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No. 71www.educacionyculturaaz.com

Sara Vogel: Tic, experiencias en Nueva York y México.Argentina: La netbook en clase.

España / Universidad de Murcia: La visión de las maestras.

Arnaldo Ghersi: Plataformas de aprendizaje espaciado.Microsoft: YouthSpark, educación y empleo para los jóvenes.Juan Carlos Palafox: consideraciones sobre la evaluación educativa.

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CONSEJO EDITORIAL

az se desarrolla con paquetería Adobe

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certifica-do de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Pu-blicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 30 de junio de 2013, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Presidente Masaryk No. 111, Piso 1, Col. Chapultepec Morales, Del. Miguel Hidalgo, CP. 11560, México, D.F. Registro Postal autori-zado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

AZ Revista fundada en2007

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EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

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¿Cómo intEgRAR lAs tiC?

¿CóMO INTEGRAR LAS TIC? EXPERIENCIAS EN NUEVA YORk Y MéXICOSARA VOGEL

PLATAFORMAS DE APRENDIZAjE ESPACIADOARNALDO GHERSI

LA ERA DIGITAL Y SU IMPACTO EN EL SECTOR EDUCATIVORICARDO PODOLSkY

LA nEtbook EN CLASEDIANA CAZAUX

DE LA EaD AL APRENDIZAjE EN ENTORNOS VIRTUALESRAFAEL MORALES GAMBOA

MICROSOFT MéXICO PROMUEVE LA EDUCACIóN Y EL EMPLEO jUVENILjOSé MANUEL HERNáNDEZ

CoRtE DE CAjA

USO DE LAS TIC EN EDUCACIóN (IBEROAMéRICA)

CONTENIDOAño 5, número 71, julio 2013

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LA VOCACIóN Y LA PROFESIóN: LA VISIóN DE LAS MAESTRASMARíA GARCíA CIUDAD, MóNICA VALLEjO RUIZ Y jOSé MIGUEL NIETO CANO

PáginA Bc

EVALUACIóN EDUCATIVA: ELEMENTOS, CONSIDERACIONES E INTERPRETACIóNESjUAN CARLOS PALAFOX

TEMAS INVISIBLES PARA LA REFORMAjUAN CARLOS YáñEZ VELAZCO

REPúBliCA

LEXIUM, MODELO PARA APRENDIZAjEjOSé ARTURO CABALLERO

CultuRA

“NO CREO EN LOS AUTORES FELICES”ENTREVISTA A ALBERTO OLMOS

AlmA mAtER

TECNOLóGICO DE MONTERREY INICIA CURSOS MASIVOS EN LíNEA

CiEnCiA y tECnologíA

LA UNIVERSIDAD DE NAGOYA DONA DETECTOR DE PARTíCULAS CóSMICAS A LA UNAM

Voz

INICIANDO LA BATALLA: PRIMEROS PASOS DE LA REFORMA MIGRATORIAjAVIER URBANO REYES

Ilustración de portada: Heyliana Flores


sino que tanto docentes como estudiantes cuenten con las habilidades digitales para utilizarlas, de tal suerte que se pueda alcanzar la anhelada calidad educativa sin exclusión social.

En nuestra edición de julio presentamos una serie de artículos que parten de experiencias personales, re-flexiones o programas establecidos, teniendo como pun-to de referencia el esquema de aprendizaje digital. Abre nuestra sección el artículo “¿Cómo integrar las tic? Ex-periencias en Nueva York y México”, de Sara Vogel, aso-ciada al programa para liderazgo en línea Global Kids y becaria 2012 de la ong mexicana Redes de tutoría, quien nos ilustra cómo el uso de medios digitales incide en los niveles de aprovechamiento de los alumnos. Arnaldo Ghersi, ceo de Online Educational Solutions llc se refiere al denominado “Aprendizaje espaciado”, un método que refuerza el material estudiado con ayuda de las tic. Des-de Argentina, Diana Cazaux delibera sobre el Programa Conectar con Igualdad para Cumplir con las Metas Edu-cativas 2021, creado por el Ministerio de Educación de esa nación, que dota de computadoras a los profesores y alumnos de secundaria de escuelas públicas. Ricardo Podolsky, director de Education IT Solutions establece en, “La era digital y su impacto en el sector educati-vo”, que en la medida en que las escuelas se esfuercen por mejorar sus estándares y rendimiento educativo, la importancia de la computación en la “nube” será más clara, mientras que Rafael Morales Gamboa, del Siste-ma Virtual de la Universidad de Guadalajara reflexiona respecto a los cambios entre uno y otro modelo a lo largo de 100 años en “De la Educación a Distancia al aprendizaje en los entornos virtuales”. Cerramos nues-tro tema de portada con una conversación con el direc-tor de Asuntos Jurídicos, Corporativos y de Ciudadanía de Microsoft México, quien nos da pormenores de los objetivos y alcances de YouthSpark, una iniciativa que plantea el acceso a herramientas, capacitación y recur-sos para el desarrollo de habilidades digitales.

Editorial

El 3 de abril de 1973 Martin Cooper, ingeniero de la empresa, Motorola realizaba la primera llamada de un teléfono móvil en el mundo. Desde la Sexta

Avenida, en Nueva York, se comunicó con Joel Engel, a los laboratorios Bell de at&t, a través de un disposi-tivo muy similar a un tabique de construcción. El móvil (Motorola Dynatac) pesaba unos 750 gramos y tenía una batería con una duración de 20 minutos, que tardaba 10 horas en cargarse.

En 2013, como secuela del incremento de los usua-rios de teléfonos celulares a nivel global, su número lle-gó a 4 mil millones de personas, 61% de la población mundial, mientras que en México existen 96,9 millones de móviles.

Esto nos da una idea de la celeridad con que la tec-nología ha evolucionado en los últimos años. Desde 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la Or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), “Los docentes y la en-señanza en un mundo en mutación”, entraba en detalle sobre el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en los métodos convencionales tanto de enseñanza como de aprendizaje, vaticinando la transformación del proceso educativo y un nuevo es-quema bajo el cual los maestros y los estudiantes acce-derían al conocimiento y la información.

La noción de aprendizaje digital se constituye en un referente en el entorno pedagógico. Una premisa estra-tégica y elemental es que las escuelas no pueden equi-parse tecnológicamente para continuar haciendo lo mis-mo en el aula. Implica transitar del enfoque centrado en la clase magistral, a un modelo en el cual el estudiante se halla en un ambiente interactivo (texto, video, imáge-nes, audio e hipertextos), a fin de que obtenga las capa-cidades necesarias para evaluar la información, tomar decisiones y constituirse en un ciudadano informado.

Los sistemas educativos de todo el mundo se en-cuentran frente al dilema no sólo de introducir las nue-vas herramientas tecnológicas en el salón de clases,


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Asociada del programa para liderazgo en línea de Global Kids y becaria de 2012 de la ong mexicana Redes de Tutoría.Foto: Lebin Yuriy.

Sara Vogel

enExperiencias

Nueva York y México

¿Cómo integrar las TIC?

Foto:

Owen

Long

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Aprendizajedigital


H ace unos meses, un aula de labo-ratorio del Museo de Ciencias de Nueva York (New York Hall of

Science) se llenó con 35 jóvenes de edades entre 9 y 16. A pesar de que era un sábado por la mañana, llegaron tantos alumnos que hubo que llevar más sillas para que todos tuvieran un lugar donde sentarse. Era para un taller de diseño de videojuegos organizado por Global Kids y también por el Museo y el Centro Joan Ganz Cooney. A pesar del tema, los partici-pantes hicieron mucho más que jugar: traba-jaron en grupos, pensaron críticamente sobre los valores que querían que sus juegos comu-nicaran, escribieron propuestas y llevaron sus diseños a la práctica con el programa digital, Gamestar Mechanic. Al final del taller, con los ojos brillando, presentaron los juegos frente a sus compañeros y profesionales de la industria de diseño de videojuegos de Nueva York.

Actividades exitosas como esta ilustran el valor de la incorporación de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (tic) en la educación. Las tic animan a los alumnos como las hojas y los lápices no son capaces de hacer. Sin embargo, en la práctica cotidiana, incluir a la tecnología en los pla-nes de estudio y los horarios que manejamos como educadores es un desafío, sin importar el país donde uno enseñe.

En 2012 tuve la oportunidad de viajar a México para trabajar con la organización mexicana Redes de Tutoría y el programa de la Secretaría de la Educación Básica (seb) lla-mado Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo. Recorriendo las escuelas de México observé cómo las computadoras y el Internet estaban llegando a las escuelas desde las zonas urbanas hasta regiones más alejadas de las ciudades. Allá, así como en mi país, los profesores estaban dispuestos a aprender sobre el uso de los medios digitales en sus salones de clase. A la vez, sus preocu-paciones sobre la llegada de los equipos y los retos que identificaban sobre su integración eran legítimos también.

En Nueva York como en México hay es-cuelas que no tienen recursos para gastar en tecnología. Las que sí, rápidamente se dan cuenta de que no es suficiente comprar com-putadoras, tablets y pizarras electrónicas más modernas y esperar que los niveles de aprove-chamiento del alumno y del logro educativo

suban. A veces los profesores no saben cómo usar las herramientas nuevas o les parece que no hay espacio en los horarios —llenos ya de contenidos— para experimentar con algo nuevo. Usan la tecnología sólo para jugar o es-cribir ensayos. En los peores casos, la tecnolo-gía se queda en los rincones del salón de clase, empolvándose.

La pregunta es: ¿Cómo superar estos desa-fíos para promover el aprendizaje del alumno? Durante los últimos cuatro años de mi carrera como educadora he buscado respuestas a esta pregunta. Sigo en la búsqueda, pero encontré que los principios que hacen que el trabajo de Global Kids sea eficaz son los mismos de la sociedad civil Redes de Tutoría cuando atiende escuelas en México. Hay lecciones de la incorporación de tecnología en los salones de clase de las que podemos rescatar lo que tienen en común, a pesar de sus diferencias.

Lección 1Aproveche la voluntad de los alumnos

para usar las tic disponibles

Durante 20 años Global Kids ha empoderado a jóvenes para expresarse y ser activistas en las causas locales y globales que les interesan. La mayoría de los estudiantes que atendemos asisten a escuelas de alta necesidad, son de ba-jos recursos económicos o inmigrantes recién llegados. A pesar de eso, casi todos tienen un celular en sus bolsillos; para ellos, estar conec-tados a las redes sociales es una prioridad y es-tán dispuestos a ahorrar para lograrlo. Global Kids se dio cuenta de que los adolescentes ins-critos en sus programas tenían esa otra forma de relacionarse con sus pares y de utilizar los medios de comunicación. Para asegurar que la organización siguiera siendo parte de sus vidas había que entrar en su mundo. Por ello, se fundó el programa para liderazgo en línea.

La pregunta es: ¿Cómo superar estos desafíos para promover el aprendizaje del alumno?

Alumnos de un programa de la biblioteca de Brooklyn aprenden a trabajar en grupos a través de videojuegos con Global Kids y Minecraft Edu.

Este departamento de Global Kids inte-gra la educación internacional con los me-dios y las herramientas digitales que ya usan los alumnos. Sabiendo que nuestros alumnos pasaban cada vez más tiempo jugando en la computadora, facilitamos talleres de diseño de videojuegos que además de capacitarlos para considerar trabajos en esta industria también fomentan su pensamiento lógico, programa-ción, matemáticas de planos, cómo narrar y proponer ideas. Partiendo de su interés, los guiamos en la creación de historias digitales, el uso del Internet para investigar temas lo-cales y globales, y para hacer conexiones con activistas jóvenes en otras partes del país y del mundo.

Por lo general, tenemos la tecnología que necesitamos para lograr las metas de nuestros programas. Es fácil, con esta capacidad, reco-mendar que hay que seguir los intereses tec-nológicos de los alumnos. La realidad es que hay más tecnología a la mano de la que uno piensa, y los alumnos harán lo imposible para usarla. En una de nuestras escuelas, las com-putadoras son viejas, faltan ratones y carga-dores. Los alumnos desarrollaron un sistema para compartir y beneficiar a todos.

Los adolescentes mexicanos también lo-gran usar las tic, incluso en los lugares más inesperados. Turuachi, un pueblo de la Sie-rra Madre Occidental, en Chihuahua, queda a varias horas de la ciudad más cercana. Los alumnos de la preparatoria que conocí aho-rraban para comprar celulares y comunicarse con los amigos que se mudaron del pueblo. Se rieron diciendo que en general sus celula-res eran sólo despertadores caros, pero que valían la pena. Me dijeron que para mandar mensajes había que subir el monte y pararse en una curva específica de la carretera que tiene señal. Además lograron usar el Internet en la casa de la presidencia y en la preparato-ria. Sigo recibiendo mensajes de Facebook de los jóvenes de Turuachi.

Aunque hay límites a lo que es posible en situaciones con acceso reducido a tecnologías, puede aprovecharse la voluntad que tienen los alumnos para explorar lo que sí hay.

Lección 2: Cambie la relación

entre alumno y profesor

Hay muchos profesores que no se sienten tan seguros de su conocimiento técnico. Me inclu-yo en la lista. ¡Hay tanto que cambia cada día, que es difícil mantenerse actualizado! A veces encuentro que mis alumnos, sobre todo los de preparatoria, que asisten a nuestro programa de videojuegos, saben más que yo sobre los sis-temas. Como la facilitadora de la clase, hay que aceptar que no tengo todas las respuestas y que los alumnos tienen mucho que aportar.

Esta filosofía es el corazón del trabajo que hace la organización Redes de Tutoría en Mé-xico. Su metodología parte de la idea de que si tienes interés y alguien capaz te acompa-ña, aprenderás. Promueve la relación tutora, una metodología que enseña a los estudiantes a aprender por cuenta propia a través de un diálogo personalizado, explorando los temas que desde un primer momento les interesan. Los coordinadores y asesores del programa visitan y dan seguimiento a cientos de escue-las públicas del país. En las escuelas que han adoptado las relaciones tutoras, los maestros casi nunca se paran delante del pizarrón para exponer contenidos. En vez de eso, cualquier miembro de la clase que aprendió bien algo se ofrece a dar tutoría a otro que quiera aprender lo mismo. Un buen tutor no regala respues-tas. Sólo hace preguntas y da ejemplos y pistas para que el aprendiz pueda crear su propio co-nocimiento. Cuando se trabaja con un tutor, no puedes esconderte tras los compañeros, se parte siempre del conocimiento propio. La meta es capacitar en los contenidos, formar aprendices con las herramientas que necesitan para razonar un ejercicio particular, y explicar cómo llegaron a su respuesta.

Con un estilo de trabajo que acepte que to-dos podemos construir e investigar la respuesta, incorporar la tecnología se hace más natural. En los salones de clase donde se trabaja en tutoría, observé que la tecnología se usaba cuando uno de los aprendices la necesitaba para investigar respuestas. Los alumnos toma-ban turnos con el equipo disponible. Cuando el profesor llevaba banda ancha, los alumnos podían usar el Internet también para propósi-tos específicos que promovían su aprendiza-je con el apoyo de su compañero como tutor.

La realidad es que hay más tecnología a la mano de la que uno piensa.

¿Cómo intEgrAr lAs tiC? ExpEriEnCiAs En nuEvA York Y méxiCo

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Aprendizajedigital

Así, se difundía el conocimiento del alumno sobre la tecnología.

Global Kids también reconoce el papel que pueden desempeñar los alumnos en la integración de las tic. Ese día en el Museo, unos jóvenes de Global Kids que ya llevaban un año aprendiendo sobre diseño de juegos, facilitaron el taller. Además de tener la energía de chicos de su edad, se ponían en el lugar de los participantes con facilidad; desarrollaron o adaptaron muchas estrategias para engan-charlos. Usaron el juego clásico “piedra, papel o tijeras” para hacer una lista de los elemen-tos de un juego. Les dieron ejemplos contem-poráneos de cómo los juegos comunicaban valores como el heroísmo, y compartieron el reto de diseñar un juego que comunicara un valor. Cuando el conocimiento del alumno se aprovecha, los adultos se convierten en unos tutores más y en facilitadores del proceso.

Lección 3: Aprenda e implemente paso a paso

Aunque los alumnos tienen disposición y mo-tivación para usar la tecnología, en general fal-ta la habilidad de aprovechar el Internet y los programas digitales como fuentes de investi-gación y espacios creativos. Como líderes del salón de clase y responsables del aprendizaje de todos, los profesores tenemos que saber hasta dónde queremos que vayan los alum-nos. Por ello, hay que ponernos a aprender e investigar.

Los asesores de Redes de Tutoría organi-zan encuentros y capacitaciones en los cuales profesores de diferentes escuelas, regiones y aun estados se juntan para dar y recibir tuto-rías. Así, las mejores prácticas y contenidos se intercambian para avanzar en el conocimien-to de todos.

Hay muchos recursos en Internet que pue-den ayudar. Es recomendable empezar con los contenidos que los alumnos tienen que aprender para cumplir los requisitos del Es-tado, y pensar en herramientas digitales que pueden apoyarlos a presentar el contenido o demostrar lo que saben. El Internet siempre es útil cuando los alumnos trabajan en tuto-ría para investigar cualquier tema: los videos del sitio Khan Academy ofrecen charlas sobre Geometría, Historia, Química y otras mate-

rias. Sitios como mural.ly pueden ayudarlos a organizar su aprendizaje en mapas mentales.

Para inspirar diálogo o presentar un tema nuevo, descargo videos de YouTube u otros sitios y los muestro en mi laptop, si no hay Internet ni proyector en la escuela. Cuando tengo acceso a una cámara, les pido a los alumnos que hagan videos de diferentes estilos que demuestren lo que aprendieron. Primero me tengo que enseñar a mí misma, y si algo es demasiado complicado, hago que uno de mis compañeros me enseñe; después, presento el contenido a los alumnos, abierta a las ideas que ellos pueden ofrecer.

Los temores que tienen los profesores so-bre incorporar las tic en el trabajo que hacen en los salones de clase son legítimos. Lo que hay que entender es que el proceso no sigue una línea recta. Se trata de probar para apren-der a través de las fallas. En el Museo, la mejor parte del día fue el final. Cuando todos los participantes se fueron, un colega mío, Juan Rubio, y yo, nos sentamos con los jóvenes que facilitaron el taller para charlar sobre lo que funcionó y lo que cambiaríamos para el futu-ro. Los adolescentes dijeron que la energía del grupo era muy alta, pero que querían cam-biar el orden de las actividades para que las computadoras no distrajeran el momento de conversación al final. A través de este diálogo abierto, mejoramos el plan para la siguiente actividad. Empezando con unos pasos peque-ños puede lograrse bastante.

ReCuRsos pARA ApRendeR más

• Enseñarconvideojuegos:Gamestar Mechanic – www.gamestarmechanic.org

• Crearmuralesdigitales:Mural.ly – www.mural.ly

• Buscaralumnosenotropaísparacomunicar-seconellos:United Classrooms – www.uclass.org

• Videoscontutoríadevariostemas:Khan Academy – www.khanacademy.org

• Aprenderacodificar:Codecademy – www.codecademy.com/es

• DescargarvideosdeYouTubeconelnavegadorFirefox:addons.mozilla.org/en-us/firefox/addon/easy-youtube-video-downl-10137/

Tremayne Baker participa en el programa de videojuegos de Global Kids y Minecraft Edu en la Biblioteca de Brooklyn.

Marcus usa el programa Adobe Illustrator para dibujar uno de los avatares del videojuego que está diseñando con sus compañeros.

Olivier Charles ofrece sus reflexiones después de un programa de videojuegos de Global Kids y Minecraft Edu en la Biblioteca de Brooklyn.

Fitzgerald demuestra el primer borrador de un personaje del videojuego que está diseñando con sus compañeros de Global Kids.

Fotos: Owen Long.

Fotos: Melissa Salama.


ceo, online educational solutions llc, sunrise, Florida, eua.Foto: Cuartoscuro.

Arnaldo Ghersi

espaciado

Plataformas de

aprendizaje

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Aprendizajedigital

De acuerdo a las investigaciones del doctor B. Price Karefoot (profesor asociado de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard), el “aprendizaje espaciado” o “edu-cación espaciada”, está basado en dos efectos documentados en el campo de la “psicología educativa”: el “efecto de espaciar”1 y el “efecto de evaluar”.2

El “efecto de espaciar” se refiere a la com-probación de que la información que es pre-sentada y repasada en periodos cada vez más largos es aprendida y retenida más efectiva-mente, en comparación a otros métodos tra-dicionales. El “efecto de evaluar” se refiere a que la retención de largo plazo es mejorada significativamente al evaluar la información; examinar no significa medir el nivel de co-nocimiento del estudiante, sino que además es causante de una mejora en la retención a largo plazo del material evaluado.

De acuerdo a sus estudios se ha encontra-do que el aprendizaje o educación espaciada:

• Acelera la adquisición del conocimiento;• Incrementa la retención de largo plazo (in-

cluso medido dos años después de termi-nado un curso);

• Introduce un cambio en los hábitos de es-tudio del alumno, y

• Genera en el estudiante la habilidad de de-terminar la dimensión de su conocimiento.

Adicionalmente, estas investigaciones re-velan que el “aprendizaje espaciado” es bienve-nido por el estudiante en general, y es neutro respecto de la naturaleza del contenido a im-partir. Utiliza un algoritmo cíclico de evalua-ción del material estudiado. Los contenidos han sido previamente elaborados en “objetos de aprendizaje”: pequeñas partes o átomos del contenido total, que incorporan sus propias preguntas de evaluación y que permiten su seguimiento y reforzamiento dependiendo de las respuestas del estudiante.

n la industria, establecer un siste-ma de control de calidad significa tomar muestras de lo que acontece

en un proceso, hacer pruebas y analizar las “medidas” resultantes de los “parámetros” que deseamos medir, y tomar correctivos so-bre el sistema (el proceso + las personas + los materiales + las condiciones + etcétera) para que las próximas muestras tomadas arrojen resultados que se aproximen a los valores que queremos lograr, a la calidad que deseamos.

Tal como lo expresa Myron Tribus en su artículo “Calidad y educación de acuerdo a las enseñanzas de Deming y Furstein”, “De-ming cambió lo que significaba ser un geren-te; una definición que se había mantenido intacta por siglos”. Su nueva visión acerca de la responsabilidad de un gerente es capturada en esta frase:

“La gente trabaja en el sistema; la labor de un gerente es trabajar sobre el sistema, para mejorarlo con la ayuda de la gente”.

“Los estudiantes aprenden en el sistema; la labor del profesor es trabajar sobre el sistema, para mejorarlo con la ayuda de los estudiantes”.

Muchos autores han analizado los retos de implementar el control de calidad en edu-cación bajo diferentes perspectivas. Sin em-bargo, pocos de ellos han prestado atención al hecho de que los resultados de las evalua-ciones (exámenes, cuestionarios, tareas, ejer-cicios, trabajos, etcétera) no están siendo utilizados para analizar el sistema (enseñanza + estudiantes + materiales + aprendizaje, et-cétera); los resultados de estas evaluaciones sólo son utilizados para otorgar una califica-ción al individuo. Es decir, los profesores no ejercen su función como gerentes del proceso aprendizaje/enseñanza. Trabajan en el sistema (preparando y dando clases, atendiendo con-sultas, corrigiendo exámenes y trabajos). La sobrecarga de trabajo y la carencia de recursos adecuados, limita su capacidad de tabular y mantener una base de datos de los resultados de estas evaluaciones, para analizarlas y tomar correctivos a tiempo en aras de obtener mejo-ras en el sistema.

“Aprendizaje espaciado” o “educación es-paciada” es una metodología dentro del cam-po del “aprendizaje adaptado” mediante la cual se utilizan herramientas tic para reforzar el material estudiado en intervalos de tiempo cada vez más largos.

“Los estudiantes aprenden en el sistema; la labor del profesor es trabajar sobre el sistema, para mejorarlo con la ayuda de los estudiantes”.

E


Las plataformas utilizan un algoritmo de evaluación basado en la teoría de la curva del olvido de Hermann Ebbinghaus, quien con-siguió en sus experimentos que al repasar un conocimiento en periodos cada vez más lar-gos, y antes de que dicho conocimiento se hu-biese olvidado por completo, la pendiente de las curvas de olvido, la velocidad de olvidar, cambiara y disminuyera, para incrementar la retención de largo plazo tendiendo asintóti-camente a un máximo de 92% del contenido.

Curva del olvido de ebbinghaus

Los objetos se convierten en parámetros a medir, en unidades cualitativas y cuantita-tivas. Sin embargo, es importante señalar que como en cualquier otro sistema de medidas, estas unidades son relativas, pero de cualquier forma proveen un sistema referencial. Las unidades son relativas, ya que dependerán de los criterios y diseño instruccional utilizados en su creación. De hecho, el diseño instruc-cional estará determinado por los objetivos de aprendizaje seleccionados por el autor, así como la estrategia de enseñanza.

Las plataformas de “aprendizaje espacia-do” siguen y monitorean el comportamiento

del estudiante frente a cada objeto estudiado, pudiendo programar futuros repasos a inter-valos más largos, dependiendo de las respues-tas del estudiante. Los repasos son automáti-cos y a lo largo del curso.

El método de “aprendizaje espaciado” emula el Ciclo de Deming (planear-hacer-re-visar-actuar) de control de calidad. Planear: diseño y creación de los objetos, agrupación y ordenamiento en lecciones, cronograma de asignaciones. Hacer: estudio de los objetos. Revisar: evaluación de los objetos. Actuar: reforzamiento.

Entre otros parámetros, los datos acumu-lados permiten conocer individualmente, o por grupos, las sesiones de estudio, fecha, hora, duración, objetos estudiados, objetos repasados, objetos aprendidos, objetos con mayor grado de dificultad, etcétera.

Una consecuencia de esta arquitectura es que el proceso de reforzamiento por objetos maximiza la eficiencia del tiempo de estudio; el estudiante repasa selectivamente y con mayor frecuencia, sólo aquellos objetos que le cuestan más trabajo aprender.

Dicho de otra forma, en un ambiente o plataforma tradicional un estudiante en pre-paración para un examen estudia y repasa todo el contenido de las lecciones correspon-dientes al examen, mientras que utilizando “aprendizaje espaciado” solamente repasará aquellos objetos que necesite. Se evita sobre estudiar material ya aprendido. Reduce el tiempo total de estudio.

La plataforma MyTools2Learn ofrece dos interfaces gráficas de usuario (gui), una para el estudiante, quien encuentra su libro de ta-reas, con su manual de instrucción de uso, dividido en unidades o lecciones de acuerdo a su cronograma de trabajo. Los contenidos son recreados utilizando recursos multimedia para enriquecer la presentación, pudiéndose

Definido e ilustrado

Objeto de aprendizaje

Digital

Único

Mensurable

Reutilizable

100908070605040302010

0Porcentaje de información recordada

2ª re

petic

ión1ª

repe

tición

3ª re

petic

ión

4ª re

petic

ión

5ª re

petic

ión

ActuarRevisar

HacerPlanear

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plAtAformAs dE AprEndizAjE EspACiAdo

Aprendizajedigital

incorporar textos, láminas, audios, videos, animaciones, etcétera.

La interfaz de los administradores y pro-fesores ofrece un tablero de control muy sim-ple de utilizar y totalmente intuitivo.

Los pRoFesoRes Como GeRenTes deL pRoCeso de enseñAnzA-ApRendizAje

En la industria, la clave para ser un buen gerente reside en contar con la información necesaria para tomar decisiones en cualquier lugar, a cualquier hora, a lo largo del proceso. No sólo después de una prueba, sino conti-nuamente, para prever o tomar las decisiones necesarias para que los resultados futuros sean los esperados.

Las plataformas de “aprendizaje espa-ciado” permiten proveer esa información al profesor, director, o administrador en todo momento. Los profesores pueden conocer las debilidades de cada estudiante, pudiendo ayudarles a superarlas mucho antes de una prueba. Los profesores maximizan su eficien-

cia en el tiempo de trabajo, sin necesidad de invertirlo corrigiendo tareas y trabajos, sino dedicándose a analizar los resultados. Le per-mite trabajar sobre el sistema, convirtiéndose en gerentes del proceso y asegurando la cali-dad del aprendizaje.

Le permite asimismo revisar de un “vis-tazo” quién ha cumplido a tiempo con los trabajos, y cuánto tiempo ha invertido cada estudiante en hacerlos.

También puede saber cuáles han sido los objetos más difíciles hasta ese momento, para revisarlos nuevamente en clase y asegurarse de que han sido comprendidos.


Puede revisar el desempeño de cada in-dividuo para un análisis profundo; incluso puede comparar los desempeños de grupos o escuelas en cualquier momento.

progreso del estudio(mejores 3-peores 3)

Antes de terminar quisiera repetir lo dicho por otros expertos en innumerables oportuni-dades: de nada nos vale la mejor herramienta en tic si los contenidos no se han elaborado con los más altos estándares de calidad. Las plataformas de “aprendizaje espaciado” ofre-cen ventajas interesantes, aplicables en un sin-número de ambientes, a distancia o mixtos, pero al igual que cualquier otra plataforma de aprendizaje depende directamente de la calidad de sus objetos, de su diseño instruc-cional y de tener muy claros los objetivos de aprendizaje.

Las plataformas de “aprendizaje espacia-do” pueden convertirse en herramientas efec-tivas para implementar un sistema de control de calidad en la educación.

ReFeRenCiAs 1

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plAtAformAs dE AprEndizAjE EspACiAdo

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education it solutions, director de intelisis software.Fotos: Cuartoscuro.

Ricardo Podolsky

l sector educativo es decisivo para la formación y el desarrollo del capi-tal humano de cada nación, ya que

permite trabajar en la innovación para lograr un crecimiento sostenible. Según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi), de los mexicanos que asisten actualmente a la escuela, 56% utiliza Internet y 69% usa o ha empleado una com-putadora en el último año. La importancia del manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en el contexto actual es crucial para el desempeño económico del país. Si aumenta el acceso a las tecnologías, se espera que crezca la productividad, las horas trabajadas se vuelvan más eficientes, se incre-menten los salarios y se fomente el crecimien-to económico y la innovación.

E

enimpacto

el sector educativo

La era digital y su

Aprendizajedigital


A través de la implementación de las tic en la educación se vuelve posible incrementar el capital humano dentro del país, asegurando que la mano de obra sea cada vez más califi-cada y competitiva. Al incorporar tecnología en las aulas, puede lograrse que los estudian-tes se motiven por lo que están aprendiendo y sean capaces de aplicar los conocimientos de manera práctica. A su vez, los profesores pueden actualizar sus métodos de enseñan-za mediante la interacción con docentes de otras escuelas y de otros países, al tiempo que los padres de familia se involucran más en la educación de sus hijos.

Al igual que ha sucedido en las empresas, las tic han fomentado en gran medida el tra-bajo de forma interna y externa entre los indi-viduos de las escuelas y las universidades; sin embargo, casi no las utilizan para gestionar la calidad de sus resultados, para aumentar la productividad de los profesores o reducir los costos mediante el análisis de gastos.

CenTRALizAR LA inFoRmACión ACAdémiCA y AdminisTRATivA

Los administradores del sector educativo re-quieren información básica sobre los flujos de alumnos y profesores, sobre los suminis-tros de la escuela y de lo que gasta el sistema en diversos conceptos para tomar las decisio-nes más básicas en cuanto a distribución de los recursos. Sin embargo, muchas veces la información en las instituciones educativas se encuentra en papel y dispersa en diversos sis-temas, por lo que se requiere invertir mucho tiempo en recabar y analizar la información para tomar decisiones efectivas.

Aquí es donde las soluciones de soft-ware de gestión toman un papel importante dentro del plantel educativo, pues le da la oportunidad de utilizar una plataforma in-tegral y centralizada que le proporcione toda la información académica, administrativa y de control escolar, lo que permitiría dismi-nuir su carga administrativa para enfocarse en mejorar los contenidos académicos y la metodología de enseñanza.

AuTomATizACión de pRoCesos

Las instituciones deberían aprovechar las tic para mejorar el desempeño de todos sus

planteles al automatizar los procesos admi-nistrativos y operativos. Con ello se tendría información oportuna y de calidad sobre el comportamiento de cada plantel, el control de los expedientes de alumnos, la gestión oportuna de pagos a los profesores y un buen control de cobranza de colegiaturas, con lo que se podrían convertir en instituciones só-lidas y rentables.

mejoRA en LA ComuniCACión

Las tic pueden mejorar la recopilación de da-tos en los sistemas educativos y publicar infor-mación relevante mediante sitios web seguros para mantener informados a los padres de fa-milia sobre la educación que reciben sus hijos, publicar comunicados, desempeño académi-co, tareas y mantener una comunicación con los profesores. Estas tecnologías proporcionan herramientas que facilitan la comunicación entre profesor-alumno y alumno-alumno, para el trabajo en equipo y permiten la creación de foros de discusión sobre diversos temas.

nuevAs FoRmAs de enseñAR y de evALuAR

Aunque muchos profesores invierten tiempo evitando que los alumnos se copien entre sí durante un examen en línea, en general, estas herramientas ofrecen la posibilidad de fomen-tar nuevas maneras de enseñar a distancia. Algunas universidades en México comple-mentan las clases presenciales con recursos en línea para mejorar el proceso de formación de los alumnos; por lo general se proporcionan en línea: apuntes de clase, lecturas adicionales y pruebas rápidas para la evaluación de sus co-nocimientos. Desde este enfoque, las activida-des que antes se basaban en trabajo extra clase en bibliotecas o en grupos, ahora se apoyan en el trabajo en línea para reafirmar lo revisado en clase.

Las soluciones de software de gestión toman un papel importante dentro del plantel educativo.

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TeCnoLoGíAs móviLes

La evolución de las tecnologías móviles y la proliferación de dispositivos (teléfonos inteli-gentes, tabletas y computadoras portátiles) en la última década han transformado nuestra vida diaria. En Estados Unidos 98% de los es-tudiantes están conectados diariamente por medio de dispositivos móviles; muchos estu-dios señalan que para 2020 serán la principal herramienta de conexión a Internet.

El reto está en la velocidad en que deben adoptarse los cambios y aprovechar las ven-tajas que ofrece el aprendizaje móvil o mobile learning, el cual se define como la intersec-ción de la computación móvil y el eLearning, se caracteriza por la capacidad de acceder a los recursos desde cualquier lugar, en cual-quier momento, proporcionando soporte para un aprendizaje efectivo.

Las instituciones educativas están intro-duciendo mobile learning en las aulas para aprovechar al máximo las nuevas tecnologías móviles y mejorar sus procesos de enseñanza, pero esto les genera un cambio de paradigma, pues existe controversia sobre si los disposi-tivos móviles son distractores en las aulas o un aporte a la investigación y al aprendizaje. Recordemos que hace algunos años los pro-fesores no se imaginaban dar clases de forma virtual a estudiantes de diversas zonas geo-gráficas y tampoco que los alumnos consul-taran información de libros digitales desde algún dispositivo móvil.

El uso de los dispositivos móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje presenta una serie de ventajas pues es una herramienta de la que disponen prácticamente todos los estudiantes, es flexible, de tamaño pequeño, fácil de usar y su costo puede ser bastante bajo; abren la posibilidad del aprendizaje, ya que pueden utilizarse para participar en encuestas durante clase, acceder a la información a través de los códigos qr y aplicaciones de realidad aumentada, comunicarse a través de correo electrónico, texto y redes sociales.

venTAjAs deL ApRendizAje móviL

• Ya no se requiere estar en un lugar par-ticular ni a una hora determinada para aprender y acceder a materiales educativos y contenidos. El dispositivo móvil puede usarse en cualquier parte y en cualquier momento;

• Incentiva el aprendizaje de los estudiantes al promover una atención activa por pe-riodos más largos;

• Permite la comunicación en tiempo real entre alumnos, profesores y directivos. El uso de redes sociales y aplicaciones de mensajería instantánea entre alumnos y profesores agiliza el proceso de comuni-cación y reduce tiempos;

• Favorece que los alumnos compartan y distribuyan contenidos y materiales entre grupos o compañeros;

• Agiliza y vuelve más eficiente el trabajo en equipo al hacer uso de aplicaciones y servi-cios que permiten almacenar información en la nube y también compartirla con otras personas;

• Elimina la barrera geográfica en el apren-dizaje. Ya no es necesario que alumnos y maestros estén todo el tiempo en un salón de clases; además, permite que el aprendi-zaje llegue a lugares remotos;

• Promueve que los estudiantes sean más ac-tivos durante el proceso de aprendizaje, por medio de investigaciones, aprender y utili-zar nuevas tecnologías, crear documentos y compartirlos, y

• Se obtienen evaluaciones académicas a distancia, investigaciones y resultados en forma inmediata.

Todo está migrando a la tecnología digital y la clave del mobile learning es la interconec-tividad que ofrece, pues elimina la depen-dencia de lugar o espacio, permitiendo hacer uso de contenidos cuando y donde el alum-no lo necesite. Lo anterior ha propiciado que las aplicaciones existentes cuenten con alter-

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nativas de acceso en el modelo nube y que los sitios web se vuelvan responsivos para que la información se ajuste a un formato adecuado para cada dispositivo móvil.

CómpuTo en nube

Para muchos educadores, el cloud computing o el uso de una red de almacenamiento de datos se ha convertido en un término cada vez más familiar. Los asesores educativos ven que este modelo de cómputo les ayuda a re-ducir costos, ampliar el intercambio de cono-cimientos y mejorar tanto las normas como las prácticas educativas.

La computación en nube ya ha comenza-do a solucionar los diversos retos que enfren-tan escuelas y colegios, no sólo en términos de la disminución de problemas internos, sino en la oferta de nuevas oportunidades. La computación en nube ha sido la base para el desarrollo de grandes universidades en línea, ya que permite a los estudiantes iniciar sesión en un aula virtual, desde cualquier lugar con acceso a Internet. Por lo tanto, la enseñanza no tiene que ser presencial, ni siquiera en tiempo real. Las lecciones pueden ser trans-mitidas a distancia en forma de seminarios virtuales (webcasts o podcasts).

La computación en nube y el eLearning ha provocado que las editoriales más grandes del mundo trabajen en conjunto con provee-dores de software y hardware para alejarse de los libros de texto impresos, prefiriendo al-ternativas digitales, lo cual ayudaría a dismi-nuir los costos para las escuelas y centros de aprendizaje, ya que los estudiantes y los pro-fesores pueden acceder a los libros de texto y materiales didácticos desde sus dispositivos móviles. Esto permitiría compartir recursos y ahorrar dinero en la compra de copias in-dividuales de textos y libros clave.

Las instituciones educativas que incluyen la computación en nube tienen la oportuni-dad de beneficiarse de economías de escala. Además de reducir el costo para los estudian-tes y buscar soluciones al exceso de solicitudes y carencia de aulas, también pueden reducir los costos con el uso apropiado de las solu-ciones de gestión administrativa en modelo nube y mejorar su rentabilidad al mejorar sus procesos operativos y administrativos. A me-dida que las escuelas se esfuercen por revisar

y mejorar constantemente sus estándares y el rendimiento educativo, la importancia de la computación en la nube será más clara.

No cabe duda de que existe una creciente necesidad de incorporar el uso de las tic en las políticas educativas. Si hace 20 años tener una computadora dentro del aula era un sig-no distintivo de prestigio, hoy en día el uso de las tic dentro de la enseñanza es esencial para que los estudiantes reciban una educa-ción que pueda ayudar a prepararlos para los retos del futuro. Evidentemente, la incorpora-ción de las tic en la educación debe ir acom-pañada de nuevos planes de estudio, nueva organización, nuevas formas de evaluar a los estudiantes y nuevos procedimientos admi-nistrativos, entre otros. Sin embargo, es ne-cesario que exista un compromiso de todos los actores involucrados en la educación para que la tecnología pueda incorporarse con éxito y así lograr una enseñanza más eficiente para todos los mexicanos.

ReFeRenCiAs

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Las actividades se apoyan en el trabajo en línea para reafirmar lo revisado en clase.

La

netbooken clase

El Ministerio de Educación de la República Argentina creó el Programa Conectar Igualdad para cumplir con las Metas Educativas 2021, particularmente, la que hace referencia a la incorporación y el uso de la computadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje; este programa tiene como objetivo proporcionar una computadora a alumnos y docentes de educación secundaria de escuelas públicas, de educación espe-cial, y de institutos de formación docente de todo el país, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y elaborar propuestas educativas con el objetivo de favorecer su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

presidenta de la Asociación iberoamericana y la Asociación Argentina de periodismo Científico.Argentina, Iberciencia.

Diana Cazaux

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l Programa Conectar Igualdad pretende reducir la brecha digital introduciendo nuevas tecnologías,

así como los métodos para aplicarlas en el contexto escolar, creando la posibilidad de inserción tanto del estudiantado como de la comunidad en el conocimiento de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (tic) promoviendo valores tales como inte-gración e inclusión social.

Como complemento de esta iniciativa se está implementando el modelo 1 a 1 que consiste en la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes en for-ma individual, de modo que cada uno pueda hacer múltiples tareas, conseguir un acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede al de la concurrencia escolar. De esta mane-ra los modelos 1 a 1 facilitan la interacción, la colaboración de grupo, la formación de una red y la participación de todos. Así, surge el concepto “Escuelas de Innovación”, que es un proyecto piloto de capacitación presencial que busca acompañar al docente en la aplica-ción del modelo 1 a 1 en el aula y ayudar a la escuela a fomentar el trabajo colaborativo y en red de profesores y estudiantes.

El uso de las tic en el aula de matemática resulta una herramienta potente para el sur-gimiento de las nuevas prácticas docentes, ya que permite una mejor apropiación del cono-cimiento. Por tal motivo, las netbooks entre-gadas por el programa tienen incorporados software de matemáticas tales como GeoGe-bra, Microsoft Mathematic y Graphmatica.

Las potencialidades de los software utiliza-dos permiten realizar animación, simulación y operaciones algebraicas en propuestas de enseñanza y aprendizaje para distintos conte-nidos y niveles educativos.

Construir el conocimiento matemático —en un ambiente mediado por las tic— requiere la aplicación de nuevas estrategias metodológicas y didácticas, y un trabajo com-partido, articulado y colaborativo.

Esto lleva a la necesidad de realizar un aná-lisis reflexivo de las prácticas docentes actuales frente a las nuevas estrategias que integren a las herramientas informáticas como recursos didácticos en la formulación e implementa-

E ción de propuestas innovadoras de enseñanza y aprendizaje.

Para lograr la aplicación de propuestas innovadoras por parte de los profesores de Matemáticas, en las escuelas de enseñanza media se imparten cursos de formación en el uso de los software mencionados que llevan a la realización de un trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes.

Sin duda, esta experiencia se verá enri-quecida con la creación —en 2013 y gracias al oei— del Instituto Iberoamericano de En-señanza de las Ciencias y de la Matemática (Iberciencia) que fomentan la incorporación de la cultura digital en la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. Es importante destacar que una de las prioridades del Institu-to es generar mecanismos para que todos los avances en la educación científica y matemáti-ca tengan canales de circulación que permitan ofrecer a los miles de docentes que trabajan en las escuelas e institutos de la región materia-les, reflexiones, propuestas y documentos que contribuyan a mejorar su práctica educativa. Para ello se establecerán mecanismos de inter-fase entre el Instituto y la comunidad educati-va que permita la circulación multidireccional del conocimiento.

Iberciencia constituye una muy bienvenida herramienta digital que contribuirá a una mejora significativa en las prácticas educativas de las matemáticas. Anhelamos que los pro-fesores argentinos la incorporen tanto para demandar conocimiento como para ofrecer sus iniciativas para que puedan ser conocidas y, potencialmente, usadas por otros docentes. Desde este lugar los animamos a que hagan lle-gar las experiencias devenidas de la aplicación del modelo 1 a 1 en la Argentina.


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investigador del sistema de universidad virtual de la udg.Foto: Cuartoscuro.

Rafael Morales Gamboa

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enaprendizaje

entornos virtuales

De la EaD al


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Sin embargo, mientras nos ufanamos de nuestros logros y nos presentamos como in-novadores ante los actores de la educación presencial —que se han apropiado de las tecnologías para hacer más eficientes los mis-mos procesos que ejecutaban antes—, se al-canza a ver a la distancia la formación de una ola de innovación. Una que fue anunciada tiempo atrás por autores como Lev Vygotsky e Iván Illich, quienes enfatizaron la importan-cia de la relación entre estudiantes por sobre las interacciones docente-alumno, así como de sacar a la educación de las instituciones educativas y situarla en los entornos familia-res, labores, sociales y culturales, en donde transcurre nuestra vida.

La cresta visible de esta ola ha sido la Web 2.0, que ofrece maneras sumamente flexibles de generar, alojar, organizar y acceder a co-lecciones de información y conocimiento nunca vistas. Lo que la empuja y la hace cada vez más grande son las características del ci-berespacio, que no solamente nos permite co-municarnos y alojar y acceder a información a gran velocidad, sino también representar y manipular esta información de formas que antes difícilmente ocurrían fuera de nuestros cerebros, como señala George Siemens.

El ciberespacio no es una simple extensión del mundo físico en el que hemos vivido. Se parece más a una nueva dimensión mediante la cual se rompen las barreras de la distancia, el tiempo y la cognición; una tercera dimen-sión, para Flatland. El cambio en el entorno es tan radical que los procesos construidos cuidadosamente y preservados en las insti-tuciones educativas dejan de tener sentido y se están reconstruyendo bajo un nuevo pa-radigma: la pedagogía es secundaria, lo im-portante es el aprovechamiento del entorno informático y cognitivo para interactuar, pro-cesar información, construir conocimiento y aprender de manera colaborativa.

i bien hay autores —como García Aretio— que ubican el origen de la Educación a Distancia (ead) en el

siglo xix, otros lo llevan 100 años atrás. En cualquiera de los casos, se habla de una moda-lidad en la que la institución educativa envía materiales por correspondencia; el alumno los estudia, realiza las actividades que se le instruyen, esencialmente en solitario, y envía los productos resultantes para evaluación; el docente los evalúa y retroalimenta, junto con nuevos materiales educativos, si el desempeño del alumno lo amerita.

La creación del ciberespacio a finales del siglo xx ha tenido un impacto particular-mente significativo en la ead por una razón muy simple: es un atajo que reduce los tiem-pos de entrega de días a segundos; se reducen considerablemente los tiempos de envío de materiales, productos y retroalimentaciones, así, la velocidad de los procesos se incremen-ta notablemente. En consecuencia, los actores educativos a distancia se han mudado al cibe-respacio para aprovechar su velocidad y con-fiabilidad en la transmisión de información.

Los resultados de esta transformación po-demos verlos hoy en día: se dispone todo el material educativo e informativo en un sis-tema gestor del aprendizaje, junto con una guía de conocimientos, y se provee un espacio para la entrega de productos y el envío de la retroalimentación correspondiente.

Adicionalmente, la tecnología permite la provisión de algunos espacios novedosos para la atención de dudas y para la discusión colectiva; los primeros son usados con cierta frecuencia de manera voluntaria por los estu-diantes, en tanto que los segundos son de uso generalmente obligatorio y se transforman en zonas para que los estudiantes se presenten unos a otros, intercambien sus productos y se feliciten por los resultados obtenidos.

Podemos decir entonces que la tecnología ha sido apropiada por los actores educativos para hacer más eficientes los mismos procesos que ocurrían en la ead de finales del siglo xix y principios del xx. Ahora, la comunicación es más rápida y los contenidos son de tipo multimedia, pero los procesos siguen siendo los mismos porque, al final de cuentas, la tec-nología se percibe como un elemento secun-dario; lo realmente importante sigue siendo la pedagogía y la labor docente.

El ciberespacio ha tenido un impacto significativo en la ead porque es un atajo que reduce los tiempos de entrega de días a segundos.

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periodista.Foto: Cuartoscuro.

José Manuel Hernández

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lapromueveeducación y el empleo juvenil

Microsoft México


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los jóvenes, teniendo en cuenta la realidad mexicana. Casi 25% de la población en Méxi-co está integrada por jóvenes, pero los “ninis” son 7,2 millones, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde). De esos jóvenes, alrededor de 6,2 mi-llones son mujeres, hay una brecha de género muy importante.

Tomamos todos estos indicadores en cuenta y también la encuesta de valores na-cionales de la juventud para reflexionar sobre lo que están pidiendo los jóvenes respecto a trabajo, educación y emprendedurismo. Lle-gamos a la conclusión de que había cuatro pilares importantes en los que podíamos agrupar estas iniciativas: 1) Educación inno-vadora; 2) Capacidades digitales; 3) Empleo, y 4) Emprendedurismo. Los agrupamos en un portal interactivo que se llama Tú puedes, donde están todos los programas y las dis-tintas ligas.

Sabemos que hay una gran brecha digital en los jóvenes con respecto a la conectividad y el acceso a las nuevas tecnologías, conta-mos con 250 centros de acceso tecnológico comunitario en todo el país a través de los cuales los jóvenes pueden acceder a esta cu-rrícula, no solamente online, sino también de manera presencial. Con este programa pre-tendemos impactar a 17,1 millones de jóve-nes mexicanos en los próximos seis años.

jmh: ¿Tendrán interacción con la Secretaría de Educación Pública (sep)?

jvi: Sí, ya iniciamos algunos contactos. El presidente del Injuve estuvo en nuestro lan-zamiento y también tenemos un pacto con el

erramientas y soluciones tecnoló-gicas, capacitación, recursos para el desarrollo de habilidades tecno-

lógicas, conectividad para ampliar las opor-tunidades de educación, empleo y emprende-durismo mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), a favor de 17,1 millones de jóvenes mexicanos en los próximos seis años, forman parte de la iniciativa YouthSpark, que recientemente lanzó Microsoft México.

Para conocer a fondo esta iniciativa, az conversó con Jorge Vega-Iracelay, di-rector de Asuntos Jurídicos, Corporativos y de Ciudadanía de Microsoft México, quien pormenoriza los objetivos y alcances de esta iniciativa, emprendida a nivel mundial para crear oportunidades para 300 millones de jóvenes en más de 100 países.

José Manuel Hernández (jmh): ¿A qué res-ponde la iniciativa que acaban de presentar?

Jorge Vega-Iracelay (jvi): Hace tiempo que Microsoft está comprometida con el bien común de las comunidades. Desde su fundación, Bill Gates siempre sostuvo que para ser una gran empresa era necesario hacer algo más que grandes productos y servicios. Es parte de nuestro compromiso con los lugares donde hacemos negocio, con el bien común de las comunidades. Em-pezamos a detectar cómo tendríamos un mejor impacto en todos nuestros planes de responsabilidad social y nos dimos cuenta de que los jóvenes son un público crítico.

Entre otros indicadores hay dos que son los más preocupantes y podemos decir que son causa-efecto: uno es el empleo y el otro es la educación. Los jóvenes tienen el doble de la tasa de desocupación que la población adulta. A nivel mundial es alrededor de 3%; en los jóvenes, de más de 6%. En México es de 10%, que es casi el doble del promedio nacional de desocupación, según datos del Instituto Na-cional de Estadística, Geografía e Informática (inegi). Abandona la educación superior aproximadamente 40% de los estudiantes y esto impide que tengan mejores capacidades, competencias y destrezas para conseguir un trabajo. En México, YouthSpark consiste en agrupar todos nuestros programas e inicia-tivas de responsabilidad social orientados a

H


Instituto Nacional del Emprendedor. Hemos firmado otras alianzas con las que iremos avanzando con programas más específicos.

jmh: ¿Qué podrán encontrar en YouthSpark los jóvenes que están fuera del sistema educa-tivo y del mercado laboral?

jvi: La gran oportunidad de alfabetizarse di-gitalmente. En general son nativos digitales y pueden hacer un buen uso de las herramien-tas, pero eso no significa que tengan capaci-dades digitales que los puedan colocar en una mejor posición para encontrar un empleo de calidad. Primero, alfabetización digital para los que no tienen acceso o familiaridad, y se-gundo, el desarrollo de capacidades digitales concretas.

Hay cursos de soporte técnico y pueden resultar útiles para encontrar su primer em-pleo. Para aquellos que ya están en el mundo de las tecnologías —por ejemplo, desarrolla-dores de software— tenemos un programa que incuba emprendimientos tecnológicos. Ahí les damos toda nuestra tecnología, de forma gratuita, soporte técnico, acceso a mer-cados y también los acompañamos en la ma-duración e incubación de esos proyectos.

jmh: ¿Es necesario que los jóvenes interesados en esta iniciativa cumplan con algún requisito para tener acceso a estas herramientas tecno-lógicas?

jvi: El único requisito es la edad, aunque no está restringido a los jóvenes. Cualquier per-sona adulta puede acceder a estos cursos, a la suite de estructura, capacitación, software, y aun a los recursos económicos que pone-mos a su disposición.

jmh: ¿En el caso del rubro de la Alianza por la Educación, qué abarca?

jvi: Tenemos un programa que se llama Part-ners in Learning, con el que intentamos acer-car las nuevas tecnologías al aula y lo hacemos mediante un modelo en el que involucramos a los profesores. Intentamos darles todas las herramientas para que, a través de la tecno-logía, puedan revolucionar la manera en que enseñan, pero también en la que aprenden los estudiantes.

Pensamos que la tecnología es un medio y no un fin en sí mismo. Detrás tiene que haber una propuesta y hay que desarrollar pensa-miento crítico, habilidades y destrezas para que los jóvenes triunfen en el mundo laboral, en la investigación científica, o en la vocación que sigan. La pregunta es cómo construir más ciudadanos digitales. En Microsoft conside-ramos que las nuevas tecnologías tienen que ir acompañadas de ciertos códigos, de nuevos términos y nuevas pautas. Esto nos lleva al tema de la pornografía infantil, sexting, bu-llying, y a otras conductas irresponsables en Internet. En el mundo de la privacidad, más allá de lo que exige la ley, deberíamos formar ciudadanos que decidan con quién o hasta dónde quieren compartir sus datos.

jmh: ¿Hay algún programa específico para los maestros?

jvi: “Profesores innovadores”, en el que ca-pacitamos y premiamos a quienes hacen el uso más innovador de las nuevas tecnologías en el aula. También ponemos a su disposición distintos productos como el Microsoft Office 365, que es una suite de productividad gratui-ta, en la nube.

jmh: ¿Y para los niños?

jvi: Se aprovecha la etapa de su educación formal. Tenemos una campaña para difundir el uso responsable y confiable de Internet, que se llama “Navego protegido”. Según la edad de los niños hay pláticas y contenidos interacti-vos. Tenemos un grupo de voluntarios de Microsoft y otras empresas que nos ayudan a difundir estos mensajes, que se amplían a los padres y los profesores.

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miCrosoft méxiCo promuEvE lA EduCACión Y El EmplEo juvEnil

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Programas Línea de acción

Educ

ació

n In

nova

dora

AlianzaporlaEducación AlianzasconlaSecretaríadeEducaciónPúblicafederalylaslocalesparalamodernizacióndeaulasycapacitacióndemaestrosentic.

Office365 paraEducación

Conjuntodeherramientasdecolaboraciónparaestudiantesoprofesoresbasadasencómputo,enlanube(correoelectrónico,sitiosparacompartiroeditardocumentosenlínea,almacenamientodecontenidosmultimediayrealizacióndevideoconferencias).

Prepadigital Proyectodeeducaciónadistanciaparaincrementarlaofertaeducativaydisminuirlatasadedeserciónenestudiantesquepasandesecundariaapreparatoria.

MicrosoftStudentPartners ProgramadeformacióndesociosestudiantesdeMicrosoftenuniversidadesparadifundirlatecnologíadeMicrosoft.

MicrosoftitAcademy Programadecertificacióndehabilidadestecnológicasenalianzaconvariasinstitucioneseducativas.

Capa

cida

des

Dig

itale

s

CentrosMicrosoftYouthSpark

Programadealfabetizacióndigitalenalianzaconorganizacionesdelasociedadcivilparajóvenesyadultosencomunidadesdeescasosrecursos.Suobjetivoeselevarsusposibilidadesdeempleoydeemprendimiento.

NavegaprotegidoenInternet

IniciativaquebuscaeducaralosusuariosdeInternetylasticsobrecómoaprovecharalmáximoestasherramientasdeformasegurayresponsableparaevitarriesgosasociadosalInternet(cyberbullying,identidadenlínea,datospersonales,fraudes,etcétera).

Programadepreservaciónydifusióndelenguasindígenas

Herramientaqueimplementaunaplataformadetraducciónautomáticadirectaentreelmayayelespañol.

DigiGirlz Programadirigidoajóvenesmujeresqueestudiansecundariaparafomentarsuinterésencarrerasdeciencias,tecnología,matemáticaseingeniería.

DreamSpark Programadeapoyopara losestudiantesdeeducaciónmediay superiorde todoelpaís.Sincostoalguno,poneasudisposiciónsoftwarederobótica,animación,diseñográfico,multimediayvideojuegos.

ImagineCup Elconcursodetecnologíamás importantedelmundo.EspatrocinadoporMicrosoftypremiaproyectosde innovacióntecnológicaenfocadosenresolverproblemasdelacomunidad.

ImagineCupGrants BecasparalosganadoresdelconcursoImagineCup.

CentrosdeinnovaciónMicrosoft Enfocadosencrearsolucionestecnológicasaproblemaslocalesoregionales.Esfuerzoconjuntodeindustria,academiaygobierno.

ProgramaGiveforYou Sitiodemicro-donacionesquereúnedineroparaayudaraniños,adolescentesyjóvenesdetodoelmundo.Esunaplataformaenlaqueserecaudanfondosparamicro-proyectosdelosparticipantes.

ProgramaMicrosoftLearning

Sitioconcapacitaciónpresencialyenlíneaquecontienerecursosparaconstruirhabilidadestecnológicasyobtenerevaluacionesdelasmismas.

Poetajoven Programadealfabetizacióndigital ycapacitación,enalianzacon laFundaciónpara lasAméricasde laoea y socios locales.Estáenfocadoenjóvenesqueabandonaronsusestudiosyestándesempleados.

Fondojuventud

AlianzadeMicrosoft,elBancoInteramericanodeDesarrollo(bid)ylaFundaciónsesparacrearelFondodetecnologíaparalainserciónlaboral juvenil.DeMéxico, tres organizaciones resultaron seleccionadas de la licitación que se lanzó en todaAmérica Latina: 1)ServiciosalaJuventud,a.c.;2)EducaciónyCiudadanía,a.c.,y3)ServiciodePromociónIntegralComunitarioJuvenil,a.c.Dichasorganizacionespresentaronestrategiasparalainserciónlaboraldejóvenes.

Empl

eo

ProgramadepasantíaslaboralesMicrosoft PermiteaestudiantesponerenprácticasusconocimientosuniversitariosenelambientelaboraldeMicrosoft.

Programaparalacontrataciónde

universitariosreciénegresados

ProgramaquefacilitalacontrataciónenMicrosoftdeuniversitariosreciénegresadosyponeasudisposiciónlasherramientas,entrenamientoyasesoríanecesariosparainiciarunacarreraenestaempresa.

Programaparalageneracióndenuevasoportunidadesde

empleo

Alianzapúblico-privadaenlaqueparticipanMicrosoft,Wal-Mart,Caterpillar,CemexyArcosDoradosparacapacitarajóvenesdeescasosrecursos(asegurandoquelamitadomásseanmujeres)eintegrarlosapuestosdetrabajo.

Empr

ende

duri

smo BizSpark Programadeapoyoaemprendedoresquedecideniniciarunaempresadesoftwareytecnologíasdelainformación.Microsoftponea

sudisposición,sincostoalguno,herramientas,productosysolucionestecnológicas,capacitaciónyserviciosdecómputoenlanube.

Conferencias“ImpulsosEmprendedores” Conferenciasparatransmitirlasideasprincipalessobreemprendimientoysusdesafíos.

Innovarparaelbien Comunidadglobaldejóvenesenlíneaqueutilizanlatecnologíaparasolucionarproblemasdesuscomunidades.

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Nivel Educativo en que se aplican las TIC

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---

NO

---

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56,67%

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33,33%

México

100%

---

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Han tenido problemaspara implementar las TIC

Encuesta elaborada por Scolartic (red social para docentes) a maestros que tienen entre 31 y 50 años; se trata de una

muestra representativa de Iberoamérica en la que participaron Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Perú, Vene-zuela y España. La mayoría de los docentes declaró tener más de 16 años de experiencia. En las siguientes gráficas se perfila el papel del profesor ante las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (tic)

Podemos observar que existe una gran vocación por innovar entre los docentes en-cuestados, si bien más de la mitad tienen o han tenido problemas a la hora de implantar las tic en el aula. Entre los motivos, destaca la falta de tiempo en formación en el uso de es-tas herramientas o deficiencias estructurales en su centro escolar.

Por otro lado, al preguntar si lo digital se impondrá a los libros de texto se creó un claro antagonismo, 35% consideraba esto una rea-lidad que poco a poco irá llevándose a cabo y 44% apostaba por las tic como recurso com-plementario.

Existe una alta motivación entre los do-centes para utilizar las tic durante sus clases. Aunque se encuentran con barreras que obsta-culizan su implantación, reivindican una for-mación especializada en este campo y buscan apoyo para poder sacar esta iniciativa adelante y llenar sus clases de dinamismo y diversión, y conectar así de forma más creativa con sus alumnos.

Fuente: Scolartic.com

educaciónUso dE las TIC En

(IbEroamérICa)

Google Earth.Miguel Ángel Rivera.

Foto:Infografías:

28 revista az

decajacorte

Nivel Educativo en que se aplican las TIC

Secundaria36,3%

Primaria18,1%

Primaria28,5%

Secundaria42,8%

Otros28,5%

Infantil3,33%

Primaria30%

Secundaria33,3%

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Aplican las TICen educación

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Chile

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Colombia

66,67%

33,33%

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100%

---

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Han tenido problemaspara implementar las TIC



Las apps pueden ser un recurso educativo (general)

El smartphone como herramienta educativa (general)

Consideran que la situación de las tic en educación es:

Sí, por supuesto. Sí, a veces. No, sólo distraen. Otras.

56,9%

3,08%

38,4%

1,54%

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¿Desaparecerán los libros de las aulas? (global)

No, siempreestarán presentes

en clase.

16,92%

Sí, pero aúnfalta mucho tiempo.

24,62%

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con tablets en las aulas.

9,23%

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4,62%

No, los recursoselectrónicos soncomplementarios

a los libros de texto.

44,62%


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Colombia

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Chile


decajacorte

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MUNDOS

Introducción

El presente artículo versa sobre la identidad profesio-nal docente en la educación infantil y forma parte de una investigación más amplia cuyo objeto de estudio es conocer cómo y en torno a qué elementos se con-forma la identidad profesional de las maestras de este nivel educativo. La identidad profesional docente la situaríamos en el ámbito de la profesional que, a su vez, queda englobada por el marco más general. En este desglose aparecen las características definitorias y propias que entraña la construcción de las identidades de los docentes, una construcción multidimensional, continua y dinámica, a un tiempo social e individual. Dentro de la multidimensionalidad del constructo son tres las dimensiones que vamos a analizar, referi-das a los dos componentes básicos de la identidad: el personal y el social, poniendo de manifiesto el papel del género en la docencia. Todo ello, a partir de un

diseño descriptivo y exploratorio, centrándose en las opiniones y experiencias de un grupo de maestras de nivel infantil de la región de Murcia (España).

El concepto de identidad profesional es amplia-mente debatido, por lo que no tiene una sola defini-ción. Asimismo, es un tópico de interés en materia educativa, como lo establecen autores como McNally (2005), Day (2006) o Valliant (2007). No obstante, aunque son diversas las definiciones que podemos encontrar del concepto, se dan una serie de ideas re-currentes o puntos clave en la literatura especializada: la existencia de dos componentes básicos (individual y social), su carácter procesual, su multidimensiona-lidad, su naturaleza compleja y la imbricación entre la trayectoria vital y la profesional. Así pues, la identidad profesional docente respondería a la pregunta “¿quién soy?”, y contaría con dos componentes: el individual que, a su vez, incluye el autoconcepto, entendido como la descripción de uno mismo (“¿cómo soy?”), y

Ilust

raci

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32 revista az

la visión de las maestrasLa vocación y la profesión:

la visión de las maestrasLa vocación y la profesión:


ESPAñA

Ejemplos como el acuerdo mundial

para dejar de producir los “freones”

que destruyen la capa de ozono, nos

hacen ver la necesidad y posibilidad

de perseverar hasta alcanzar el éxito.

de la autoestima, parte de una visión valorativa, bajo la cuestión de si me agrado a mí mismo; y la pers-pectiva social, pues nos percibimos en función de la imagen que proyectan de nosotros los demás (fami-lias, compañeros de trabajo, alumnos y la sociedad). Ambos son denominados por Barbier (1996) como transacciones biográficas y relacionales, respectiva-mente, dándose entre ellos una interacción o tran-sacción recíproca, en palabras de Leite (2011). Por otro lado, la identidad profesional docente debemos entenderla en términos de proceso y no de producto y siempre como condición dinámica y no estática, ya que se trata de una construcción continua e inacaba-da, que se alarga durante todo el recorrido formativo y profesional.

La sociedad, el individuo y la cultura profesional comprenden un complejo entramado de múltiples variables que otorgan ese carácter complejo y cam-biante. Cabe decir que la cultura profesional, aunque pueda entenderse como un reflejo de la sociedad, adquiere un sentido particular en el contexto de una profesión, ya que en su seno se dan una serie de pa-rámetros políticos, ideológicos, culturales y sociales que otorgan ese sentido de colectividad dentro de la misma y de diferenciación respecto a otras ocupacio-nes (Valliant, 2007).

Podemos decir que la sociedad ejerce un impor-tante papel en los procesos de construcción de las identidades docentes o —como manifiesta este mis-mo autor— “el contexto social en el que se ejerce la docencia es clave para la auto-realización del profe-sor” (p. 15). En dicho contexto operan una serie de aspectos cambiantes, como la visión que se ha tenido de la educación a lo largo del tiempo, en la cual ve-mos una evolución de lo asistencial a lo educativo, y la valoración que se ha hecho de la profesión, en la que se perfila una visión claramente desvalorizado-ra. Junto a estos elementos cambiantes, se dan otros estables que conforman algunos de los núcleos iden-titarios fundamentales, como el aspecto vocacional de la docencia, el peso de las emociones, la estrecha relación entre lo profesional y lo vital, y la femini-zación o el estar ante una profesión social y estruc-turalmente ocupada por mujeres, hecho este último calificado como un “estigma de la profesión” (véase Santos Guerra, 2001 y Hargreaves, 2009).

Todos estos aspectos confluyen en lo que se ha considerado como la desprofesionalización de la

docencia, catalogada como semiprofesión por no presentar —o al menos no en un grado total— algu-nos de los atributos que se consideran clásicos de una profesión, como la autonomía, la discrecionalidad, el conocimiento especializado y la relevancia social (Va-llejo, Nieto y Portela, 2010).

Estudio

Las participantes del estudio fueron seis maestras del segundo ciclo de educación infantil de la región de Murcia (España), y el procedimiento seguido para el análisis de la información ha consistido en organizar y clasificar los datos, buscando patrones de significa-do y haciendo un análisis de contenido temático. Se siguió un criterio de analogía y básicamente se han combinado dos procesos: la codificación y la catego-rización, que han dado lugar a diversas categorías que nos sirven, por otra parte, como criterios organizati-vos de los resultados, punto que vamos a desarrollar a continuación.

Los datos que se presentarán atienden a los si-guientes apartados: autoimagen, autoestima, ense-ñanza y satisfacción, separación de la vida profesional y personal, y género en la docencia.


34 revista az

MUNDOS

Autoimagen:

Podemos hablar de diversidad de estilos y per-files, aunque también de patrones comunes y opuestos que se reflejan dentro de esa plurali-dad, pues son muchas y variadas las respuestas que nos encontramos. En la tabla 1 vemos los adjetivos con los que las maestras se han defi-nido a sí mismas y a sus estilos de enseñanza, destacando “flexible” y “abierta” sobre el resto, ya que cinco de las seis maestras se definen así.

Comparativa autoimagen

Caso / Autoimagen

C1 C2 C3 C4 C5 C6

Exigente / Estricta

X X

Independiente X

Perfeccionista X

Gritona X

Paciente X X

Reflexiva X

Tenaz X

Flexible / Abierta

X X X X X

Optimista X

Seguido de “flexible” y “abierta” se encuentran “estricta”, “exigente” y “paciente”. Por otro lado, en dos ocasiones hay dos descripciones contra-puestas; se trata de las maestras c2 y c3: la pri-mera no se considera perfeccionista y la segun-da sí. Y otra descripción contraria se da entre las maestras c1 y c2, ya que la primera dice ser gritona y la segunda dice que su estilo de ense-ñanza se opone a esto. En el resto de los casos no se producen más conexiones, ni coinciden-tes ni opuestas.

Autoestima:

Con respecto a la autoestima, podemos apun-tar que todas las maestras hacen una valoración positiva de sí mismas, pues expresan estar sa-tisfechas o contentas. Pese a ello, las maestras c1, c2 y c5 saben que aún tienen que seguir aprendiendo, que pueden mejorar. Una de ellas, la maestra c2, afirma que esa autonomía a veces se ve afectada de forma negativa más que por carencias formativas por las propias condicio-nes de la profesión, concretamente, por la falta de autonomía que le impide avanzar.

Por su parte, las maestras c3 y c5 relacionan su autoestima con la valoración que de ellas ha-gan los otros. Así, por ejemplo, la maestra c5 dice sentirse bien en la medida que cuenta con la aprobación de las familias. Por último, po-demos decir que la maestra c6 es la que mani-fiesta una mayor satisfacción o quien la expresa de forma más contundente, al afirmar que está muy segura de sí misma y de lo que hace, ade-más de sentirse contenta y relajada.

Satisfacción y enseñanza:

En cuanto a lo más satisfactorio de la enseñan-za, casi todas mencionan a sus alumnos en sus respuestas. Las maestras c1 y c2 consideran que lo más satisfactorio del aprendizaje es el alum-no. Comparten esa opinión las maestras c5 y c6, aunque éstas van más allá, pues no se cen-tran sólo en su aprendizaje, sino en verlos cre-cer, madurar y sentirse parte de ello. La maestra c6 agrega, además, el lazo afectivo que se crea con los alumnos. Al margen de esto, el último aspecto que destacan dos maestras (c4 y c5) como gratificante o satisfactorio es que se in-teresen por su labor, que valoren lo que hacen.

En relación a lo menos satisfactorio hay un acuerdo generalizado; es decir, todas ellas lo atribuyen a las condiciones externas de la pro-fesión, a aspectos que no dependen de ellas, o al menos no directamente, sino de la situación por la que atraviesa la educación en estos momen-

34 revista az


ESPAñA

tos de crisis económica, de las condiciones la-borales y de las familias. Sólo una —la maestra c1— lo relaciona con su propio quehacer como docente, cuando siente que ha logrado poco de los alumnos.

Separación de la vida profesional y personal:

Casi todas las maestras encuentran difícil se-parar la vida profesional y la personal, pues entienden que son maestras siempre, más allá de un horario o de unas paredes. Esto lo atri-buyen a la implicación emocional y a los víncu-los afectivos que se establecen en la docencia. Aunque la maestra c6 comienza diciendo que le resulta fácil esa separación, termina soste-niendo que le parece más sencillo desconectar su vida personal en el trabajo que al contrario;

tan sólo la maestra c3 manifiesta que no en-cuentra ningún problema en separarlas, al con-cebirlas como ámbitos independientes.

El género en la docencia:

El papel del género en la docencia supondría una categoría transversal en la construcción de las identidades docentes, tal y como expresa Leite (2011). Respecto a esto podemos apuntar que todas las maestras coinciden en que el buen desempeño de la docencia no es una cuestión de género, es indistinto ser hombre o mujer para ello. Por su parte, la maestra c5 plantea que quizás esa proporción desigual se deba a razones educacionales y hace una función de autocrítica por la que los docentes deberían plantearse si desde la educación se podrían estar reproduciendo ciertos clichés sexistas.

c2: “A veces es como si quisieras hacer un trabajo de nota

y te dicen no, lo vamos a hacer a nivel suficiente”.


36 revista az

MUNDOS

36 revista az

Otro punto que tienen en común es que no consideran lo femenino como factor de su des-valorización social. Las maestras c3, c5 y c6 son las que se muestran más claras a este res-pecto, ya que c1 y c4 dan su opinión, pero de un modo más dubitativo. Únicamente, la maestra c2 sostiene que la mayoría de mujeres docen-tes tienen un bajo estatus social, por catalogarse como un trabajo fácil.

Discusión de resultados y conclusiones

El objetivo que ha guiado nuestra investigación era explorar en la construcción de la identidad profesio-nal de las maestras de educación infantil. En este caso, hemos focalizado nuestra atención en las categorías de autoimagen, autoestima y feminización, a partir de los cuales obtenemos las siguientes conclusiones:

La docencia se perfila como una profesión voca-cional, lo que se refleja en el alto grado de compro-miso e implicación para con su trabajo, algo que se

c2: “Muchas maestras ponen la figura del maestro como

la figura de la autoridad, entonces cuando surge algún

problema siempre dicen vamos a llamar al maestro […]

que es un hombre e impone más”.

Se señalan algunas diferencias como que un maestro no cuenta con la misma aceptación que una maestra, que hombres y mujeres de-sarrollan distintos estilos de enseñanza (c1), y también destacan algunos pensamientos este-reotipados, como relacionar a la mujer con el cariño y al hombre con la autoridad.

Opiniones divergentes se muestran en cuan-to a la relación entre la labor maternal y la do-cencia en educación infantil. Aquellas que sí en-cuentran una relación (c1, c2, c4 y c5) hablan de afectividad y de cuidados, de esos papeles o actitudes que la maestra de infantil adopta y que pueden solaparse con los maternos; mien-tras que las que piensan que no se da esa co-nexión —como las maestras c3 y c6— afirman que los padres no pueden suplirse. En el caso de la maestra c6, especifica que en lo educativo sí puede darse esa similitud, pero que en lo afec-tivo las maestras no pueden suplantar la labor maternal.

Fotos: Cuartoscuro


ESPAñA


aprecia, por un lado, en los factores de motivación y satisfacción laboral señalados, relacionados con los alumnos y la enseñanza y, por otro, en la imbricación de la vida profesional y personal. Estas conclusiones son coincidentes con investigaciones anteriores que ya incluían el peso vocacional y el vínculo afectivo como las principales fuentes de satisfacción, dejando en segundo plano lo material. Así pues, la docencia llevaría unida esa carga emocional, lo cual actúa, junto con el aspecto vocacional, como elemento de distorsión de la profesión y de vulnerabilidad de las identidades.

Con respecto a la autoimagen del perfil docente, se destaca la flexibilidad y la apertura como estilos predominantes, relacionado esto con el carácter di-námico de la enseñanza y la conciencia de adecuar-se a los alumnos. Es notorio que no incluyan en sus descripciones referencias a lo afectivo, que sí aparece expresamente, por encima de lo académico, cuando hablan de la relación con sus alumnos. Esta identifi-cación entre su actitud protectora y cariñosa con sus cualidades como maestras concuerda con estudios anteriores como los de Vallejo et al. (2010) o Mieles-Barrera et al. (2009), que identifican el cuidado, la atención y la afectividad, entre otras, como caracte-rísticas definitorias del perfil docente.

Esto ha llevado a relacionar la docencia infantil con la maternidad, con la consideración de profesión de mujeres y con esa concepción asistencial de la educación en esta etapa, no siendo valorada desde el punto de vista educativo.

En cuanto a la autoestima, todas se sienten satisfe-chas, teniendo ésta un carácter cambiante, hecho que podemos relacionar con la idea de desarrollo profe-sional, que les lleva a esa actitud de mejora continua, de querer seguir formándose. Además, ese carácter cambiante nos permite establecer una correspon-dencia entre la experiencia y la seguridad, ya que a más experiencia más seguridad y mejor autoestima.

Estos rasgos nos permiten establecer una conclu-sión a nivel más general como es que, actualmente, la construcción de la identidad docente en educación infantil se perfila contradictoria y compleja, por los elementos problemáticos que intervienen.

Referencias bibliográficas

Barbier, J. M. (1996), “De l’usage de la notion d’identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation”, Education Permanente, 128, pp. 11-26.

Day, C. (2006), “Emociones, sentimientos e identidad personal y profesional”, en Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores, Madrid, Narcea, pp. 59-76.

Hargreaves, L. (2009), “The status and prestige of teachers and teaching”, en L. J. Saha y A. G. Dworkinn (eds.), International Handbook of Research on Teachers and Teaching, Nueva York, Springer, pp. 217-229.

Leite, A. E. (2011), “Historias de vida de maestros y maestras. La interminable construcción de las identidades: vida personal, trabajo y desarrollo profesional”, tesis doctoral inédita, Málaga, Universidad de Málaga.

McNally, J. (2005), “Identity, person and purpose in the preparation of teachers”, consultado el 17 de noviembre de 2011, http://www.ioe.stir.ac.uk/research/projects/epl/documents/papers05jmIdentity4.pdf.

Mieles Barrera, M. D. et al. (2009), “Identidad personal y profesional de los docentes de preescolar en el distrito de Santa Marta”, Educación y Educadores, 12 (1), pp. 43-59.

Santos Guerra, M. A. (2001), Organización escolar y desarrollo profesional, Rosario, Homo Sapiens.

Vaillant, D. (2007), “La identidad docente”, comunicación presentada en el I Congreso Internacional “Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado”, consultado el 18 de noviembre de 2011, http://denisevaillant.com/pdfs/articulos/2008/IdenDocfrontera2008.pdf.

Vallejo, M. et al. (2010), “La profesión docente en educación infantil: construcción de la identidad en la formación inicial”, en R. Arnaus y N. Blanco (coords.), Actas del Congreso Reinventar la profesión docente, Málaga, Universidad de Málaga, pp. 137-151.

María García Ciudad / Mónica Vallejo Ruiz / José Miguel Nieto CanoUniversidad de Murcia, España.

38 revista az

Primero, es irrenunciable e innegocia-ble el derecho del Estado mexicano de evaluar todas y cada una de las acciones que son de su responsabilidad, sean de carácter económico, social, político, de seguridad, sustentabilidad o de cual-quier otra índole que la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal le confiera. Esto es una obligación y un derecho inalienable del Estado, nos guste o no. No es posible pensar en un Estado que no evalúe lo que hace, como tampoco es sano que una organi-zación humana no evalúe lo que hace, para saber si va en el camino correcto o no, ante los objetivos que se plantea.

Segundo, la evaluación educativa no es un fin en sí misma, ni representa la

educativaElementos, consideraciones e interpretaciones

Antes de emitir una

opinión sobre el tema

de la evaluación de la

educación mexicana,

sus consideraciones

e interpretaciones es

necesario considerar

ciertos elementos de

entrada.

fundación del sistema educativo mexi-cano, éste, deviene de muchas décadas atrás y está compuesto por diversas acumulaciones históricas, producto de varias generaciones de mexicanos y mexicanas. No se llegó al actual estado de cosas por arte de magia ni venimos de una situación mejor. Sólo por men-cionar un dato, hace 100 años México tenía 80% de analfabetos y durante esos mismos 100 años hemos pasado de 15 millones de habitantes a 117 mi-llones, esto es: 1 millón en promedio más por cada uno de estos 100 años y ahora sólo 7% ostenta esa lamentable condición. La evaluación educativa debe ser un mecanismo para mejorar la educación, y no como algunos es-fuerzos evaluativos recientes, que se han trasformado en fines en sí mismos, olvidando el objetivo que pretendían (por ejemplo, se han acumulado más de 80 millones de las pruebas Evalua-ción Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) y no existe evidencia de haber avanzado en algo, dato mencionado también por José Ángel Pescador en declaraciones al pe-riódico Reforma (11-jun-2012).

Tercero, dentro de las acumulaciones históricas que componen el actual Sis-tema Educativo Mexicano están los le-gítimos derechos adquiridos de los tra-bajadores de la educación, nótese que escribo legítimos con cursivas, esto en función de que dichos derechos son los que responden unívocamente a las le-

gítimas obligaciones que los trabajado-res de la educación se comprometen a partir de su nombramiento. La Eva-luación Educativa y de los Docentes debe reconocer irrestrictamente estos legítimos derechos, siempre y cuando se cumplan con las legítimas obliga-ciones contractuales que les vinculan.

Dicho desde otra perspectiva, el hecho educativo, aun cuando respon-de al ejercicio de un derecho humano (El derecho a la Educación, artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), también está delimitado por la confluencia de otro derecho humano, definido en el artí-culo 23 de la misma Declaración, el derecho al trabajo.

En la confluencia de estos dos de-rechos humanos —a la educación y al trabajo— deben determinarse los alcances y limitaciones de la evalua-ción educativa y, por ende, la de los docentes.

Cuarto, las terribles condiciones de inequidad social y económica que ca-racterizan a nuestro país hacen que el entorno y los medios en que se da el hecho educativo también se vean arrastrados a estas condiciones en las que no necesariamente se observan los apoyos y las retribuciones que com-pensen dichas condiciones en contex-tos menos favorecidos. Todo lo contra-rio, a entornos de mayor pobreza y re-zago social corresponden condiciones educativas más precarias y limitadas,

evaluación Consultor internacional en planificación, gestión y evaluación de la educación.

http://jcpps.blogspot.com • [email protected]

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

www.educacionyculturaaz.com 39www.educacionyculturaaz.com 39

para los docentes, pues los resultados de alumnos con bajo capital cultural serán usualmente más bajos en compa-ración con los docentes cuyos alumnos tengan un capital cultural alto.

Lo expuesto en los puntos anterio-res no se resuelve por decreto o con re-

por lo que la evaluación educativa y la de los docentes deberá observar dichas inequidades.

Quinto, concomitante con el anterior elemento (condiciones del entorno y medios educativos), está lo que po-

BP Á G I N A

c

consistentes con dicho índice, ni los alumnos que asisten a ellas pertenecen necesariamente al entorno donde ésta se ubica, sólo baste ejemplificar con las escuelas públicas que se hallan en barrios de alto ingreso, cuyos alumnos generalmente no pertenecen a dicho entorno, sino que habitualmente son hijos de los trabajadores de tales zonas.

Tampoco se resuelven estas distor-siones con las pretendidas “compa-raciones entre iguales” que en algún momento propuso la sep, presentar los resultados separados por control (privadas con privadas, públicas con públicas) o por modalidad (secunda-rias generales con generales, técnicas con técnicas, telesecundarias con tele-secundarias, indígenas con indígenas, etcétera), ya que esto tendería a ahon-dar aún más la inequidad y soslayarla, como también a “maquillar” la obliga-ción del Estado mexicano de garanti-zar una misma calidad educativa en cada nivel educativo, sin importar con-troles o modalidades.

Se requiere la construcción del Ín-dice de Esfuerzo Escolar (iee),1 que considere para cada alumno, el en-torno y su capital cultural de entrada. Índice que no representa una com-plicación técnica importante, pero

dríamos llamar “la materia prima”: los alumnos mismos. Según la investiga-ción educativa dura de todo el planeta (incluyendo el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, pisa; el Estudio de las Tendencias en Mate-máticas y Ciencias, timss, y el Labora-torio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, llece), generalmente la variable que más gra-vita en los resultados del aprendizaje en países de alta diferenciación sociocul-tural o inequidad como el nuestro es el capital cultural de entrada de los alum-nos, cuyo mayor “predictor” es el grado máximo promedio de educación de sus padres, por lo que no aislar el efecto del capital cultural de los alumnos en los resultados de enlace, generalmente será una forma de estigmatizar a los alumnos menos favorecidos y sobredi-mensionar a los más beneficiados; de profundizar las inequidades sociales existentes; y, resultará del todo injusto

formas educativas cupulares, por más inteligentes y bien intencionadas que sean; se resuelve con apertura, debate, reflexión social, pero sobre todo, con honestidad y verdad. Si la autoridad no hace gala de estas cualidades, no se abre a sustentar sus modelos y sí asume una posición de poseedor de la verdad ab-soluta, sin aceptar la participación y el debate de altura, el proyecto de evalua-ción provocará desconfianzas y recha-zos. Es necesario un proceso de verifi-cación social del desarrollo evaluativo y, con mayor razón, de legitimación por parte de la comunidad educativa.

Por otra parte, para neutralizar las distorsiones de los factores externos y de contexto en las evaluaciones edu-cativas, técnicamente no basta con imputar a las escuelas el índice de mar-ginalidad de las localidades elaborado por el Instituto Nacional de Estadísti-ca Geografía e Informática (inegi), ya que ni los planteles tienen condiciones

que lastimosamente en el pasado la Secretaría de Educación Pública (sep) o el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) —responsables de las evaluaciones educativas— han asumido una actitud poco creadora o “temerosa” para proponer innova-ciones propias y han preferido copiar lo que los países del “norte” hacen —naciones cuyas realidades y nece-sidades nada tienen que ver con las nuestras—, u optan por sólo usar los resultados brutos.

Llegados a este punto, conviene hacer una acotación al respecto de las críticas a las evaluaciones educati-vas. Si bien es importante considerar las condiciones en que se da el hecho educativo y las diferencias de entrada de los alumnos en las evaluaciones educativas, a efectos de no comparar “peras con manzanas”, también es cier-to que a partir de esta consideración se cuestiona la evaluación con argumen-tos del todo equivocados, simplistas e

invalidantes de todo esfuerzo evaluati-vo. A partir de lo anterior se hace nece-sario salir al paso, para aclarar algunos puntos.

La medición de los aprendizajes es a la educación lo que el metro es a la lon-gitud. Es un instrumento de medida y sólo eso. Con esto quiero decir —ejem-plificando— que no importa que uno sea de estatura baja o muy alto para que sea legítimo usar el mismo metro para medirnos. Pensar que por tener menos de 1,50 metros de estatura debe usarse un metro distinto al que mida la altura de una persona que mida más de 2 metros es totalmente absurdo, no resiste el menor análisis y no es un ar-gumento serio. El metro es uno y único para medir la dimensión denominada longitud, no importa si se es pequeño o grande.

Este argumento es igualmente vá-lido para medir los rendimientos edu-cativos. Es totalmente absurdo lo que proponen algunos pseudoexpertos en

40 revista az

PromedioPaíses OCDE México y Chile Otros países Países no OCDE Países Latinoamericanos Otros países

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521 520 515503 500

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398402412413

425426

449464

Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe pisa 2009 de la ocde.2

educación, como utilizar instrumen-tos distintos para evaluar una misma competencia, por el hecho de que las condiciones en que se da la acción educativa sea distinta o que los alum-nos provengan de diferentes entornos. Hay que instrumentar procedimientos estadísticos básicos, que permitan ais-lar el efecto del contexto y rescatar el verdadero esfuerzo escolar o el valor agregado que la acción educativa y el alumno aporten. Lo anterior no se des-dice cuando hablamos de comunida-des que hablan distintas lenguas, de la misma forma que a nivel internacional, las competencias a evaluar en pisa son las mismas en todos los países, aunque varíe el idioma en que se expresan los instrumentos.

El problema no es el metro o ins-trumentos que se usen para medir, son los factores que se incluyen en la ecuación, la forma de interpretar las mediciones y cómo son presentados los resultados.


Para mejorar lo anterior, la pro-puesta es muy simple. La prueba en-lace debería al menos: 1. Incorporar a la medición de los aprendizajes la ponderación de las distintas condicio-nes en que se da el hecho educativo en cada escuela, misma que puede res-catarse del formato 911 (o estadística educativa de inicio y fin de cursos); 2. Acompañar el instrumento de medi-ción con entre dos a cinco preguntas adicionales, relativas a la educación de los padres de los alumnos o sobre las condiciones del hogar; 3. Medir el

efecto de las distinciones recolectadas en los dos puntos anteriores en los re-sultados de la prueba enlace; 4. Des-contar del puntaje bruto obtenido a nivel individual, el efecto citado en el punto anterior, y así reconocer el iee.

Un ejemplo de lo anterior lo he planteado en varios libros y publica-ciones con respecto a los resultados de pisa y ahora lo vuelvo a presentar aquí —que no por repetido, pierde un ápice de validez y oportunidad—, para ejem-plificar cómo pueden leerse de una manera más justa, objetiva y realista

PromedioPaíses OCDE México y Chile Otros países Países no OCDE Países Latinoamericanos Otros países

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556

539 536

521 520 515503 500

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370371

398402412413

425426

449464

sus resultados, sin renunciar a los da-tos brutos que también son útiles para la toma de decisiones.

En este ranking, México se ubica en el último lugar de los países miem-bros de la Organización para la Coo-peración y el Desarrollo Económicos (ocde), lo que confirma lo concluido en otras investigaciones, en tanto que si México se compara con los países de

Se requiere la

construcción del Índice

de Esfuerzo Escolar

(IEE), que considere

para cada alumno, el

entorno y su capital

cultural de entrada.

42 revista az

alto desarrollo, se encontrará general-mente en las últimas posiciones, mien-tras que cuando se incluyen países con desarrollos medios o bajos, su posición mejora de forma significativa, ubicán-dose en el tercer cuarto de la distri-bución total de pisa, incorporándose Uruguay por encima de México, y 17 países —dentro de los cuales quedan Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Perú— por debajo.

La mayoría de investigaciones “du-ras” en el mundo han demostrado que en países de alta diferenciación o inequidad social, gran parte de la va-riación de los puntajes se debe a las condiciones del contexto de los alum-nos y posteriormente a lo que sucede en el aula, por lo que conviene anali-

zar los resultados de pisa a la luz de algún indicador que dé cuenta de di-cho contexto. Más adelante se presenta una correlación, una interpretación y un nuevo ordenamiento de los países en función del Índice de Desarrollo Humano (idh), mostrando sólo los países que cuentan con dicho índice para 2010 y destacando en el gráfico la ubicación específica de los de mayor y menor promedio, así como los latinoa-mericanos.

Se observa una alta correlación en-tre las dos variables (0,7253), lo cual da cuenta de que el desempeño escolar es un fenómeno fundamentalmente estructural, cultural, que está íntima-mente relacionado con otras variables del desarrollo. La educación no es un

560550540530520510500490480470460450440430420410400390380370360350340330320310300

0,550 0,600 0,650

314 Kirguistán

371 Panamá

0,700 0,750

y= 516,6x + 46,576R2= 0,7253

Puntaje en PISA 2009

0,800 0,850 0,900 0,950 1,000

539 Corea536 Finlandia

520 Japón521 Nueva Zelanda

500 Estados Unidos503 Noruega515 Australia

464 Turquía

426 Chile

425 México

398 Argentina

413 Colombia

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402 Indonesia

hecho aislado, no necesariamente pue-de ser explicado en sí mismo, sino en su contexto. A cierto nivel de idh, es previsible determinado puntaje en in-vestigaciones de naturaleza similar a pisa o enlace, por lo que conviene ha-cer un análisis de cuánto está por arri-ba o por debajo del puntaje previsible dado el idh de cada país, estado, mu-nicipio, sector, zona escolar, escuela, grupo o alumno, con lo cual estaremos más cerca de una evaluación más justa y realista del esfuerzo (iee), en función de su propio nivel de desarrollo. Así, tenemos el siguiente nuevo ordena-miento (incluye los países que cuentan con idh en 2010 y que participaron en pisa 2009):

Reordenamiento de países en función del iee

De la anterior tabla se puede deducir que el solo ranking que aporta pisa inicialmente puede ser interpretado de una forma más constructiva, en la cual se reconozca el verdadero esfuer-zo escolar, mismo que indica lo que cada país aporta, o no, en función de su desarrollo humano concomitante a la aplicación de la prueba pisa3 (iee).

Del nuevo ordenamiento se distin-guen dos tipos de países. Uno, com-puesto por aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (iee > 0), y el otro, con aquellos en los que es inferior al esperado (iee < 0). Se observa. entre otras cosas, que Corea del Sur, Finlan-dia y Nueva Zelanda, originalmente 1º, 2º y 3er lugar, pasan a ser el 5º, 4º y 18 en la nueva clasificación por iee, mientras que Turquía, que en el ranking original ocupaba el lugar 32, pasa al primer lu-gar del nuevo ordenamiento por iee, seguido por Indonesia, inicialmente en el lugar 44 y de Polonia, ubicado en el lugar 12.

En cuanto a los países latinoameri-canos, también cambian sus posicio-nes. Mientras que Uruguay y Argenti-na bajan su ranking del 36 al 40 y del 45 al 46 respectivamente, México mejora del 37 al 33, Chile sube del 33 al 28,

Índice de Desarrollo Humano (idh) 2010

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Brasil del 42 al 21 y Colombia del 40 al 14, con mucho el mejor país latinoamericano en función del iee.

México, que tiene un iee de -9,03, o sea 9,03 puntos en la escala de pisa por debajo de lo esperado dado su idh, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de pisa 2009, se ubica por encima de países de la ocde como España, Estados Unidos, Irlanda, Luxembur-go, Australia y Noruega, inicialmente colocados en mejor posición, así como de Uruguay.

Con este ejemplo, lo que se busca es poner en el centro del debate que los rankings de cifras “llanas”, sin contex-tualizar, son útiles pero no suficientes e inducen a falsas apreciaciones y equívocos en los juicios de valor acerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que no es lo mismo los mayores puntajes, que los mejores puntajes, hecho aparentemente ininteligible para los detractores de la educación mexicana tan en boga hoy día.

Cuando el análisis se hace entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural, el orden cambia sustan-tivamente. Error de apreciación que desgraciadamente se da desde el ámbito de las naciones, hasta el microcosmos de la comparación entre estados, escuelas, salones de cla-ses y de los alumnos mismos, al compararlos únicamente por los puntajes llanos sin contextualizar, lo que lleva a considerar que algunas modalidades, tipos o localizacio-nes educativas sean mejores que otras per se (por ejemplo: secundarias generales en contraposición de las telesecun-darias, escuelas privadas en comparación con escuelas públicas, urbanas con relación a las rurales o indígenas, etcétera), cuando en la realidad lo que sucede es que están en contextos distintos y atienden a poblaciones con dife-rentes capitales culturales.

En síntesis, la evaluación educativa es necesaria, qui-zá indispensable, pero de ninguna manera es justificable tratar de hacernos un “traje a la medida” para ocultar debilidades, como tampoco lo es hacer juicios de valor a partir de contextos distintos. Hay que hacer un uso más inteligente de las herramientas y avances que la técnica de la evaluación nos procura para arribar a conclusiones válidas que lleven a decisiones lo más racionales posibles, en beneficio de la educación mexicana y de su mejora.

Notas:1 Índice propuesto por el autor de este artículo en distintos

textos.2 Escala de lectura en general, “Results: Executive

Summary” The oecd Programme For International Student Assessment (pisa), http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf, p. 9.

3 Es importante destacar que México es el país de la ocde con mayor porcentaje de estudiantes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con 58,2%, seguido por Turquía (58,0%) y Chile (37,2%). pisa 2009 Mensajes Clave para México, http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf.

Reordenamiento de países en función de Índice de Esfuerzo Escolar (IEE)

País Diferencia entre lo esperado y lo logrado (iee)

Nuevo lugar

Lugar original Diferencia

Turquía 66,65 1 32 31Indonesia 45,46 2 44 42

Polonia 42,72 3 12 9Finlandia 39,46 4 2 -2

Corea del Sur 39,36 5 1 -4Estonia 34,94 6 9 3Croacia 33,19 7 28 21Portugal 31,72 8 21 13Hungría 31,56 9 19 10Lituania 16,92 10 31 21Japón 16,75 11 4 -7Serbia 15,72 12 34 22

Bélgica 11,53 13 7 -6Colombia 10,48 14 40 26

Reino Unido 8,83 15 20 5Eslovenia 8,68 16 25 9Jordania 6,62 17 42 25

Nueva Zelanda 5,87 18 3 -15Túnez 4,58 19 43 24

Islandia 4,50 20 11 -9Brasil 4,32 21 42 21Suiza 2,91 22 10 -12

Países Bajos 1,65 23 6 -17Dinamarca 1,05 24 18 -6

Francia -1,05 25 16 -9Bulgaria -1,41 26 35 9

Italia -1,75 27 23 -4Chile -2,08 28 33 5

República Checa -3,04 29 27 -2Grecia -5,27 30 24 -6

Alemania -6,77 31 14 -17Suecia -6,77 32 15 -17México -9,03 33 37 4

Trinidad y Tobago -10,80 34 39 5España -11,40 35 26 -9

Estados Unidos -12,55 36 13 -23Irlanda -12,94 37 17 -20

Luxemburgo -14,72 38 30 -8Australia -15,63 39 5 -34Uruguay -15,78 40 36 -4Rumania -18,81 41 38 -3

Israel -23,05 42 29 -13Kazajistán -25,43 43 46 3Noruega -28,15 44 8 -36

Kirguistán -41,50 45 50 5Argentina -48,94 46 45 -1

Perú -50,08 47 48 1Azerbaiyán -52,91 48 49 1

Panamá -65,61 49 47 -2

44 revista az

Hay un proceso de universalización del acceso a

la escuela, pero sin derecho a la educación, especialmente por la persistencia de la pobreza

y las desigualdades.

para la reformainvisibles

Temas

44 revista az

El analfabetismo no es una hierba dañina que debe erradicarse, es la expresión de una sociedad injusta, decía Paulo Freire. En ese pensa-miento anida una profunda con-

cepción del sentido social de la educación y de su naturaleza política. No es el único, pero el del analfabetismo es uno de los datos más revela-dores del clima educativo de una sociedad y de la jerarquía de valores de sus gobiernos. Lo fue antes, cuando se pugnaba por elevar las condi-ciones de escolarización en nuestro continente, y lo es hoy, frente a los discursos de la socie-dad del conocimiento en países donde persisten enormes desigualdades.

En uno de sus más recientes libros, Pedago-gía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Siglo xxi, Buenos Aires, 2011), Pa-blo Gentili, argentino radicado en Brasil, expo-ne algunas cifras que ayudan a comprender (y problematizar) el panorama educativo en Lati-noamérica a partir de la revisión de varios indi-cadores en las últimas décadas.

En el examen del analfabetismo entre 1950 y una proyección a 2015 (datos de Rama, Nassif y Tedesco, y estadísticas de la Comisión Econó-mica para América Latina y el Caribe, cepal), se aprecian los progresos, pasando de un analfa-betismo promedio de 26,3% en 1950, a 8,3% en 2010, que podría disminuir a 7,1% en la mitad de la década en curso. Para el caso de México,

Fotos: Cuartoscuro


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en 1950 el analfabetismo era de 43%, es decir, hace 60 años cuatro de cada 10 mexicanos (ma-yores de 15 años, la medida del analfabetismo) eran analfabetos, pero hubo una disminución visible de aproximadamente ocho puntos por-centuales cada década, moviéndose a 34,6% en 1960; 26,5% en 1970; 18,7% en 1980, y después una desaceleración de 10,5% en 1995 a 8,8% en 2000, hasta alcanzar 6,2% en 2010.

Los resultados de una política de expansión de la escuela están a la vista, pero los avances son insuficientes: el analfabetismo que presenta México no está distante de países como Bolivia (9,4%), Brasil (9,6%), Jamaica (9,8%), Panamá (6%) o Perú (7%), mientras otro grupo de países redujeron aun más el analfabetismo, como An-tillas Holandesas (2,8%), Argentina (2,4%), Ba-hamas (3,8%), Barbados (0,2%), Chile (2,9%), Cuba (2,1%) o Uruguay (1,4%).

El otro indicador que quiero comentar es el de esperanza de vida escolar, para el cual Pa-blo Gentili selecciona una muestra de países y compara entre 1970 y 2005. En ese cuarto de siglo la evolución del indicador es positiva. Paí-ses como Argentina caminaron de 10,3 años de escolaridad a 15,2, Bolivia de 7,6 a 13,8, Brasil de 7,1 a 14,2, Chile (el más alto) de 10,1 a 16,1, Nicaragua de 5,3 a 10,7, Venezuela de 8 a 12,7 y México de 7,9 a 13,2.

Con estos indicadores es posible derivar con-clusiones sucintas para el subcontinente y nues-tro país. Primera, el esfuerzo educativo produjo importantes incrementos cuantitativos. Segun-da, el acceso a la escuela incluyó a sectores so-ciales antes marginados. Tercera, la elevación promedio de la escolaridad ocurrió en paralelo con dos fenómenos: una masa privilegiada que tiene cada vez más grados escolares, al tiempo que los excluidos de antaño siguen padeciendo limitaciones severas para una conclusión exito-

sa. Cuarta, derivada de las anteriores, Gentili diría que hay un proceso de universalización del acceso a la escuela, pero sin derecho a la educación, especialmente por la persisten-cia de la pobreza y las desigualdades. Quinta, los esfuer-zos estatales en varios países no resolvieron el drama de la exclusión desde la escuela, porque no diseñaron nuevas alternativas ante un problema que es crítico en naciones pequeñas, como Haití, Honduras, Guatemala y Nicaragua, pero también en Brasil y México. Sexta, la escuela pública, antes que privatizada o instalada en el mercado del libre comercio, debe fortalecerse para atender esos segmentos todavía excluidos y garantizarles condiciones de culmina-ción exitosa de su escolaridad. Séptima, un reto enorme es la construcción de pedagogías incluyentes y relevantes, capaces de formar profesores que enfrenten a alumnos he-terogéneos, que exigen una nueva actitud, otros compro-misos y condiciones.

En México, la reforma educativa en marcha desdeñó o desconoció este problema. ¿Habrá una nueva reforma? ¿Cuáles son sus otras etapas? ¿Los problemas del analfa-betismo o el rezago no son relevantes para el gobierno en turno? Finalmente, conviene preguntarnos: ¿Será posible que los actores principales (gobernantes, especialistas en educación, pedagogos, maestros y otros expertos) constru-yan políticas y una pedagogía para darle vuelta, de una vez por todas, a la ignominia?

Juan Carlos Yáñez Velazco Miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores en Políticas EducativasProfesor de tiempo completo, Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.

46 revista az

LexiumLexium

ace 20 años, cuando en Estados Unidos se anun-ciaba la creación del primer videojuego de la saga fifa y los aparatos de moda eran el beeper y el walkman, mientras que Microsoft lanzaba Encarta (la primera enciclopedia multimedia digital en la

primavera de 1993), en Monterrey, Nuevo León, nació Lexium, una empresa que en ese momento se planteó “enseñar a la gente a aprender mejor y con la vocación de cambiar la forma en que se desarrollaba el talento”.

En la actualidad Lexium es una empresa líder en potenciar la capacidad de aprendizaje, que combina las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (tac) con las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (tic). A través de plataformas de servicio en línea llega a más que 800 instituciones con alrededor de 500 mil usuarios anuales en México y otros países latinoameri-canos como Guatemala, El Salvador, Colombia, Ecuador y Brasil, y mantiene alianzas estratégicas con el grupo español Santillana y la organización no gubernamental unete, a fin de ofrecer opcio-nes integrales en los sectores privado y público de la educación.

En entrevista con az, los pioneros de este proyecto, Laura Elizondo Williams y José Vargas Barrera, dicen que el proyecto nació con el objetivo inicial de plantear soluciones para el apren-dizaje y también para crear tecnología mexicana con la idea de exportarla a las 22 naciones de habla hispana. El antecedente de Lexium es el Centro soi (Sistemas Orientados al Intelecto), que para 1995 contaba con 40 franquicias en la República mexicana y, en los albores de 1999, se convirtió en Lexium, con el Modelo de Aprendizajes por Competencias (mapco) y el desarrollo de una infraestructura tecnológica con orientación hacia la formación integral de las personas, centrándose en un aprendizaje interacti-vo, colaborativo y participativo.

NUEvo LEóN

revista az

H

José ARTURo CAbAllERo

aprendizajeModelo para


fundamental en el proceso de aprendizaje. Quinto: le llamamos metacognición, son las capacidades de autoaprendizaje. Todo lo anterior, como respuesta ante los retos que presenta la educación actualmente, se trata de desarrollar personas competentes utili-zando herramientas digitales. Esto implica revolucionar los ambientes de aprendizaje y Lexium creó tecnología propia, innovando con el modelo llamado mapco, con el cual se evalúan y desarrollan competencias en las personas, mediante un aprendizaje sistémi-co, interactivo y colaborativo.

REPÚBLICA

Nuevos paradigmas educativos

En retrospectiva, Laura Elizondo y José Vargas consi-deran que la década de los noventa fue una etapa muy difícil porque el mundo no estaba preparado tecnoló-gicamente y mucho menos nuestro país. La propuesta era evaluar a la gente, no tanto por competencias sino con la idea de que la inteligencia podría entrenarse para hacer mejores personas; eran paradigmas que los mexi-canos no tenían en la mente y había que picar piedra para cambiar muchas de las iniciativas educativas que había en el país.

Consideran que la segunda etapa fue mucho más fácil no sólo por los cambios en la educación, sino también en la comunicación y la tecnología, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (unesco), en 1996, marca nuevos paradigmas que ayudaron en esta propuesta de ser, saber ser y tolerar. En una tercera fase de 2010 a 2013 “nos montamos en la era de la tecnología” bajo la propuesta de un modelo de aprendizajes por compe-tencias, porque “en la medida en que aprendes a tener habilidades intelectuales, a saber procedimientos, saber y conocer, habrá mejores resultados”.

El modelo de aprendizaje, explican, tiene cinco ele-mentos que primero se evalúan y luego se desarrollan. El principal es que la inteligencia humana puede de-sarrollarse, la calidad de la inteligencia maximiza el aprendizaje, las habilidades intelectuales y en especial el manejo de información de cualquier tipo. El segundo elemento es tener buenos hábitos y técnicas de estudio. En el momento en que evaluamos este punto nos da-mos cuenta que México está por debajo de los estánda-res que debería tener. Para estudiar mejor hay que tener mejores hábitos y técnicas. Tercer elemento: inteligen-cia emocional, relacionarnos exitosamente. Cuarto: no la velocidad lectora sino la comprensión lectora. En la era digital, la lectura continúa siendo un elemento

En los albores de 1999, se convirtió en Lexium, con el

Modelo de Aprendizajes por Competencias (mapco) y

el desarrollo de una infraestructura tecnológica con

orientación hacia la formación integral de las personas.

Lexium creó tecnología propia,

innovando con el modelo

llamado mapco, con el cual

se evalúan y desarrollan

competencias en las personas,

mediante un aprendizaje sistémico, interactivo y

colaborativo.

MAPCoModelo de Aprendizaje por Competencias

HabilidadesIntelectuales

HabilidadesEmocionales

Técnicas y Hábitos de Estudio

Metacognición

Habilidadesde Lectura

Evaluación yDesarrollo

48 revista az

Modelo de exportación

Por lo que toca al proceso que tuvieron que seguir para traspasar las fronteras de nuestro país, destaca que desde que crearon el modelo se plantearon salir a otros países. Lexium tiene presen-cia en Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala y Ecuador en el ámbito de las instituciones educativas particulares de todos los niveles educativos, “pero es momento de entrar a la educación pública y estamos seguros de que estaremos presentes en la ma-yoría de las soluciones que se den en muchos estados de la Repú-blica, y también a nivel federal”.

El modelo para entrar al sector público será a través de una or-ganización no gubernamental y la que tiene una mayor cobertura es unete, que proporciona equipo computacional y conectividad y hoy en día llega a más de 6 mil escuelas, lo cual representa más de 2 millones de alumnos. “Concretamos una alianza con ellos y están por incorporar Lexium a sus equipos computacionales con el propósito de potenciar tanto a los docentes como a los alum-nos. Ellos ponen la parte de infraestructura y comunicación, y nosotros la tecnología de aprendizaje y conocimiento”.

El modelo de aprendizaje presencial o mixto

En relación con las modalidades que tiene Lexium, Laura Elizon-do comenta que se utiliza cualquier formato, “lo vemos única-mente como el vehículo a través del cual vamos a lograr el ob-jetivo. Puede ser presencial, electrónico o mixto, en el que los alumnos cuentan con su cuaderno de trabajo, pero también con una propuesta electrónica”.

Las nuevas propuestas de programación electrónica y medios electrónicos no han abierto la oportunidad. No importa el for-mato que se escoja, lo importante es que si se trata de un alum-no de jardín de niños, de primaria o secundaria, se forme una comunidad de aprendizaje “en la que todos crezcan trabajando con cualquiera de los programas”. Hay diferentes opciones de-pendiendo del presupuesto y los bienes electrónicos con los que se cuenten; de esa manera se llega a lo urbano, semiurbano, rural y la población indígena.

mapco en las comunidades indígenas

“En comunidades indígenas lo hemos hecho como un servicio social de Lexium. Tenemos varias escuelas en Chiapas, en San Juan Chamula, específicamente con la comunidad tzotzil, y tra-bajamos la parte de la inteligencia intelectual y emocional con los alumnos y los docentes. En los sectores semiurbanos hemos estado trabajando con unete en proyectos piloto con alrededor

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NUEvo LEóN


de 10 mil alumnos en Sinaloa y Tamaulipas. La pro-puesta es mixta, con cuaderno de trabajo y herramien-tas electrónicas”.

En cuanto a la necesidad de insertar las tic en las aulas, dijo que no se trata sólo de llenar los salones de computadoras porque no es la solución, además de que resulta terriblemente caro. “Hay que entrar en el pro-ceso de cómo estamos enseñando y cómo están apren-diendo los alumnos y a partir de ahí optimizar esos pro-cesos, casi reinventándolos”. Equipar a un niño con una computadora es casi ocho veces más caro que instalar una computadora y un infocus.

“Tienes una transformación educativa si usas la tec-nología adecuada, con una inversión menor. Puedes invertir cantidades tremendamente altas en el equipa-miento o infraestructura, cuando realmente la trans-formación de la educación está en la metodología de enseñanza-aprendizaje”, afirma la especialista.

“Hemos evaluado a casi un millón de alumnos en procesos cognitivos y de lectura. Hay tres males endé-

micos en México. Uno es la terrible falta de vocabulario a nivel de procesos cognitivos, hace falta más vocabulario receptivo y no tanto expresivo. Otro de los males son las analogías y la incapacidad de establecer relación entre las cosas. El otro es el segui-miento de instrucciones; la mayoría de la gente no desarrolla estas habilidades que nosotros llamamos básicas. Creo que se irá formando una industria de tecnología edu-cativa. Hay muy buenas empresas mexica-nas y extranjeras en esto”, concluyen.

Foto: Cuartoscuro

REPÚBLICA

En los sectores semiurbanos

hemos estado trabajando con

unete en proyectos piloto con

alrededor de 10 mil alumnos

en Sinaloa y Tamaulipas.

La propuesta es mixta,

con cuaderno de trabajo y

herramientas electrónicas”.

Foto: Cuartoscuro

Entrevista a Alberto Olmos

50 revista az

En 1998 Alberto Olmos

(Segovia, 1975) publicó A bordo

del naufragio, su primera novela.

Debutaba muy joven en las

letras españolas como finalista del

Premio Herralde. Desde entonces ha

publicado siete novelas y no deja

de alimentar sus blogs.

Desde España, platica con az so

pretexto de la distribución que

Océano hace de Tatami, novela que

ocurre durante un viaje en avión. Olmos

nos cuenta su experiencia con el

mundo editorial, sus influencias y

gustos, habla del libro electrónico

y reflexiona sobre la figura del

escritor y la educación en España.

autores felicesNocreo

en los

Gil del Valle (gdv): Lo primero que los lectores saben de ti, para bien o para mal, es que fuiste fi-nalista del Premio Herralde, en la misma edición que ganara Roberto Bolaño con Los detectives salvajes. ¿Ha marcado tu carrera esa circunstan-cia que se dio en tu primer contacto con el público?

Alberto Olmos (ao): Siempre marca el primer contacto con el mundo editorial y este caso se ha publicado en Anagrama cuando yo tenía 23 años. Yo no estaba muy al tanto de cómo estaba el panorama editorial español y luego me enteré que se decía que era la mejor editorial de España y creo que me asustó un poco y estuve bastante tiempo sin escribir. Luego, es cierto, me recuer-dan mucho que estuvo Bolaño de ganador y como su figura ha ido agrandándose con el paso del tiempo, pues queda como una anécdota muy simpática que haya pasado justamente con Bo-laño.

gdv: Tienes una formación académica en perio-dismo y filología románica. ¿Cómo relacionas ese hábito de lectura con la vocación por la escritura?

ao: Una lleva a la otra, creo que son dos activi-dades que se complementan perfectamente. Yo debí haber estudiado filología de un inicio en vez de periodismo, pero con esta última en España tenía más posibilidad de encontrar un trabajo, así que opté por esa carrera, pero mi vocación natural fue por filología, así que al segundo año de estar en la Universidad Complutense decidí

Gil del Valle Editor, az

CULTURACULTURA

y con él sí que me sentía en relación, porque también mis li-bros tienen esa idea del sexo y en este caso con una menor. Y también estoy conectado con la idea de hacer literatura de la actualidad, del tiempo presente, más o menos realista, más o menos urbana y atenta a los elementos contemporáneos.

gdv: Has pertenecido a varias casas editoriales, tuviste una larga ausencia en la mesa de novedades, has escrito del mundo


hacer ambas a la vez. Y eso me llevó a múltiples lecturas de la narrativa española del siglo xvi, xvii, etcétera. Yo creo que lo lógico en un escri-tor es que estudie filología o periodismo.

No me gusta alimentar el cliché de “en mi casa no había libros”, pero ya que me preguntas por el hábito de la lectura, sí, fue cuando llegué al sis-tema educativo español, lo que es la educación

Los leía porque me obligaban a hacerlo, después encontraba algo que me gustaba y me seguía por mi cuenta, pero no conté con un tutor o algún hermano mayor que leyera, sino que ha sido todo un poco salvaje.

pública, y me acerqué por la propia obligación de alguna asignatura. Los leía porque me obligaban a hacerlo, después encontraba algo que me gus-taba y me seguía por mi cuenta, pero no conté con un tutor o algún hermano mayor que leyera, sino que ha sido todo un poco salvaje.

gdv: ¿Qué autores mexicanos te gustan? ¿Con quién crees que puedan asociarte nuestros lectores?

ao: Me gusta Juan Rulfo, evidentemente, y más actuales me gusta mucho Yuri Herrera; uno de mis mejores amigos aquí en España es mexicano y publica sólo aquí, se llama Federico Guzmán Rubio, autor de una editorial que se llama Len-gua de Trapo, en donde yo empecé, después de Anagrama. Y además están Antonio Ortuño, leí hace poco Lodo de Fadanelli y me gustó bastante

editorial en tu blog Lector Mal-herido Inc. ¿Cuál es tu experien-cia en ese sentido?

ao: He tenido todo tipo de experiencias, pero no me puedo quejar pues me han publicado mi primera novela sin tener un padrino, o un nombre, así que no puedo decir que una edito-rial esté cerrada a lo desconocido.

Por otro lado es cierto que el mundo editorial es muy en-dogámico y que es duro para un escritor, incluso en mi caso que llevo 15 años, no sé nunca si mi novela siguiente se va a publicar y en qué editorial, así que te sientes siempre al bor-de del abismo. Salvo que seas un autor de una consagración exagerada o que tengas muchísimos lectores y traducciones, pueden prescindir de ti en cualquier momento y eso causa una inseguridad que a veces me exaspera.

Por lo demás me han tocado editores intere-santes, inteligentes, pero malas experiencias no he tenido, conozco autores que lo han pasado muy mal, pero yo tengo buenos recuerdos de la relación con cada uno de ellos, que ya son varios. En todo caso me gusta que muchos me quieran publicar y que ahora llegue mi literatura a Lati-noamérica.

gdv: Otro de los blogs que administras es Hikiko-mori, una palabra que encierra un concepto muy seductor y que atrae a muchos escritores y pensa-dores. ¿Crees que esa es la vida del escritor contem-poráneo? O ¿por qué elegiste ese nombre?

gvd: Tu libro 98% sexo apareció exclusivamente en formato digital, para los dispositivos electróni-cos. Apuestas por ese formato. Hace poco Enrique Serna hablaba de las desventajas que este tipo de “libros” representa para el gremio de escritores, de-bido a que el ahorro en la impresión no se convier-te en mayores ganancias para los escritores. ¿Qué opinas de esto?

ao: En el caso de esta novela es una colección que tiene Random House Mondadori y me han invitado a mandar 40 folios y supongo que es-tán probando a ver cómo funciona y eso es todo, más allá de un interés mío por publicarla en ese formato.

Por otro lado, el libro digital, por lo menos en España y lo que yo conozco, no se vende mucho

así lo pongas a un euro, dos euros, tres euros, da lo mismo. La gente compra el libro de papel aunque cueste 20 euros. Por lo menos mis datos de venta del libro digital son totalmente ridícu-los. No creo que por el momento sea una opción porque tampoco en España hay tanta gente que tenga el Kindle o que lo compra más bien para bajar los libros pirateados.

No lo veo muy bien, en realidad, no me da buena espina esta tendencia porque hay mucha gente que no consigue publicar sus libros y lo hace en Amazon, como editor independiente, y se nota muchísimo que crean usuarios falsos, votan por sí mismos o lo compran ellos mismos y resulta que las encuestas de venta los muestran muy altos cuando nadie conoce su libro, hay muchas tram-pas muy absurdas. Esta gente dice que las edito-riales son un corral de amiguismo y de trampas y van a hacer lo mismo, pero en Amazon.

Es inverosímil que subas un archivo a Ama-zon.es siendo un desconocido, Juan Pérez, y de pronto seas el número tres de los más vendidos.

52

Mis libros van sobre un personaje que está en contradicción con el sistema en el que se integra y que él mismo representa un elemento anómalo de ese mundo.

ao: Yo viví en Japón tres años, me gustaba cómo sonaba y tampoco me lo pensé mucho para ha-cer el blog. Pero es cierto que mis libros van so-bre un personaje que está en contradicción con el sistema en el que se integra y que él mismo representa un elemento anómalo de ese mundo. Es el que se incomoda, el que se aísla, el que no quiere participar. Yo creo que los escritores, los buenos, son personas que no están cómodas en la sociedad. Si la literatura es conflicto, un au-tor que narra un conflicto, tiene que tener uno él mismo. Yo no creo en los autores felices y en-tusiastas —que en España hay unos cuantos—, nunca pienso que sean buenos escritores y cuan-do tengo la oportunidad de conocer sus libros me lo confirman. Un buen escritor debe tener un conflicto con la realidad y por eso escribe, consi-gue un significado de la realidad que tú no habías pensado, te atrapa con sus fábulas, en síntesis.

revista az

CULTURACULTURA

No sé cómo analizar este asunto, pero no estoy a favor del formato digital.

gdv: Hablabas sobre la piratería, es muy sencillo bajar novedades, obras para ese formato…

ao: Ahora mismo hay una permisividad absolu-ta en España, tanto desde el punto de vista social como del argumental, es decir que hay una se-rie de líderes españoles que se han proclamado a favor de lo que ellos llaman “cultura libre”, que supone que los autores (cineastas, músicos, es-critores) puedan ver cómo su trabajo no da los beneficios que buscaban.

gdv: Se está promocionando en México la nove-la Tatami, publicada por Océano. Se trata de una novela con una premisa muy interesante. La im-posibilidad de dejar de escuchar una conversación desagradable en un sitio del que, por otro lado no puedes salir. ¿Qué crees que alimente ese morbo y por qué elegiste ese espacio?

ao: Como te he dicho antes viví en Japón tres años así que conozco el vuelo Madrid-Tokio y me pareció interesante ubicar una historia ahí durante las 13 horas que dura el viaje, y yo tra-té de acercarme a esto desde varios puntos hasta que pensé que funcionaría una relación oral de un pasajero a una pasajera que tuvieran distintos modos de pensar sobre el sexo, eso le daba más concreción y me resultaba más útil.

Tenía una idea de la novela de Tolstoi, La so-nata a Kreutzer (1890), que es el planteamiento de que en un tren un señor le cuenta a otro una historia, con este estilo muy del siglo xix en el que una persona habla y otros escuchan.

gdv: ¿Cómo construiste este personaje tan antipá-tico y encantador (seductor) a un tiempo, de dón-de salen estos seres?

ao: (Risas) No sé decirte, yo quería hacer un tipo raro porque es extraño que alguien desconocido te hable de una manera tan brusca y sobre temas tan fuertes, pero se fue construyendo según iba creciendo la novela y en algunos momentos tiene ideas mías sobre el mirar, observar a la gente, es-piarla, pero no tengo mucha idea de dónde habrá salido.

gdv: Te caracterizas por un lenguaje conciso, libre de florituras, cuyo mayor éxito es la puntualidad, el acierto, a veces casi en forma de aforismos. Esto constituye una gran distancia con los clásicos españoles, Cervantes y Galdós, que sin duda son refe-rentes de la novela. ¿Qué rescatas de los clásicos?

ao: He buscado en varios estilos, ya tengo siete novelas y hay libros que deben escribirse en uno u otro patrón. Pero de los clásicos me interesa Pío Baroja, la línea que va desde él hasta Francisco Umbral. Gonzalo Torrente Ballester, lo he leído últimamente y me ha gustado mucho. Y de españoles actuales me interesa Javier Marías y Enrique Vila-Matas, de mis contemporáneos, en español, Alejandro Zambra de quien me gusta su poética, Andrés Barro, algunas cosas. Pero clá-sicos en español creo que el Lazarillo de Tormes representa mucho para mí y luego un libro menor —en relación con la lista de los libros canónicos— Las aventuras del capitán Alon-so de Contreras, que lo he leído muy tarde pero es una novela picaresca, muy violenta, que me gusta mucho y también un poemario de Moratín padre que se llama Arte de las putas, es una delicia…

gdv: Nuestra publicación tiene un amplio espacio dedicado a la educación, en particular al análisis del sistema educativo. ¿Cuál es tu opinión en este sentido, en el caso español?

ao: El sistema educativo en España ahora se encuentra en un momento bastante crítico pues los últimos gobiernos quieren privatizar la educación o al menos dar prioridad a los colegios privados y la educación pública está sufriendo una merma en presupuestos importante. Eso es una pena porque yo creo que las sociedades deben ser igualitarias con oportunidades equitativas y con un mínimo de calidad, por lo menos en el caso de la educación pública. No creo que los ciudadanos sean conscientes de lo importante que es la educación. En España el abandono escolar es de los más altos en Europa, es una si-tuación complicada.

gdv: ¿Cuál es tu experiencia con México?

ao: Hace un par de años Castilla y León eran invitados es-peciales de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, yo soy originario de ahí, y llevaron a 60 autores y esa fue mi primera experiencia, mi primer viaje a México que como na-rrador, la verdad me gustó bastante. De hecho hay un libro que se llama Pose, donde tengo una crónica de esa feria de 30 o 40 páginas, en la narro un poco cómo lo pasé ahí en Guada-lajara. Y ya te digo que tengo un amigo íntimo aquí en España, mexicano, que me ha abierto también bastante la cabeza para comprender México, su cultura, sus autores. Tengo mucha simpatía, la verdad.


n 1964 Saul Bellow (1915-2005), el gran escritor de Chicago, publicó Herzog, la novela que lo hizo famoso. Ya había escrito antes otras novelas importantes —Las aventuras de Augie

March, en 1953—, y después escribiría algunas más, como El legado de Humboldt, publicada en 1974, o Ravelstein, su último libro, de 2000. Pero es Herzog la que permanece como su obra maestra, la que pri-mero se menciona al explicar su atribución del pre-mio Nobel de literatura en 1976. Además, el libro fue la consagración de un movimiento de escritores de origen judío en Estados Unidos, posterior a la guerra y el holocausto: los Salinger, Roth, Malamud, Mailer…

Leo una nueva edición española de Herzog, en una valiente traducción de Vicente Campos, que hace lo que bien puede con el acelerado inglés de acento yiddish de Bellow. La primera frase del libro —“If I am out off my mind, it’s all right with me”— se lee aquí como: “Si estoy como una cabra, qué le voy a hacer”. De las dos formas queda claro que de locura se trata…

Bellow va a narrar la turbulenta vida mental del profesor de filosofía Moses Elkanah Herzog, pri-

mero de la estirpe del intelectual urbano judío-norteame-ricano, neurótico y despistado, que después vulgarizaría Woody Allen. El profesor Herzog —47 años de edad, dos matrimonios fracasados, dos hijos— se ha puesto, literal-mente, como una cabra. Y no es para menos: su segunda esposa, Madelaine, lo ha dejado por uno de sus mejores amigos, el paticojo Gersbach; el borrador de su segundo li-bro sobre “romanticismo y cristianismo” lleva años metido en una vieja petaca; sobrevive dando clases en una univer-sidad nocturna y le quedan 600 dólares en la cuenta ban-caria. El colmo, la casona de campo que ahora habita en solitario, por el rumbo de Massachusetts, se cae a pedazos. Herzog ha tocado fondo y enfrenta la triste verdad. Bellow lo describe tumbado de bruces sobre el sofá, con este tipo de pensamientos en la cabeza: “Al revisar su vida entera se dio cuenta de que lo había hecho todo mal, todo. Su vida estaba, por así decirlo, en ruinas”. Tampoco había mucho que lamentar: Herzog reconoce que no ha sido gran cosa, que su brillante promesa ha terminado en desastre. Ahora siente “la necesidad de explicarse, de expresarse, de jus-tificarse, de ponerlo todo en perspectiva, de aclararse, de corregirse”. De responder, en pocas palabras, a una duda de orden hamleteano: “¿Era un hombre listo o un idiota?”

Moses cuenta de sus síntomas de desintegración, de su mente “que saltaba hecha pedazos”. Y así lo narra Bellow, de la misma manera desconexa y caótica en la que fun-ciona este cerebro a la deriva: digresiones, fragmentos de memoria, vueltas en redondo y otras circunvoluciones de un cerebro en overdrive. Los críticos mencionan a Tristram Shandy, de Stern, y el Ulises, de Joyce —dos grandes de la escuela de la digresión— como antecedentes del caleidos-cópico Herzog.

El recurso de la novela está en las cartas que Herzog se pone a escribir frenéticamente a todo dios y sobre todo tema: a Eisenhower y a Nehru, a Nietzsche y a Hegel, a su psiquiatra, a su abogado, al New York Times, a Wanda, con quien sostuvo un breve affaire en Europa del Este, a su ahora amante, la sensual Ramona, y por supuesto, lleno de

54 revista az

Miguel Barberena“S

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Bellow: Saul

E


rencor y rabia, a la cabrona de Madelaine. Claro que Herzog nunca enviará sus cartas, al menos le habrán servido para desahogarse y saldar cuentas. También escribe las notas mentales, sin ninguna pauta, que forman el torrente de su pensamiento:

“Eran fragmentos, sílabas sin sentido, excla-maciones, proverbios y citas retorcidas o, en el yiddish de su madre, fallecida hacía mucho tiem-po, Trepverter…”

Estamos ante el autoanálisis del grafómano Herzog, personaje que tanto y en tantas cosas se parece a Saul Bellow, por no decir que se trata de un doble, trasunto o alter ego: un hombre nacido en Montreal, formado en Chicago, educado en Nueva York y ahora —estamos en el verano de 1964— aislado en el campo, comiéndose el coco.

Los que se interesen tienen aquí la novela más personal de Saul Bellow. En uno de sus tumultos, Herzog se define como una “industria que fabri-caba historia personal”. Justo como el autor… Se siente la autobiografía en el divorcio de Herzog y Madelaine, reflejo idéntico, hasta en el “cuerno” con el mejor amigo y la conversión de la mujer al catolicismo, del divorcio tragicómico de Bellow y su segunda esposa —tuvo cuatro—, Sondra Ts-chacbasov.

También en clave de autoficción pueden leerse las melancólicas páginas de Chicago, la ciudad que Bellow novelizó a lo largo de su obra, “esa ciudad sombría”, como dice la primera frase de Augie March. El derrotado Herzog abandona su retiro en el campo para regresar a la “bella airo-

sa” (“windy city”) con la estúpida idea de matar a Made-laine y al traidor Gersbach, o bien, de suicidarse primero, cualquiera de las dos, ya todo le daba igual. La visita a la casa de la infancia, ahora ocupada por la antiquísima tan-te Taube, el encuentro con el hermano exitoso y equili-brado, son ocasión para repasar la historia de la familia, emigrada de San Petersburgo, de los zares antisemitas, a principios del siglo pasado…

Desde luego, Herzog no mata a Madelaine, ni se suicida, él no está hecho para ese tipo de cosas. Vuelve a su casa de campo, donde encontrará finalmente, luego de su intensa odisea mental, algo parecido a la serenidad.


HerzogSaul Bellow • (Trad. de Vicente Campos)Círculo de Lectores/Galaxia Gutenberg Barcelona • 2012 • 464 pp.

GOS

HaLL

El libro fue la consagración de un movimiento de escritores de origen judío en Estados Unidos, posterior a

la guerra y el holocausto: los Salinger, Roth, Malamud, Mailer…

El libro fue la consagración de un movimiento de escritores de origen judío en Estados Unidos, posterior a

la guerra y el holocausto: los Salinger, Roth, Malamud, Mailer…

a Real Academia Española (rae) publica desde hace dos años una colección de obras fundamen-tales de la literatura española: la Biblioteca Clásica de la Real

Academia Española. Cumple así con lo estable-cido por el artículo primero de sus estatutos, según el cual la rae “divulgará los escritos li-terarios, especialmente clásicos, […] y procu-rará mantener vivo el recuerdo de quienes, en España o en América, han cultivado con gloria nuestra lengua”; el artículo quinto especifica que la docta casa procurará “que las ediciones sean correctas, asequibles y estén dignamente presentadas”. Hasta el momento han aparecido 12 volúmenes (de un total de 111 proyectados), entre los que se encuentran Cantar de Mio Cid, Gramática sobre la lengua española de Nebri-ja, La Celestina de Fernando de Rojas, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España de Díaz de Castillo, La vida del Buscón de Que-vedo, Don Juan Tenorio de Zorrilla y Lazarillo de Tormes, cuya edición está a cargo de Fran-cisco Rico.

En 1554 se publicó simultáneamente en cua-tro ciudades europeas (Burgos, Alcalá de Hena-

res, Medina del Campo, Ambe-res) el Lazarillo de Tormes (ldt) de autor anónimo. Este breve libro es una de las novelas más leídas y estudiadas de la lengua española. No creo equivocarme

56 revista az

Marco A. Ramírez L.

L

Lazarillo de TormesEdición, estudio y notas de Francisco Rico

Real academia Española / Círculo de Lectores / Galaxia Gutenberg2011 • 328 pp.

de TormesLázaro

cuando afirmo que, como lectores, es imposible no sentir simpatía por su protagonista, no odiar a sus desalmados amos, no reír con sus picar-días y no alegrarse por su eventual abandono de la pobreza; por otra parte, la novelita —pre-cursora del género picaresco— es una rica mina para el análisis literario por sus temas, persona-jes y situaciones.

En una obra como la que nos ocupa, resulta natural prestar más atención al trabajo de edi-ción (notas, aparato crítico, estudios, anexos) que a la novela en sí, de sobra conocida; en este caso, de particular interés resultan las reflexio-nes del profesor Rico —en su carácter de no-table lazarillista, con múltiples publicaciones en su haber, incluyendo la edición de ldt publica-da por Cátedra—, quien se beneficia de la pléto-ra de estudios publicados en los últimos 25 años para complementar sus propios estudios y dar un veredicto (que, por su autoridad, se antoja definitivo) sobre los aspectos clave del texto.

El volumen comienza con una muy breve presentación, a la que le sigue la novela propia-mente dicha, acompañada de bastantes notas sobre el contexto de la obra y el sentido de los términos; en seis apéndices se encuentran las interpolaciones de la edición de Alcalá.

En la sección “Estudio y anexos”, Rico des-menuza —con el rigor crítico que lo caracteri-za— lo relativo a las primeras ediciones de la obra (pronunciándose por el ejemplar medinés como “el testimonio materialmente más cerca-

camina de nuevocamina de nuevo

no al primer Lazarillo”), su fecha de redacción (entre 1551 y 1553), su autoría (“sin duda el [au-tor] más plausible […] es el jerónimo fray Juan de Ortega”), su realismo, sus fuentes y modelos, su carácter epistolar, sus pretendidos vínculos con el folklore (“el Lazarillo no muestra ningu-na dependencia significativa ni del folklore ni de la literatura jocosa de raigambre medieval”), la interpretación del caso (a diferencia de otros lazarillistas —Antonio Alatorre, por ejemplo—, Rico considera que no hay duda posible: Láza-ro es un marido cornudo, pero su actitud ante tal hecho es atípica); la sección concluye con lo concerniente a la fijación del texto crítico.

Después de los criterios de la edición (en los que acaso la característica más notable sea pres-cindir de la tradicional —pero postiza— divi-sión en tratados) se encuentra el aparato crítico con las variantes de las cuatro ediciones básicas y abundantes notas complementarias que apro-vechan la multitud de estudios especializados sobre el ldt. Cierra el volumen una amplia y actualizada bibliografía.

Un solo aspecto encuentro criticable: la de-cisión —que ignoro si fue de Rico o de la rae—


GOS

HaLL

de colocar en la portada, en el lugar en el que tradicionalmente va el nombre del autor, a «Lá-zaro de Tormes» (así, entre comillas francesas). Lázaro de Tormes es el autor de la carta que constituye el ldt, pero no de la obra en sí; co-locarlo como tal es tan artificial e innecesario como la división en tratados y puede inducir a confusión.

Tratándose de un texto como el ldt, cuya transmisión ha sido por demás azarosa —re-cuérdese el hallazgo, relativamente reciente, del ejemplar de Medina del Campo en la pared de una casa de Barcarrota, en Badajoz, España, edición cuya existencia nadie sospechaba— no puede sino celebrarse la aparición de un nuevo volumen que aspire a fijar un texto definitivo y que proporcione un informado y actualizado estado de la crítica. La rae cumple así con lo es-tipulado por el artículo quinto de sus estatutos, al ofrecer al público lector una edición correcta y dignamente presentada del ldt; es necesario decir que falla en lo asequible pues, hasta don-de sé, el libro no se encuentra a la venta en las librerías mexicanas.

Este breve libro es una de las novelas más leídas y estudiadas de la lengua española.


UniversidadLa

dona detectora la UNAM

de Nagoya de partículas cósmicas

Agencia amc Foto: Cuartoscuro


ciencia y Tecnología y Tecnología

otro (lo que vea uno, lo tiene que ver el otro), aunque en el nuevo será mucho más preciso; sería muy sospechoso que uno vea una cosa y el otro no”, precisó Valdés Galicia.

“Este es un detector único en el mundo, el más grande y preciso detector de partícu-las, no hay otro”, dijo el geofísico.

Cuando nuestra estrella lanza al espacio energía en forma de ráfagas, emite más que eso, entre otras, partículas como los neutro-nes —los cuales no tienen una carga eléctrica, a diferencia de los protones y los electrones— que son importantes porque ofrecen la infor-mación más antigua del Sol. Lo que se sabe es que acelera protones y éstos al chocar generan neutrones.

“Estamos viendo qué pasa bajo las capas profundas de la atmósfera del Sol cuando hay estas llamaradas y eso nos puede decir ante qué escenarios está acelerando partículas, que es un aspecto fundamental de la física solar que lleva 50 años en discusión”, dijo.

Por el momento, el equipo de especialistas ha puesto a funcionar una de las ocho placas de plástico centellador, proceso difícil per se debido al complicado sistema de electrónica. El investigador y su grupo esperan formar en poco tiempo todas las placas para las cuales se tiene equipo electrónico.

“Ahora estamos en la labor de concretar recursos porque nos faltan todavía algunos fotomultiplicadores y piezas de electrónica. Tenemos dinero de un proyecto del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), de ahí vamos a sacar un poco, los colegas ja-poneses pondrán otro poco, pero nos va a fal-tar, porque como es un equipo que funcionó desde hace muchos años y la electrónica evo-luciona muy rápidamente, entonces algunas piezas ya no están en el mercado”, comentó.

El problema, dijo el investigador, será en-contrar la compañía que construya las partes que faltan, pero por lo pronto el equipo fun-cionará con cinco placas.

a Universidad de Nagoya, en Japón, donó un telescopio centellador de rayos cósmi-cos al grupo de investigación que encabe-

za el doctor José Francisco Valdés Galicia, del Instituto de Geofísica de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (unam). El instru-mento es capaz de estudiar con gran detalle el comportamiento del Sol y detectar partículas producidas por la estrella, como los neutrinos, que llegan constantemente a la Tierra.

Valdés Galicia, integrante de la Academia Mexicana de Ciencias (amc), explicó que el equipo funcionó durante muchos años en el acelerador de partículas Fermilab en Estados Unidos, como parte de un experimento de-nominado “SciBar Booster Neutrino Experi-ment”, que en su momento detectó la presen-cia de neutrinos y antineutrinos; al concluir la investigación el equipo fue ofrecido al grupo mexicano.

“Sirve para ver partículas del Sol, neutro-nes y muones (partículas elementales galác-ticas), principalmente. Lo que tenemos es un detector muy preciso”, reconoció el especia-lista en altas energías.

El telescopio es un detector de 25 tonela-das de peso. Está compuesto por casi 15 mil barras de centelleo con capacidad de medir la dirección y energía de partículas primarias incidentes, así como la traza y disposición de las partículas secundarias generadas dentro de las barras. Tiene la capacidad de monito-rear el fondo de los rayos cósmicos.

“Las barras están colocadas en placas, cada placa tiene barras en un sentido y otras están dispuestas en forma perpendicular, es lo que llaman un detector xy”, dijo Valdés Galicia.

Explicó que la posición por donde pasa cada partícula se observa de forma muy pre-cisa. “Se podrán diferenciar todas las partí-culas, no sólo neutrones y muones, también será posible saber cuáles son electrones, rayos gamma, fotones, positrones y protones, todos de alta energía”.

El telescopio ya fue instalado en la cima del volcán Sierra Negra, junto al gran teles-copio milimétrico y otro detector, el tns (telescopio de neutrones solares) que ha identificado partículas neutras emitidas por nuestra estrella.

“Ahora funcionarán los dos equipos al mis-mo tiempo y será un cross checking el uno del


El telescopio es un detector de 25 toneladas de peso. Está compuesto por casi 15 mil barras de centelleo.

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Con la puesta en marcha de los cursos “Desarrollo rápido de productos inno-vadores para mercados emergentes”

y “Continuidad y desarrollo de la empresa familiar”, bajo la modalidad de cursos masi-vos abiertos en línea en Coursera y más de 29 mil estudiantes inscritos, el Tecnológico de Monterrey inició una nueva faceta al ampliar su oferta educativa en una de las plataformas de mayor éxito en los mooc (Massive Online Open Course).

El objetivo del curso “Desarrollo rápido de productos innovadores para mercados emergentes”, impartido por Arturo Molina, “es aprender el proceso para el desarrollo rápi-do de productos innovadores para mercados emergentes por medio de la aplicación de tres metodologías”, y cuenta con 21 mil 526 alum-

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TECnológICo dE monTErrEy:

InICIa CUrsos masIvos En línEa

En CoUrsEraFoto: Cuartoscuro


en el diseño de otros proyectos dentro de TecVirtual”.

UN esqUemA de iNNovACióN tAmbiéN pArA los doCeNtes

Arturo Molina dijo que “por primera vez se enfrentó al desafío de crear un diseño de cur-so, esta vez no para 30 alumnos presenciales, ni 200 en modalidad virtual, sino para una po-blación masiva que resultó superar los 21 mil alumnos. Teníamos los materiales, los casos y las publicaciones necesarias para organizar un curso de muy alto valor, pero había que adap-tarnos al proceso de enseñanza de Coursera. Esto ha sido muy interesante porque nos ha permitido entender cómo atender de forma masiva a los alumnos, a través de un diseño específico para esos fines”.

Comentó que durante el congreso Coursera Partner’s Conference, realizado en Filadelfia, tuvo la oportunidad de integrar conocimien-tos y experiencias de otras universidades que actualmente participan en el mooc Coursera. Uno de los puntos es “cómo dar retroalimenta-ción en grupos masivos y cómo crear mecanis-mos para que los alumnos se evalúen entre sí, mediante un aprendizaje colectivo”.

Para el doctor Molina “lo normal en Cour-sera es que cada quien haga los cursos a su ritmo, dado que nosotros tenemos el compro-miso de que en seis semanas te ayudamos a hacer un concepto innovador, tenemos que darle un seguimiento más puntual”.

El curso “Desarrollo rápido de produc-tos innovadores para mercados emergentes”, producido en la Universidad TecVirtual, re-presenta la primera experiencia del Tecnoló-gico de Monterrey en mooc, mediante el cual se planea implementar mejoras en actuales y futuros cursos de la institución dentro de esta plataforma.

“Nuestro modelo es primero de imagina-ción, después de crear y finalmente de co-mercializar; nos encontramos en la disyuntiva de si hacemos el curso de crear, para que los alumnos que tomaron éste formen parte del siguiente módulo; o si replantear éste y vol-verlo a hacer, en una versión plus. Esperamos contribuir a los productos del futuro, ¿se ima-ginan 21 mil mentes creando el futuro?”, pun-tualizó Arturo Molina.

nos inscritos. Conforme a los resultados de un sondeo realizado por la institución —respon-dido por 8 mil estudiantes—70% manifestó ser menor de 34 años; 40% estableció que no ha tomado un curso en modalidad virtual con anterioridad; mientras que 40% dijo no conocer el Tecnológico de Monterrey antes de este curso.

A cargo de Fernando Sandoval Arzaga, director de Emprendimiento y del Centro de Familias Emprendedoras del Tec, el curso “Continuidad y desarrollo de la empresa fa-miliar”, cuenta con 7 mil 726 alumnos inscri-tos. 50% de los mil 906 alumnos encuestados afirmaron que planean la sucesión de su em-presa familiar y 30% contempla iniciar una empresa propia. 40% de los alumnos informó también que no había tomado cursos en la modalidad en línea anteriormente y 32% no conocía el Tecnológico de Monterrey.

teCNologíA edUCAtivA eN mArChA

Los alumnos de ambos cursos, procedentes de más de 20 países, se han mostrado satisfe-chos con el diseño de los mismos y con la in-teracción multicultural que existe en sus foros. “Veo que tenemos compañeros de estudios de muchos lugares de América y de España; la di-versidad hace que la riqueza cultural nos con-vierta en seres más globales y de esta forma podemos entender mejor el mundo”, comentó Rafael Franquiz, comunicador social y publi-cista de Caracas, Venezuela.

El director de Innovación en la Universi-dad TecVirtual, José Escamilla, comentó que la Universidad TecVirtual es responsable de la elaboración e impartición de los cursos en Coursera, y trabaja en conjunto con el Tecno-lógico de Monterrey para seleccionarlos, así como a los profesores que los imparten. “Tam-bién estamos trabajando para implementar un programa piloto en el que alumnos del Tec tomen cursos en Coursera como parte de su carrera profesional”, puntualizó.

Por su parte, Beatriz Palacios, directora de la División de Tecnología Educativa de la Uni-versidad TecVirtual, dijo que “siempre resulta un aprendizaje iniciar un proyecto nuevo; el modelo de Coursera nos ha permitido experi-mentar nuevas formas de conjuntar recursos y estrategias, con la ventaja de la experiencia

almaMater


a los beneficiarios entrar y salir del país sin mayores impedimentos, además de que puedan trabajar en forma legal.

La condición de seguridad en la fronte-ra con México como requisito para iniciar la reforma no tiene mayores efectos en la Unión Americana que permitir, en teoría, el inicio de las regularizaciones. El impacto real lo sufre México, país en el cual se ma-nifiestan los efectos más nocivos de dicha medida.

Por ejemplo, el reforzamiento de la frontera aumenta el costo de movilidad migratoria y con ello los ingresos mone-tarios de traficantes de personas en ambos lados de la frontera, es decir, el tabulador se mueve hacia arriba en tanto las condicio-

e ha iniciado formalmente un debate que con seguridad nos llevará parte del presente año, sólo para buscar la posibilidad de convergencia en el Congre-

so de Estados Unidos: la Comisión Judicial del Senado estadounidense aprobó el pro-yecto de ley de la reforma migratoria.

En este documento persiste la exigencia de condicionar la regularización de 11 mi-llones de personas (de las cuales cerca de 60% son mexicanos) al reforzamiento de la seguridad en la frontera con México, el pago aproximado de 2 mil dólares de multa para quienes inicien sus trámites y la acep-tación de permanecer en un estatus migra-torio provisional de 10 años, que permitiría

VOZ

Iniciando la batalla: primeros pasos de la reforma migratoria

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nes de tránsito indocumentado se hacen más difíciles. Estados Unidos, al insistir en que la seguridad se aplica únicamente des-de el criterio de contención, beneficia bási-camente a los miembros de la delincuencia organizada.

De la misma forma, al aumentar los costos del tráfico, los migrantes optan por tratar de ingresar a Estados Unidos por las zonas más hostiles, como el desierto. Las cifras de muertos en las áreas cercanas de Arizona dan cuenta de este fenómeno.

En este contexto, reiterar la idea de que el inmigrado pague 2 mil dólares como multa, sitúa a las autoridades de este país, especialmente las hacendarias, en una con-dición de cinismo evidente. Los inmigra-dos no sólo pagan impuestos por consu-mo, por compra de propiedades, sino por el desempeño de labores muchas veces en condiciones de semiesclavitud, lo que les impide recibir beneficios en forma de ser-vicios, asistencia legal o médica.

La autoridad hacendaria y el Congreso hacen caso omiso a las investigaciones que indican con puntualidad que el retorno de impuestos hacia los inmigrados irregulares es poco o nulo. De hecho, no son 2 mil dó-lares por persona, sino decenas de miles de millones de dólares que el legislativo de este país ignora premeditadamente. Los inmi-grados sin documentos no sólo no deben multas a nadie; Estados Unidos les debe una explicación sobre el beneficiario final de sus aportaciones.

Finalmente, la situación más preocu-pante recae en el tiempo —denominado “estatus temporal”— que deberán pasar los inmigrantes que reciban el beneficio de la regularización. La pregunta que, hemos de reconocer, tiene un poco de maldad, es: ¿El estatus que se propone es compatible con los derechos básicos de una persona según la constitución de los Estados Unidos? Y fi-nalmente, ¿qué previsiones se van a tomar para que esta situación transitoria no sea utilizada para legalizar la explotación de millones de personas?

Estas dudas, por supuesto, son indepen-dientes de las numerosas preguntas que se irán presentando en el curso de los debates sobre la aplicación específica de la reforma, los criterios de elección y, por tanto, los de exclusión y, en especial, sobre la polémica que se avecina entre el Senado y la Cámara de Representantes, que por cierto está rea-lizando propuestas de ley separadas y con especial énfasis en el castigo como condi-ción para iniciar la reforma, algo que no necesariamente está tan lejano de los se-nadores, pero que sí augura un escenario interesante.

Por cierto, la pregunta sigue en el aire: ¿Y los que vienen atrás de los inmigrados que se integrarán a la reforma? Más claro: ¿Y los que vienen en estos momentos en La Bestia, los que están a punto de pasar, los que llegaron ayer, hace una semana, hace un año?

Coordinador del Programa de Asuntos Migratorios (Prami) y académico del Departamento de Estudios Internacionales de la Universidad Iberoamericana.

Foto: Cuartoscuro


Los inmigrados sin documentos no sólo no

deben multas a nadie; Estados Unidos les

debe una explicación sobre el beneficiario

final de sus aportaciones.

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