knack volledige artikel

5/11/2018 Knack Volledige Artikel - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/knack-volledige-artikel 1/13

Opvattingen of misvattingen?

Over methodescholen doen een aantal opvattingen de

ronde die ze zelf als misvattingen klasseren. Hier is het

oordeel van een neutrale derde: Luc Van der Auwera, de

inspecteur-generaal basisonderwijs.

WWW.KNACK.BE ❘ 25 MAART 2009 ❘ 53

DOSSIER METHODEONDERWIJSKINDEREN VAN

STEINER EN FREINETFreinet, dalton, steiner, montessori en andere methodescholen hebben metelkaar gemeen dat ze zich afzetten tegen de ‘école caserne’ , waar leerlingentot papegaaien worden opgeleid. Zij stimuleren juist zelfkennis en sociale

vaardigheden. Hun vernieuwende didactische methoden vondengedeeltelijk al hun weg naar het klassieke onderwijs. DOOR JAN JAGERS/FOTO’S FRANKY VERDICT

1

Kinderen hebben geen

respect voor autoriteit

‘Ik vind de term methodescholen nogal

eigenaardig gekozen – alle scholen heb-

ben immers een ‘methode’ – maar ik

heb nooit ervaren dat kinderen er min-

der luisteren dan in traditionele scho-

len. Natuurlijk: ze werken vaak zelf-

standig, alleen of in groepjes, en

praten dan met elkaar. Om zo te kun-

nen werken, heb je net heel veel

afspraken nodig. En dus respect voor

autoriteit en voldoende tucht.’

3Er is geen

structuur

‘Veel van wat in methodescholen gebeurt, vind je ook terug in

het reguliere onderwijs. Hoekenwerk, waarbij kinderen met ver-

schillende zaken bezig zijn, lijkt misschien een warboel, maar

het is gestructureerd. Het probleem is dat ouders het

onderwijs van hun kinderen vergelijken met hoe

het bij henzelf toe ging. Maar gisteren is van-

daag niet.’

2

Kinderen zijn niet klaar

voor het middelbaar‘Hoe ze de eindtermen bereiken, behoort tot

de vrijheid van de school, maar het is de maat-

schappelijke opdracht van alle scholen, ook van de

erkende methodescholen, om die doelstellingen met

zoveel mogelijk kinderen te halen. Wat dat betreft, is er geen

significant verschil tussen traditionele en methodescholen. Niet

in wiskunde, niet in taal, en al zeker niet in sociale vaardighe-

den. Als er al een lijn in zit, is het deze: alles hangt af van de

instroom, van het gemiddelde leerlingenprofiel. En dat verschilt

overal, ook binnen het reguliere onderwijs.’

4Methodeonderwijs is

een alternatief voor

buitengewoon onderwijs

‘Ouders die te horen krijgen dat hun

kind beter naar het buitengewoon

onderwijs zou overstappen, zien in

methodescholen soms een alterna-

tief, omdat de groepen er dikwijls

klein zijn en men er vaak individuge-

richt werkt. Maar ook hier geldt: de

zorg en de tijd voor individuele bege-

leiding hangen af van school tot school,

eerder dan van het etiket ‘regulier’ of ‘methode’. Iedere ouder wil voor zijn kind het

allerbeste. En voor sommigen zijn de woorden

‘buitengewoon onderwijs’ dan een grote ontgoo-

cheling. Bij het aanvaarden ervan zouden ouders meer

begeleiding moeten krijgen, want achteraf zeggen ze dikwijls:

ik had mijn kind er vroeger heen moeten sturen, het bloeit er

volledig open. Soms moeten methodescholen de boot afhou-

den om de verhouding tussen het aantal ‘probleemkinderen’

en andere leerlingen gezond te houden. Hoe dan ook: zuivere

methode- of traditionele scholen bestaan niet.’

KN13-053:Rubriek 3/19/09 2:58 PM Pagina 53 PROOF PD



Dossier Methodeonderwijs

54 ❘ 25 MAART 2009 ❘ WWW.KNACK.BE

Ga en onderwijsmet methodeAls onafhankelijke scholen bestaan ze al langer,maar sinds enkele jaren richten ook detraditionele netten meer en meer methodescholenop. Met hun visie en werkvormen lijken ze depioniers van de vernieuwing. Maar niet alles is wat het lijkt.

‘Mijn kinderen hebben minderstress en zijn socialer en zelf-standiger dan gemiddeld. Ze

zitten beter in hun vel’, zegt Kris Appel-tans. Als lector in de lerarenopleidingstuurde hij zijn kinderen uit overtuiging

naar een freinetschool, vandaag doorlopenze zonder problemen het regulier secun-dair onderwijs.

Hoewel van het totale aantal leerlingenin het basisonderwijs nog altijd minder dan3 procent naar een methodeschool gaat,duik de ene na de andere nieuwe metho-deschool in Vlaanderen op. Verrassendgenoeg niet in het vrije net, wel in hetgemeenschapsonderwijs (GO!) – dat van-daag liefst 52 methodescholen telt – en inhet onderwijs van steden en gemeenten

(OVSG) (zie tabel p. 62). Het stads-onderwijs Gent, wel een uitzonderingbinnen het OVSG, heeft er vandaag vijf-tien. ‘De eerste freinetschool is hier gestartin 1985’, herinnert Luc Heyerick zich, hijis het departementshoofd Onderwijs enOpvoeding in Gent. ‘Door dalende leer-lingenaantallen stonden er drie gebouwenleeg. We stelden het stadsbestuur voor omeen freinetschool te beginnen, en dat bleek na verloop van tijd een succes. Zelfs in die





ECOLE CASERNE

De naam methodescholen is inderdaadverwarrend, maar er zijn wel degelijk eigenschappen die ze apart maken. Hunwortels, allereerst. Of het nu gaat om – zet

u schrap – een freinet-, montessori-, stei-ner-, Sudbury-, jenaplan-, leef-, dalton-,Decroly-, of een ervaringsgerichte school,allemaal stammen ze, rechtstreeks of onrechtstreeks, uit de internationale peda-gogische vernieuwingsbeweging die ont-stond rond de eeuwwende, bij het beginvan de twintigste eeuw. Die NieuweSchoolbeweging zette zich af tegen de‘école caserne’, zoals de Franse pedagoogCélestin Freinet ze noemde: de negen-tiende-eeuwse school die kennis in kin-derhoofden pompt, een model waarin deleraar praat en de kinderen vooral goedmoeten luisteren. Dat systeem doodt hun

natuurlijke interesse om te leren, steldende vernieuwers. Ze meenden dat niet dekennis maar het kind het uitgangspunt vanhet onderwijs moet zijn, en dat elk indi-vidu zich zoveel mogelijk in zijn eigentempo moet kunnen ontwikkelen. Dat kin-deren zelf keuzes leren maken, leren lerenen weerbaar worden, vonden ze belang-rijker dan het voortbrengen van pape-gaaien. Zoals Confucius zei: opvoedenis niet het vullen van een vat, maar het aan-wakkeren van een vuur.

Hoewel alle methodescholen op datbasisidee steunen, hebben ze elk hun eigeninslag, afhankelijk van hun inspirator enhet moment en de plaats van ontstaan.Sommige, de steinerscholen met hunantroposofie op kop, zijn sterk ideologischonderbouwd. Ze zijn verenigd in een eigenFederatie Steinerscholen, en hebben, alsenige, aparte eindtermen die lichtjes afwij-ken van de reguliere. Maar ook op ande-re vlakken is steiner een buitenbeentje: vanhet eerste tot het zesde studiejaar hebbenkinderen bijvoorbeeld dezelfde klastitu-laris.

NIET BESCHERMD

In Vlaanderen zijn alle methodescholen

erkend en gesubsidieerd – op enkele pri-véscholen na, waaronder Sudbury Val-ley (zie p. 70). Zonder te veralgemenen,kun je zeggen dat ze meestal met graad-klassen of leefgroepen werken, zodat kin-deren met verschillende leeftijden, inte-resses en talenten van elkaar kunnen leren.Typisch is ook dat ze niet of niet uitslui-tend met naakte cijfers evalueren, en datzelfkennis en sociale vaardigheden evenzwaar wegen als de kennis dat een en een

twee is. Dikwijls werken methodescholenmet projecten, waarbij gedurende een pe-riode alle vakken zoveel mogelijk pas-sen in eenzelfde thema. Is dat afvalver-werking, dan kunnen de leerlingen de

hoeveelheid afval per inwoner berekenen,een krantenartikel over het onderwerplezen en leren hoe ontwikkelingslandenermee omspringen. Andere vernieuwen-de ideeën van methodescholen zijn hoe-ken- en contractwerk, al worden die didac-tische werkvormen intussen ook inreguliere scholen gebruikt (zie interviewmet professor Ferre Laevers op p. 61). Datbevestigt Jan Saveyn, de verantwoorde-lijke pedagogie van het katholieke basis-onderwijs. ‘Hoewel er bij ons een groterevenwicht is tussen de traditionele en dekindgerichte aanpak, gebruiken wij diemoderne technieken ook en hebben we

meer dan vroeger oog voor de emotione-le ontwikkeling.’ Anders dan het GO! enhet OVSG stapt de Guimardstraat even-wel niet mee in de trend om nieuwe metho-descholen op te richten. Vernieuwen komtniet aan op het kleven van etiketten, bena-drukt Saveyn.

Wat ons weer bij de cijfers brengt.Omdat scholen met het label ‘methode-school’ niet per definitie innovatiever zijndan reguliere scholen, zeggen die cijfersniet noodzakelijk veel. Want het label isniet beschermd. ‘Elke school mag zichmethodeschool noemen’, weet Kris Appel-tans van de lerarenopleiding. ‘Sommigereguliere scholen profileren zich van hetene op het volgende jaar plots als eenmethodeschool, hoewel ze met hetzelfdeteam blijven werken, en geen inhoudelijkeondersteuning van buitenaf krijgen. Dat isouders voor de gek houden.’

Onuitgesproken maar doorslaggevenddaarin zijn marktoverwegingen: de scho-len willen hun imago verbeteren en leer-lingen uit de ‘betere’ klassen aantrek-ken.

ELITAIR TEGEN WIL EN DANK

Zijn methodescholen dan meer elitair

dan andere? Algemeen gesproken wel,zegt professor Jan Van Damme van deafdeling pedagogische wetenschappenK.U.Leuven: ‘Dat vernieuwing van elitesuitgaat, is normaal, dat weet elke socio-loog. Methodescholen worden vaak opge-richt door geëngageerde, hoger opgeleideouders, en trekken een progressief publiek aan. Hoewel dat bij steinerscholen niet zois. Waarom weet ik niet, maar blijkbaarmoet je niet gestudeerd hebben om je aan-

mate dat we vandaag een gebouwentekorthebben.’

Is het oprichten van nieuwe methode-scholen bij het OVSG geen bewuste stra-tegie van bovenaf, bij het GO! is het datsinds twee jaar in elk geval wel. ‘Zorgenvoor een goede geografische spreiding vanmethodescholen staat in ons strategischbeleidsplan 2007-2011’, zegt GO!-woord-voerster Ann Van Driessche. ‘We willen ermee voor zorgen dat ouders in hun buurtkunnen kiezen tussen verschillende soor-

ten scholen. We proberen ze zoveel moge-lijk van onderaf te laten ontstaan, maar weonderhandelen ook met bestaande onaf-hankelijke methodescholen over een even-tuele overstap naar het GO!’ Van Driesschenoemt die overnames geen bewuste stra-tegie en het aantrekken van extra leerlingenniet de eerste bedoeling, hoe dan ook beleefthet methodeonderwijs gouden tijden (ziegrafiek p. 62). Wat maakt het zo anders? Envolgen niet alle scholen ‘een methode’?

PROJECTEN EN

HOEKENWERK

zijn ook alingeburgerd in regulierescholen.




KN13-056 3/20/09 8:42 AM Pagina 1 PROOF PD





Montessori

> Maria Montessori(1870-1952). Een van de eer-ste vrouwelijke artsen in Italië.Ontwikkelt zintuiglijk leermate-riaal dat zelfcorrectie mogelijkmaakt en waarin telkens éénvaardigheid centraal staat.

> Kinderen zitten in leefgroepenmet twee tot drie verschillendeleeftijden bij elkaar. Gedurende‘gevoelige perioden’ kunnen ze

bepaalde functies intensief ont-wikkelen. De leerkracht speeltdaarop in door het juiste mate-riaal in de juiste omgeving aante bieden.

> Vestigingsplaatsen: 3.

> ‘Leer mij het zelf te doen.’

Steiner

> Rudolf Steiner (1861-1925).Oostenrijks filosoof, schrijver,architect, filosoof. Grondleggervan de antroposofie.

> Een school telt twaalf leerja-ren en is onderverdeeld in de‘onderbouw’ (1 tot 8) en de‘bovenbouw’ (9 tot 12, tweedeen derde graad middelbaaronderwijs). Speciale aandachtvoor expressie en handvaardig-

heden, zoals houtbewerking of biologische landbouw. Wil kin-deren opvoeden tot vrije men-sen, maar gaat ervan uit dat zein hun autonomie moeten groei-en.


> ‘Ieder van ons is geroepen totvrije geest, zoals elke rozen-knop ertoe geroepen is eenroos te worden.’

Freinet

> Célestin Freinet (1896-1966).Franse onderwijzer en peda-goog. Zet zich af tegen hand-boekenonderwijs en baseert hetleerproces van kinderen op huneigen leefwereld. Introduceert‘levend leren’.

> Werkt met kringgesprekkenen maakt gebruik van ‘vrije teksten’ en de drukpers, of dehedendaagse variant ervan:

ICT. Stimuleert zelfstandigheidmet hoeken- en contractwerk.


> ‘Leg het me uit en ik vergeethet. Laat het me zien en ik ont-houd het misschien. Betrek meerbij en ik begrijp het.’

Dalton

> Helen Parkhurst(1887-1973). Onderwijsgenoemd naar de woonplaatsvan haar geldschieters: Dalton,in de staat Massachusetts inde VS.

> Steunt op drie principes: vrij-heid in gebondenheid, samen-werking en zelfstandigheid.Leerlingen krijgen een vierdevan de tijd klassikaal onderwijs,

drie vierde werken ze zelfstan-dig onder begeleiding. Erva-ringsgericht. Populair in Neder-land.


> ‘Dalton is geen methode of systeem, maar een manier vanleven.’

gesproken te voelen door die pedagogischeovertuiging.

‘Dat methodescholen minder kansarmeleerlingen tellen, is trouwens geen bewustestrategie. Wel integendeel. Ze doen veel

inspanningen om ze te werven, maar datverloopt moeizaam. Allochtonen en lage-re sociale klassen hechten meer aan tra-ditionele waarden. Bovendien worden erweinig methodescholen opgericht in kans-arme wijken.’

Toch zijn ze er. In De Buurt in Gent, eenprojectschool van de Federatie van Onaf-hankelijke Pluralistische EmancipatorischeMethodescholen (FOPEM), heeft 23 pro-cent van de leerlingen een andere thuistaal.Niet vanzelfsprekend, zeker als je weet datouders in methodescholen sterk betrokkenworden bij de werking ervan. Zoals in deonafhankelijke freinetschool De Tuimelaar

(zie p. 64), waar teamleden en ouders lid zijnvan de algemene vergadering, het belang-rijkste beslissingsorgaan van de vzw. ‘Dievergadering beslist over de begroting. Zohoren we van de ouders of we wel goed bezigzijn’, preciseert de coördinator An Jacobs.

VOORTREKKERSROL

Doordat het basisonderwijs in vergelij-king met het secundair meer focust opalgemene ontwikkeling dan op het ver-werven van kennis en kunde, is metho-

deonderwijs niet onbestaand maar welminder uitgesproken ontwikkeld in hetmiddelbaar.

Hoewel Vlaams minister van OnderwijsFrank Vandenbroucke (SP.A) voorlopigniet ingaat op de vraag voor het ter be-schikking stellen van infrastructuur aanonafhankelijke methodescholen (zie p. 70),lijken methodescholen tout court hem tochenthousiast te maken. ‘We laten ze inVlaanderen niet alleen toe maar onder-steunen ze ook, omdat ze voor een enor-me pedagogische rijkdom zorgen. Metho-descholen spelen een voortrekkersrol inde onderwijsvernieuwing. Als minister

mag ik me er eigenlijk niet over uitspre-ken, maar de bezieling die ervan uitgaat,is opmerkelijk.’

HTTP://WWW.OND.VLAANDEREN.BE/

ONDERWIJSAANBOD/BAO/METHODES.HTM

Wat zijn de methodescholen en waaraan herken je ze?Vier onderwijsmethodes in een notendop, met informatie over de grondlegger, de pedagogie en de didactische

werkvormen, het aantal vestigingsplaatsen van scholen in Vlaanderen, en een citaat.

WegwijzerHet onderwijs in Vlaanderen telt drie verschillen-

de netten (gemeenschapsonderwijs, officieel en

vrij gesubsidieerd) en is opgedeeld in koepels

die verschillende scholengroepen vertegenwoor-

digen in de beleidsorganen van de Vlaamseoverheid. Als we de methodescholen situeren,

zien we dat de steinerscholen verenigd zijn in

een aparte federatie en dat de FOPEM-koepel

(Federatie van Onafhankelijke Pluralistische

Emancipatorische Methodescholen) de onaf-

hankelijke methodescholen groepeert. Niet-

autonome methodescholen vinden we terug in

het katholiek onderwijs (VSKO), het gemeen-

schapsonderwijs (GO!) en het Onderwijs van

Steden en Gemeenten (OVSG).

Lijst met afkortingen

GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

OVSG Onderwijssecretariaat van de Steden

en Gemeenten van de Vlaamse

Gemeenschap

PVO Provinciaal Onderwijs VlaanderenVSKO Vlaams Secretariaat van het Katholiek

Onderwijs

FOPEM Federatie van Onafhankelijke

Pluralistische en Emancipatorische

Methodescholen

VOOP Vlaams Onderwijsoverlegplatform

▲






‘In de school van de toekomst vraag je je af wie nu het meest van wie leert.De kinderen van de leerkracht of

omgekeerd? Mijn droom is dat de grenstussen de school en de rest van de wereld,tussen leren en niet leren, vervaagt.’

Wat in 1976 begon met een onderzoek naar kleuters, is vandaag uitgegroeid toteen grote onderneming. Het Centrum voorErvaringsgericht Onderwijs (CEGO),waarvan Ferre Laevers directeur is, telt

drie pijlers. Een vzw, die vormingen geeftaan leerkrachten en schoolteams. Een nv,die didactisch materiaal en ervaringsge-richte kinderboeken verdeelt, tot in Austra-lië toe. En een universitaire cel, vooronderzoek en ontwikkeling.

‘In de nasleep van mei ’68, geïnspireerddoor de pedagoog Carl Rogers, die net hetboek Leren in vrijheid uit had, namen wehet gangbare kleuteronderwijs onder de loep’, vertelt Laevers. ‘Er werd toen veel

‘Wijsheid is meerdan boekenkennis’Al meer dan dertig jaar werkt professor FerreLaevers (K.U.Leuven) mee aan de onderwijs-

vernieuwing in Vlaanderen. ‘Uit ons talent valt

nog veel meer te halen.’

gemoraliseerd en kinderen konden hun per-soonlijkheid niet ontwikkelen. Ging je opuitstap, dan behandelde de voorbereidingniet wat er ter plekke gebeurde. En watexpressie heette, resulteerde in vijfentwintigidentieke schilderwerken aan de muur.

‘Uit dat onderzoek hielden we een modelover dat nu eerder regel dan uitzonderingis: kleuters krijgen meer vrij spel, een rijk aanbod dat aansluit bij hun interesses, eneen authentiekere relatie met hun leerkracht.

Dat model paste in ons ideaal van toen: stre-ven naar mentaal gezonde mensen.’Hoe is het vandaag met dat ideaal gesteld?

FERRE LAEVERS: Het leven wordt al-maar gecompliceerder, de uidaging voorhet onderwijs is vandaag nog groter danvroeger. Omdat meer keuzevrijheid meerverantwoordelijkheid betekent, is zelf-ontwikkeling er niet eenvoudiger opgeworden. Om mensen daarbij te helpen,in de kinderopvang, in de school, of in een

workshop voor volwassenen, moet defocus liggen op twee factoren: welbevin-den en betrokkenheid. Om efficiënt teleren, moeten mensen zichzelf kunnen zijn.En gemotiveerd zijn door oprechte inte-

resse, niet omdat er morgen een toets is.Het klassieke model met een leerkracht

die doceert voor rijen banken, bestaat dat

eigenlijk nog?

LAEVERS: Hoewel het basisonderwijsde afgelopen twintig jaar grondig ver-nieuwd is, volgt zeker de helft van allebasisscholen nog te veel dat model. Deschoolse scholen zijn nog te talrijk. Zijstellen de leerinhoud voorop en gebruikeneen zeer strakke, prestatiegerichte eva-luatiemethode. Niet-schoolse scholen daar-entegen hebben meer oog voor indivi-duele talenten. Ze brengen kinderen nietin een cirkel van falen, maar proberen suc-

ceservaringen op te bouwen. Ook veelreguliere scholen hebben op dat vlak algrenzen verlegd.Welke technieken, ontleend aan metho-

descholen, vinden we daar vandaag dan

terug?

LAEVERS: Vaak is de klassikale aanpak al deels afgebouwd, met contractwerk bij-voorbeeld. Kinderen krijgen werktijd waar-in ze een takenpakket zelfstandig plannenen uitvoeren, al dan niet in overleg metanderen. Hoekenwerk, leerkrachten die inhun klas zones afspreken voor rekenen,muziek, natuur en noem maar op, sluit daar-bij aan. Voorts is ook projectwerk inge-burgerd: werken rond een bepaald thema,zoals de opwarming van de aarde, bekekenvanuit verschillende invalshoeken. Zelfsmet kringmomenten zijn al heel wat lage-re scholen vertrouwd. Ze bouwen ze mis-schien niet dagelijks in, maar houden tochsystematisch een klassikaal evaluatiege-sprek, een planningskring, of een gesprek over persoonlijke gevoelens.We gaan er dus op vooruit?

LAEVERS: Ja en nee. Ja, dankzij de enor-me investeringen in gelijke onderwijs-kansen en in de vorming van leerkrachten,directies en begeleiders. Maar ik zie een

nieuw probleem: leerlijnen. Dat de eind-termen voor het basisonderwijs gecon-cretiseerd zijn in doelstellingen, tot daarben ik mee. Maar sinds kort zien we scho-len die, al dan niet onder de impuls van deinspectie, ook leerlijnen uitzetten. Daaringeven ze per jaar exact aan wat kinderenmoeten kunnen. En dat is een stap te ver.Leerlijnen zijn bedacht aan een bureau enzetten aan tot verschoolsing. De schooldwingt zichzelf daarmee opnieuw in een






keurslijf dat haaks staat op de geest van deeindtermen. Die moeten pas op het eindevan het leertraject bereikt worden, engeven de school dus heel wat ruimte.Wat stelt u dan voor?

LAEVERS: Men zou lagere scholen geenresultaatsverbintenis maar een inspan-ningsverplichting voor de eindtermen moe-ten opleggen, zoals dat nu al voor het kleu-teronderwijs geldt. Dat men naar de outputkijkt, is geen probleem, maar het mag erniet toe leiden dat de lat voor sommige kin-deren te hoog ligt en voor andere te laag.Het talent van kinderen die veel meer kun-nen, gaat daardoor voor een stuk verloren.Maar behalve deze hapering is Vlaanderen,internationaal gezien, goed bezig.Geldt dat ook voor het secundair onder-

wijs? Moeten competenties, zoals onder-

nemingszin en zelfsturing, het daar niet

nog vaker dan in het basisonderwijs afleg-gen tegen de leerinhoud?

LAEVERS: Tegen wie de leerinhoud enniet de werkelijkheid centraal stelt, zeg ik:als je nog meer talent wilt verkwanselen,moet je die weg vooral blijven volgen.Onze ervaring leert ons dat de betrokken-heid bij heel wat jongeren daalt vanaf der-tien à veertien jaar. Ze worden schoolmoe.Ik preek de revolutie niet, maar contract-werk bijvoorbeeld is perfect te integrerenin het secundair. Dat gebeurt vandaag teaarzelend. De onderwijskwaliteit staat of valt altijd met de leerkracht. Die moetdidactisch deskundig zijn en werkvormengebruiken die de leerlingen initiatief geven. Omdat dat nog te weinig gebeurt,dreigen jongeren gaandeweg meer buitendan binnen de school te leren.Vindt u dat ze op school iets tegen hun zin

moeten doen?

LAEVERS: Dat kun je nooit helemaal uit-sluiten, maar zoiets moet het gevolg zijnvan eigen keuzes. Jongeren moeten meehun traject kunnen bepalen en hun eigeninteresses uitdiepen. Dat betekent niet datde school fun moet zijn. We hebben geenoppervlakkigheid nodig, wel jongeren dieintens bezig zijn, die niet naar de speel-

plaats willen omdat ze gebeten zijn doorwat ze doen. Betrokkenheid is inspanningen ze geeft diepe voldoening. Het maakthet verschil tussen oppervlakkig leren eniets diep verankeren.

Weet u, onlangs las ik een onderzoek naar de meest grensverleggende Ameri-kaanse ingenieurs. Een groot aantal vanhen blijken boerenzonen te zijn. Waarom?Als je op een boerderij gewerkt hebt, weet je hoe zwaar materialen zijn en hoe ze rea-

geren, in ’t algemeen en op elkaar. Dietopingenieurs hebben een hoog IQ, maarvooral een grenzeloze verbeeldingskracht.Ze durven combinaties te maken waar nie-mand aan denkt. Ze kennen de waarde vanhun ontwerp omdat hun wijsheid nietalleen uit boeken komt. Omdat ze de wer-kelijkheid perfect aanvoelen.Iets wat ontbreekt in ons onderwijs?

LAEVERS: Absoluut. De werkvormen ende expertise van methodescholen moe-ten we nog veel meer exploiteren, op elk onderwijsniveau. Vlaanderen heeft ont-zettend veel troeven. Als we nu nog in-vesteren in verbeeldingskracht, maken wewereldwijd het verschil. Want uit onstalent valt nog veel meer te halen.MEER INFO: WWW.CEGO.BE

AANTAL LEERLINGEN PER PEDAGOGISCHE METHODE IN HET VLAAMSE BASISONDERWIJS, 2007-2008

B r o n : D e p a r t e m e n t O n d e r w i j s

Kleuteronderwijs

Lager onderwijs

Totaal: 6953 (= 2,93 % van totaal Vlaanderen)

Totaal: 9572 (= 2,49 % van totaal Vlaanderen)

2921 10281066

Ervaringsgerichtonderwijs

999

Leefschool

484

Jenaplan

311

Montessori

Spelendleren111

Dalton33

663

Jenaplan

409

Montessori

Spelendleren167

Dalton54

Steiner

Freinet

4270 13791026 1604

Ervaringsgerichtonderwijs

Steiner Leefschool

Freinet

FREINET HET POPULAIRSTVan de verschillende speciale methoden in het Vlaamse basisonderwijs (kleuter+lager),

is de freinetmethode veruit de populairste.

NOOT: DE PEDAGOGISCHE METHODE WORDT GEREGISTREERD ZOALS MEEGEDEELD DOOR DE SCHOLEN EN NIET GEVERIFIEERD,

BENADRUKT HET MINISTERIE VAN ONDERWIJS. HET BUITENGEWOON ONDERWIJS WERD NIET IN DE CIJFERS OPGENOMEN.

▲

SPECIALE PEDAGOGISCHE METHODE IN BASISONDERWIJS: AANTAL LEERLINGEN PER ONDERWIJSNET

VOLLEDIG BASISONDERWIJS: AANTAL LEERLINGEN PER ONDERWIJSNET

B D a t t O d i j

2005-2006 2006-2007 2007-2008

Gemeenschapsonderwijs / GO!

Stedelijk en gemeentelijk onderwijs

Katholiek onderwijs enonafhankelijke methodenscholen

5773

3560

6467

5964

3583

6575

6435

3445

6645

2005-2006 2006-2007 2007-2008

Gemeenschapsonderwijs / GO!

Stedelijk en gemeentelijk onderwijs

Katholiek onderwijs en

onafhankelijke methodenscholen

92.375

144.586

413.295

92.419

145.493

411.290

93.153

146.715

411.309

GROTE TOENAME IN GEMEENSCHAPSONDERWIJSIn drie jaar tijd is het aantal leerlingen dat methodeonderwijs volgt in basisscholen

(kleuter+lager) van het gemeenschapsonderwijs (GO!) met 662 gestegen. Daarmee zijn de

doelstellingen van het GO!-beleidsplan 2007-2001 om methodescholen uit te bouwen, al

zichtbaar in de cijfers.






Annelies BeckDe ouders van VRT-journaliste Annelies Beck hebben zich

ingezet om in Vlaanderen het freinetonderwijs te promoten.

‘Het paste bij mijn temperament.’

‘Als kleuter ging ik naar een montessorischool in Nederland,

maar zodra we naar België verhuisd waren, kwam ik terecht in

een traditionele nonnenschool. Ondanks de inzet van een paar

begeesterde leerkrachten, ging het er behoorlijk rigide aan toe.

Samen met enkele anderen hebben mijn ouders dan een freinet-

school opgericht, in Brasschaat. Omdat ze in Nederland hadden

gezien dat het ook anders kon. Denk ik, want ik zou het hen

eigenlijk nog eens moeten vragen. (lacht) Ik herinner me de over-

gang niet als een schok, al waren het echt pioniersjaren. De hele

school, kleuter- en lager onderwijs samen, telde een twintigtal

kinderen. De eerste maanden was er nog geen gebouw, dus ver-

huisden we van de ene ouderlijke woning naar de andere, voor

een soort thuisonderwijs. Ik zat bij de oudste groep, een groepvan vier, van het derde en vierde leer jaar samen. De dag begon

met de ‘praatronde’: elkaar vertellen wat we meegemaakt had-

den of wilden doen. Op een stencilmachine maakten we een

schoolkrant en de verslagen van onze projecten. Freinetonderwijs

paste bij mijn temperament. Je leert er van jongs af opkomen

voor jezelf en discussiëren. Freinet vertrekt vanuit de interesse

van de kinderen, stimuleert hun nieuwsgierigheid, en wil kinderen

zelfstandig leren nadenken én samenwerken. Mocht ik kinderen

hebben, zou ik zeker het freinetonderwijs overwegen. Al hebben

reguliere scholen er vandaag natuurlijk al veel van overgenomen.’

Pieter EmbrechtsVan het derde kleuterklasje tot zijn achttiende heeft zanger

en acteur Pieter Embrechts, net als zijn zus en broer, op de

steinerschool in Antwerpen gezeten.

‘Mijn ouders zijn een product van mei ’68. Zij kozen ‘bewust’

voor kinderen, en wilden ons in diezelfde geest ook opvoeden.

De eerste de beste school was niet goed genoeg. Het moest

minstens gemengd onderwijs zijn en liefst een school met een

‘hart’ voor kinderen, die zich om meer bekommerde dan om

intellectueel welzijn alleen. Wat voor hen het allerbelangrijkste

was, zijn de drie pijlers van het steineronderwijs: denken, voe-

len en willen. Dat een kind niet beschouwd wordt als een leeg

blad dat moet worden volgeschreven, maar als een individu

waarin de kiemen van kunnen en kennen aanwezig zijn. En dat

kinderen pas iets wordt aangeleerd op het moment dat ze er

klaar voor zijn. Dat klinkt misschien beschermend en zelfs wat

zweverig, maar veel last hadden wij daar niet van. Liedjes overde natuur of een al te idealistische leraar? Daar staken wij als

leerlingen de draak mee. We kregen les in een periodesysteem

en met meer vakken dan normaal. Er was veel aandacht voor

kunsten, zoals muziek, tekenen en toneel, en elk jaar leerden

we een andere handvaardigheid: schilderen met acryl op doek

bijvoorbeeld. Om materialen te leren kennen, zien en voelen.

Het heeft me zeker beïnvloed en ik ben er niet rouwig om,

maar ook zonder steineronderwijs zou ik doen wat ik nu doe.

Je moet mensen tegenkomen die je prikkelen. En die vind je

overal.’

Confessies van bv’s Journaliste Annelies Beck en acteur Pieter Embrechts zijn producten van freinet en steiner. Ze spreken over hun ervaringen.






Levend leren met freinetVeertig jaar na zijn dood is de pedagogie van Célestin Freinetspringlevend. In de basisschool De Tuimelaar liep Knack eendagje mee. Om te leren door ervaring, zeg maar.

Alles vertrekt vanuit

de realiteit en vanuit de wil om zoveelmogelijk onderling tecommuniceren.





Twintig over acht ’s ochtends, eenresidentiële wijk in Schoten. Tussenhet groen en de speeltuigen brandt

licht, maar verder doet niets vermoedendat in De Tuimelaar zo meteen de lesbegint. Geen ravottende kinderen, geenouders aan de poort. Een bedrieglijke stil-te, want tijdens het onthaalmoment zitiedereen samen binnen, zoals altijd. In ditvoormalige internaatsgebouw, een villa,snellen kinderen op hun sloffen achterelkaar aan. Naast een meepuzzelende papahelpt een moeder dochterlief nog snel ineen bleekblauw prinsessenkleed.

Verspreid over twee kleuter- en driegraadklassen telt De Tuimelaar, een vande twee vestigingen van IPOS vzw, onge-veer tachtig leerlingen. Ook de graad-klassen zien eruit zoals we ons een kleu-

terklas herinneren: geen rijen banken, maaralles in hoeken ingedeeld, schijnbaarchaotisch.

Dat past in de visie van de boerenzoondie het in 1920 in de Franse Alpen totonderwijzer bracht. Met handboeken stondCélestin Freinet er voor overvolle klassen,voor ongeïnteresseerde kinderen. Dat diekinderen wél geboeid waren door wat erin hun dorp gebeurde, deed hem besef-fen dat het onderwijs de leefwereld vankinderen als uitgangspunt moet nemen;dat leren leren, luisteren en discussiërenminstens even belangrijk zijn als kennis.

In De Tuimelaar begint de dag daarom

meestal met een ‘praatronde’, ook bij dekleuters. Anders dan bij de jongste, waarde juf dit op zich neemt, leiden de oudstekleuters die zelf, volgens een beurtrol. Wieiets kwijt wil, hangt vooraf zijn fotootjeaan een van de knalrode knijpers aan eenlijntje. En in die volgorde krijgen ze hetwoord. ‘’t Is aan Tuur... van de frituur!’grapt Luna na het officiële openings-deuntje met de xylofoon. Zij zegt wiensbeurt het is, juf Els stuurt het gesprek en,als het moet, zorgt ze dat er geluisterdwordt. Een andere kleuter ‘maakt noti-ties’: Leila maakt een tekening van allesdat er wordt verteld. Dat Tuur het leuk vindt dat hij met de fiets naar school isgekomen bijvoorbeeld, en spijtig dat hijzijn BMX kwijt is, ‘zeker nu het seizoenis begonnen’. Een gespreksonderwerp inde praatronde kan, als het er zich toe leent,uitgroeien tot een projectthema.

PIEMEL

Zo’n thema kan bijvoorbeeld baby’szijn. Juf Ine van de eerste graad is zicht-baar zwanger en dat wekte verwondering.Aan het bord hangt nu een tekening vaneen kleintje met daarop aangeduid: hals,arm, piemel,... ‘Meestal leren kinderen

eerst de woordjes maan, roos en vis,’ weet juf Ine. ‘maar hier is dat elk jaar anders,want het hangt af van wat er uit de praatronde komt. We leren hen snel wer-ken met de afzonderlijke letters, zodat zezelf, afhankelijk van hun niveau, anderewoorden kunnen vormen.’ Gebeurt dat inhet reguliere onderwijs met letterdozen,typisch freinet is dat kinderen hier stem-pelen, letters zetten en drukken. Achterdat drukken schuilt de wil om zoveel

mogelijk onderling te communiceren. Endat is bij de ‘vrije teksten’, die andere pij-ler van freinets taalonderwijs, niet anders.

In de graadklassen schrijven leerlingendoorlopend opstellen, niet over opgeleg-

de thema’s, maar ongebonden, puttend uithun fantasie en de inspiratie van hetmoment. Die teksten worden voorgelezen,opgehangen en gebruikt als studiemate-riaal. Bij de kleinsten vat de juf hun teke-ning samen in enkele zinnetjes. ‘Het meis- je liese schaatste op het ijs’, zo heeft dehuidige lichting zesjarigen over ei/ijgeleerd. Volstaat het inspelen op wat erzich aandient om de eindtermen te halen?‘Soms stuur ik bij’, geeft de juf toe. ‘Tekennen leerstof die nog niet aan bod isgekomen, reiken we uiteindelijk, op hetgepaste moment zelf aan. Maar we gebrui-ken geen handboeken. Alleen ter onder-

steuning, om er oefeningen uit te halen.’

SCHOENMAAT

Ook rekenen benadert zoveel mogelijk de realiteit. ‘Als iemand tijdens de praat-ronde zegt dat hij nieuwe schoenen heeftgekregen, gebruiken we dat om degemiddelde schoenmaat van de klas teberekenen’, geeft juf Mieke van de twee-de graad als voorbeeld. Terwijl het derdeleerjaar zelfstandig taal- en rekenoefe-ningen maakt, volgens prioriteiten die zezelf hebben opgesteld in het begin van deweek (‘contractwerk’), leert Mieke hetandere deel van de graadklas breuken aan,met een krantenartikel over brandwonden.Dat past in het lopende project veiligheiden gezondheid. De juf staat aan het bord,voor negen kinderen rond de tafel. Hetstreefdoel per geboortejaar is elf leerlin-gen. Geen vijfentwintig. Dat leest u goed.

Voor die kleinschaligheid wordt heelbewust gekozen, en voor de ouders is zeeen reden om naar De Tuimelaar te gaan.‘We willen zoveel mogelijk op maat kun-nen werken’, zegt het schoolhoofd AnJacobs daarover. Als erkende school krijgtDe Tuimelaar werkingsmiddelen per leer-ling en een aantal leerkrachturen, maar

te weinig om die kleine groepjes te hand-haven. ‘Net als een aantal andere onaf-hankelijke methodescholen vragen we aande ouders een vrijwillige bijdrage om onzewerking te financieren. Daarmee kopenwe extra leerkrachturen en betalen we hetgebouw en de vaste kosten’, legt ze uit. Zebenadrukt dat de bijdrage niet te nemen of te laten is en dat ze zeker geen obstakelmag vormen. Het kost misschien een euroextra maar ook niet meer dan dat, klinkt






het bij de ouders. ‘In veel scholen betaal je extra voor de naschoolse opvang enhet blijven eten. Hier niet.’

Van de ouders wordt een stevig enga-gement verwacht. Iedereen neemt iets

op zich: klusjes, het beheren van definanciën, het ICT-onderhoud, of poet-sen bijvoorbeeld. Wie ervoor kiest,beschouwt die inbreng als een onderdeelvan het pedagogisch project. ‘Leer-krachten krijgen van hun leerlingen vanalles gedaan zonder dwingende hand’,zegt een vader. ‘Kinderen vegen de vloervan klas. Ik herinner me een jongen dievan elders kwam. “Het voelt watvreemd,” zei hij, “want in mijn vorigeschool was dat een straf”.’

PROCESGERICHT

In De Tuimelaar spreken kinderen hun

juf met de voornaam aan, maar baloriggedrag zien we niet. Ook niet in de der-degraadklas, waar de leerlingen verspreidzitten als we binnenkomen. Sommigenmaken oefeningen, anderen werken aaneen vrije tekst aan een van de zes pc’s.‘Een blikje bier en een Fristi zijn op wegnaar Nederland...’ Tot het tijd is voorde les Frans. Terwijl twee leerlingen ineen woordenboek bladeren, verdringende anderen zich boven de ‘praatplaat’waarop Julie, de juf, een kleurrijk stads-plan heeft getekend. ‘Qu’est-ce que vousvoyez?’ Iedereen wil eerst, maar niemandroept in het wilde weg. Gaandeweg lerenwe dat op ‘le carrefour’ naast het ‘l’hô- pital’ ‘un camion rouge’ staat. ‘De praat-plaat doen we met vijf en zes samen, zoleren ze van elkaar’, zegt Julie.

In de graadklassen wordt kennis ook getoetst. Voor een dictee krijgen de leer-lingen punten of een lettercode, maar nietzo op hun rapport. ‘Elk trimester makenwe een persoonlijke evaluatie en die isprocesgericht’, legt het schoolhoofd uit,en ze tovert een dik schrift tevoorschijnmet daarin een hele lagereschoolcarriè-re. Leerkrachten noteren hun algemenebevindingen en schrijven een beoorde-

ling voor elk vak apart, maar opmerke-lijk is vooral de zelfevaluatie. Op een lijstvragen over hun attitude, zoals werk-houding, orde en dromerigheid, geven dekinderen zichzelf een score. ‘Zo leren zezichzelf kennen en kunnen we bijsturenwaar en als dat nodig is’, zegt An Jacobs.

Deze school is anders. En ook weerniet. Het enthousiasme spat van demuren.

WWW.TUIMELAAR.BE

‘EEN BLIKJE BIER EN

EEN FRISTI ZIJN OP

WEG NAAR NEDERLAND’

Freinetleerlingen putten zoveel mogelijk uit hun fantasie en deinspiratie van het

moment.

▲




Word wat jij wil !

partner in de Universitaire Associatie Brussel www.erasmushogeschool.be

Mis onze infodagen niet. Surf snel naar:

Sociaal Werk | Office Management | Communicatiemanagement | Journalistiek| Vertalen | Tolken | Hotelmanagement | Toerisme- & Recreatiemanagement | Verpleegkunde | Vroedkunde | Biomedische Laboratoriumtechnologie | Voedings-& Dieetkunde | Zorgmanagement | Milieuzorg | Landschaps- & Tuin-architectuur | Kleuteronderwijs | Lager Onderwijs | Secundair Onderwijs | Buiten-gewoon Onderwijs | Toegepaste Informatica | Industrieel Ingenieur | Steden-bouw & Ruimtelijke Planning | Koninklijk Conservatorium Brussel | Muziek |Musical | Symfonische Muziek | Rits | Audiovisuele Technieken (beeld, geluid,montage) | Audiovisuele Technieken (assistentie) | Drama | Audiovisuele Kunsten |

E v e n s c h e

r p s t e l l e n

“Kan iemand me vertellen wat er precies gebeurt?”

MO.be helpt je om snel en gericht scherp te stellenop wat er gebeurt in de wereld. Op MO.be krijg je meteen

de juiste informatie zodat je het complete beeld sneller,makkelijker en beter kunt begrijpen. Gedaan met

vage verhalen, hoog tijd om scherp te stellen.

MO.be - Mondiaal nieuws met inzicht

India is, samen met Brazilië, Rusland en China, een van dezogenoemde BRIC-landen. Het land heeft de voorbije 15 jaar eenspectaculaire economische groei gekend, dankzij het openstellenvan de markt vanaf het begin van de jaren 90. Een markt waarvansommige domeinen een meer dan hoog potentieel hebben voor Vlaamse bedrijven.

Ons land is voor India de op twee na grootste Europese handelspartner,na Groot-Brittannië en Duitsland. India telt ook meer dan een miljard

mensen die wonen in een gebied dat ongeveer 240 maal de omvangvan Vlaanderen heeft. Grote regionale verschillen stellen echterbepaalde eisen aan de marktbenadering.

Ondernemen in India kan ook een weg vol hindernissen zijn. Zo zoude infrastructuur veel beter kunnen, maar ook cultureel zijn er groteverschilpunten. Toch zou het gigantische land, tegen 2012, naarschatting 75 miljoen potentiële klanten kunnen bieden voor Vlaamseproducten.

India zou kunnen beschouwd worden als de laatste grootschalige markt die zich openstelt voor de buitenwereld. Sinds die

openstelling begin jaren 90, heeft het land een spectaculaire economische groei gekend. Een groei die nog is versterkt door detalrijke troeven van de grootste democratie van de wereld. Bedrijven zoals Picanol, Inbev, Barco en Puratos laten een markt van

naar schatting 75 miljoen potentiële klanten niet graag liggen. Hun visie en ervaring op de Indiase markt is veel waard.

Handelsroute IndiaHandelsroute India O B 3 8 2 1 7

Weekend van 28 en 29 maart: Heruitzending van de uitgebreide aflevering van Handelsroute India

KN13-069 3/20/09 8:41 AM Pagina 1 PROOF PD





‘Hoe onze maatschappij er

over twintig jaar uitziet? Geen

idee, dus weten we evenmin

welke kennis we onze kinde-

ren precies moeten bijbren-

gen.’ Hen leren geloven in

zichzelf, leren weten wat ze

willen en hoe daar te raken.

Dat moet volgens Vera

Wagemans, een van de

oprichters van de eerste –intussen opgedoekte –

Sudburyschool in België, de

essentie zijn van onderwijs.

Het uitgangspunt van Sud-

bury Valley, in 1968 ontstaan

in de VS, is dat kinderen van

nature gemotiveerd zijn om te

leren. Dat ze leren wat ze

nodig hebben op het moment

dat hen dat past, als je hen

maar de ruimte geeft en een

stimulerende omgeving.

Niets wordt opgedrongen,

ook lezen of rekenen niet.

‘Het is verdomd griezelig om

een kind puur zichzelf te

laten zijn’, beseft Wagemans.

‘Maar als ouder moet je daar-

in een grenzeloos vertrouwen

hebben. Want het werkt.’In een Sudburyschool leven

kinderen van vier tot achttien

jaar met en naast elkaar. Het

is privéonderwijs zonder leer-

programma, en wie een

erkend diploma wil, moet dat

op eigen houtje behalen via

de examencommissie. Er zijn

democratisch opgestelde

regels, maar voorts doet

iedereen waar ie zin in heeft.

Leerkrachten die voortdurend

kennis aanreiken, zijn er niet;

testen en examens evenmin.

Wel begeleiders die kinderen

de weg naar kennis en

vaardigheden helpen zoeken

wanneer ze erom vragen.

De enige Sudburyschool in

België is Leerhuis Brussel,gestart in 2007 met acht kin-

deren, tussen vier en veer-

tien jaar oud. ‘Het klinkt ket-

ters om hen geen

basispakket wiskunde, taal

en geschiedenis aan te

reiken’, zegt initiatiefneem-

ster Sandra Roobaert. ‘Maar

kennis is geen levenslange

bagage. Creativiteit en door-

zettingsvermogen zijn dat

wel.’

Haast mythisch zijn de twee

jongens – hun namen worden

niet vrijgegeven – die in de

jaren zeventig niets anders

deden dan vissen. Ze lazen

boeken over de sport, leer-

den daarmee lezen, en groei-

den uit tot vaardige vissers.Maar dat is niet wat ze nu

doen: de ene is computerwe-

tenschapper, de ander muzi-

kant. Doet uw zoon of doch-

ter niets dan gamen? Als dat

in de juiste context gebeurt,

niet panikeren. Zegt Sudbury.

WWW.SUDVAL.ORG EN

WWW.LEERHUISBRUSSEL.BE

‘Autonome scholen moeten zelf huni nfrastructuur bekostigen’, zegtCathérine Devos van FOPEM, de

koepel van onafhankelijke methodescho-len. ‘Wij hebben geen gebouwen van deoverheid. Dat is een praktisch en finan-cieel nadeel. En het verklaart waarom ersteeds minder onafhankelijke methode-

Grenzeloos vertrouwen in maximale vrijheidTwee jongens die zich jarenlang met niets dan vissen onledig houden, groeien op tot computerwetenschapper

en muzikant. Welkom in de wereld van Sudbury Valley.

‘Rem op vernieuwing’Hoewel de werkingsmiddelen sinds dit jaar op

dezelfde manier worden verdeeld voor alleonderwijsnetten, krijgen onafhankelijkescholen moeilijk voet aan de grond.

scholen worden opgericht.’Katrijn Beeck zoekt met een budget van

1500 euro per maand al meer dan een jaarnaar een gebouw om te huren in de omge-ving van Aarschot: ‘onvindbaar’. Ook JanKindt, die in Deinze zoekt, noemt geld hetgrootste struikelblok. ‘We moeten allesbetalen met werkingsmiddelen, want we

kunnen nog geen huursubsidies krijgen.Dat is een rem op vernieuwing.’

Dat nieuwe scholen pas na drie jaar over-heidsmiddelen voor gebouwen kunnenkrijgen, is een regel die al vele jaren geldt,reageert minister Frank Vandenbroucke(SP.A). ‘Als we niet eerst zeker zijn dat

die scholen duurzaam verankerd zijn, ris-keren we gebouwen te subsidiëren die laterleeg zullen staan. Tegenover de vorigelegislatuur is het budget voor scholenbouwmet 65 procent gestegen tot 1260 miljoen

euro. En voor de werkingsmiddelen, dieper school worden berekend aan de handvan het aantal kinderen en hun socialeachtergrond, hebben we de lat gelijkge-legd voor alle netten. Daardoor wordt hetook voor autonome scholen makkelijkerom gebouwen te financieren.’

Maar waarom moeilijk doen als hetgemakkelijk kan? Initiatiefnemers kunnenmet hun voorstel toch terecht bij het GO!of het OVSG? ‘Wie onafhankelijk is, kanzijn eigen koers bepalen zonder de bemoei-enissen van een hiërarchische overheid’,zegt Cathérine Devos. ‘Autonome scho-len rekruteren hun eigen personeel en

waken zo over hun pedagogisch project.In de grote netten zitten methodescholenvaak in gemengde scholengemeenschap-pen. Als één school daarvan haar leerlin-genaantal ziet dalen, wordt er voor vast-benoemde leerkrachten een andere plaatsgezocht binnen die gemeenschap. Daar-door komen leerkrachten zonder affiniteitmet methodeonderwijs soms toch in eenmethodeschool terecht.’ Het GO! enOVSG beamen dat, maar zeggen er allesaan te doen om het te vermijden.

‘Steeds minder onafhankelijkemethodescholen.’


knack volledige artikel

Documents