y Montenegro, Somalia…
5. Algunos países almacenan minas, como, p. ej., Estados Unidos, Grecia, Polonia y Serbia y Montenegro, que poseen más de un millón.
6. El comercio de minas es casi inexistente, aunque se sospecha que Irán sigue exportándolas.
7. Wahida Abed perdió las piernas en Afganistán a los 11 años. Hoy colabora con la asociación "Save the Children" en un proyecto en escuelas para sensibilizar sobre el problema de las minas. Actualmente Afganistán es uno de los países más dañados por las minas.
8. Justino Pérez pisó una mina en Nicaragua y nadie acudió en su ayuda por miedo a que hubiera más minas enterradas en el campo. Escapó de allí solo, arrastrándose por el suelo. Se calcula que todavía hay más de 45.000 minas enterradas en Nicaragua. Ninguno de los bandos enfrentados durante la guerra civil ha ayudado a señalizar los campos minados.
9. En Camboya, de camino a la escuela, Sokheum Man recogió una mina para llevarla a un puesto del ejército. La mina se le cayó, explotó y le arrancó un pie. Hoy sigue ayudando a su familia en el campo. Cinco millones de camboyanos corren un alto riesgo de resultar heridos por una mina.
10. En Angola una mina mató a las dos hijas de Joaquina Natchilombo y a ella le amputó una pierna. Hoy trabaja en un centro de rehabilitación de mutilados para ayudar a otras víctimas de la guerra civil. En Angola sigue habiendo unos 2.300 campos minados.
11. Pocos meses después de que se firmaran los acuerdos de paz de su país, Adis Smajic descubrió una mina en unas ruinas en Sarajevo. Al moverla para que nadie la pisase, explotó. Perdió un ojo y una mano. En Bosnia sigue habiendo unas 670.000 minas enterradas.
12. Manuel Orellana intentó mantenerse al margen de la guerra de El Salvador. Un día, mientras trabajaba en los campos de café, una mina le amputó las dos piernas. Actualmente sigue trabajando en el campo. Hoy en día se producen muy pocas muertes en El Salvador debido a las minas, ya que tanto el ejército como la guerrilla ayudaron localizar los campos de minas.
13. Sofia Alface perdió a su hermana y las dos piernas en un accidente en Mozambique cuando tenía 10 años. Hoy es modista, gracias a la ayuda de una ONG que le regaló una máquina de coser. El Gobierno destruyó en febrero de 2003 casi 40.000 minas. Aun así, más de un millón de personas corren el riesgo de resultar heridas por minas.
14. Chris Moon, un oficial de Reino Unido, perdió un brazo y una pierna mientras trabajaba en la eliminación de minas en Mozambique. Actualmente corre maratones para recaudar dinero, que destina a ayudar a otras personas mutiladas. 35 países llevaron a cabo proyectos de eliminación de minas en el transcurso de 2002.
15. Treinta y seis países han cesado su producción de minas antipersona, entre los que se encuentran Albania, Australia, Brasil, Bulgaria, Canadá, Colombia, Israel, Uganda y Zimbabwe.
16. En Bosnia-Herzegovina, Camboya y Laos se han incluido programas de prevención de minas en las asignaturas de las escuelas.
17. Más de 30 países ejecutan proyectos de eliminación de minas, entre los que se encuentran Afganistán, Bosnia- Herzegovina, Camboya, Guatemala, Mozambique, Ruanda, Tailandia…
18. Los Ministerios de Salud de Angola y Serbia y Montenegro se implican en programas para fomentar la rehabilitación física de las víctimas de minas.
19. Más de 10.000 personas al año reciben atención psicológica tras los accidentes. Durante el último año se crearon dos centros de asistencia, uno en Perú y otro en Rusia.
20. En la República Democrática del Congo, Sri Lanka y Vietnam se están llevando a cabo iniciativas para facilitar la reintegración de las víctimas de las minas en el mundo laboral o en la sociedad.
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Una mina contaminaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
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Una mina contaminaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
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La paz negativaEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Analizar el uso del concepto de paz que hacen algunos poderosos de nuestros
tiempos Observar como el concepto de paz negativa todavía es vigente en nuestros días Tomar conciencia de como la paz se entiende de maneras muy diferentes según
las personas y los colectivos Reflexionar sobre la vinculación entre los conceptos de paz y seguridad
Un número indiferente de personas de a partir de 12 años
Fotocopias de los textos para cada participante
50 minutos
Se pide a cada participante que lea los dos textos siguientes. Se les informa que son dos textos redactados poco antes de la guerra de Iraq, cuando todavía gobernaba Sadam Hussein. Se propone a pequeños grupos que reflexionen sobre las preguntas siguientes: · ¿Qué idea de paz se transmite en el primer texto? ¿Y en el segundo? ¿Hay diferencias entre una y otra? Si hay, ¿cuáles son? ¿Qué idea de seguridad se transmite en el primer texto? ¿I en el segundo? ¿Hay diferencias entre una y otra? Si hay, ¿cuáles son? ¿Qué pensáis? ¿Estáis de acuerdo con alguna de las ideas de paz y seguridad analizadas? ¿Estáis en desacuerdo con alguna? ¿Por qué? · ¿Quién ha escrito un documento? ¿Quién ha escrito el otro? ¿Qué intereses creéis que pueden tener unos y otros? ¿Creéis que estos intereses pueden condicionar la idea de paz y seguridad que tiene cada un@? Finalmente, se hace una puesta en común.
En la puesta en común podréis evaluar si ha quedado claro el concepto de paz negativa y de seguridad, y si hace falta profundizar un poco más. A menudo, el concepto de paz negativa va estrechamente ligado a un concepto de seguridad basado en la seguridad militar. La paz positiva, en cambio, se fundamenta en el concepto de seguridad humana (vinculado a crear las condiciones para que todo el mundo tenga las necesidades básicas cubiertas —alimentación, sanidad, vivienda, trabajo, etc.). No es un objetivo prioritario de este dossier profundizar en el concepto de seguridad, pero es evidente que se trata de un concepto muy vinculado a la idea de paz. Si a l@s chic@s les cuesta entender la pregunta sobre seguridad, puede ayudar pedirles que se pregunten qué les hace sentir seguros y, a partir de aquí, introducir brevemente el concepto para que se sitúen. Fu
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La paz negativaEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Para ampliar información sobre los términos paz positiva y paz negativa, podéis consultar el documentoIntroducción de conceptos, paz, violencia, conflicto: http://www.escolapau.org/img/programas/educacion/publicacion002e.pdf
Texto 1. Texto de la resolución propuesta por Bush al Congreso de los EEUU para autorizar el ataque militar contra Irak
Considerando que el Congreso concluyó en 1998 que Irak estaba infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales y por ello amenazaba los intereses vitales de EEUU y la paz y seguridad internacionales; declaradas las razones de tal conclusión y urgiendo al presidente que llevara a cabo las acciones oportunas para devolver a Irak al cumplimiento de sus obligaciones internacionales (Ley Pública, 105-235); Considerando que Irak sigue infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales, entre otros, mediante el mantenimiento de la posesión y desarrollo de una significante capacidad de armamento químico y biológico, persiguiendo activamente una capacidad de armas nucleares y apoyando y albergando a organizaciones terroristas, manteniendo así la amenaza de los intereses de la seguridad nacional de EEUU y la paz y seguridad internacionales; Considerando que el actual régimen iraquí ha demostrado su capacidad y voluntad de usar armas de destrucción masiva contra otras naciones y sus pueblos; […] Considerando que se sabe que miembros de al-Qaeda, una organización que ostenta la responsabilidad de los ataques sobre EEUU, sobre sus ciudadanos, sus intereses, incluidos los ataques ocurridos el 11 de septiembre de 2001, están en Irak; Considerando que Irak sigue ayudando y alojando a otras organizaciones terroristas internacionales, incluidas las organizaciones que amenazan la vida y la seguridad de los ciudadanos estadounidenses; Considerando que los ataques sobre EEUU del 11 de septiembre de 2001 subrayan la gravedad de la amenaza de que Irak transferirá armas de destrucción masiva a organizaciones terroristas internacionales; […] Considerando que Irak está infringiendo materialmente sus obligaciones de desarme y otras obligaciones de la resolución 687 […], como poner fin a la represión de su población civil que amenaza la paz y la seguridad internacionales […], y para que deje de amenazar a sus vecinos o a las operaciones de Naciones Unidas en Irak bajo la resolución 949 […] y 678 del CS de Naciones Unidas que autoriza el uso de todos los medios para obligar a Irak al cumplimiento de las «resoluciones subsiguientes»; […] Considerando que […] «la represión iraquí de su población civil viola la resolución 688 del CS de la ONU» y «constituye una amenaza continua a la paz, la seguridad y la estabilidad de la región del golfo Pérsico», y que el Congreso «apoya el uso de todos los medios para conseguir las metas de la resolución 688»; Considerando que el Congreso en el Acta de Liberación de Irak […] ha expresado su sentir de que la política de EEUU debe ser apoyar los esfuerzos para derrocar del poder al actual régimen iraquí y promover la emergencia de un gobierno democrático que reemplace a dicho régimen; […] Por lo anterior, resuelve el Senado y la Cámara de representantes de EEUU en la asamblea del Congreso, Sección 1. Título corto. Esta resolución conjunta puede ser citada como la «resolución adicional sobre Irak». Sección 2: Autorización para el uso de las fuerzas armadas de EEUU. El presidente queda autorizado para usar todos los medios que él determine apropiados, incluida la fuerza, con el fin de hacer cumplir las resoluciones del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas arriba referidas, para defender los intereses de la seguridad de EEUU contra la amenaza que representa Irak, y restaurar la paz internacional y la seguridad en la región.»
The Washington Post, 21 de septiembre de 2002 (Traducción: CSCA)
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La paz negativaEDUCACIÓN PARA LA PAZ | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Texto 2. Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en nuestro llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a todas las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar contra Irak que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.
Nosotras, las organizaciones de mujeres árabes abajo firmantes, hacemos un llamamiento para parar la agresión militar planeada contra Irak y por la paz en nuestra región. Estamos convencidas de que un ataque militar contra Irak destruirá a toda una nación, incluidas sus mujeres y sus niños y niñas, y tendrá como consecuencia una espantosa tragedia humanitaria. Las mujeres del mundo árabe condenamos categóricamente los planes dirigidos por EEUU contra la integridad del mundo árabe de atentar contra su soberanía y quebrar su unidad nacional. La Administración de EEUU está intentando crear cualquier pretexto para justificar su ataque contra el pueblo iraquí y ocupar su tierra únicamente para controlar sus campos de petróleo, mientras se despreocupa de la destrucción y la aniquilación a la que quedará expuesta la población iraquí, después del extremo sufrimiento al que ha tenido que hacer frente toda la población tras doce años de sanciones económicas impenitentes. La tasas de mortalidad infantil en Irak se sitúa hoy entre las más altas del mundo: en Irak, 130 menores de cinco años de cada mil que nacen mueren [como consecuencia del embargo] frente a los 8 de cada mil que fallecen en EEUU. Redibujar el mapa regional […] Los planes de Bush no se pararán con el cambio de régimen en Irak, sino que irán más allá para re-dibujar el mapa de toda la región árabe. A pesar de que no se han hallado evidencias que prueben que Irak está en posesión de armamento de destrucción masiva, EEUU insiste en preparar la invasión de Irak. ¿Cómo puede justificar la Administración de EEUU la cifra estimada de 200 mil millones de dólares para la guerra contra Irak? ¿Cómo puede justificarse cuando existen más de 1,2 mil millones de personas en el mundo que viven por debajo del nivel de la pobreza —con menos de un dólar al día—, cuando existen más de 149 millones de menores en los países en desarrollo que sufren malnutrición, cuando más de 1,1 mil millones de personas no tienen acceso a agua potable y cuando más de 2,4 mil millones de personas carecen de asistencia médica? Las mujeres árabes, como todas las mujeres del mundo, actúan como válvulas de seguridad para la protección de la humanidad en general y de la infancia del mundo en particular, contra la degradación de los recursos naturales del planeta que han sido creados por Dios para que todos y todas los salvaguardemos y no para destruirlos. Las mujeres han estado siempre en la primera línea de los llamamientos a la paz y a la protección del medio ambiente y los recursos naturales. Por ello, las mujeres árabes decimos: no a la guerra contra Irak; porque estamos seguras de que cuando los ejércitos invaden, sólo la destrucción prevalece. Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en nuestro llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a todas las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar contra Irak, que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.
Esta declaración fue elaborada y difundida el 5 de febrero de 2003 por diferentes organizaciones de mujeres de Egipto
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Si Peter Pan viniera. Ismael Serrano EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Reconocer las sensaciones, pensamientos y emociones a qué nos transporta
una canción Conocer situaciones de vulneración de los derechos de los niños Conocer la Declaración de los Derechos de los Niños Valorar el interés de defender y promover los derechos de los niños
Un número indiferente de personas a partir de 8 años
Álbum "La traición de Wendy", Ismael Serrano, 2002 . Declaración Universal de los Derechos del Niño: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25sp.htm
60 minutos
1. Escuchamos la canción. Si hace falta la repetimos más de una vez. 2. Conversamos con los chicos y chicas sobre qué les ha transmitido la canción: ¿Cómo os hace sentir esta canción? ¿Qué os transmitió? ¿De qué habla? ¿Qué os llama la atención de lo que cuenta? Analizamos la letra de la canción: ¿Qué simboliza el personaje de “Peter Pan”? ¿Quién son los que "…fueron arrojados al acantilado de la cruel favela…"? ¿Qué quiere decir con "…Mowgly coserá botas en Ceilán…"? ¿Qué esconden las risas de "Tom Sawyer"? Anotamos en la pizarra los comentarios de los participantes que podamos relacionar con vulneraciones de los derechos de los niños. 3. Valoramos las situaciones de la lista y debatimos sobre cuales tendrían que ser los derechos de los niños. Elaboramos una propuesta de los 10 derechos que consideramos más importantes. 4. Presentamos la Declaración de los Derechos de los Niños y la contrastamos con nuestra propuesta de declaración. 5. Comentamos la misión y el valor de la aprobación de esta declaración y la importancia de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Menor por parte de los estados. 6. Evaluamos
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¿Sentís que se os respetan los derechos recogidos en la Declaración? ¿Cómo os hace sentir saber que hay niños de quienes no se respetan los derechos humanos? ¿Cómo valoráis la Declaración de los Derechos de los Niños? ¿Echáis de menos u os sobra algún principio? ¿Creéis que es útil? ¿Pensáis que haría falta encontrar otros mecanismos para defender los derechos de los niños? ¿Cuales os imagináis? ¿Cómo podéis colaborar vosotros?
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Si Peter Pan viniera. Ismael Serrano EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
En el documento “La música como instrumento de educación para la paz” hay un breve marco teórico y la letra de la canción: http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion010.pdf Para más información sobre los derechos de los niños: - UNICEF: http://www.unicef.org/ Estado mundial de la infancia 2004, UNICEF. http://www.unicef.org/spanish/sowc04/sowc04contentos.html - Naciones Unidas: http://www.uno.org - Declaración de los Derechos del Niño http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25sp.htm - Convención sobre los Derechos del Niño http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crcsp.htm - Amnistía Internacional: http://amnesty.org/ , http://se.amnesty.org/ (AY España) - Human Rights Watch: http://www.hrw.org/ Actividades complementarias: Podéis ampliar la lista de posibles vulneraciones detectadas invitando a los chicos y chicas a buscar noticias en diferentes fuentes (medios de comunicación, ONG a favor de los derechos humanos, instituciones internacionales, etc.) en qué se muestren situaciones (directas o indirectas) de vulneración de derechos a niños. Podéis así ampliar la actividad haciendo un ejercicio de análisis crítico de medios de comunicación.
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¿El precio y el coste justo? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Entender la gran capacidad destructiva de las armas, en particular la de las
armas ligeras Comparar los bajos precios de las armas en el mercado
Un número indiferente de personas a partir de 10 años
Fotocopias de las preguntas del concurso para cada participante
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50 minutos
La actividad se presenta como un concurso en el que cada grupo de personas tiene que adivinar las respuestas a las preguntas que la persona que dinamice la actividad vaya haciendo. En cada pregunta los grupos tienen que levantar una hoja con la respuesta, mientras que la dinamizadora la apunta en la pizarra. Al acabar con las preguntas, se darán los resultados y se marcarán las respuestas más ajustadas.
La evaluación del juego debe permitir diferenciar el concepto de precio de un arma (lo que se paga por un arma en el mercado) del concepto de coste (las consecuencias que tiene esa arma para la sociedad, tanto en número de víctimas como por el coste del desarme). Analizar cifras es importante para entender la capacidad destructiva de las armas y los daños que ocasionan.
En contra de lo que se piensa comúnmente, las llamadas armas de destrucción masiva (armas químicas, biológicas y nucleares) no son, ni de lejos, las más letales (el calificativo "destrucción masiva" no se refiere a una mortalidad elevada, sino a que este tipo de armas no va dirigido a un objetivo concreto, sino que afecta a amplios sectores de la población, a menudo, civiles). Al contrario, se calcula que las armas ligeras son responsables del 90 % de las muertes de civiles (preguntas 4 y 5). Estos datos contrastan con el hecho de que las armas más baratas y de más fácil acceso para la población sean las armas ligeras (preguntas 3 y 5). Así, las armas más baratas (las armas ligeras) son, en la práctica, las más mortíferas (preguntas 3 y 4). Otros datos muy significativos son la comparación entre el precio de una mina y el coste de su eliminación(preguntas 7 y 8). Puede que resulte más fácil llegar a estas conclusiones si se retoman estos datos y se comparan, para lo cual será útil que todos los datos estén escritos en la pizarra.
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¿El precio y el coste justo? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
1. El gasto mundial de armamento… A) se reduce a partir del final de la guerra fría. B) nunca ha dejado de aumentar. C) crece desde poco antes del 11 de septiembre.
2. El empleo que genera el mercado armamentístico… A) crece paralelamente al aumento del gasto militar. B) crece, pero menos que el gasto militar. C) decrece aunque el gasto militar aumente.
3. ¿Cuáles dirías que son las armas más baratas del mercado? A) Las armas ligeras (pistolas, rifles, granadas, minas). B) El armamento convencional pesado (tanques, misiles pesados, etc). C) Las armas de destrucción masiva (químicas, biológicas y nucleares).
4. ¿Cuáles son las armas que provocan más muertes? A) Las armas ligeras (pistolas, rifles, granadas, minas). B) El armamento convencional pesado (tanques, misiles pesados, etc). C) Las armas de destrucción masiva (químicas, biológicas y nucleares).
5. ¿Cuántas muertes dirías que provocan las armas ligeras en el mundo? A) Más de 100 muertes al día. B) Más de 1.000 muertes al día. C) Más de 3.000 muertes al día.
6. ¿Cuánto dirías que puede costar un fusil AK-47 (Kalashnikov) en Angola? A) Lo mismo que tres vacas. B) Lo mismo que una bicicleta. C) Lo mismo que unos zapatos.
7. El coste medio de desactivación de una mina es de: A) más de 100 € B) más de 500 € C) más de 1.000 €
8. El precio medio de una mina antipersona es de: A) 2 € B) 25 € C) 100 €
9. La mayoría de los instrumentos para controlar el exceso de armas son… A) No existen instrumentos de control para limitar el exceso de armas. B) Existen instrumentos, sobre todo para limitar el número de armas ligeras en el mundo. C) Existen instrumentos, sobre todo para limitar el número de armas de destrucción masiva.
10. Controlar el comercio de armas y limitar los efectos negativos que tienen… A) es muy difícil y existen muy pocos instrumentos para conseguirlo. B) es posible: ya existen instrumentos que consiguen controlar y limitar el peso de las armas. C) será posible si se mejoran los instrumentos de control. La sociedad civil puede ser un actor activo para forzar a los Estados a que tomen medidas en este sentido.
Respuestas a las preguntas: 1) A y C: el gasto mundial en armamento descendió a partir de los años 90, pero volvió a crecer significativamente meses antes del 11/09 debido, esencialmente, al alza del gasto estadounidense. 2) C: en los países en vías de desarrollo el empleo se redujo en 2001 en un 6 %, mientras que en la UE y en los EE.UU. hubo una reducción superior al 3 %. 3) A; 4) A: se estima que estas armas son responsables de entre el 75 % y el 90 % de las muertes en los conflictos armados; 5) C: se calcula que cada minuto muere una persona (3.600 muertes al día, 500.000 muertes al año) a causa de armas ligeras; 6) C: la facilidad cada vez mayor para adquirir un arma ha hecho que los precios se reduzcan considerablemente; 7) C: desactivar una mina cuesta alrededor de 720 €; 8) A; 9) C: en el marco de la ONU existen tratados sobre armas nucleares (1963, 1968), sobre armas químicas (1992), sobre armas biológicas (1972) y sobre minas antipersona (1997), así como organismos de verificación (Agencia Internacional de Energía Atómica, Organización para la Prohibición de Armas Químicas) o de promoción del desarme (Departamento de Asuntos de Desarme). En cuanto a las armas ligeras, existe un Programa de Acción para los Estados (2001), pero no un tratado como tal; 10) C: es verdad que existen instrumentos de control, pero éstos han de concretarse y dotarse de mecanismos de verificación para ser efectivos, así como ser de cumplimiento obligatorio para los Estados.
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De la protesta a la propuestaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Convertir las quejas de los alumnos en un ejercicio de imaginación para
elaborar propuestas Generar un espacio simbólico de propuestas para mejorar la ciudad
Un número indiferente de personas a partir de 10 años
Todo tipo de materiales para hacer dibujos o maquetas
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50 minutos para la primera parte. La segunda parte puede encomendarse para fuera del horario escolar
PRIMERA PARTE Cada alumn@ piensa individualmente una queja que pretende presentar a la ciudad y cómo le gustaría que fuera lo que no le gusta. En dos lados del aula se cuelgan dos carteles donde cada alumn@ escribe sus protestas y propuestas respectivas. (Cada “protesta” y “propuesta” puede escribirse con rotulador del mismo color con el fin de reconocer a qué queja corresponde la propuesta). Hecho esto, se leen todas las inscripciones de cada cartel. El profesor o la profesora escoge un par de quejas, con sus respectivas propuestas de cambio, que a su juicio, pueden dar juego a la siguiente parte del ejercicio y divide la clase en cuatro grupos: Dos para trabajar las protestas y dos para trabajar las propuestas. Es importante señalar que lo que más se valorará en el ejercicio es la creatividad de las propuestas. Protesta: Cada grupo organiza la protesta: concretar qué es lo que desagrada y por qué, determinar quién es responsable (cargo, institución, colectivo de personas, de grupos profesionales, etc.), quién se beneficia de la situación, e imaginar cómo manifestar la protesta: ¿Qué acciones se van a realizar?, ¿Qué complicidades se van a buscar?, ¿contra quién (cargo, institución, etc.) va dirigirla la acción? Propuesta: Para llevar a buen fin la propuesta, los grupos deben concretar la propuesta y diseñar la estrategia para conseguir su objetivo: ¿A quién va dirigida? ¿Cómo llegará a su destino? ¿Quién más puede estar interesado en tal propuesta? ¿Cómo se podría colaborar con esas personas? SEGUNDA PARTE - Arquitect@s de la propuesta. Las reflexiones hechas hasta ahora deben proporcionar pistas para el siguiente ejercicio, que consiste en imaginar un lugar simbólico (plaza, estatua, monumento, etc.) de la ciudad, donde, en lugar de hacer manifestaciones de protesta se presenten propuestas para mejorar la escuela, la ciudad, el mundo… para ello se recomienda agudizar la imaginación y utilizar plastilinas, pinturas y cualquier material reciclado para construir una maqueta.
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De la protesta a la propuestaEDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Para realizar la evaluación de la primera parte se pide a l@s alumn@s que busquen similitudes y diferencias entre las acciones de propuesta y las de protesta. ¿Qué cuesta más concretar: la propuesta o la protesta? ¿Propuestas y protestas van dirigidas a los mismos actores? ¿Ha sido fácil ser creativ@?
El ejercicio puede servir para aplicar la diferenciación entre persona y problema. Es importante que las protestas se dirijan a cargos y no a personas en sí. Es importante observar como este ejercicio se puede aplicar en muchos contextos diferentes: conflictos en de la escuela o la ciudad, pero también con la familia o los amigos, y en el ámbito estatal o, incluso, mundial.
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Y tú ¿puedes participar? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO | EDUCACIÓN EN EL CONFLICTO
Reflexionar sobre el concepto de ciudadanía Comprender las causas que determinan un concepto u otro de ciudadanía. Tomar conciencia de las consecuencias derivadas de un concepto u otro de
ciudadanía
Un número indiferente de personas a partir de 10 años
Papel y bolígrafo Documentación del capítulo 7 de la IX “Audiencia pública para los chicos y chicas de Barcelona. Como nos relacionamos a la ciudad. Propuestas para una convivencia pacífica”.
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45 minutos
La actividad consiste en calcular el porcentaje de alumnos que podrían participar en las elecciones para el gobierno de vuestro pueblo/ciudad (es decir, que serian ciudadanos de pleno derecho) en función de diferentes modelos de ciudadanía: - En el supuesto de que sólo pueden votar los hombres, propietarios de un mínimo de 100€ , de religión católica, de nacionalidad española y residentes en vuestro municipio. - En el supuesto de que sólo pueden votar las personas de nacionalidad española y residentes en vuestro municipio. - Que diferentes alumnos se inventen las condiciones necesarias para ser ciudadanos, en función de las características de sus fichas. A partir de aquí analizáis los resultados e iniciáis un debate sobre el concepto de ciudadanía. Es interesante debatir sobre el segundo caso, que corresponde a la definición actual de ciudadanía, y que a menudo excluye algunos compañeros. Finalmente podéis reflexionar sobre esta situación, y hacer una propuesta de ciudadanía que permita incluir en todos los miembros de la clase en el derecho a voto.
¿Qué concepto de ciudadanía teníais inicialmente? ¿Cuál tenéis tras realizar la actividad? ¿Cómo condiciona la idea de ciudadanía que tiene una sociedad a las personas que forman parte?
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Y tú ¿puedes participar? EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO | EDUCACIÓN EN EL CONFLICTO
. Depende del grupo se pueden dar situaciones diferentes. Se puede destacar, por ejemplo, la situación de algunos compañeros que han nacido y vivido toda su vida al pueblo/ciudad, pero no tienen la nacionalidad española porque sus padres son extranjeros y, por este hecho, tienen menos derechos que el resto, todo y tener los mismos deberes. . Se puede debatir sobre qué inconvenientes verían en que el derecho a voto se tuviera en función de dónde se vive, y no de dónde se ha nacido. Nos gustaría poder votar el gobierno de nuestra ciudad si viviéramos en París?
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DDHH. Me voy a convertir en un ave. Maná EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Identificar las sensaciones, pensamientos, emociones a qué nos transporta una
canción. Empatitzar con una situación extrema de vulneración de los derechos humanos (DDHH)
Tomar conciencia de la gravedad de la tortura y la necesidad de crear instrumentos para evitarla
Entender el sentido, la misión de los DDHH Conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) Valorar la necesidad de respetar y promover los DDHH
Un número indiferente de personas a partir de 8 años
Cd "Sueños líquidos", Maná, 1997. Declaración Universal de los Derechos Humanos: http://www.uno.org/spanish/aboutun/hrights.htm
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90 minutos
1. Escuchamos la pieza. Si hace falta la repetimos. 2. En pequeños grupos, cada grupo hace a partir de los propios cuerpos una imagen estática de lo que les sugiere la canción. Se les deja unos minutos (3-5) para que la preparen. 3. Seguidamente cada grupo elabora de manera retrospectiva las tres imágenes anteriores a la representada, reconstruyendo aquellos hechos más significativos que han desencadenado en la situación de la canción. Es decir, imagina qué ha pasado antes, imagina la historia del personaje y de aquello que le ha llevado a ser cogido y torturado. Se les deja 10-15 minutos. 4. Cada grupo presenta sus cuatro escenas estáticas al resto de grupo, empieza por la última, la que representa la canción, y hace marcha atrás. Hace falta dejar un tiempo para que l@s espectador@s comenten las sensaciones, pensamientos, emociones y sentimientos que les sugiere la presentación. Seguidamente, el grupo actor explica su propuesta. Es importante que l@s participantes expresen como les ha hecho sentir la canción. La animadora recoge todas las impresiones. 5. A partir de lo que ha salido, establecemos una conversación sobre las causas de la tortura y la violencia entre personas y los derechos humanos: ¿Qué tipo de situaciones pueden llevar a lo que cuenta la canción? ¿Sentís que en alguna se justifica la tortura? ¿Creéis que actualmente se dan situaciones similares? Comentamos algunos datos sobre torturas y vulneración de los DDHH. Explicamos qué son, como se originan y qué misión tiene su reconocimiento. Presentamos y comentamos la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Situamos los DDHH en la necesidad de una ética de mínimos para garantizar la convivencia pacífica en nuestras sociedades, y de un marco moral y jurídico a partir del que podamos crear instrumentos para evitar la tortura y otras situaciones de vulneración de estos derechos. 7. Evaluamos la actividad
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DDHH. Me voy a convertir en un ave. Maná EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
¿Cómo os ha influido la letra en la elaboración de las imágenes? ¿Y la música? ¿Cómo os hace sentir imaginar una historia como ésta? ¿Es importante disponer de instrumentos como los DDHH para luchar contra la tortura y otras vulneraciones? ¿Pueden ayudar a evitar situaciones parecidas a las que explica la canción? ¿Cómo? ¿Es importante que nosotros respetemos los DDHH? ¿Cómo puede influir que los chicos y chicas, ciudadanos y ciudadanas nos educamos en el respeto a los DDHH? ¿Os sobra o falta algún derecho de los que recoge la DUDH? ¿Sacaríais o añadiríais alguno?
En el documento “La música como instrumento de educación para la paz” se puede encontrar un breve marco teórico sobre el tema de la tortura, y la letra de la canción: http://www.pangea.org/unescopau/img/programas/educacion/publicacion010.pdf Orientaciones para la actividad: Os proponemos un ejercicio de teatro imagen, es importante que los actores congelen cada imagen-escena unos 10-20 según para que los espectadores la puedan observar bien. Quizás hará falta insistir en el valor de la expresión de la cara para dar fuerza a las imágenes, puesto que a menudo es el que les cuesta más mantener congelado. Para más información sobre derechos humanos: - Web de Naciones Unidas sobre Derechos Humanos: http://www.un.org/spanish/hr/ - Alto comisionado de Naciones Unidas para los DDHH http://www.ohchr.org/spanish/index.htmInforme del Relator Especial sobre la cuestión de la tortura, Theo van BOVEN, España, 6 de febrerode 2004. http://www.ohchr.org/spanish/countries/es/index.htm - Amnistía Internacional: http://amnesty.org , http://es.amnesty.org (AI España) Amnistía Internacional: Actúa ya. Tortura nunca más: http://www.es.amnesty.org/camps/cat/default.htm Documentación de Amnistía Internacional sobre tortura y malos tratos, noticias de 1995 al 2004: http://web.amnesty.org/library/esl-313/index- Human Rights Watch: http://www.hrw.org
Si queréis ampliar la actividad podéis proponer la lectura de "Pedro y el capitán" de Mario BENEDETTI. Alianza, Madrid, 2000.
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¡ A transformar !EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Valorar la importancia de la conversión de las armas. Fomentar la creatividad
Número de personas indiferente. A partir de 6 años
Una fotocopia o transparencia del testimonio de Roberto
50 minutos
Dividir a la clase en 3 o 4 grupos según el número de alumnos. Cada uno de ellos, como si se tratara de una fábrica (cadena de montaje), tomará una masa de plastilina y deberá moldear tantas armas como componentes tenga el grupo. Después leeremos la historia de Roberto y les pediremos que, individualmente, conviertan su arma en un objeto que no esté relacionado con la violencia. Si se considera oportuno, pueden volverse a formar los grupos para realizar una única figura. En cualquier caso, conviene reservar un espacio en el aula para exponer el resultado final.
En un primer momento es importante no limitar ni condicionar la imaginación de los alumnos yalumnas. Más que valorar el resultado final, se trata de valorar el proceso y de llamar la atenciónsobre las posibilidades que abre la conversión de armas (acceso a puestos de trabajo,compensación en forma de tierras…).
Cada participante presenta la conversión de su arma en otro objeto. Como te has sentido? Qué te ha llevado a diseñar este objeto? Abrir un espacio de reflexión sobre la conversión de armas.
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¡ A transformar !EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
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¡ A transformar !EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
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La voz de todos y todasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Trabajar sobre la compatibilidad/incompatibilidad de los intereses
aparentemente opuestos Comprender la necesidad de representación de los sectores menos
escuchados Valorar la necesidad de pensar en conjunto
Un número indiferente de personas a partir de 10 años
Véase anexo
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Se lee el siguiente fragmento sobre los automóviles y los espacios de juego en la ciudad (véase el texto entero en el anexo). "¿Cómo se comportarían los adultos si unos niños ocupasen un espacio de aparcamiento libre (o una zona azul, dispuestos a pagar la tarifa del aparcamiento) para jugar? ¿Reconocerían que los niños han llegado antes, que están ejerciendo un derecho sin duda más reconocido y legalmente protegido que el de aparcar un automóvil? ¿Les expulsarían y, en caso de resistencia, llamarían a la policía? ¿Cómo se comportaría la policía? ¿Repetiría el artículo 31 de la Convención y recriminaría al adulto por haber molestado a unos ciudadanos en ejercicio de un derecho o expulsaría a los niños amenazándoles incluso con multar a sus padres por ocupación indebida del espacio público? TONUCCI, Francesco. Cuando los niños dicen basta. (Véase el texto entero en el anexo) A continuación, se aplica el sistema de paradojas de Lederach para superar talesincompatibilidades: El investigador y educador para la paz, John Paul Lederach, recomienda realizar un ejercicio sintáctico que permita hallar soluciones a intereses aparentemente opuestos. Se trata de reformular frases disyuntivas en copulativas: Por ejemplo, en lugar de preguntarnos: "¿queremos aparcamientos o espacios de juego?", debemos hallar la manera de responder a: "¿Cómo se pueden conseguir aparcamientos y a la vez espacios de juego?". Los alumnos deben reformular las incompatibilidades enumeradas anteriormente en forma de paradoja y tratar de responderlas: "¿Queremos... o…?" "¿Cómo conseguir… y, a la vez,…?"
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La voz de todos y todasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
El fragmento muestra la dificultad de hacer coincidir intereses antagónicos y el poder que ostentan algunos sectores de la población para imponer sus intereses sobre los de los demás. ¿Qué sectores de población creéis que ven más representados sus intereses? ¿Cuáles son los que menos? ¿Por qué creéis que esto ocurre? ¿Son conciliables los intereses de los automovilistas con los de los niños y niñas que desean jugar en la calle? ¿Y con los intereses de la juventud? ¿Qué incompatibilidades de este tipo observáis en vuestra ciudad? ¿Cómo se podría lograr que chicos y jóvenes hicieran escuchar su voz? ¿Debería haber una representación de la juventud en los distritos para defender sus intereses específicos (Consejo de Juventud del Distrito que gestione conjuntamente las políticas públicas para la juventud del distrito, o responsables de juventud en los distritos)? ¿Cómo funcionaría? ¿O creéis que debería apostarse por mezclar los jóvenes con grupos de otras edades y que los equipamientos y espacios públicos fueran para todos? ¿Garantizaría eso que se escuchara su voz? ¿Qué opción se aproximaría más a la convivencia y a la Cultura de Paz? ¿Cuáles son las necesidades específicas de la juventud y cuáles son compartidas con otros sectores de la población?
La ciudad para los niños y niñas… Capítulo del Libro Los niños dicen basta de FRANCESCO TONUCCI No tenemos espacio No hacía falta la opinión de los niños para saber que en nuestras ciudades hay demasiados coches. Lo sabemos y conocemos exactamente su número, los efectos que producen en la salud de los ciudadanos (aire, ruido, accidentes, falta de movimiento físico), en la conservación de los monumentos y, más en general, en la degradación de la ciudad. El problema es que, pese a saberlo, no se hace nada concreto ni radical para modificar esta situación a corto plazo. Los niños tienen sentido práctico. Para ellos, jugar es una necesidad primaria, reconocida por los estudiosos del desarrollo infantil, y también un derecho. Para jugar necesitan espacio, que se les proporcione el lugar que necesitan. Por eso, los miembros del Consejo de los niños de Fano dicen: "Hay demasiados coches y nosotros no tenemos espacio para jugar". Podrían decir mucho más, podrían ser mucho más eficaces. Podrían decir que con sus coches, los adultos (padre y madre incluidos) les están condenando a terribles enfermedades, a ciudades sucias y ruidosas, a ciudades feas, pero éstas no son las urgencias de los niños. La enfermedad y la muerte vendrán mañana, les urgencias que sienten los niños son las de hoy, y hoy necesitan jugar y por eso también necesitan espacio y seguridad. ¿Es esto sólo un problema de los niños? Parece que hoy, en una ciudad occidental, los coches aparcados o en movimiento ocupan y, por tanto, privatizan, la mayor parte de la superficie pública formada por calles y plazas. Por otra parte, resulta que en los países occidentales, el número de automóviles respecto a la población puede estimarse alrededor de los 50 coches por cada 100 habitantes, estando la mitad de ellos, aparcados. Debemos pensar, pues, que un 25 por ciento de la población condiciona la vida del otro 75 por ciento limitando su movilidad, privándola de espacio, negándole seguridad. Reivindicando su derecho al espacio para jugar, los niños reivindican el espacio de todos: de quién va a hacer las compras, de quién lee el periódico, de quién pasea, de quién va andando, en bicicleta, con silla de ruedas. Hace unos años, un grupo de niños invitados por el Consejo de Europa a Bruselas hizo la siguiente propuesta: "En la ciudad, los niños habrían de tener para jugar el mismo espacio que los adultos tienen para aparcar sus coches” ¿Qué se podría hacer si se escuchara a los niños?
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La voz de todos y todasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
Partimos de la propuesta de Bruselas. Parece sólo una provocación infantil y, en general, suscita una sonrisa tolerante y suficiente por parte de los adultos. Pero, ¿estamos dispuestos a tomarla en serio, a llevarla al pleno o al Consejo municipal y discutirla? Quizá no llegue a transformarse en tema de deliberación de la manera en que está formulada, pero sería importante reconocer la necesidad real que la promueve, asumirla como objetivo e iniciar la búsqueda de soluciones que la tengan en cuenta. En general, el problema no se plantea porque parece ya resuelto: los niños están en casa, en el colegio o en las clases nocturnas; sus padres les acompañan y, por tanto, no hay niños en la calle, no hay una petición de espacio por parte de los niños. Pero, ¿y si se les dejara hablar? ¿Y si se les permitiera decir "¡basta!"? ¿Cómo se comportarían los adultos si algunos niños ocuparan un espacio de aparcamiento libre (o en una zona azul, dispuestos a pagar la tarifa de aparcamiento) para jugar? ¿Reconocerían que han llegado antes, que están ejerciendo un derecho sin duda más reconocido y legalmente protegido que el de aparcar un coche? ¿Les echarían y, en caso de indicios de resistencia llamarían a un policía? ¿Cómo se comportaría el policía? ¿Repetiría el artículo 31 de la Convención y recriminaría al adulto por haber molestado a unos ciudadanos que estaban ejerciendo un derecho, o echaría a los niños amenazándoles incluso con multar a sus padres por ocupación indebida de espacio público? Si escuchara la petición de los niños, el administrador no sólo garantizaría un derecho primario de sus ciudadanos más pequeños y menos dotados de instrumentos de presión como el voto; no sólo respondería a las exigencias de espacios seguros de las otras categorías de ciudadanos que viven una vida de barrio, sino también a las exigencias de supervivencia y de desarrollo sostenible de la misma ciudad. En definitiva, actuarían bien el alcalde, el concejal, el dirigente. Hoy es la ciudad la que protesta por la excesiva ocupación del suelo público, por el excesivo ruido, por la contaminación atmosférica, preocupada por su propio futuro, por la salud de sus ciudadanos y por la preservación de sus monumentos. Espacios públicos para los ciudadanos. Una medida administrativa urgente y merecida es la devolución a los ciudadanos de los espacios públicos. Hermes Binner, el alcalde de Rosario, Argentina, dijo en una intervención pública: "El espacio público es el espacio de la democracia". Todas las plazas deberían quedar libres de aparcamientos y recuperadas para el paseo, el descanso, el juego. Todas las calles deberían garantizar la circulación fácil, cómoda y satisfactoria, así como el paso de peatones, por las aceras si las hay, o bien en las mismas calles. Además, se debería garantizar un tránsito fácil y seguro por ellas. Calles residenciales. La mayor parte de las calles del centro histórico, pero también las que se encuentran en los barrios periféricos de la ciudad, podrían considerarse "calles residenciales". La Comunidad Europea reconoce esta definición y está simbolizada por un cartel rectangular azul que representa una casa, un coche, un peatón y un niño con una pelota. Usualmente no tiene aceras; es una calle compartida en la cual se permite simultáneamente el juego de los niños y el paso de los coches. Se podría objetar que, con estas medidas, no habría espacio suficiente para aparcar todos los coches. En las calles residenciales se pueden conservar espacios para el aparcamiento, pero es posible que no sean suficientes. Es probable que hoy haya más coches de los necesarios y que este número deba reducirse, ajustándolo también a las nuevas disponibilidades de espacios para aparcamiento. Éste es, en cualquier caso, un problema privado, no público. Antes de comprar un nuevo electrodoméstico se mide el espacio disponible en casa y no se exige al Ayuntamiento un espacio público reservado para poner el nuevo, aunque necesario, coche doméstico. En algunos países, por otra parte, no es posible comprar un coche si no se demuestra que se posee un espacio privado para su aparcamiento. Asimismo, se habrán de proyectar aparcamientos, preferentemente subterráneos, fuera de las ciudades, comunicados con las zonas de residencia mediante eficaces transportes públicos.
TONUCCI, Francesco. Cuando los niños dicen "iBasta!". Fundación Germán Sánchez Ruipérez Madrid 2002 Fano la "ciudad de los niños y niñas" Un laboratorio municipal para el estudio, proyección y experimentación de cambios en la ciudad adopta al niño como parámetro
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La voz de todos y todasEDUCACIÓN EN Y PARA EL CONFLICTO | EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO
El Ayuntamiento de Fano, ya consagrado al desarrollo de una política de servicios para la infancia, abrió en 1991 un Laboratorio llamado "La ciudad de los niños y niñas" que, por una parte, quiere ser un punto de referencia para la ciudadanía, las asociaciones y los niños; por la otra, una mosca molesta para el alcalde, los concejales y los técnicos, para que no olviden el compromiso adquirido de tomar a los niños como parámetro en el desarrollo de la ciudad. El Laboratorio es un desafío. Una ciudad que ha crecido según las exigencias, las peticiones de los adultos, escoge cambiar de óptica y por tanto se expone a una continua contradicción. Fano no es la ciudad de los niños. Es una ciudad que ha aceptado este desafío y ha impuesto una estructura interna que denuncia la contradicción y propone el cambio. ( ) El consejo de los niños La garantía del punto de vista infantil En la experiencia de Fano, desde el primer año se pensó que los niños habían de ser protagonistas del proyecto y que, por tanto, se les había de dar oportunidades adecuadas para expresarse y hacer propuestas. Se creó un Consejo de niños, considerado como una necesidad de presencia infantil en esta pequeña gran revolución que se proponía a los administradores. ( ) El objetivo es, como se ha repetido diversas veces, exactamente éste: cambiar la ciudad y la cultura de los adultos a partir del pensamiento infantil. La finalidad del Consejo de los niños y niñas es, por tanto, el de órgano consultivo del Laboratorio, el que garantiza a los funcionarios el punto de vista de los niños, no solamente sobre los problemas de estricto interés infantil, sino también sobre todos los temas de la ciudad que el Laboratorio afronta paso a paso.