JULKAISUN NIMI

Kirjoittajat

OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMIS-

OHJELMAN TOTEUTUMISEN ARVIOINTI 2018

KARVIN JOHTAJAN VAHVISTAMA

HANKESUUNNITELMA 6.2.2018

Sisältö

1. Johdanto ............................................................................................................................................... 3

2. Arvioinnin tausta .................................................................................................................................. 4

2.1 Opettajankoulutusfoorumin tehtävät ja tavoitteet ....................................................................... 4

2.2 Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma ..................................................................................... 5

2.3 Opettajankoulutusfoorumin organisointi ja toimintamuodot ....................................................... 9

2.4 Kehittämishankerahoitus ............................................................................................................. 10

2.5 Aiempia opettajankoulutuksen kehittämis- ja arviointihankkeita ............................................... 10

3. Arvioinnin tehtävät, tavoitteet ja kohteet .......................................................................................... 15

3.1 Arvioinnin tehtävät ja tavoitteet .................................................................................................. 15

3.2 Arviointikohteet ja -kysymykset ................................................................................................... 16

3.3 Arvioinnin viitekehys .................................................................................................................... 18

4. Arviointiaineisto, sen hankinta ja analysointi ..................................................................................... 21

5. Arviointihankkeen organisointi ja aikataulu ....................................................................................... 22

5.1 Arvioinnin toteuttamisen vaiheet ja kokonaisaikataulu ............................................................... 22

5.2 Arviointiryhmä .............................................................................................................................. 23

5.3 Karvin hankeorganisaatio ............................................................................................................. 23

5.4 Riskit ............................................................................................................................................. 24

6. Viestintä ja tiedottaminen .................................................................................................................. 24

Lähteet .................................................................................................................................................... 25

Liite 1. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden myöntöperusteet .............................................. 27

Liite 2. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeille myönnetyt avustukset ......................................... 28

3

1. Johdanto

Karvi päätti helmikuussa 2017 vastata Koulutuksen arviointisuunnitelman ulkopuolelta tulleeseen ope-

tus- ja kulttuuriministeriön arviointitarpeeseen ja arvioida hallitusohjelman toimeenpanoon liittyen

Opettajankoulutusfoorumin laatiman opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteutumisen vuoden

2018 loppuun mennessä. Taustalla on hallitusohjelman toimintasuunnitelma, jonka mukaan ”Opettajan-

koulutusfoorumi laatii opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämisohjelman ja käynnistää

sen toimeenpanon. Foorumin toimikausi ja kehittämisohjelman toteutuksen arviointi päättyvät

12/2018.” Koulutuksen arviointisuunnitelmaan kirjattu Opettajuuden muutos ja opettajankoulutuksen

ja täydennyskoulutuksen kyky vastata muutokseen 2016–2019 –hanke, jonka teemat olisivat olleet pääl-

lekkäisiä foorumin arvioinnin kanssa, päätettiin siirtää myöhempään ajankohtaan.

Arvioinnin tehtävänä on arvioida, ovatko Opettajankoulutusfoorumin toimintatavat ja prosessit, opet-

tajankoulutuksen kehittämisohjelman linjaukset sekä opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamat opet-

tajankoulutuksen kehittämishankkeet olleet kokonaisuutena toimiva tapa kehittää opettajankoulu-

tusta. Lisäksi arviointi tuottaa tietoa opettajankoulutuksen uudistamiselle asetettujen tavoitteiden saa-

vuttamisesta ja tavoitteiden saavuttamista edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä. Tuotettavan arviointi-

tiedon lisäksi arvioinnin tavoitteena on tukea opettajankoulutuksen uudistamisprosessia saattamalla toi-

mijat yhteiseen keskusteluun opettajankoulutuksen kehittämislinjausten käytännön edistämisestä.

Koska opettajankoulutuksen kehittämishankkeet jatkuvat yli vuoden 2018, arvioinnissa ei vielä ole

mahdollista arvioida kehittämishankkeiden pitkäkestoista vaikuttavuutta. Sen sijaan arviointi tuottaa

tilannekuvan vuoden 2018 tilanteesta, yhteistä ymmärrystä kehittämishankkeiden vaikuttavuuden

edistämisestä sekä ehdotuksia opettajankoulutuksen uudistamisprosessin jatkamisesta.

Arvioinnin suunnittelua varten Karvi nimitti syksyllä 2017 suunnitteluryhmän, joka valmisteli oheisen

hankesuunnitelman1. Suunnitteluryhmän puheenjohtajana toimi professori Jouni Välijärvi Jyväskylän

yliopistosta. Ryhmän jäsenet olivat johtava rehtori Heikki Happonen Joensuun normaalikoulusta, yli-

opistonlehtori Johanna Heikka Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampukselta, opiskelija, pääsihteeri

Susanna Jokimies Helsingin yliopistosta ja Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitosta SOOLista, johtaja

Asko Karjalainen Oulun ammattikorkeakoulusta, tutkimuspäällikkö Minna Kivipelto Terveyden ja hy-

vinvoinnin laitos THL:stä, johtaja Tuomo Laitila Länsi- ja Sisä-Suomen AVI-alueelta, professori, tutki-

musjohtaja Hannele Niemi Helsingin yliopistosta ja professori Eero Ropo Tampereen yliopistosta.

Arvioinnin käytännön toteutusta varten Karvi nimitti joulukuussa 2017 arviointiryhmän. Arviointiryh-

män puheenjohtajana toimii professori, tutkimusjohtaja Hannele Niemi Helsingin yliopistosta. Arvioin-

tiryhmän jäsenet ovat lukiolinjan päällikkö Tapio Erma Espoon kaupungilta, professori Lasse Lipponen

Helsingin yliopistosta, yliopettaja Martti Pietilä (eläkkeellä) Oulun ammattikorkeakoulusta, opiskelija

Riikka Rintala Jyväskylän yliopistosta, professori Heli Ruokamo Lapin yliopistosta ja opetustoimen yli-

tarkastaja Toni Saarivirta Länsi- ja Sisä-Suomen aluehallintovirastosta.

Arviointiryhmän työtä tukevat arvioinnin projektipäällikkö arviointineuvos Sirpa Moitus sekä arviointi-

asiantuntija Tarja Frisk Karvista.

1 Suunnitteluryhmän valmistelema hankesuunnitelma esiteltiin seuraaville tahoille, joiden kommentit otettiin soveltuvin osin huomioon suunnitelman viimeistelyvaiheessa: - 18.1.2018 Karviin kuuluva arviointineuvosto - 22.1.2018 Opettajankoulutusfoorumin työvaliokunta - 23.1.2018 yllä mainittu arviointiryhmä - 24.1.2018 Karvin henkilöstö - 29.1.2018 Karvin kuuluva korkeakoulujen arviointijaosto

4

2. Arvioinnin tausta

2.1 Opettajankoulutusfoorumin tehtävät ja tavoitteet Hallitusohjelman OSAAMINEN JA KOULUTUS kärkihankkeen 1 Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit peruskouluihin ja Uusi peruskoulu-ohjelman tavoitteena on parantaa oppimistuloksia, vas-tata tulevaisuuden osaamistarpeisiin, uudistaa pedagogiikkaa kokeillen ja tehdä oppimisesta innosta-vaa läpi elämän. Uudistus kattaa kolme osaa: 1. uudistetaan opettajien perus- ja täydennyskoulutus, 2. käynnistetään uuden pedagogiikan, digitaalisen oppimisen ja uusien oppimisympäristöjen kokeiluja ja työpajoja ja 3. perustetaan Opetushallitukseen kokeilukeskus, jonka tehtävänä on koordinoida kokei-luja. Peruskoulureformin taustalla ovat koulutuksellisen eriarvoisuuden lisääntyminen ja oppilaiden osaa-mistason lasku. Edellä mainittujen, uuden pedagogiikan kehittämiseen ja digitalisaatioon liittyvien haasteiden lisäksi ajankohtaisia peruskouluissa ovat uusien opetussuunnitelmien jalkauttamiseen ja koulujen yhteisöllisyyden ja toimintakulttuurin kehittämiseen liittyvät kysymykset. Tavoitteiden saa-vuttamista edistetään kouluttamalla tutoropettaja joka kouluun, tukemalla koulujen kokeilu-, kehittä-mis- ja innovaatiotoimintaa sekä kannustamalla oppilaita ja opettajia kehittämään opetuksen ideoita yhteistyössä kansainvälisten kumppaneiden kanssa. Opettajankoulutuksen uudistamisen tavoitteeksi on asetettu, että Suomessa on maailman osaavimmat opettajat. Jotta tähän päästäisiin, opettajan osaamisen kehittämisen tulisi Uusi peruskoulu -ohjelman mukaan muodostaa kokonaisuus, johon kuuluvat opiskelijavalinnat, perus- ja perehdyttämiskoulutus sekä ammatillisen osaamisen kehittäminen. Osaamisen kehittämisen tulisi perustua tarvelähtöisyyteen sekä oppilaitosten johtajien ja opettajien yhteistyössä laatimiin osaamisen kehittämissuunnitelmiin. Opettajankouluttajien tulisi vahvistaa keskinäistä verkostoitumistaan ja oppiaine-, koulutus- ja tieteen-alarajat ylittävää toimintaa. Uusia täydennyskoulutusmalleja voitaisiin rakentaa yhdistämällä perustut-kinto- ja täydennyskoulutuksen opintojaksoja. Opettajankoulutuksen uudistamista varten opetus- ja kulttuuriministeriö asetti 26.1.2016 opettajan-koulutusfoorumin, jonka tehtävänä on laatia opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämisoh-jelma, edistää ohjelman toimeenpanoa ja käsitellä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ja niitä koskevan tutkimuksen ajankohtaiskysymyksiä. Esimerkkeinä foorumin asettamiskirjeessä mainituista ajankohtaistehtävistä ovat tutkintojen kehittäminen, opetussuunnitelmien uudistaminen, opetushen-kilöstön ja oppilaitosjohdon ammatillisen osaamisen kehittäminen täydennyskoulutusta uudistamalla, tutkimusperustaisuuden ulottaminen peruskoulutuksesta täydennyskoulutukseen, opettajankoulutuk-sen kansainvälinen yhteistyö, koulutusvienti, määrällisten opettajatarpeiden ennakointi ja huomioon-ottaminen opettajankoulutuksen mitoitusratkaisuissa. (OKM 2016.)

Opettajankoulutusfoorumin tavoitteet ovat seuraavat:

1. Laaditaan opettajien perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutusohjelma a) nykytila ja haasteet b) visio opettajankoulutukselle

c) tavoitteet tulevaisuuden opettajuudelle d) kuusi strategista linjausta ja niihin liittyvät toimenpiteet

2. Tuetaan paikallista visiointi- ja kehittämistyötä 3. Käynnistetään ja tuetaan kehittämishankkeita

a) opettajien perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksen uudistaminen b) opetuksen järjestäjien, koulujen, johtajien, opettajien ja verkostojen tarpeet huomioon

4. Arvioidaan ohjelman toteutumista.

Opettajankoulutusfoorumin toimikausi on 26.1.2016-31.12.2018.

5 Kuten edeltä käy ilmi, arvioinnin kohteena oleva opettajankoulutuksen uudistamisen politiikkatoimi on sijoitettu Uusi peruskoulu -kärkihankkeen alle. Opettajankoulutusfoorumin toimeksianto kuitenkin kat-taa sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen antaman opettajien peruskoulutuksen, opettajan-koulutusta koskevan tutkimuksen ja kaikkia opettajaryhmiä koskevan täydennyskoulutuksen kehittä-misen.

2.2 Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma Foorumin työ käynnistyi opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laadintaprosessilla, joka koostui: 1. opettajankoulutuksen tutkijoilta tilatusta taustatutkimuksesta, 2. verkkoaivoriihen avulla toteute-tusta visiotyöskentelystä ja 3. opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laadinnasta jaostoissa ja työ-valiokunnassa. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laadinnan perustaksi opetus- ja kulttuuriministeriö tilasi professori Jukka Husulta ja dosentti Auli Toomilta selvityksen, jossa tutkijat luovat laajan katsauksen opettajankoulutuksen kotimaiseen ja kansainväliseen tutkimukseen ja tekevät ehdotuksia siitä, miten tutkimustieto voidaan ottaa huomioon kehittämisohjelman laadinnassa. Tutkijoiden mukaan opettajan työn ajankohtaisia haasteita ovat oppimislähtöinen opetus, digitalisaatio ja oppimisympäristöjen mo-ninaistuminen, lisääntyvä oppilaiden ja perheiden moninaisuus sekä oppilaiden yleisen osaamistason lasku ja arvioinneissa havaitut alueelliset erot. Nämä edellyttävät uudenlaisen opettajan roolin omak-sumista, opetusosaamisen oppimista ja poisoppimista joistakin totutuista tavoista tehdä opettajan työtä. Tutkijoiden mukaan opettajan perus- ja täydennyskoulutuksen tulisi antaa välineitä toimia opet-tajana läpi opettajan uran. Tällä hetkellä perus- ja täydennyskoulutuksen jatkumo yliopistollisessa opettajankoulutuksessa ei kuitenkaan toimi, eikä kokonaisuutta koordinoi kukaan. Tutkimusten mu-kaan noin 20 % opettajista ei ole osallistunut täydennyskoulutukseen viimeisen vuoden aikana. Myös uusien opettajien saama tuki työhöntulovaiheessa on ollut riittämätöntä. (Husu & Toom 2016.) Verkkoaivoriihen tavoitteena oli kerätä opettajilta ja opettajankoulutuksen sidosryhmiltä ajatuksia opettajankoulutuksen kehittämisohjelman tueksi. Verkkoaivoriiheen osallistui lähes kaksituhatta kou-lutusalan asiantuntijaa, opiskelijaa ja opettajaa, ja se tuotti laajan aineiston opettajankoulutuksen ja opettajuuden tulevaisuuden haasteista. Visiotyön tuloksena syntynyt näkemys tulevaisuuden koulu-tuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisen keskeisistä elementeistä on esitetty kuviossa 1.

TÄRKEÄÄ TULEVAISUUDEN KOULUTUKSESSA TÄRKEÄÄ OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMISESSÄ

1. Digitaalisuus

2. Opettajien asiantuntemus

3. Oppijalähtöisyys

4. Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot

5. Tiedon käsittely ja soveltaminen

6. Yhteistyö ja verkostot

7. Osallisuus ja osallistuminen

8. Erilaiset oppimisympäristöt

1. Oppimaan oppimisen taidot

2. Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot

3. Tiedon käsittely ja soveltaminen

4. Oppijalähtöisyys

5. Osallisuus ja osallistuminen

6. Työelämäyhteys

7. Erilaiset oppijat

8. Ihmisyys ja yleissivistys

9. Tasa-arvoisuus

Kuvio 1. Visiotyön tuloksena syntynyt näkemys opettajankoulutuksen keskeisistä elementeistä Lähde: Vahtivuori-Hänninen 2016.

6 Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman työstämistä jatkettiin koulutusastekohtaisissa jaostoissa, joissa työvaliokunnan jäsenten puheenjohdolla luotiin näkemystä kunkin koulutusasteen tulevaisuu-den haasteista ja visioista. suomalaisen koulutuksen haasteita oppijan tasolta opettajankoulutukseen.

Tämän työskentelyn pohjalta työvaliokunta koosti dokumentin Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja (OKM 2016b), jossa luodaan katsaus opettajankoulutuksen nykytilaan ja haasteisiin vii-meaikaisen tutkimuksen (esim. PISA- ja TALIS-tutkimukset sekä kansalliset arvioinnit) valossa, esitetään visio opettajankoulutukselle ja tavoitteet uutta luovalle ja yhteisölliselle opettajalle sekä lanseerataan strategiset linjaukset opettajankoulutuksen kehittämiseksi. Tämä dokumentti muodostaa Opettajan-koulutuksen kehittämisohjelman, joka luovutettiin opetusministerille 13.10.2016.

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelmassa asetetut tavoitteet uutta luovalle ja yhteisölliselle opet-tajalle on esitetty kuviossa 2.

Kuvio 2. Tavoitteet tulevaisuuden opettajan osaamiselle Lähde: Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. OKM 2016.

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman kuusi strategista päälinjausta käyvät ilmi kuviosta 3, ja ne on tarkoitettu kaikille opettajille ja opettajankouluttajille varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin. Nämä kuusi tavoitetta sisältävät 34 alatavoitetta. Lisäksi kehittämisohjelmassa on nostettu esiin lukuisia verk-koaivoriihessä tuotettuja esimerkkejä ja ideoita, joilla linjauksia voidaan viedä eteenpäin.

7

Kuvio 3. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman kuusi strategista päälinjausta Lähde: Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma 2016.

Monet kuuteen strategiseen linjaukseen liittyvistä 34 alatavoitteista on kohdennettu useille eri toimi-joille. Toisin sanoen tavoitteiden saavuttaminen edellyttää yhtäaikaisia toimia ja tiivistä yhteistyötä opettajankoulutusyksiköiltä ja koulutuksen järjestäjiltä. Muutamien alatavoitteiden toteuttajaosapuo-lina mainitaan myös opettajaopiskelijat, oppilaitosten ja varhaiskasvatuksen johtajat, opettajat, sidos-ryhmät ja työelämän edustajat. Arviointihankkeen suunnitteluvaiheessa tuotettiin taulukko 1, jossa pyritään tiivistämään opettajan-koulutuksen kehittämisohjelman strategisten linjausten alatavoitteissa ilmaistu muutossuunta ja eri osapuolille esitettyjä rooleja ja vastuita muutoksen aikaansaamisessa.

1. Opettajan osaaminen kokonaisuudeksi. Opettajan osaaminen

kootaan suunnitelmalliseksi kokonaisuudeksi uudistamalla

opettajankoulutuksen rakenteita, tavoitteita ja toimintatapoja. Osaamisen kehittämistä

johdetaan tavoitteellisesti kehittymissuunnitelmia hyödyntämällä.

2. Ennakoinnilla ja valinnoilla vetovoimaa. Parhaat tulevaisuuden

opettajat saadaan onnistuneilla opiskelijavalinnoilla. Opettajatarpeen ja

opettajien osaamistarpeiden ennakoinnista huolehditaan. Opettajankoulutuksen

vetovoima varmistetaan innostavalla ja ajankohtaisella koulutuksella.

3. Opettajat uutta luoviksi osaajiksi ja oppijat keskiöön. Opettajankoulutuksen ohjelmia, oppimisympäristöjä ja työtapoja

kehitetään vahvistamaan uutta luovan asiantuntijuuden kehittämistä.

Opettajankoulutuksen ja oppilaitosten työtavoissa korostetaan oppijalähtöisyyttä, tutkimusperustaisuutta ja yhteisöllisyyttä.

4. Opettajankoulutus vahvaksi yhteistyöllä. Opettajankoulutusta

vahvistetaan tiivistämällä yhteistyötä, verkostoitumalla ja rakentamalla yhdessä tekemisen kulttuuria. Erilaisia vertaistuen

ja yhteistyön malleja hyödynnetään entistä tehokkaammin.

5. Osaavalla johtamisella oppilaitos oppivaksi ja kehittyväksi yhteisöksi.Oppilaitosten strategista johtamista ja

johtamisjärjestelmiä vahvistetaan kehittämällä johtamisen koulutuksia.

Varmistetaan, että opettajankoulutus antaa opettajille valmiudet ottaa vastuuta ja

osallistua johtamisprosesseihin.

6. Vahvistetaan opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuutta. Vahvistetaan

uusimman opetuksen ja oppimisen tutkimustiedon hyödyntämistä

opettajankoulutuksessa. Kehitetään opettajankoulutusta niin, että

opettajaopiskelijat oppivat tutkivan ja uutta luovan otteen opettajan työhön

8 Taulukko 1. Tiivistelmä opettajankoulutuksen kehittämisohjelman alatavoitteista toimijatahoittain

1. Päätöksentekijät

Opettajankoulutusfoorumin vakiinnuttaminen pysyväksi toimintamalliksi

2. Kansallinen ohjaus

Opettajatarpeiden ennakointi, seuranta ja koulutuksen kohdentaminen tarvelähtöisesti

3. Korkeakoulut

Opettajankoulutuksen opiskelijavalintojen ja valintojen tutkimuksen kehittäminen

Opettajankouluttajien tutkimuksellisen osaamisen ja verkostoitumisen tukeminen

4. Opettajankoulutusyksiköt

Opettajankoulutuksen rakenteiden, tavoitteiden ja toimintatapojen uudistaminen

Opettajien yhteisen pedagogisen osaamisen kiteyttäminen

Opettajaopiskelijoiden valmiuksien tukeminen uutta luovan asiantuntijuuden, oman osaa-misen ja oppilaitoksen kehittämisessä ja tutkimuksen hyödyntämisessä omaa työtä kehi-tettäessä

Oppimista tukevan arvioinnin kehittäminen

Opiskelijavalintojen kehittäminen ja hakijoiden soveltuvuuden arviointi

Opettajaopiskelijoiden aiemmin hankitun osaamisen tunnustamis- ja arviointikäytäntöjen kehittäminen

Maahanmuuttajataustaisten henkilöiden kouluttautumismahdollisuuksien lisääminen

Oppimisympäristöjen kehittäminen yhteistyössä koulutuksen järjestäjien ja sidosryhmien kanssa

Työpaikalla tapahtuvan oppimisen kehittäminen verkostoyhteistyönä

Koulutustarjonnan uudistaminen uranaikaisen osaamisen kehittämiseen ja tavoitteiden ja toteutustapojen kehittäminen yhteistyössä koulutuksen järjestäjien kanssa

Mentoroinnin ja vertaistukimallien kehittäminen

Ammatillisten opettajien pedagogisen koulutuksen opetussuunnitelmien päivittäminen

Korkeakouluopettajien ja ammatillisten opettajien pedagogisen osaamisen vahvistami-nen ja osaamisen kehittymissuunnitelmien hyödyntäminen

Opetusalan johtamiskoulutusten kehittäminen

5. Opettajaksi opiskelevat

Osallistuminen oman koulutuksen kehittämiseen ja uudistamiseen

Jatkuvan oppimisen polkujen rakentaminen jo opiskeluaikana

6. Koulutuksen järjestäjät ja oppilaitokset

Opettajien ja johtajien ammatillisen osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymisen tukemi-nen, osaamisen johtaminen tavoitteellisesti ja osaamisen kehittymissuunnitelmien laati-minen

Vertaistukimallien, kuten tutoropettaja- ja mentorointimallien hyödyntäminen opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisessä

Ammatillisten verkostojen ja johtamiskoulutuksen hyödyntäminen johtajien osaamisen kehittämisessä

Alueellisen opettajien ja johtajien ammatillisen osaamisen koulutustarjonnan yhteissuun-nittelu koulutuksen järjestäjien kesken sekä tasavertaisen saavutettavuuden, riittävien koulutusmahdollisuuksien ja tarjonnan turvaaminen

7. Opettaja

Opettaja näkee itsensä yhteiskunnallisena toimijana, joka on tarvittaessa valmis osallis-tumaan oman oppilaitoksensa ja yksikkönsä johtamisprosesseihin

Opettajan työn kehittäminen oppijan oppimisprosessia ohjaavaan ja yhteisölliseen suun-taan

9

2.3 Opettajankoulutusfoorumin organisointi ja toimintamuodot Opettajankoulutusfoorumin organisaatioon kuuluvat työvaliokunta, 60 hengen ydinryhmä (jäsenistö), jaostoja ja verkostoja sekä pääsihteeri. Foorumin toimintamuotoja ovat:

Työvaliokunnan työskentely ja tapaamiset eri tahojen kanssa

Jaostotyöskentely

Foorumin kokoontumiset

Alueelliset tilaisuudet

Viestintä

Osallistuminen eri tapahtumiin: Educa, ITK-päivät, Kasvatustieteen päivät, kotimaiset ja kansainväliset konferenssit

Selvitysten ja julkaisujen tilaaminen ja laadinta Työvaliokunta toimii foorumin valmistevana elimenä; se valmistelee foorumin kokoontumiset, laatii yhteenvedot kokoontumisten aikana syntyneistä asiakirjoista ja käsittelee foorumiin liittyvät ajankoh-taisasiat. Työvaliokunta kokoontuu 7-8 kertaa vuodessa. Työvaliokunta seuraa Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteutumista ja raportoi tästä kärkihankkeen johtoryhmälle. Vuosina 2017-2018 työvaliokunnan yhtenä päätehtävänä on seurata ja tukea opettajankoulutuksen kehittämishankkeita. Lisäksi foorumilla on pääsihteeri, joka valmistelee foorumin tilaisuuksia, tukee valtakunnallisten ja pai-kallisten hankkeiden toteuttamista sekä raportoi niiden etenemisestä. Foorumin jäsenistöön kuuluu 14 opettajankoulutusta antavaa korkeakoulua: kahdeksan opettajankou-lutusta antavaa monialaista yliopistoa (HY, ISY, JY, LY, OY, TaY, TY, ÅA), Taideyliopisto, Aalto-yliopisto, Tampereen teknillinen yliopisto sekä viisi ammatillista opettajankoulutusta antavaa ammattikorkea-koulua (Haaga-Helia, HAMK, JAMK, OAMK, TAMK). Lisäksi foorumin jäsenistöön kuuluvat seuraavien opettajankoulutuksen sidosryhmien ja opetushallinnon edustajat: Opetushallitus, Suomen Kuntaliitto, Opetusalan Ammattijärjestö OAJ, Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL, Suomen Ammattiin Opiskelevien liitto SAKKI ry, Suomen Opiskelija-Allianssi OSKU ry, Suomen lukiolaisten liitto, Kunta-työnantajat, Sivistystyönantajat, Suomen Rehtorien liitto ja Suomen Ammattikoulutuksen johtajat. Foorumin jaostojen ja verkostojen tarkoituksena on lisätä opettajankouluttajien keskinäistä yhteis-työtä sekä yhteistyötä sidosryhmien kanssa verkottumalla. Keväästä 2016 syksyyn 2017 jaostoja oli neljä, ja ne oli organisoitu koulutusastekohtaisesti: 1) varhaiskasvatus, 2) perusopetus, 3) lukio sekä 4) ammatillinen ja aikuiskoulutus. Vuonna 2016 jaostojen tehtävänä oli tuottaa aineistoa opettajankou-lutuksen kehittämisohjelmaa varten. Syksyllä 2017 jaostot kokoonpano ja tehtävät organisoitiin uudel-leen siten, että jaostot rakentuvat temaattisesti kehittämishankkeiden ympärille. Syksystä 2017 vuo-den 2018 loppuun jaostojen tehtävänä on tukea ja sparrata kehittämishankkeita. Foorumin kokoontumiset ovat valtakunnallisia, kaikille avoimia tilaisuuksia, joihin on kutsuttu paikalli-

sia opettajan perus- ja täydennyskoulutuksen toimijoita ja joiden avulla kehittämisohjelman kuutta

pääteemaa on pyritty viemään eteenpäin. Vuosittain 2016-2017 on järjestetty neljä foorumin tilai-

suutta. Myös vuonna 2018 järjestetään neljä tilaisuutta.

Lisäksi foorumi järjestää alueellisia tilaisuuksia, joiden tarkoituksena on tutustua paikallisiin opettajan-

koulutuksen kehittämishankkeisiin, tukea niiden etenemistä sekä keskustella opettajankoulutusfooru-

min ajankohtaisteemoista. Vuosina 2016-2017 alueellisia tilaisuuksia järjestettiin Joensuussa, Jyväsky-

lässä ja Oulussa. Alueellisia tilaisuuksia jatketaan vuonna 2018.

Esimerkkinä foorumin osallistumisesta muihin tapahtumiin syyskuussa 2017 OK!Akatemia järjesti

Opettajankoulutusfoorumi ja elinkeinoelämä kumppaneina –seminaarin, jossa yritysvierailuilla tutus-

10 tuttiin digitalisaation tuomiin osaamisen muutostarpeisiin. Lisäksi työvaliokunnan puheenjohtaja ja va-

rapuheenjohtaja ovat esitelleet foorumia kotimaisissa ja kansainvälisissä opettajankoulutuksen semi-

naareissa. Työvaliokunta pyrkii erilaisin viestinnällisin keinoin (mm. blogit ja uutiskirjeet) tukemaan ke-

hittämishankkeiden näkyvyyttä ja tulosten levittämistä.

2.4 Kehittämishankerahoitus Opetus- ja kulttuuriministeriö julisti huhtikuussa 2017 haettavaksi enintään 15 miljoonaa euroa 1-3-vuo-tisiin hankkeisiin, jotka käynnistävät Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toimeenpanon ja edistä-vät ohjelman tavoitteiden toteutumista2. Hankehakemusten arviointikriteerit ovat liitteenä 1. OKM teki 20.6.2017 päätökset yhteensä lähes 15 M€:n erityisavustusten myöntämisestä opettajankou-lutuksen kehittämishankkeisiin. Avustuksia myönnettiin 11 koordinoivalle korkeakoululle, joista kaksi on ammattikorkeakouluja ja yhdeksän yliopistoja. Kaikkiaan rahoitusta sai 20 hanketta. OKM sai avustusha-kemuksia yhteensä 46. Avustetut hankkeet ovat laajasti verkottuneita sekä alueellisesti että valtakunnal-lisesti korkeakoulujen, opetuksen järjestäjien ja muiden toimijoiden kanssa. Yhteenveto rahoitetuista hankkeista on liitteenä 2. OKM:ltä saadun suullisen tiedon mukaan kevätkaudella 2018 on tulossa vielä toinen rahoitushaku opettajankoulutuksen kehittämishankkeisiin. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeilla on keskeinen asema opettajankoulutuksen kehittämisoh-jelman toimeenpanossa. Foorumin asettamiskirjeen mukaan kokeiluilla ja kehittämishankkeilla pyri-tään luomaan edellytyksiä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistumiselle ja varmistamaan opettajankoulutustehtävissä toimiville mahdollisuus ammatillisen osaamisensa kehittämiseen. Kehit-tämishankkeissa kehitetään kaikkia eri opettajankoulutuksia varhaiskasvatuksesta ammatilliseen opetta-jankoulutukseen3. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen mittavalla hankkeella tuetaan myös ammatilli-sen koulutuksen reformia4. Kärkihankkeen painotuksen mukaisesti kehittämishankkeiden teemoissa painottuvat uusi pedagogiikka, uudet oppimisympäristöt ja opetuksen digitalisaatio. OKM:n tiedotteen mukaan hankkeilla pyritään muutokseen esimerkiksi niin, että eri alojen opiskelijat jal-kautuvat yhdessä kouluihin ja rakentavat sekä oppilaiden että opettajien kanssa yhdessä ilmiölähtöisiä oppimiskokonaisuuksia. Opiskelijalähtöisyyttä vauhditetaan esimerkiksi verkostossa, jossa opettajaopis-kelijat, opettajankouluttajat sekä opettajat ja tutkijat kehittävät yhteistyössä opettajien digipedagogista osaamista, mediataitoja sekä oppilaiden oppimistaitoja. Erilaisin opetuskokeiluin vahvistetaan vuorovai-kutteista oppimista ja yhteisöllisen ongelmanratkaisun taitoja. Lisäksi tavoitteena on vahvistaa myös kan-sainvälistä yhteistyötä huippuyliopistojen kanssa. Opetusministeri Sanni Grahn-Laasosen mukaan tavoit-teena on, että hankkeilla pystytään tekemään pysyviä muutoksia suomalaisten opettajien osaamisen vah-vistamiseksi. (OKM 2017.)

2.5 Aiempia opettajankoulutuksen kehittämis- ja arviointihankkeita Opettajankoulutuksen uudistamisesta puhuttaessa on tärkeää huomata, että opettajankoulutusta on ke-hitetty ja arvioitu useissa hankkeissa viimeisen 20 vuoden aikana. Näin ollen Opettajankoulutusfoorumin laatima opettajankoulutuksen kehittämisohjelma ja sen toteutumisen arviointi on yksi etappi opettajan-koulutuksen arviointien ja kehittämisen pitkällä aikajatkumolla. Seuraavassa kuvataan aiempia opetta-jankoulutuksen kehittämis- ja arviointihankkeita kronologisessa järjestyksessä.

2 OKM:ltä saadun suullisen tiedon mukaan hankerahat tulivat OKM:n jaettavaksi vuotta myöhemmin kuin oli alkuperäinen tarkoitus. Tämä myöhensi hankkeiden käynnistymistä. 3 OKM on suunnannut 25 miljoonaa euroa 17 kehittämishankkeelle korkeakoulupedagogiikan ja digipedagogii-kan osaamisen kehittämiseen, ks. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/hallitukselta-25-miljoonan-eu-ron-panostus-korkeakouluopetukseen 4 Tämän rinnalla Jyväskylän koulutuskuntayhtymän koordinoima Parasta osaamista –hanke tukee ja vahvistaa opettajien ja työpaikkaohjaajien osaamista ammatillisen koulutuksen uudistuksessa, ks. https://www.jao.fi/fi/Jyvaskylan-koulutuskuntayhtyma/Kehittaminen/Kehittamishankkeet/Parasta-osaamista

11 Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) toteutti vuosina 1999-2000 yliopistollisen ja ammatillisen opet-tajankoulutuksen arvioinnit. Yliopistollisen opettajankoulutuksen arviointiraportissa tehtiin valtakunnal-lisia suosituksia muun muassa koskien opettajankoulutuksen järjestäjien yhteistyön lisäämistä, profiloi-tumista tiettyjen aineiden tai aineryhmien erityisosaamisen alueille, opettajien säännöllistä jatko- ja täy-dennyskoulutusta sekä tunnistettiin kehittämisalueita pedagogisten opintojen sisällöissä ja opetushar-joittelun organisoinnissa (Jussila & Saari 1999.) Ammatillisen opettajankoulutuksen valtakunnalliset suo-situkset koskivat muun muassa opettajankoulutuksen työelämäyhteyksien, ammattikorkeakoulupedago-giikan ja tietoyhteiskuntavalmiuksien kehittämistä. (Lämsä ja Saari 2000.) Samoina aikoina toteutettiin ESR-rahoitteinen Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihanke (OPEPRO), jonka puitteissa ilmestyi 14 osaraporttia opettajien yleisistä ja alakohtaisista täydennyskoulutustarpeista. Vuonna 2001 ilmestynyt Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma 2001-2005 perustui pitkälti KKA:n ar-viointien ja OPEPROn tulosten suosituksiin. Kehittämisohjelmasta toteutettiin kaksi seurantaa: opetus- ja kulttuuriministeriön ja Koulutuksen tutkimuslaitoksen seurannat. OKM:n seurantaraportin mukaan opettajankoulutuksen kehittämisohjelmassa asetetut tavoitteet opettajien perus- ja täydennyskoulutuk-selle olivat toteutuneet kohtalaisen hyvin opettajien peruskoulutuksessa. Esimerkiksi soveltuvuuden ja motivoituneisuuden arviointitavat opiskelijavalinnoissa olivat monipuolistuneet, pedagogisiin opintoihin oli lisätty vuorovaikutustaitoihin liittyviä sisältöalueita ja opettajankoulutuslaitoksen yhteistyö ainelaitos-ten ja harjoittelukoulujen kanssa oli kehittynyt. Sen sijaan täydennyskoulutuksessa tavoitteiden saavut-taminen oli edennyt heikommin. Kehittämiskohteita olivat edelleen koulutuksen suunnitelmallisuus, koordinointi ja voimavarojen kohdentaminen, tasavertaiset koulutusmahdollisuudet, opettajan työuran eri vaiheiden huomioonottaminen täydennyskoulutuksessa, koulutuksen tietoperustan ja laadun arvioin-nin kehittäminen sekä alueellinen yhteistyö täydennyskoulutuksen kehittämisessä. (OKM 2006.) Koulutuksen tutkimuslaitoksen toteuttama vuoden 2006 opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seu-ranta keskittyi erityisesti täydennyskoulutuksen tilan arviointiin. Arvioinnin mukaan täydennyskoulutuk-seen osallistumisen esteitä olivat koulutuksen saavutettavuus, koulutustarjonnan sopimattomuus omiin tarpeisiin sekä motivaatio- ja asennekysymykset. Kunnilla oli myös erilaiset resurssit ja mahdollisuudet suunnitella ja toteuttaa opettajien täydennyskoulutusta. Arvioinnin mukaan useat kunnat kaipasivat ul-kopuolista apua pitkäjänteisten kunta- ja koulukohtaisten täydennyskoulutussuunnitelmien tekoon. Kai-kissa oppilaitosmuodoissa opettajien keskeisimmät täydennyskoulutustarpeet liittyivät aine- ja alakoh-taisen osaamisen kehittämiseen, mutta niiden lisäksi korostuivat myös erityisopetukseen, monikulttuuri-suuteen, erilaisuuden kohtaamiseen, yhteisöllisyyden kehittämiseen, tieto- ja viestintätekniseen osaami-seen sekä ohjaukseen liittyvät koulutustarpeet. Rehtoreiden koulutustarpeissa korostuivat henkilöstö- ja pedagoginen johtaminen sekä oppilaitoksen kehittäminen. (Piesanen, Kiviniemi & Valkonen 2006.) Kun Suomi elokuussa 2005 siirtyi Bolognan prosessin mukaiseen tutkintorakenteeseen, valtakunnallinen kasvatusalan ja opettajankoulutuksen Bolognan prosessin koordinaatioprojekti (2003–2006) VOKKE esitti suosituksia, jotka koskivat opettajankoulutusta ja tutkintojen rakenteita sekä opintojen mitoitusta kasva-tusalan kandidaatin-, maisterin- ja tohtorintutkinnoissa. Yliopistot hyödynsivät suosituksia muun muassa tutkintorakenteiden ja –mitoitusten kehittämisessä. Vuonna 2007 OKM:n asettama työryhmä arvioi opettajatarpeiden muutoksia vuoteen 2020 mennessä ja teki esityksiä muun muassa yliopistojen vastuun lisäämisestä perus- ja täydennyskoulutuksen kokonai-suuden kehittämisessä. Selvitys toi erityisesti esiin sen, että 1. kaikille opettajille tarvitaan nykyistä enem-män monikulttuurisuuden kohtaamiseen liittyviä opintoja, 2. opettajien täydennyskoulutus on saatava systemaattiseksi ja koulutuksen rahoitus selkeytettävä siten, että yliopistot voivat ottaa nykyistä laajem-man vastuun perus- ja täydennyskoulutuksen kokonaisuuden kehittämisestä ja 3. opettajankoulutukseen on lisättävä johtamiskoulutuksen suuntautumisvaihtoehtoja. Nykyisessä kiristyvässä kilpailussa tutkimus-rahoituksesta työryhmä näki vakavana ongelmana opettajankoulutuksen tutkimuksen pirstaleisuuden. Se ei luo riittäviä edellytyksiä tieteellisesti vakuuttavien ja kansainvälisesti merkittävien tutkimuskokonai-

12 suuksien synnylle. Vaikka monissa yksiköissä on runsaasti tutkimusaktiivisuutta ja innovatiivisia hank-keita, niiden tulokset eivät kumuloidu riittävästi eikä niiden vaikuttavuus ole halutun kaltainen. Tästä syystä työryhmä ehdotti, että opettajankoulutusyksiköt laativat yhdessä valtakunnallisen suunnitelman tutkimuksen kehittämiseksi. Suunnitelman tulisi rakentua selkeille yksikkökohtaisille profiileille, työnja-olle ja verkottumiselle. Erityistä huomiota tulisi kiinnittää kansainväliseen tutkimusyhteistyöhön. Ohjel-man tulisi sisältää myös suunnitelma monipuolisen metodologisen asiantuntemuksen vahvistamisesta valtakunnallisena yhteistyönä. (OKM 2007.) Varhaiskasvatuksen opettajankoulutusta arvioitiin ensimmäistä kertaa KKA:n arvioinnissa vuonna 2013 (Karila & al. 2013). Arviointiryhmä teki suosituksia muun muassa opetussuunnitelmien sisällön uudista-miseksi, ammatti- ja koulutusrakenteen selkiyttämiseksi sekä varhaiskasvatuspalveluiden tuottajien ja koulutuksen järjestäjien yhteistyön tiivistämiseksi siten, että perus- ja täydennyskoulutuksesta muodos-tuu selkeä jatkumo. (Karila & al. 2013.) EU:n komissio julkaisi 2010 käsikirjan Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers (European Commission 2010), jossa korostetaan opet-tajan kasvun tukemista uran eri vaiheissa. Käsikirjassa opettajien työ nähdään elinikäisenä oppimisena, joka alkaa peruskoulutuksessa, mutta jatkuu koko työuran ajan. Tässä kehitysprosessissa on kolme kes-keistä vaihetta: 1. Peruskoulutuksen vaihe, jossa koulutuksen tehtävänä on varmistaa, että tulevalla opettajalla on perustiedot ja -taidot ammattia varten. 2. Työhöntulovaihe, jota kutsutaan usein induktio-vaiheeksi. Se merkitsee opettajan ensimmäisiä itsenäisiä askeleita työssään ja sisältää opettajan työn to-dellisuuden kohtaamisen. Työhöntulovaihe saattaa olla hyvin haasteellinen uudelle opettajalle, ja uusi opettaja tarvitsee ohjausta ja tukea ammatilliselle kehitykselleen. 3. Systemaattinen täydennyskoulutus on kolmas vaihe opettajan elinikäisessä oppimisessa ja tarkoitettu niille opettajille, jotka ovat jo ylittäneet alkuvaiheen keskeiset haasteet. Useissa maissa on viime vuosina kiinnitetty huomiota opettajien täydennyskoulutukseen, mutta uuden opettajan siirtymävaihe ammattiinsa on jäänyt vähemmälle huomiolle. Uusien opettajien tuki, jota kut-sutaan EU:n ja OECD:n asiakirjoissa yleensä induktiokoulutukseksi tai –ohjelmaksi, erotetaan yleensä omana vaiheena muusta opettajien mentoroinnista ja täydennyskoulutuksesta. OECD on toteuttanut laa-jan kansainvälisen opettajien kehittymiseen liittyvän tutkimuksen TALIS (Teaching and Learning Interna-tional Survey), jonka toisen vaiheen raportissa (Scheerens, 2010) käsitellään uusien opettajien tilannetta ja tuen tarvetta. Raportin (s. 157) mukaan uusien opettajien kohtaamia haasteita ovat oppilaiden moti-vointi oppimiseen, luokan hallinta, oppilaiden yksilöllisten erojen huomioon otto, oppilaiden arviointi ja kommunikointi vanhempien kanssa. Raportissa induktio määritellään koulutuspolitiikaksi ja käytännöiksi, joiden avulla tuetaan opettajia, jotka joko ovat uusia ammatissa tai koulussa. Uusien opettajien tuki on tarkoitettu auttamaan heidän selviytymistään ammatin ensi vaiheista ja vahvistamaan heidän pysymis-tään alalla. Suomessa opettajien täydennyskoulutustarpeita ja täydennyskoulutuksen organisointia on sivuttu useissa arvioinneissa ja kehittämishankkeissa. Myös Opetushallitus, joka vastaa opetustoimen henkilös-tökoulutukseen varatun valtion 10 M€:n rahoituksen jakamisesta hakemusten perusteella, seuraa ja ke-hittää osaltaan opettajien täydennyskoulutusta. Sen sijaan opettajien täydennyskoulutusjärjestelmän ko-konaisuuden arviointia ei ole tehty. TALIS 2013 –tutkimukseen osallistui kaikkiaan 34 maata ja Suomesta yli 150 yläkoulua ja yli 2 700 opetta-jaa. Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen laatiman tutkimuksen mukaan vähintään nel-jännes suomalaisista opettajista kokee, ettei ole saanut opettajan koulutuksessaan pedagogisia ja sisäl-löllisiä valmiuksia opettamiinsa aineisiinsa tai riittävästi opetusharjoittelua. Toisin kuin monissa muissa TALIS-maissa, Suomessa enemmän kuin puolet rehtoreista ei juuri puutu opettajien opetustaitojen var-mistamiseen. Suomalaisten rehtorien käyttämä aika ammatilliseen kehittämiseen on melko vaatimaton verrattuna TALIS-maiden keskiarvoon. Opettajista 79 prosenttia ilmoitti osallistuneensa oman ammatilli-

13 sen osaamisen kehittämiseen viimeisen vuoden aikana. Vain kahdeksan prosenttia suomalaisista opetta-jista tekee tutkimusta, kun TALIS-maiden keskiarvo on 31 prosenttia. Lisäksi suomalaisilla kouluilla ei ole osana virallisia järjestelyjä mentorointia eikä vertaisobservointia varten, ja vain viidellä prosentilla opet-tajista oli tutkimusajankohtana mahdollisuus osallistua tällaiseen toimintaan. Kansainvälisesti vertaillen Suomessa näytti edelleen korostuvan vahvasti opettajan henkilökohtainen vastuu luokkatyössä. Tällä pe-rusteella uusille yhteisöllisyyttä vahvistaville täydennyskoulutusmalleille olisi ilmeinen tarve. Myös reh-toreiden ammatillisen kehityksen tuki tulisi suunnata yhteisöllisyyttä ja jaettua johtajuutta vahvistaviin taitoihin. (Taajamo & al. 2014.) Vuosina 2014-2015 Koulutuksen tutkimuslaitos laati Ope ei saa oppia –arvioinnin, jossa tuotettiin konk-reettisia ehdotuksia siitä, miten opettajien perus- ja täydennyskoulutus, työhöntulovaiheen (induktiovai-heen) tuki ja jatkuva osaamisen kehittäminen voisivat muodostaa jatkumon. Raportin tekijöiden keskei-nen esitys oli se, että luodaan valtakunnallinen järjestelmä, jonka avulla varmistetaan riittävä tuki opet-tajan tehtävissä aloittaville. Tässä järjestelmässä yliopistollisten ja ammatillisten opettajakorkeakoulujen tulisi muun muassa ottaa vastuu mentorien kouluttamisesta ja kansallisen mentoriverkoston ylläpidosta sekä huolehtia siitä, että valmistuvalla opiskelijalla on henkilökohtainen kehittymissuunnitelma työelä-mään siirtyessään. Oppilaitosten ja koulutuksen järjestäjien tulisi järjestää uusille opettajille mahdollisuus perehdytyskoulutukseen ja mentorointiin, työmarkkinaosapuolten pitäisi tehdä valtakunnalliset sopi-mukset, joiden puitteissa mentorointia voidaan järjestää. Poliittisten päättäjien tulisi turvata voimavarat ja toimintapuitteet mentorointia kehittävälle verkostolle. (Heikkinen, Aho & Korhonen 2015.) Myös Tulevaisuuden peruskoulu -raportissa tehtiin lukuisia ehdotuksia opettajien peruskoulutuksen ja opettajien ammatillisen osaamisen sekä opettajankoulutusyksiköiden toiminnan ja koulutuksen organi-soinnin kehittämiseksi. Useat ehdotuksista olivat samansuuntaisia kuin aiemmissa kehittämishankkeissa. Tutkimusperustaista opettajankoulutusta ehdotettiin kehittäväksi yliopistojen ja kuntien kanssa yhteis-työssä niin, että opettajien peruskoulutus ja ammatillinen kehittyminen muodostavat jatkumon. Täyden-nyskoulutuskäsite ja sisältö tulisi määritellä uudelleen. Valtakunnallinen täydennyskoulutusrakenne ja ra-hoitusjärjestelmä tulisi uudistaa siten, että ne tukevat sekä opettajien systemaattista ammatillista kehit-tymistä että koulujen kehittämistä. Myös rehtoreiden koulutusta sekä johtamisosaamista ehdotettiin ke-hittäväksi, ja jokaiselle rehtorille ehdotettiin laadittavaksi ammatillista kehittymistä tukeva henkilökoh-tainen kehittymissuunnitelma. (Ouakrim-Soivio, Rinkinen & Karjalainen 2015.) Vuosina 2008-2015 toiminut opetustoimen henkilöstökoulutuksen neuvottelukunta ehdotti muun mu-assa, että työelämään siirtymisvaiheessa olevien ja opettajatulokkaiden perehdytys- sekä työuran alku-vaihetta tukeva mentorointikoulutus ja muu tarvittava täydennyskoulutus kootaan ja yhdistetään toimi-vaksi kokonaisuudeksi. Lisäksi ehdotettiin, että korkeakoulut ja niiden sidosryhmät kehittävät yhteis-työssä pitkäkestoisia opetustoimen henkilöstön koulutusohjelmia ja uusia erikoistumiskoulutuksia vuo-desta 2015 alkaen. Hajanaisista johtamisen koulutuksista tulisi luoda paikalliset variaatiot mahdollistava koulutuspolkumalli, joka tukee johtaja- ja rehtoriuran eri tarpeita. (Hämäläinen & al. 2015.) Tuorein kansallinen täydennyskoulutuksen kehittämishanke on vuosina 2010-2016 toteutettu Osaava-ohjelma eli opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama valtakunnallinen opetustoimen henkilöstön amma-tillisen osaamisen kehittämisohjelma. Osaava-ohjelman väliarviointi (Lintuvuori & al. 2013) ja loppuarvi-ointi (Kangasoja 2017) osoittivat, että 59 hankkeessa on onnistuttu luomaan yhteisiä toimintatapoja sekä käytänteitä kehityskeskusteluihin ja henkilökohtaisten kehittymissuunnitelmien laadintaan, seurantaan ja arviointiin. Muutamana viime vuonna on tapahtunut myönteistä kehitystä opettajien henkilökohtaisten kehittymis-suunnitelmien käyttöönotossa. Kun vuonna 2012 henkilökohtainen koulutus- ja kehittymissuunnitelma oli 15 % opettajista, vuonna 2015 se oli jo 44 %:lla opettajista (Kumpulainen 2017). Samoin vertaisryhmä-mentorointi eli opettajien oppimisen tukeminen pienryhmätyöskentelyn avulla on lisääntynyt. Jyväskylän yliopiston koordinoimassa VERME-hankkeessa on luotu käytäntöjä uusien ja kokeneiden opettajien tu-

14 kemiseksi ja koulutettu 700 verme-mentoria, joilla on valmiudet vetää verme-ryhmiä omissa kotikunnis-saan ja kouluissaan. Uusien opettajien induktiovaiheeseen ei ole kuitenkaan luotu kansallista käytäntöä, joka takaisi kaikille uusille opettajille yhtäläisen tuen uran alkuvaiheessa. Yhteenvetona voi todeta, että opettajankoulutuksen kehittämisessä on aiempien arviointien perusteella useita pitkäkestoisia haasteita. Opettajankoulutusfoorumin asettamiseen liittyvissä kärkihankkeen taus-tamuistiossa (OKM 2015b) näiksi opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistamishaasteiksi on ki-teytetty seuraavat:

Tulevaisuuden keskeinen haaste on opettajankoulutuksen ja opetustyön vetovoiman pitäminen vähintään nykyisellä tasolla.

Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen yhteinen ongelma on se, että koulutuksista ei muo-dostu yhtenäistä tukea opettajan työuran erilaisiin tarpeisiin ja vaiheisiin. Perus- ja täydennys-koulutus ovat rakenteellisesti erillään toisistaan eikä niitä kehitetä yhtenäisesti. Koulutuksien kesken ei ole sisällöllistä jatkuvuutta, vaikka sisällöllisen jatkumon avulla voitaisiin nykyistä suun-nitelmallisemmin ratkaista, mitkä asiat soveltuvat parhaiten peruskoulutukseen ja mitkä täyden-nyskoulutukseen.

Oppilaitosjohdon koulutuksen tarjonta on hajanaista ja oppilaitosyhteisön kehittämistyöstä puuttuvat selkeät koulutuspolut.

Täydennyskoulutusta koskeva tutkimustieto on vähäistä ja täydennyskoulutuksen tutkimuspe-rustaisuus kaipaa lujittamista.

Opettajan työuran alkuvaiheita tukevaa perehdytyskoulutusta ja mentorointia on kotimaisten ja kansainvälisten selvitysten perusteella Suomessa vain harvoin saatavilla.

Vain 14,5 %:lla opettajista on ammatillista kehittymistään koskeva suunnitelma.

Täydennyskoulutus ei tavoita noin viidennestä opettajista.

Työelämäjaksoille osallistuminen on erittäin vähäistä.

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opettajankoulutustehtävissä toimivien henkilöiden mah-dollisuudet oman ammatillisen osaamisensa kehittämiseen ovat satunnaisia.

Keskeiset perus- ja täydennyskoulutuksen sisältöjen uudistustarpeet kohdistuvat neljään asiaan: 1. Ensimmäinen niistä on opettajien ja oppilaitosyhteisöjen valmius uudistaa pedagogiikkaa mo-dernia teknologiaa ja digitaalisia materiaaleja hyödyntäen. Opettajien peruskoulutuksessa mah-dollisuudet harjaantua teknologian tukemien oppimisympäristöjen käyttöön vaihtelevat eri yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Opettajankoulutustehtävissä toimivien henkilöiden mah-dollisuudet kehittää omaa osaamistaan ovat vähäiset. Vaikka opettajille ja oppilaitosyhteisöille suunnattua digipedagogista koulutustarjontaa onkin, on systemaattisten koulutuspolkujen puute esteenä opetushenkilöstön valmiuksien kehittymiselle. 2. Toinen sisällöllinen uudistustarve koskee kieli- ja kulttuuritietoisuuden kysymyksiä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. Koulutustarjonnan riittävyyden ja sisällöllisen monipuolisuu-den ohella kieli- ja kulttuuritietoisuuden edistäminen edellyttää tutkimuksen vahvistamista ja opettajankouluttajien täydennyskoulutusta. 3. Kolmas opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistustarve liittyy riittäviin valmiuksiin erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden ja opiskelijoiden opetuksessa. Ohjausosaaminen ja mo-niammatillisen yhteistyön taidot ovat tärkeä osa näitä valmiuksia. 4. Neljäs uudistustarve koskee oppilaitosjohdon koulutusta, jossa tulee vahvistaa pedagogisen johtamisen ja oppilaitosten yhteisöllisen kehittämisen osaamista tukevia osuuksia.

15

3. Arvioinnin tehtävät, tavoitteet ja kohteet 3.1 Arvioinnin tehtävät ja tavoitteet Arvioinnin tehtävänä on tukea ja seurata opettajankoulutuksen uudistamisen toimenpidettä. Arvi-

ointi tuottaa tietoa siitä, ovatko Opettajankoulutusfoorumi, opettajankoulutuksen kehittämisohjelma

ja opettajankoulutuksen rahoitetut kehittämishankkeet olleet toimiva tapa kehittää opettajankoulu-

tusta ja ovatko ne käynnistäneet sellaista muutosta opettajien perus-, perehdyttämis- ja täydennys-

koulutuksessa, joka on asetettu tavoitteeksi Osaaminen ja koulutus –kärkihankkeessa ja foorumin ta-

voitteissa. Lisäksi tuotetaan tietoa opettajankoulutuksen uudistamista edistävistä ja ehkäisevistä teki-

jöistä. Arvioinnin yhtenä tavoitteena on yhdessä hanketoimijoiden kanssa keskustella keinoista, joilla

hankkeiden vaikuttavuutta voidaan edistää. Perimmäisenä tavoitteena on tukea opettajankoulutuksen

toimijoita opettajankoulutuksen pitkäjänteisessä kehittämisessä.

Koska opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toimeenpanoon liittyvät hankerahat tulivat hakuun

suunniteltua myöhemmin vasta vuonna 2017 ja osa hankkeista on kaksi- tai kolmevuotisia päättyen

vasta vuonna 2019 tai 2020, kehittämisohjelman vaikuttavuuden arviointi on vuonna 2018 vielä liian

aikaista. Sen sijaan arvioinnissa tuotetaan tilannekuva siitä toimeenpanon vaiheesta, jossa opettajan-

koulutuksen kehittämisohjelma ja kehittämishankkeet ovat vuonna 2018.

Arviointi on tavoiteperustaista, ja opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toimeenpanoa arvioi-

daan suhteessa kärkihankkeen ja Opettajankoulutusfoorumin alkuperäisiin tavoitteisiin. Keskeinen osa

arviointia on yhdessä opettajankouluttajien ja opettajankoulutuksen sidosryhmien kanssa pohtia sitä,

missä vaiheessa opettajankoulutuksen kehittämisohjelman strategisten kehittämistavoitteiden toteut-

tamisessa ollaan ja mitä kehittämisaskelia vielä tarvittaisiin yhteisesti asetettujen tavoitteiden toteu-

tumiseksi. Tässä tarkoituksessa arviointiryhmä keskustelee opettajankoulutuksen toimijoiden kanssa

opettajankoulutuksen uudistamisprosessin käytännön toteutuksesta, kuten opettajankoulutuksen ke-

hittämisohjelman tavoitteiden priorisoinnista, aikataulutuksesta, hankkeiden roolista tavoitteiden saa-

vuttamiseksi, kehittämisen esteistä ja eri toimijoiden roolista uudistamisprosessissa.

Arvioinnin ensisijaisia hyödynsaajia ovat Opettajankoulutusfoorumi ja opetus- ja kulttuuriministeriö.

Arviointi tuottaa näille arviointi- ja palautetietoa opettajankoulutuksen uudistamisen politiikkatoimen

vahvuuksista ja kehittämishaasteista, jota ne voivat käyttää hyväkseen raportoidessaan hankkeen tu-

loksista valtioneuvoston kanslialle. Ministeriö voi hyödyntää arvioinnin tuottamaa tietoa opettajankou-

lutuksen kehittämistyön suuntaamisessa ja seuraavien reformien suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Arviointi hyödyttää myös opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden toteuttajia. Kehittämishankkei-

den kanssa tunnistetaan elementtejä, joilla voidaan ennakoida vaikuttavuutta ja oletettua lopputu-

losta. Yhtenä lähtökohtana on Learning community-ajattelu ja hankkeiden tukeminen hyvien kumppa-

nuuksien luomisessa ja ylläpitämisessä.

Lisäksi arviointi tekee näkyväksi eri osapuolten rooleja opettajankoulutuksen kehittämisohjelman ta-

voitteiden toteuttamisessa ja hyödyttää näin opettajankouluttajia, opettajankoulutuksen sidosryhmiä

ja verkostoja, opettajaopiskelijoita ja päätöksentekijöitä opettajankoulutuksen pitkäjänteisessä kehit-

tämisessä.

16

3.2 Arviointikohteet ja -kysymykset Hallitusohjelmassa arviointikohteeksi on määritelty Opettajankoulutusfoorumin laatiman opettajan-koulutuksen kehittämisohjelman toteutus. Arvioinnin suunnittelun yhteydessä on vierailtu Opettajankoulutusfoorumin työvaliokunnan kokouk-sessa ja käyty keskusteluja opetus- ja kulttuuriministeriön edustajien kanssa. Työvaliokunta odottaa arvioinnilta palautetietoa foorumin toimintatavoista sekä opettajankoulutuksen uudistamiseksi valit-tujen keinojen toimivuudesta kokonaisuudesta. Huomioimalla nämä näkökulmat hankesuunnitel-massa on pyritty varmistamaan sitä, että arviointi vastaa tilaajan tarpeita. Lisäksi marras–joulukuussa 2017 kuultiin Opettajien Ammattijärjestö OAJ:n, opetushallituksen, Kuntaliiton, kuntien sivistystoimen edustajia sekä Suomen Opettajaksi Opiskelevien liiton SOOL:in edustajia. Nämä tahot toivat esiin, että opettajankoulutuksen kehittämisessä tärkeitä fokuksia, joita arviointi voisi tukea, ovat a) opettajien koko uranaikaisen ammatillisen osaamisen kehittymismahdollisuudet, b) opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen jatkumon kehittäminen, c) täydennyskoulutusjärjestelmä kokonaisuutena ja täydennyskoulutukseen liittyvän vuorovaikutuksen lisääntyminen eri tasoilla (OKM-–OPH, opettajankouluttajat–koulutuksen järjestäjät, sivistystoimi–koulut) sekä d) koulujen toiminta-kulttuurin muutoksen tukeminen kohti oppivaa yhteisöä. Lisäksi pidettiin tärkeänä, että arviointi tukisi opettajankoulutuksen kehittämisen jatkuvuutta yli hallituskausien. Arviointinäkökulmiksi ja -kohteiksi ovat suunnitteluryhmän kehittämän ohjelma-arviointikehikon ja kuulemisten perusteella täsmentyneet seuraavat neljä näkökulmaa (ks. myös kuvio 4): Arviointinäkökulmat ja -kohteet 1. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman osuvuus

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman osuvuus suhteessa foorumin asettamiskirjeessä asetettuihin tavoitteisiin ja jaostotyöskentelyssä tunnistettuihin toimintaympäristön haastei-siin sekä aiemmissa arvioinneissa tunnistettuihin opettajankoulutuksen kehittämishaasteisiin

2. Foorumin toimintatapojen ja prosessien tarkoituksenmukaisuus ja toimivuus

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laadintaprosessi

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteuttamissuunnitelma ja seurantatoimet

Foorumin organisointi, tilaisuudet ja muut toimintatavat

Hankerahoituksen haku- ja allokointiprosessi sekä hankkeiden arviointi, seuranta ja tuki 3. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden temaattinen kattavuus ja ennakoidut tuotokset

Kehittämishankkeiden temaattinen kattavuus suhteessa opettajankoulutuksen kehittämisoh-jelman kuuteen päätavoitteeseen

Hankkeiden yhteistyö hyödynsaajien kanssa ja hyödynsaajien tarpeiden huomioiminen

Hankkeiden ennakoidut tuotokset ja uusien toimintamallien synnyttäminen

Hankkeissa opitun juurruttaminen ja hankkeiden vaikuttavuuden varmistaminen 4. Foorumin liikkeelle saattama muutos ja opettajankoulutuksen kehittämisen jatkuvuus

Foorumin tavoitteiden saavuttaminen ja tärkeimmät tulokset

Perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksen uudistumista sekä opettajien koko uran aikai-sen osaamisen kehittämistä edistävät ja ehkäisevät tekijät

Opettajankoulutuksen uudistamiseksi valittujen keinojen toimivuus kokonaisuutena

Opettajankoulutuksen kehittämistyön jatkaminen

17

Kuvio 4. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteutumisen arviointinäkökulmat

Taulukko 2. Arviointikohteet ja -kysymykset

1. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman osuvuus

Arviointi tuottaa tietoa: Arviointikysymyksiä

Opettajankoulutuksen kehittämisoh-jelman osuvuudesta a) foorumin aset-tamiskirjeessä asetettuihin kärkihank-keen alkuperäisiin tavoitteisiin, b) ajankohtaisiin toimintaympäristön haasteisiin sekä c) aiemmissa arvioin-neissa tunnistettuihin opettajankoulu-tuksen kehittämishaasteisiin

Opettajankoulutuksen kehittämisoh-jelman laadintaprosessin toimivuu-desta

Miten opettajankoulutuksen kehittämisohjelma vastaa

a) Opettajankoulutusfoorumin asettamiskirjeessä määritel-

tyjä opettajankoulutuksen kehittämishaasteisiin?

b) toimintaympäristön muutoksiin?

c) aiemmissa arvioinneissa havaittuihin opettajankoulutuk-

sen pitkäkestoisiin kehittämishaasteisiin?

Miten opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laadinta-

prosessi edisti ohjelman osuvuutta?

2. Opettajankoulutusfoorumin toimintatapojen ja prosessien tarkoituksenmukaisuus ja toimivuus

Arviointi tuottaa tietoa: Arviointikysymyksiä

Foorumin eri toimintatapojen ja proses-sien toimivuudesta ja tarkoituksenmukai-suudesta opettajankoulutuksen kehittä-misohjelman toimeenpanossa. Prosessei-hin kuuluvat:

a) Foorumin organisointi ja johtami-nen

b) Foorumin tilaisuudet c) Hankerahoituksen haku- ja allo-

kointiprosessi

d) Kehittämishankkeiden seuranta

ja tuki

e) Koko hankkeen seuranta

Miten foorumin organisointi ja foorumin tilaisuudet ovat

tukeneet kehittämisohjelman toimeenpanoa?

Miten hankerahoituksen haku- ja allokointiprosessi toimi-

vat opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toimeenpa-

non näkökulmasta?

Miten opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden seu-

ranta ja tuki ovat edistäneet hankkeiden vaikuttavuutta?

Millä muilla menettelyillä kehittämisohjelman toteutu-

mista tuetaan ja seurataan?

18

3. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden temaattinen kattavuus ja ennakoidut tulokset

Arviointi tuottaa tietoa: Arviointikysymyksiä

Opettajankoulutuksen kehittämis-

hankkeiden osuvuudesta ja kattavuu-

desta suhteessa opettajankoulutuk-

sen kehittämisohjelman kuuteen stra-

tegiseen linjaukseen

Miten kehittämishankkeiden tavoitteet, teemat ja toimin-taympäristön muutosten analyysi vastaavat opettajankou-lutuksen kehittämisohjelman tavoitteita?

Millaisia opettajankoulutuksen kehittämisen keinoja hank-keissa on valittu? Miten ne edistävät strategisten linjausten saavuttamista?

Millaisia uusia toimintamalleja tai tuotoksia hankkeissa on kehittymässä?

Miten sidosryhmät osallistuvat hankkeisiin?

Miten hankkeet ovat varmistaneet, että toimintamallit ja tuotokset vastaavat hyödynsaajien tarpeita?

Miten hankkeet ovat varmistaneet toimintamallien ja tuotos-ten juurtumista, vaikuttavuutta ja käyttöönottoa?

4. Opettajankoulutuksen muutos ja opettajankoulutuksen kehittämisen jatkuvuus

Arviointi tuottaa tietoa: Arviointikysymyksiä

Arvion siitä, miten Opettajankoulu-

tusfoorumi, opettajankoulutuksen

strategiset linjaukset ja kehittämis-

hankkeet ovat vuoden 2018 loppuun

mennessä kokonaisuutena edistäneet

opettajankoulutuksen kehittämiselle

asetettujen tavoitteiden saavutta-

mista

Ovatko Opettajankoulutusfoorumi, opettajankoulutuksen kehittämisohjelma ja opettajankoulutuksen kehittämis-hankkeet olleet kokonaisuutena toimiva tapa kehittää opettajankoulutusta?

Ovatko ne yhdessä käynnistäneet sellaista muutosta opet-

tajien perus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksessa,

joka on asetettu tavoitteeksi kärkihankkeen ja foorumin

tavoitteissa?

Mitkä tekijät ovat edistäneet tai ehkäisseet opettajien pe-

rus-, perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksen uudistu-

mista?

Miten opettajankoulutuksen kehittämisohjelman kuusi

strategista linjausta ovat edenneet foorumin työn tulok-

sena?

Miten opettajankoulutuksen uudistamisprosessia tulisi jat-

kaa, jotta kärkihankkeen ja opettajankoulutuksen kehittä-

misohjelman tavoitteet saavutettaisiin?

3.3 Arvioinnin viitekehys

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteutusta arvioidaan kehittävän arvioinnin orientaatiolla,

mikä ilmenee arvioinnin monimenetelmäisyydessä, vuorovaikutteisuudessa sekä opettajankoulutuk-

sen eri toimijoiden osallistamisessa arviointiin. Tämän lisäksi arvioinnissa hyödynnetään realistisen oh-

jelma-arvioinnin metodologiaa (Pawson & Tilley 1997; Korteniemi 2003; Peltola 2005) sekä politiikka-

toimien vaikuttavuusarvioinnin (VNK 2011) ja prosessi- ja hankearvioinnin (esim. EU 1997; OPH 2014)

näkökulmia. Politiikka-arvioinnin lähestymistapa näkyy arvioinnin ajoituksessa (Ex nunc) ja prosessi- ja

ohjelma-arvioinnin lähestymistapa arviointinäkökulmien ja –kohteiden valinnassa.

Politiikkatoimien arviointi

Politiikkatoimien vaikuttavuusarviointia voidaan tehdä politiikkaprosessin eri vaiheissa, jotka on hyvä

erottaa toisistaan (Hänninen & Junnila 2012). Ex ante -arvioinnilla tarkoitetaan ennen politiikkatoimien

valmistelun käynnistymistä tuotettua ennakoivaa tutkimus- ja arviointitietoa. Ex tempore -arvioinnilla

19 tarkoitetaan käynnissä olevaa politiikkatoimen valmistelutyötä tukevaa tai sitä varten nimenomaan

teetettävää tutkimusta tai arviointia. Ex nunc -arvioinnilla tarkoitetaan ajantasaista arviointia, kuten

esimerkiksi toimeenpanon väliarviointia ja prosessiarviointia. Ex post -arvioinnilla tarkoitetaan toteu-

tetun politiikkatoimen jälkikäteisarviointia, toteavaa tietoa. Tässä toteutettava arviointi on luonteel-

taan ex tempore- ja ex nunc-arviointia.

Realistinen arviointi opettajankoulutuksen kehittämisohjelman arvioinnissa

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman vaikuttavuuden arvioinnissa tavoitellaan opettajankou-

lutuksen vaikuttavuussuhteiden selvittämistä. Esimerkiksi kehittämisohjelman tavoitteita ja vaikutta-

vuutta arvioidaan kehittämisohjelmassa tehtyjen interventioiden, mekanismien ja kontekstien välisiä

yhteyksiä tarkastelemalla. Kehittämisohjelman vaikuttavuutta ei siten etsitä lineaarisesti (esimerkik-

sivalittu toimenpide A johtaa vaikutukseen B), vaan generatiivisten mekanismien ja kontekstin välisiä

yhteyksiä tarkastelemalla (toimenpide A johtaa vaikuttavuuteen B, jos mekanismi C tukee vaikuttavuu-

den saavuttamista olosuhteissa D).

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman vaikutuksia arvioidaan ohjelman osatavoitteiden saavutta-

misen kautta. Vaikuttavuuden arvioinnissa arvioidaan sitä, miten tavoitteet on saavutettu ja miten vai-

kutukset on kyetty tunnistamaan.

Kehittämisohjelmassa tavoiteltavan vaikuttavuuden arviointi ymmärretään jatkumona, jossa tavoit-

teet, vaikutukset ja vaikuttavuus liittyvät toisiinsa. Vaikuttavuuden tarkastelussa tarvitaan siten useita

tavoitteita ja niiden toteutumista, ennen kuin voidaan esimerkiksi sanoa, että jokin kehittämisohjelman

osatavoite, kuten opettajien peruskoulutusohjelma on uudistettu ja toimeenpantu.

Tavoitteilla tarkoitetaan tässä arvioinnissa Opettajankoulutusfoorumille, kärkihankkeelle ja opettajan-

koulutuksen kehittämisohjelmalle asetettujen tai yksittäisissä opettajankoulutuksen kehittämishank-

keissa luvattujen konkreettisten asioiden saavuttamista kuten sitä, että opettajien perus-, perehdyttä-

mis- ja täydennyskoulutuksen nykytila ja haasteet on analysoitu. Tavoitteiden saavuttamiseen voi liit-

tyä konkreettien tuotos, esimerkiksi raportti nykytilasta ja haasteista. Tavoitteen mitattavuus tarkoit-

taa sitä, että on voitava joko kuvailla laadullisesti tai mitata määrällisesti sitä, miten tavoitteen saavut-

taminen näkyy tai on havaittavissa. Yleinen ongelma arvioinneissa on se, että tavoitteet on ilmaistu

jossain muussa kuin mitattavassa muodossa (esimerkiksi ”tavoitteena on yhteistyön lisääminen”). Ar-

vioijan tehtävänä on operationalisoida tavoite arvioitavaan/mitattavaan muotoon (esimerkiksi ”tavoit-

teena on, että koulutuksen järjestäjät hyödyntävät ammatillisia verkostoja ja johtamiskoulutusta joh-

tajien ammatillisen osaamisen kehittämisessä”).

Vaikutusta pidetään tässä arvioinnissa konkreettisesti havaittavana asiana, joka on luvattu toteuttaa.

Esimerkki vaikutuksesta on, että opettajien peruskoulutuksen kehittämisohjelma on laadittu. Yleensä

jo vaikutuksenkin saavuttaminen on iso tehtävä ja edellyttää useiden tavoitteiden saavuttamista.

Vaikuttavuudella voidaan yleisesti tarkoittaa joko lyhyen aikavälin vaikutuksia, kuten välittömästi ke-

hittämisen jälkeen havaittavaa vaikuttavuutta tai pidemmän, esimerkiksi vuoden kuluttua ilmenevää

vaikuttavuutta. Tässä arvioinnissa voidaan tehdä päätelmiä vaikuttavuudesta ennakoivasti, koska ke-

hittämisohjelma ja hankkeet ovat vielä käynnissä arvioinnin aikana. Vaikuttavuus on käsitteenä tavoit-

teisiin verrattuna syvempää, kuten opettajankoulutuksen perus- ja täydennyskoulutus on uudistunut

tai että oppijoiden opiskelumenestys on parantunut. Vaikuttavuus pitääkin havaita yleensä useilla eri

mittareilla. Hyvässä hankesuunnittelussa huomioidaan, että konkreettisesti ja selkeästi asetetut tavoit-

teet tukevat vaikuttavuuteen pääsyä.

Kehittämisohjelman arvioinnissa otetaan huomioon kontekstin merkitys. Kehittämisohjelman arvi-

oinnin tehtävä on selvittää ”mikä toimii, kenen kohdalla ja missä olosuhteissa.” Konteksti vaikuttaa

20 esimerkiksi siten, että pienessä kunnassa voi olla erilaiset edellytykset hyödyntää tutkimusta kuin suu-

rella yliopistopaikkakunnalla. Arvioinnin tehtävänä on tunnistaa näitä kontekstuaalisia tekijöitä, jotta

arviointitulokset eivät vinoudu.

Kehittämisohjelman arvioinnissa pyritään tunnistamaan tavoitteiden saavuttamiseen ja vaikuttavuu-

teen liittyvien mekanismit. Ajatellaan, että arvioinnissa voidaan löytää erilaisia vaikuttavia mekanis-

meja, joiden seurauksena muutokset voivat tapahtua. Samalla tavoin mekanismit voivat myös estää tai

ehkäistä tavoiteltuja muutoksia. Tässä arvioinnissa pyritään tunnistamaan erityisesti tavoitteisiin ja vai-

kuttavuuteen pääsyä tukeneita ja hankaloittaneita foorumiin liittyviä mekanismeja, kuten millainen

merkitys kehittämisohjelman laadintaprosessilla on ollut tavoitteiden saavuttamiseen.

Kehittämisohjelman arvioinnissa otetaan huomioon generatiivinen kausaalisuus. Generatiivisen kau-

saalisuuden mukaan todellisuus on kerrostunutta. Arvioinnin avulla ei ole mahdollista saada tietoa kai-

kista mahdollisista asiaan kuuluvista vaikutussuhteista. Kuitenkin realistinen arviointitutkimus perus-

tuu ajatukseen, että on parempi tietää ainakin edes jotain toimivista mekanismeista ja konteksteista,

kuin jättää ne kokonaan huomioimatta.

Arvioinnissa hyödynnetään teoreettisena viitekehyksenä ohjelmateoriaa. Realistisen arvioinnin ihan-

teena voidaan pitää sitä, että saadaan tietoa siitä, miten tavoiteltava vaikuttavuus saavutetaan esimer-

kiksi tiettyjen kuntien tai opettajankoulutuksen kohdalla. Arvioinnissa myönnetään, että olosuhteet

ovat kuitenkin jatkuvassa muutoksessa, joten arvioinnin avulla voidaan saada aina vain tietynlainen

pysäytyskuva todellisuudesta. Todellisuus muuttuu ja muokkautuu kuitenkin koko ajan.

Arvioinnissa käytettävä ohjelmateoria on eräänlainen teoreettinen viitekehys siitä, millaisista tekijöistä

tavoitteiden ja vaikuttavuuden saavuttaminen rakentuu. Tässä arvioinnissa viitekehys rakentuu opet-

tajankoulutuksen kehittämisohjelman osuvuuden, toimivuuden, tulosten ja muutosten kokonaisuu-

desta. Ohjelmateorian avulla kuvataan aluksi varsin hypoteettisesti, miten ohjelma vastaa toimintaym-

päristön muutoksiin (osuvuus), millaiset toimintatavat foorumissa olivat toimivia (toimivuus), millaiset

kehittämishankkeiden tulokset saatiin juurrutettua ja miten foorumi tuki opettajankoulutuksen uudis-

tumista (muutos).

Koska todellisuus on alati muuntuvaa, tulee ohjelmateoriaakin päivittää aina saadun uuden tiedon pe-

rusteella. Tässä arvioinnissa ohjelmateorian osalta voidaan päästä tiettyyn pisteeseen. Koska arviointi-

tieto muokkaa ja päivittää ohjelmateoriaa, auttaa arviointitieto kuvaamaan tarkemmin, mitkä meka-

nismit tukevat ja mitkä hankaloittavat tavoitteiden ja halutun vaikuttavuuden saavuttamista.

21

4. Arviointiaineisto, sen hankinta ja analysointi Arviointiaineisto koostuu monipuolisesta aineistosta: Opettajankoulutusfoorumissa kertyvästä aineis-tosta sekä arviointia varten eri menetelmin kerättävästä aineistosta. Opettajankoulutusfoorumin työvaliokunnan kanssa on sovittu, että foorumin työskentelyssä vuosina 2016-2017 kertynyt ja vuosien 2017-2018 aikana täydentyvä aineisto saatetaan Eduuniin suunnittelu-ryhmän ja arviointiryhmän saataville. Tämä aineisto koostuu seuraavista pääluokista: 1. Opettajankou-lutusfoorumin valmisteluvaiheen asiakirjat, 2. Työvaliokunnan aineistot, 3. Opettajankoulutusfooru-min tilaisuudet, 4. Taustatutkimukset ja selvitykset, 5. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma ja sen valmisteluasiakirjat, 6. Verkkoaivoriihen aineistot, 7. Rahoitettujen kehittämishankkeiden alkuperäisen hankehakemukset ja rahoituspäätökseen liittyvät aineistot, 8. Foorumin tiedotus ja 9. Esimerkkejä eri tilaisuuksissa pidetyistä esityksistä. Lisäksi foorumin työvaliokunta toteuttaa kyselylomakkeen avulla hankkeiden väliarvioinnin joulu-kuussa 2017 ja loppuarvioinnin elokuussa 2018, joiden tulokset käyttöönsä ulkoista arviointia varten. Samoin työvaliokunnan kanssa on sovittu, että arviointiryhmän jäsenet ja Karvin edustajat voivat osal-listua foorumin ja jaostojen tilaisuuksiin. Karvin toteuttamassa arvioinnissa hyödynnetään mahdollisimman paljon olemassa olevia aineistoja. Arviointiin liittyvät tiedonkeruut pyritään tekemään niin, että ne täydentävät jo olemassa olevia aineis-toja ja tuottavat hyvän perustan arvioinnin jatkovaiheille. Olennainen osuus arvioinnin tiedonkeruita ovat opettajankoulutuksen toimijoille järjestettävät työpajat ja haastattelut, joissa kyselyin kerättyä tietoa pyritään tulkitsemaan ja jalostamaan yhdessä toimijoiden kanssa. Taulukko 3. Arviointiaineistot arviointikohteittain

Arvioinnin kohde Arviointiaineisto Kohderyhmät

1. Opettajankoulutuksen ke-hittämisohjelman osuvuus

Aineistolähtöinen analyysi: foorumin läh-tökohtia ja visiotyöskentelyä koskevat do-kumentit sekä Opettajankoulutuksen ke-hittämisohjelma

2. Opettajankoulutusfoorumin toimintatapojen tarkoituksen-mukaisuus ja toimivuus

Aineistolähtöinen analyysi: Foorumin ja työvaliokunnan työskentelyaineistot Työvaliokunnan itsearviointi ja haastattelu Tarvittaessa foorumin toimijoiden haastat-telut Foorumin tilaisuuksien havainnointi

Työvaliokunta Edustajia foorumin eri toimija-ryhmistä: jaostot, foorumin jä-senet, johtokunta, opettajan-koulutuksen sidosryhmät

3. Opettajankoulutuksen ke-hittämishankkeiden kattavuus ja ennakoidut tuotokset

Aineistolähtöinen analyysi: Hankehake-mukset, OKM:n rahoituspäätös sekä työva-liokunnan hankkeilta keräämät väli- ja lop-puarvioinnit Työpaja kehittämishankkeille ja yhteistyö-kumppaneille Jaostoissa tapahtuvan hankkeiden tukemi-sen havainnointi

Kehittämishankkeiden yhteys-henkilöt Otoksia hankkeiden yhteistyö-kumppaneista

4. Opettajankoulutuksen muu-tos ja opettajankoulutuksen kehittämisen jatkuvuus

Arviointikyselyt opettajankouluttajille Fokusryhmäkeskustelut

Opettajankouluttajat Työvaliokunta OKM

Arviointiaineistot opettajankoulutusyksiköiltä kerätään suomen ja ruotsin kielellä. Muilta osin aineis-

ton keruu toteutetaan suomen kielellä.

22 OKM:n kanssa käytyjen keskustelujen perusteella hallitusohjelman toteutumisen seurantaan liittyvä väliraportointipyyntö voi tulla jo kevään 2018 aikana. OKM toivoo arvioinnin loppuraportin olevan val-mis marraskuussa. Arviointiaineistojen keruun ja analysoinnin aikataulutusta on hahmotettu kuviossa 5.

Kuvio 5. Arviointiasetelma Hankesuunnitelma voi edellyttää arvioinnin toteutusvaiheessa joitakin tarkennuksia ja täydennyksiä

esimerkiksi aineistonkeruun menetelmiin tai aikatauluun. Nämä ratkaisut jätetään arviointiryhmän

päätettäviksi. Hankesuunnitelmaa voidaan tarkentaa ja päivittää tarpeen mukaan.

5. Arviointihankkeen organisointi ja aikataulu

5.1 Arvioinnin toteuttamisen vaiheet ja kokonaisaikataulu

Ensimmäisessä vaiheessa (syys-joulukuu 2017) Karvi nimittää arviointihankkeelle suunnitteluryhmän, joka täsmentää arvioinnin hankesuunnitelman, arviointiasetelman, arviointikysymykset ja arviointime-netelmät. Tässä yhteydessä suunnitteluryhmä kehittää arviointimallit ja valitsee arviointikehikon/-ke-hikot. Toisessa vaiheessa (joulukuu-tammikuu 2017) Jaosto nimeää arviointiryhmän ja Karvin johtaja vahvis-taa suunnitteluryhmän valmisteleman arvioinnin hankesuunnitelman arviointineuvostoa ja korkeakou-lujen arviointijaostoa kuultuaan. Kolmannessa vaiheessa (tammi-helmikuu 2018) arviointiryhmä tekee tarvittavat tarkennukset hanke-suunnitelmaan ja arviointimenetelmiin. Arviointiryhmä käynnistää foorumin toimintatapojen ja kehit-tämishankkeiden temaattisen kattavuuden arvioinnin olemassa olevien aineistojen pohjalta. Lisäksi ar-viointiryhmä saa käyttöönsä työvaliokunnan toteuttamat kehittämishankkeiden väliarviointikyselyn ai-neistot. Näiden aineistojen tuottamaa tietoa hyödyntäen arviointiryhmä valmistelee arviointikyselyt työvaliokunnalle, foorumin jäsenille ja tarvittaessa kehittämishankkeiden toteuttajille. Arviointiryhmä sopii keskinäisestä työnjaostaan foorumin ja jaostojen tilaisuuksien observoinnissa, jota toteutetaan vuonna 2018 järjestettävissä foorumin tilaisuuksissa. Observoinnin avulla hankitaan tietoa siitä, miten foorumin tilaisuudet tukevat kehittämisohjelman etenemistä ja millaista tukea kehittämishankkeet saavat jaostoilta.

23 Neljännessä vaiheessa (kesäkuu 2018) arviointiryhmä järjestää opettajankoulutuksen kehittämishank-keille työpajan, jossa hankitaan tietoa hankkeissa kehitteillä olevista kokeiluista ja toimintamalleista sekä tuetaan hankkeita vaikuttavuuden lisäämisessä. Lisäksi työpajaan kutsutaan otospohjaisesti ke-hittämishankkeiden yhteistyökumppaneiden (muun muassa kunnat, koulutuksen järjestäjät, verkos-tot) edustajia keskustelemaan kehittämishankkeissa kehiteltävistä uusista toimintamenetelmistä suh-teessa hyödynsaajien tarpeisiin. Viidennessä vaiheessa (syyskuu 2018) opettajankouluttajille ja opettajankoulutuksen sidosryhmille järjestetään fokusryhmäkeskustelu tai vastaava yhteinen keskustelutilaisuus. Yhteisen keskustelun pohjana ovat osallistujien arviointikyselyvastaukset opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteu-tumisvaiheesta ja toteutumista edistäneistä ja estäneistä tekijöistä. Kuudennessa vaiheessa (loka-marraskuu 2018) Arviointiryhmä laatii arviointiaineiston pohjalta rapor-tin, joka luovutetaan opetus- ja kulttuuriministeriölle marraskuussa 2018.

5.2 Arviointiryhmä Arviointiryhmä koostuu seitsemästä asiantuntijasta. Arviointiryhmän kokoonpanossa painottuu arvi-

ointialueen ja -kohteiden monipuolinen asiantuntemus sekä arviointi- ja tutkimusmenetelmäosaami-

nen. Arviointiryhmän kokoonpanosta tulee löytyä:

­ opettajankoulutuksen asiantuntemusta varhaiskasvatuksesta ammatilliseen opettajankoulu-

tukseen

­ arviointiosaamista ja –kokemusta

­ pedagogista asiantuntemusta

­ toimintaympäristön asiantuntemusta (ml. koulutusjärjestelmän eri osien uudistamisprosessit)

­ työelämän näkökulma

­ opiskelijoiden näkökulma. Lisäksi arvioitsijoiden pätevyysvaatimuksina pidetään riippumattomuutta ja objektiivisuutta arvioida, halua ja kykyä sitoutua täysipainoiseen arviointityöhön. Arviointiryhmä päättää arvioinnin käytännön toteutuksesta, kuten menetelmien soveltamisesta ja si-säisestä työnjaostaan. Arviointiryhmä vastaa arviointitiedon tulkinnasta ja loppuraportin laatimisesta. Kaikki arviointiryhmän jäsenet osallistuvat edellä mainittujen tehtävien toteuttamiseen.

5.3 Karvin hankeorganisaatio Karvissa arvioinnista vastaavat arviointineuvos Sirpa Moitus ja arviointiasiantuntija Tarja Frisk. Karvin asiantuntijat vastaavat hankkeen käytännön toteutuksesta tiiviissä yhteistyössä arviointiryhmän kanssa. Heidän tehtävänään on huolehtia hankesuunnitelman toteutumisesta, tukea arviointiryhmää arviointitehtävän toteutuksessa, huolehtia arviointihankkeen tiedottamisesta sekä muusta viestimi-sestä yliopistoihin ja ammattikorkeakouluihin sekä sidosryhmille, huolehtia aineiston keruun käytän-nön organisoimisesta arviointiryhmän päättämällä tavalla sekä osallistua loppuraportin laatimiseen ja toimittamiseen yhdessä arviointiryhmän kanssa. Lisäksi Karvista arviointia ja tiedonkeruiden suunnittelua tukee metodikko ja arvioinnin käytännön to-teutusta arviointisuunnittelija. Taulukoissa 4 kuvataan Karvin henkilöstöresurssit hankkeessa.

24 Taulukko 4. Karvin henkilöstön työkuukaudet vuonna 2018

2018

arviointineuvos 7 kk

arviointiasiantuntija 4 kk

arviointisuunnittelija 1 kk

erikoisasiantuntija 1 kk

5.4 Riskit Kuten edellä käy ilmi, opettajankoulutuksen kehittämisohjelma koskee monia eri tahoja. Jotta näiden tahojen näkemykset saataisiin mukaan arviointiin, arvioinnissa toteutetaan lyhyessä ajassa useita tie-donkeruita. Arvioinnin keskeisenä riskinä on täten tiivis tiedonkeruun ja raportoinnin aikataulu. Tätä riskiä pyritään hallitsemaan ennakoivalla valmistelutyöllä ja arviointiryhmän sisäisellä työnjaolla. Kar-vin edustajat tukevat arviointiryhmää tuottamalla pohjaehdotuksia tiedonkeruun kyselylomakkeiksi, analysointikehikoiksi ja arviointiraportin rungoksi. Tässä työssä hyödynnetään arvioinnin suunnittelu-vaiheessa tuotettua arviointikehikkoa.

6. Viestintä ja tiedottaminen Arviointihanke noudattaa Karvin viestintäsuunnitelmaa. Arvioinnin hyödynsaajia ovat opetus- ja kult-tuuriministeriö, yliopistollista ja ammatillista opettajankoulutusta tarjoavat yksiköt, opettajat, opiske-lijat ja eri sidosryhmät. Kutakin kehittämishanketta ja opettajankoulutuksen yksikköä pyydetään ni-meämään arvioinnille yhteyshenkilö. Yhteyshenkilöitä informoidaan käynnistyneestä arvioinnista ja vuonna 2018 järjestettävistä arvioinnin tiedonkeruista. Ulkoisen arvioinnin käynnistymisestä on tiedo-tettu myös Opettajankoulutusfoorumin tilaisuudessa joulukuussa 2017. Arviointihankkeen etenemi-sestä tiedotetaan Karvin verkkosivuilla. Arvioinnin tuloksista laaditaan loppuraportti, joka julkaistaan hankkeen päätösseminaarissa eri sidos-ryhmiä osallistaen. Mahdollisuuksien mukaan ulkoisen arvioinnin tuloksia esitellään Opettajankoulu-tusfoorumin päätösseminaarissa 15.11.2018 ja muissa tilaisuuksissa ja tapahtumissa. Loppuraportti sisältää suomen- ja ruotsinkieliset tiivistelmät arvioinnin keskeisistä tuloksista. Arvioin-nin tulokset saatetaan Opettajankoulutusfoorumin työvaliokunnan, opetus- ja kulttuuriministeriön, opettajankoulutusta tarjoavien yksiköiden, koulutuksen ohjauksesta vastaavien tahojen sekä sidosryh-mien tietoon ja käyttöön. Arviointiryhmä laatii loppuraporttiin arvioinnin tuloksiin pohjautuvan esityk-sen konkreettisista toimista, joiden avulla arviointitietoa voidaan hyödyntää arvioinnin vaikuttavuuden edistämiseksi. Hankkeen päätösvaiheessa arviointiprosessista kerätään palautetta arviointiin osallistuneilta yksiköiltä ja arviointiryhmältä. Lisäksi arvioinnin yhteydessä laaditaan Karvin vuosien 2020-2023 arviointisuunnitelmaa silmällä pitäen yhteenveto niistä opettajankoulutukseen liittyvistä arviointiteemoista, jotka nousevat esiin Opettajan-koulutusfoorumin arvioinnissa ja joihin voitaisiin palata arviointisuunnitelmakaudelta 2016-2019 myö-hempään ajankohtaan siirretyn Opettajuuden muutos ja opettajankoulutuksen ja täydennyskoulutuksen kyky vastata muutokseen –hankkeen puitteissa.

25

Lähteet

European Commission 2010. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teach-ers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final.

Husu, J. & Toom, A. 2016. Opettajat ja opettajankoulutus – suuntia tulevaan. Selvitys ajankohtaisesta opettaja- ja opettajankoulutustutkimuksesta opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laatimisen tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:33. http://minedu.fi/documents/1410845/3985888/Opettajat+ja+opet-tajankoulutus+-+suuntia+tulevaan/595911ae-a668-443b-ba70-c87baa12e742

Hämäläinen, K., Hämäläinen, K. & Kangasniemi, J. (toim.) 2015. Osaamisen kehittämisen poluille. Valtion rahoit-taman opetustoimen henkilöstökoulutuksen haasteet ja tulevaisuus. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkai-suja 2015:10.

Jussila, J. & Saari, S. (toim.). 1999. Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissa annettavan opetta-jankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:1999. Helsinki: Edita.

Kangasoja, M. 2017. Osaava-ohjelman hyviä käytänteitä. Opetustoimen henkilöstön osaamisen kehittämisen toimintamalleista ja niiden mahdollisuuksista. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:45.

Karila, K., Harju-Luukkainen, H., Juntunen, A., Kainulainen, S., Kaulio-Kuikka, K., Mattila, V., Rantala, K., Roppo-nen, M., Rouhiainen-Valo, T., Sirén-Aura, M., Goman, J., Mustonen, K. & Smeds-Nylund, A.-S.. 2013. Varhais-kasvatuksen koulutus Suomessa – Arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista. Korkeakoulujen arvi-ointineuvoston julkaisuja 7:2013. Tampere: Tammerprint Oy.

Karvi 2016. Koulutuksen arviointisuunnitelma vuosille 2016-2019. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Ju-venes Print. https://karvi.fi/app/uploads/2016/04/KARVI_koulutuksen_arviointisuunnitelma_2016-2019.pdf

Kumpulainen, T. (toim.) 2017. Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:2.

Lehtola, K. & Wilen, L. 2010. Täydennyskoulutus auttaa jaksamaan ja antaa uutta tietoa – opetushenkilökunnan arviointeja täydennyskoulutuksesta Itä-Suomen aluehallintoviraston alueella. Itä-Suomen aluehallintoviras-ton julkaisuja 4/2010.

Mahlamäki, S., Lauriala, A., Karjalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P., Volmari, K. & Nyyssölä, K. Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Tilannekatsaus marraskuu 2014. Opetushallitus. Muistiot 2014:4 (verkkojulkaisu). http://www.oph.fi/download/163626_opettajankoulutuksen_tilannekatsaus.pdf

Korteniemi, P. 2003. Realismi ja realismin sovellus. Teoksessa Julkunen, Ilse & Lindqvist, Tuija & Kainulainen, Sakari (toim.) Realistisen arvioinnin ensimmäiset askeleet. Stakes, FinSoc. Työpapereita 3, 17–33. Helsinki. Luettu: https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/76036/ty%C3%B6papereita3_05.pdf?sequence=1

Lintuvuori, M., Ahtiainen, R., Hienonen, N., Vainikainen M.-P. ja Hautamäki, J. 2014. Osaava-ohjelma 2010–2013. Selvityksen loppuraportti. Helsingin yliopisto. Koulutuksen arviointikeskus

Lämsä, A. & Saari, S. (toim.) 2000. Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 10:2000. Helsinki: Edita.

Taajamo, M., Puhakka, E. & Välijärvi, J. 2014. Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2013. Ylä-koulun ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:15. http://www.minedu.fi/export/si-tes/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm15.pdf?lang=fi

OKM 2006. Opettajankoulutus – tietoa, taitoa, tulevaisuutta. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityk-siä 2006:32. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80091/tr32.pdf?sequence=1&isAl-lowed=y

OKM 2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44. OKM 2011. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Koulutus- ja tiedepolitii-

kan osasto. OKM 2015. OSAAMINEN JA KOULUTUS: KÄRKIHANKE 1. Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit pe-

ruskouluihin. Opettajien perus- ja täydennyskoulutusta koskeva osuus. Kärkihankkeen taustamuistio OKM/KTPO 19.10.2015.

OKM 2016a. Opettajankoulutusfoorumin asettamispäätös. Opetus- ja kulttuuriministeriö 26.1.2016. OKM 2016b. Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja. Opettajankoulutusfoorumin ideoita ja ehdotuk-

sia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:34. http://minedu.fi/docu-ments/1410845/4583171/Opettajankoulutuksen+kehitt%C3%A4misen+suuntaviivoja+-+Opettajankoulutus-foorumin+ideoita+ja+ehdotuksia

OKM 2017. Tiedote. Opettajankoulutus uudistuu – korkeakoulujen kehittämishankkeille lähes 14 miljoonaa avustusta.

Opettajankoulutusfoorumi 2016. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma. http://minedu.fi/docu-

26

ments/1410845/3985888/Opettajankoulutuksen+kehitt%C3%A4misoh-jelma+%2813.10.2016%29/50c36e4b-7aff-4a0b-8b36-0199f1ebe7e8 Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmän muistioita ja selvityksiä 2007:44. www.hel-

sinki.fi/vokke Pawson, R. & Tilley, N. 1997. Realistic Evaluation. London: Sage. Peitola, P. 2005. Arvioinnin soveltuvuus sosiaalityössä. Tapauksena realistinen arviointi huumeongelmaisen yksi-

lökohtaisessa palveluohjauksessa. Stakes, FinSoc. Työpapereita 4. Helsinki. https://www.jul-kari.fi/bitstream/handle/10024/75394/tp_05_4.pdf?sequence=1

Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005. Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998–2005. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 29.

Ouakrim-Soivio, N. & Rinkinen, A. & Karjalainen. T. (toim.). Tulevaisuuden peruskoulu. Opetus- ja kulttuuriminis-teriön julkaisuja 2015: 8.

Scheerens, J. (ed.) 2010. Teachers’ Professional Development. Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). European Union, 2010.

Vahtivuori-Hänninen, S. 2016. Uusi peruskoulu. Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit peruskoului-hin. Virtuaaliopetuksen päivät 7.-8.12.2016. OPH. Messukeskus. http://www.oph.fi/down-load/180297_UUSI_C2_Sanna_Vahtivuori-Hanninen_Kehitetaan_yhdessa_opettajankoulutusta.pdf

Valtioneuvoston kanslia 2016a. Ratkaisujen Suomi. Pääministeri Juha Sipilän hallituksen strateginen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisusarja 10/2015. Edita Prima.

Valtioneuvoston kanslia 2016b. Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja refor-mien toimeenpanemiseksi 2015–2019. Päivitys 2016. Hallituksen julkaisusarja 2/2016.

VNK 2009. Politiikkatoimien vaikuttavuusarvioinnin kehittäminen – Kuinka parantaa tiedonkäyttöä poliittisessa päätöksenteossa. Valtioneuvoston kanslian raporttisarja 6/2009.

VNK 2011. Politiikkatoimien vaikuttavuusarvioinnin kehittäminen. Huomioita pilottihankkeista. Valtioneuvoston kanslian raporttisarja 2/2011.

27

Liite 1. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden myöntöperus-teet

Hanke tukee Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman keskeisten linjausten toimeenpanoa ja tavoitteiden toteuttamista.

Opettajien ammatillisen osaamisen kehittämispilottien tulee tukea opettajien peruskoulutuksesta, perehdyttämisestä ja

täydennyskoulutuksesta muodostuvaa kokonaisuutta. Pilotit suunnataan opettajan työuran eri vaiheita tukevien

koulutuspolkujen kokeiluihin, perus- ja täydennyskoulutuksen välisen koulutusjatkumon toteutumista edistäviin

kokeiluihin ja yhteisöllistä toimintakulttuuria vahvistavaan opettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen.

Kehittämispilotit voimistavat opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisen tutkimusperustaisuutta.

Kehittämispilottien tulee tuottaa alueellisia ja valtakunnallisia täydennyskoulutuksen malleja opettajien ja

oppilaitosjohdon ammatillisen osaamisen suunnitelmalliseen kehittämiseen. Pilottien suunnittelussa ja toteutuksessa

edellytetään tiivistä yhteistyötä korkeakoulujen, opetuksen ja koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten kesken.

Hankkeella on selkeä ja kustannustehokas toteutussuunnitelma.

Hankesuunnitelmassa määritellään kunkin osallistuvan korkeakoulun ja toimijan osavastuu hankkeessa ja tulosten

soveltamisessa ja levittämisessä.

Hankesuunnitelmaan sisältyy suunnitelma hankkeen johtamisesta, työnjaosta ja yhteistyöstä.

Hankesuunnitelma sisältää selkeän suunnitelman hankkeessa kehitettyjen toimintamallien ja muiden tulosten, tuotosten

ja kokemusten levittämisestä ja viestimisestä

Hankesuunnitelmassa esitetään, miten toteuttajat seuraavat ja arvioivat hankkeen toimintaa ja sen vaikutuksia koko

toteutuksen ajan ja millaisia kriteereitä tavoitteiden saavuttamisen arvioinnissa käytetään.

Tutkimusta hyödynnetään hankkeen tavoitteiden asettamisessa, suunnittelussa, toteuttamisessa ja hankkeen tuottaman

muutoksen arvioinnissa. Yksinomaan tutkimusta sisältäviä hankkeita ei rahoiteta.

Kotimaisia ja kansainvälisiä hyviä käytäntöjä ja toimintamalleja hyödynnetään hankkeen suunnittelussa ja toteutuksessa.

Hankehakemukselle on eduksi, mikäli

Opiskelijoilla on aktiivinen rooli osana hanketta.

Hankkeeseen sisältyy yhteistyötä keskeisten sidosryhmien, kuten opetuksen ja koulutuksen järjestäjien, kolmannen

sektorin, yritysten ja muun työelämän sekä kotimaisten ja kansainvälisten vakiintuneiden asiantuntijaverkostojen kanssa.

Hanke tukee opettajankoulutuksen ja opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisen kansainvälistymistä.

Hanke yhdistää yliopistojen opettajankoulutuksessa ainelaitoksen, opettajankoulutusyksikön ja harjoittelukoulun uudis-

tustyön (esimerkiksi opettajankoulutuksen opetussuunnitelmatyö, opettajankoulutuksen tutkintojen kehittäminen sekä

opettajankoulutusta profiloiva teema), edistää ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien uudistamista ja

tiivistää ammatillisessa opettajankoulutuksessa opettajankoulutusyksikön ja harjoittelun toteutuspaikan yhteistyötä.

Hanke perustuu korkeakoulujen keskinäiseen verkostoyhteistyöhön ja tuottaa malleja opettajankouluttajien ammatillisen

osaamisen kehittämiseen.

Hanke tuottaa ala- ja aihekohtaisia malleja ja kokeilujen tuloksia (esimerkiksi opettajankoulutuksen valinnat, digitaalinen

oppiminen ja uudet oppimisympäristöt, kulttuurisen moninaisuuden, monikielisyyden sekä kieli- ja kulttuuritietoisuuden

edistäminen, tasa-arvoinen ja sukupuolitietoinen kasvatus, opetus ja ohjaus, ohjatun harjoittelun kehittäminen, erityistä

tukea tarvitsevien oppilaiden ja opiskelijoiden opetus ja ohjaus, moniammatillinen yhteistyö, johtamisen koulutusten

kehittäminen sekä asiantuntijaverkosto- ja työelämäyhteistyö) ja niiden toteutusta tukevia valtakunnallisesti

hyödynnettäviä aineistoja.

Hanke on koordinoitu korkeakoulun sisällä.

Hankkeen toteutuksella on omarahoitusta.

Lähde: http://minedu.fi/avustukset/avustus/-/asset_publisher/korkeakoulujen-opettajankoulutuksen-kehittamishankkeet

28

Liite 2. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeille myönnetyt avus-

tukset

Lähde: http://minedu.fi/documents/1410845/4489998/Opettajankoulutuksen-erityisavustus-my%C3%B6nnetyt-kooste-p%C3%A4ivitetty-20062017.pdf/79cee609-1223-4073-8b67-023b8f77fb8b