jelena filipovic, jezik i etnicitet

33
1 Prof. dr Jelena Filipović Beleške za predmet Sociolingvistika Zimski semestar 2008 Jezik i etnicitet: dokument br. 6 6. Jezik i etnicitet U sociolingvističkim i studijama iz oblasti jezičke politike i planiranja etnicitet i etnički identitet se veoma često dovode u direktnu vezu sa jezikom kao jednim od najznačajnijih simbola etniciteta i etničkog identiteta: «Fenomenologija jezika i etniciteta može otkriti određene karakteristike jezika, kao i zašto se jezik sagledava na određeni način (kao nebeski, bogat, prefinjen, muzikalan, mekan, precizan, praktičan, čist, itd.); koje su to njegove karakteristike koje su posebno značajne (na primer, težina učenja, različitost od ostalih jezika, «pogodnost» u odnosu na etničku čistotu, itd.); koje komunikativne taktike se koriste u kontaktu sa drugim etničkim grupacijama (da li «mi» treba da koristimo njihov jezik, ili «oni» treba da koriste naš); koliki je potencijal i sloboda jezika u odnosu na jezičku promenljivost, koja je njegova misija (njegova transcedentalna svrha) 1 » (Fišman, 1989: 31). 1 "The phenomenology of language and ethnicity may reveal how the language is characterized as well as why it has come to be the way it is (e.g., holy, rich, refined, musical, soft, exact, practical, pure, etc.); which of its current features are particularly significant (e.g., difficulty for others, dissimilarity from other languages, 'goodness of fit' with respect to ethnic sanctity, etc.); what communication tactics are to be employed across boundaries (should 'we' use their language or should 'they' use ours?), what potential and latitude exist with respect to mutability of the language, what is its mission (its transcendental purpose)“.

Upload: sanja-jankovic

Post on 22-Oct-2015

189 views

Category:

Documents


16 download

DESCRIPTION

jezik

TRANSCRIPT

Page 1: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

1

Prof. dr Jelena Filipović Beleške za predmet Sociolingvistika Zimski semestar 2008 Jezik i etnicitet: dokument br. 6 6. Jezik i etnicitet U sociolingvističkim i studijama iz oblasti jezičke politike i

planiranja etnicitet i etnički identitet se veoma često dovode u direktnu vezu sa jezikom kao jednim od najznačajnijih simbola etniciteta i etničkog identiteta:

«Fenomenologija jezika i etniciteta može otkriti određene karakteristike jezika, kao i zašto se jezik sagledava na određeni način (kao nebeski, bogat, prefinjen, muzikalan, mekan, precizan, praktičan, čist, itd.); koje su to njegove karakteristike koje su posebno značajne (na primer, težina učenja, različitost od ostalih jezika, «pogodnost» u odnosu na etničku čistotu, itd.); koje komunikativne taktike se koriste u kontaktu sa drugim etničkim grupacijama (da li «mi» treba da koristimo njihov jezik, ili «oni» treba da koriste naš); koliki je potencijal i sloboda jezika u odnosu na jezičku promenljivost, koja je njegova misija (njegova transcedentalna svrha)1» (Fišman, 1989: 31).

1 "The phenomenology of language and ethnicity may reveal how the language is characterized as well as why it has come to be the way it is (e.g., holy, rich, refined, musical, soft, exact, practical, pure, etc.); which of its current features are particularly significant (e.g., difficulty for others, dissimilarity from other languages, 'goodness of fit' with respect to ethnic sanctity, etc.); what communication tactics are to be employed across boundaries (should 'we' use their language or should 'they' use ours?), what potential and latitude exist with respect to mutability of the language, what is its mission (its transcendental purpose)“.

Page 2: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

2

6.1. Koncept etniciteta U savremenoj antropologiji i sociologiji (v. na primer, Dženkins

(Jenkins, 2001) etnicitet se analizira u okviru društvenokonstruktivističkog modela čiju osnovu čine četiri elementa:

„1. etnicitet naglašava kulturnu diferencijaciju (iako je etnicitet uvek dijalektika između sličnosti i razlike);

2. etnicitet je stvar kulture – zasnovan je na zajedničkim značenjima – ali se proizvodi i reprodukuje kroz društvenu interakciju;

3. etnicitet je u izvesnoj meri varijabilan i podložan manipulisanju, a ne definitivno fiksiran ili nepromenljiv; i,

4. etnicitet kao društveni identitet je istovremeno kolektivan i individualan, eksternalizovan i internalizovan.“ (Dženkins, 2001: 72).

Etnicitet, kao i različite druge organizacije zajednica,

podrazumeva postojanje granica između njih. Proučavanje granica daje nam informaciju o „kulturnim građama“2 (Dženkins, 2001: 288) pojedinaca i zajednica. Drugim rečima, kulturna građa, odnosno kulturni modeli, uvek govore nešto i o tome kako mi sagledavamo „one sa druge strane granice“, odnosno govore o našim ideologijama i poimanju različitosti, vrednovanju, toleranciji i poštovanju drugih pojedinaca, zajednica i njihovih prava. U slučaju etničke zajednice, jedan od osnovnih kriterijuma za njeno definisanje je njena različitost u odnosu na druge zajednice, a njen društveno-politički, ekonomski i kulturni status unutar širih 2 Kulturna građa je ono što se u ovoj knjizi određuje kao „kulturni model“.

Page 3: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

3

društvenih grupacija zavisiće od kulturnih modela i ideologija, članova etničke zajednice, sa jedne strane, i modela i ideologija šire društvene zajednice sa druge strane.

U savremenom svetu relevantno je i pitanje razlikovanja etničke zajednice i lokalne zajednice, koje je najbolje razumeti kroz analizu jednog niza novih društveno-političko-kulturno-ekonomskih fenomena: globalizacija, lokalizacija i glokalizacija. Svi oni veoma su važni za razumevanja etniciteta i odnosa jezika i etniciteta u 21. veku.

„Nacionalne privrede u današnjem svetu sve su međuzavisnije i

sve više podređene plimama osekama jednog dalekosežno internacionalizovanog ekonomskog sistema. Nova tehnologija je dovela do pomaka u prirodi, količini i komunikativnoj neposrednosti dostupnih informacija. Kulturna homogenizacija i kreolizacija su u nekim pogledima, čini se, postale dnevna zapovest, zajedno sa raznolikošću i „pluralizmom“. Međunarodna putovanja, bilo trajna ili privremena, profesionalna ili rekreativna, postala su prihvaćeni deo načina života sve širih slojeva svetskog stanovništva. Rezultat – globalizacija – predstavlja, smatra se, kvalitativan raskid sa prošlošću (Robertson, 1992) ... ili možda ipak nije tako: ima i onih koji sadašnju situaciju čvrsto smeštaju u okvir jedne mnogo dugoročnije evolucije svetskog društvenog i ekonomskog sistema (Frank i Gills, 1993). Koju god opciju da izaberemo, na ovaj ili onaj način, utiče na etnicitet kao društvenu pojavu (Hannerz, 1990; Friedman, 1990, 1994; Hall, 1991; Waters, 1995: 133-129).

Međutim, bolno je jasno da globalizacija ne znači nužno proširivanje duhovnih vidika. Globalizacija i pojačana lokalizacija, daleko od toga da budu protivrečne, jesu uzajamno povezane: svet postaje u isto vreme i manji i veći, kulturni prostor se sužava i širi.

Page 4: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

4

Lokalizam i etnicitet se konceptualizuju kao lice i naličje, i oboje mogu doživeti (re)afirmaciju, ili kao odbrambena reakcija na sve globalniji kontekst društvenog života, ili kao njegov rezultat.“ (Dženkins, 2001: 77)

6.2. Globalizacija i glokalizacija Ovo socio-antropološko viđenje različitih aspekata

globalizacije našlo se i u fokusu interesovanja sociolingvistike. Tako se, na primer, Tradgil (Trudgill, 2004) iz sociolingvističke perspektive bavi pitanjima globalizacije, i njoj suprotnog pojma, glokalizacije sa jedne strane, i lingvističkom diferencijacijom i etnicitetom sa druge strane. Interesantna je Tradgilova tvrdnja da globalizacija nije isključivo savremeni fenomen kraja 20. i početka 21. veka, već da ona korene ima u formiranju država-nacija u Evropi tokom 19. veka. Naime, Tradgil se slaže sa određenom grupom sociologa i politikologa u stavu da države-nacije predstavljaju osnovni obrazac za današnji proces globalizacije, jer predstavljaju „povezivanje lokaliteta“3 (Robertson, 1995: 35, cit. u Tradgil, 2004: 35) koje se sa lokalnih etničkih zajednica prenosi na državu-naciju a sa nivoa države-nacije na globalni nivo. Ali, kao što i Dženkins (2001) navodi, globalizacija ide ruku pod ruku sa lokalizacijom, odnosno sa potrebom za očuvanjem određenih aspekata lokalnih, etničkih ili nacionalnih identiteta.

Kao što sam prikazala u 5. poglavlju o jezičkoj politici i planiranju, koncept države-nacije direktno korelira sa konceptom nacionalnog jezika, kao jednog od ključnih nosilaca nacionalnog identiteta (najčešće viđenog kao jednoetnkički identitet). 3 “the linking of localities”

Page 5: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

5

Blomaert (2006: 243), recimo, o jezičkim planerima i zagovornicima ideologije „jedna nacija – jedna država – jedan jezik“ govori kao o grupama koje eksplicitno „izražavaju pripadnost normativno konstruisanom, ideološki artikulisanom „standardnom“ Jeziku“4 pozivajući se pri tome na „monoglotnu“ ideologiju, koja „se bazira na ideološki konfigurisanom uverenju da je društvo zapravo monolingvalno – da je monolingvizam činjenica a ne ideološka percepcija – sve to praćeno negiranjem komunikativne prakse koja upućuje na realni multilingvizam i lingvističku raznovrsnost“5 (Blomaert, 2006: 243-244).

Sociolingvistički korelat ove ideologije je konstrukt ausbau jezika6, odnosno formiranje standardizovanih jezika iz međusobno razumljivih varijeteta u dijalekatskom kontinuumu, na osnovu socijalnih, istorijskih, političkih i kulturnih kriterijuma koji prate ideologiju „monoglotne države-nacije“. Ključni kriterijum u ovom procesu je kriterijum etničke pripadnosti govornika datog varijeteta, po kome on i dobija ime. Formiranje država-nacija u 19. veku, kao što smo već videli u 5. poglavlju, prati stvaranje velikog broja novih ausbau jezika na evropskom kontinentu. Ali, ono što je zanimljivije sa stanovišta savremene sociolingvistike je pitanje zašto je taj proces ponovo intenziviran na kraju 20. i na početku 21. veka u periodu koji smo već okarakterisali kao period globalizacije. Kao najbolji primer „proliferacije“ ausbau jezika u poslednjih par decenija, Tradgil navodi jezike na teritoriji bivše 4 „(are groups) professing adherence to the normatively constructed, ideologically articulated „standard“ Language“ 5 „(It) rests on an ideologically configured belief that a society is in effect monolingual – that monolingualism is a fact and not an ideological perception – coupled with a denial of practices that point toward factual multilingualism and linguistic diversity“. 6 Termin suprotnog značenja je abstand jezik, koji se lingvistički značajno razlikuje od jezika sa kojima je u geografskom kontaktu (na primer, baskijski jezik, izolat koji se govori na teritoriji današnje Španije).

Page 6: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

6

Jugoslavije: srpski, hrvatski, (slovenački i makedonski). Tome, naravno, danas dodajemo i bošnjački, kao i crnogorski standardni jezik koji je u nastajanju. Svi ovi varijeteti pripadaju južnoslovenskom dijalekatskom kontinuumu, a njihova imena direktno se povezuju sa etničkim grupacijama koje ih koriste kao obeležje sopstvenog etničkog identiteta. U vreme bivše Jugoslavije (i pre i posle Drugog svetskog rata), srpsko-hrvatski je bio zvaničan naziv jezika (sa većim brojem regionalnih varijeteta) koji je kao L1 govorilo stanovništvo svih teritorija sem Slovenije i Makedonije. Slovenački standardni jezik je od samog formiranja ove višeetničke države imao jasan status, usled svoje strukturalne udaljenosti od ostalih varijeteta u kontinuumu. Makedonski standardni jezik uspostavlja se 1944. godine sa političkim ciljem da se identifikuje makedonska etnička, odnosno nacionalna zajednica. Međutim, za sve vreme postojanja sociolingvističko-političkog konstrukta pod imenom srpsko-hrvatski postojala je dualnost standarda: srpski, najčešće pisan ćiriličnim pismom i baziran (u opštim crtama) na ekavskim varijetetima i hrvatski, pisan latiničnim pismom i uglavnom baziran na ijekavskim varijetetima. Hrvati u Hrvatskoj su ga zvali hrvatski, Srbi u Srbiji srpski, dakle, identifikovali su svoj jezik sa svojim etničkim identitetom (baziranom pre svega na religijskoj osnovi i kontrastu između Rimokatoličke i Pravoslavne crkve). Ali šta se događalo sa Srbima koji su živeli na teritoriji Hrvatske, ili Hrvatima na teritoriji Srbije? Oni su najčešće pribegavali dvojnom nazivu srpsko-hrvatski ili hrvatsko-srpski kako bi izbegli konotaciju pripadnosti suprotnoj etničkoj grupi upotrebom samo jednog naziva standardnog jezika. Naravno, u svim slučajevima, varijeteti jednog regiona, bez obzira na etničku pripadnost govornika bili su potpuno dijalektalno ujednačeni. Slično se

Page 7: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

7

događalo i sa jezikom tri ključne etničke grupacije u Bosni i Hercegovini: Srbi i Hrvati su mogli reći da govore srpsko-hrvatski/hrvatsko-srpski ili srpski, odnosno hrvatski, dok su bosanski muslimani, kao i članovi etnički mešovitih porodica (deca iz mešovitih brakova, na primer) najčešće koristili dvojni termin.

Sa raspadom poslednje Jugoslavije tokom 90-ih godina 20. veka i početkom 21. veka (po razjedinjenju državne unije Srbije i Crne Gore), dobili smo, kao što sam već navela, niz novih ausbau jezika, koji predstavljaju standardne varijetete novostvorenih država-nacija. Tradgil (2004) zaključuje da je ovakva sociolingvistička situacija jedna od prvih posledica globalizacije u gore navedenom periodu.

Interesantno je primetiti da savremena jezička politika i planiranje na evropskom nivou (v. 5. poglavlje), uz priznavanje ljudskih lingvističkih prava i razvijanje svesti o značaju manjinskih, regionalnih i migrantskih jezika, zapravo otvara prostor ovom novom procesu lokalizacije i stvaranju još većeg broja ausbau jezika. Novi proces lokalizacije, međutim više nije u vezi sa stvaranjem država-nacija, već sa očuvanjem etničkih identiteta manjinskih zajednica na teritorijama već postojećih evropskih država:

“Oni (takođe) po svemu sudeći nude kontraargument opštoj ideji svetske homogenizacije kao nerazdvojivog dela kulturne globalizacije, i suprotstavljaju se pretpostavkama da kulturnu globalizaciju prati lingvistička homogenizacija“7 (Tradgil, 2004: 42).

7 „They also appear to contradict the widespread assumption that world-wide homogenisation is an inherent part of cultural globalisation, and to fly in the face of suppositions that this is being accompanied by linguistic homogenisation.”

Page 8: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

8

Tako, na primer, Tradgil govori o pograničnom području između Švedske i Finske u kome živi pretežno finsko stanovništvo, koje govori finski dijalekat relativno strukturano udaljen od standardnog finskog. Poslednjih godina javlja se težnja da se taj lokalni dijalekat proglasi posebnim jezikom, pod imenom meänkieli (u prevodu „naš jezik“), te od 2000. godine švedski zakon dozvoljava upotrebu ovog varijeteta (umesto švedskog) u javnom domenu jezičke upotrebe (odnosno u lokalnoj administraciji). Tradgil smatra da se u ovom i sličnim slučajevima radi o „čisto etnolingvističkoj, ne nacionalnoj, manjini“8 (kurziv moj) (Vikør (Viker, 2000: 121); cit. u Tradgil, 2004: 43) koja nema nameru da se odvoji od Švedske i formira novu državu naciju. Radi se o Šveđanima koji „su slučajno izvorni govornici jezika koji nije švedski“ 9(Tradgil, 2004: 43).

U drugim slučajevima, političke konotacije etnolingvističkih pokreta mnogo su značajnije. Interesantan primer za to nudi sociolingvistička situacija u Španiji. Tokom diktature Fransiska Franka, do poznih 70-ih godina prošlog veka, u toj državi postojao je samo jedan standardni jezik, španski. Tokom diktature, katalonski (koji je u doba republike imao status regionalnog standarda), i baskijski (za koji smo već videli da predstavlja prototip abstand jezika, te ga je nemoguće tretirati kao dijalekat bilo kog varijeteta sa kojim je u geografskom kontaktu), kao i svi drugi regionalni romanski varijeteti imali su status nestandardnih dijalekata čija je upotreba bila zabranjivana i strogo sankcionisana.

8 „ a puerly ethnolinguistic, not national, minority“. 9 „who happen to be native speakers of some language other than Swedish”

Page 9: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

9

Po uspostavljanju demokratije, odmah se ponovo uspostavlja autonomija katalonskog, baskijskog i galisijskog jezika. Prvi demokratski ustav iz 1978. godine navodi da su zvanični jezici Španije kastiljanski (španski) na teritoriji čitave zemlje, baskijski (euskera), katalonski i galisijski na teritoriji istoimenih autonomnih pokrajina: u Baskiji, Kataloniji i u Galisiji10.

Katalonska akademska elita insistira na apsolutnom razdvajanju i isključivoj upotrebi ovog jezika u svim domenima upotrebe ne samo na teritoriji Katalonije, već u katalonskim govornim područjima Francuske i Andore. 1983. godine organizovan je Drugi internacionalni kongres katalonskog jezika na kome su učestvovali lingvisti iz čitavog sveta (među kojima je, kako Tradgil 2004 navodi, bilo mnogo onih koji o katalonskom nisu mnogo znali u tom trenutku), a radni jezici kongresa bili su katalonski, francuski i engleski, ali ne i španski!

Te iste 1983. godine valensijanski (šp. el valenciano) postaje ko-oficijelni jezik (zajedno sa španskim) na teritoriji Valensije (Tradgil, 2004). Lingvističke, odnosno strukturalne, razlike između katalonskog i valesijanskog su minimalne, te mnogi lingvisti (v. na primer, Ferando (Ferrando 1991)) razmatraju da li se radi o dva različita jezika ili ne. Drugi autori, pak, sugerišu da valesijanski, kako bi potvrdio svoju autentičnost, treba da koristi ortografiju koja bi bila različita od katalonske (v. Peni, (Penny,

10 Član 3 Ustava Španije navodi: „1. Kastiljanski je zvanični jezik države. Svi Španci imaju obavezu da ga poznaju i pravo da ga koriste. 2. Ostali španski jezici takođe će biti zvanični u istoimenim autonomnim pokrajinama u skladu sa svojim statutima“. (“Artículo 3.: 1. El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla. 2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.”

Page 10: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

10

2000: 222). Ovakvo sagledavanje lingvističke situacije može se smatrati refleksom političkog separatizma koji zagovara politička opcija Unio Valenciana (v. Pradija (Pradilla, 2001: 68). Predstavnici ove političke partije svoj poziciju jačaju i isticanjem činjenice da je ustav Španije objavljen u pet zvaničnih verzija: na kastiljanskom, baskijskom, galisijskom, katalonskom i valensijanskom. Ipak, poređenja katalonske i valensijske verzije ustava (v. Mar-Molinero 2000) govore da se radi o praktično identičnim tekstovima.

Drugo, čini mi se značajnije, socio-kulturno pitanje sa političkim konotacijama javlja se ovom diferencijacijom katalonskog i valensijanskog: ukoliko se ova dva varijeteta odrede kao različiti jezici (koji koreliraju sa etničkom pripadnošću svojih govornika), šta se događa sa Balearskim ostrvima? Na njima se takođe govori katalonski, ali oni nisu deo autonomne regije Katalonije niti pripadaju Valensiji. Da li ćemo prisustvovati stvaranju balearskog ausbau jezika?

Sličnu evoluciju doživljava i asturijski varijetet (takođe poznat kao bable). Od 1974. godine, kada je formiran Conceyu Bable, elita ovog regiona radi na formiranju standardnog varijeteta koji bi postao i jezik obrazovanja, štampe, lepe književnosti, itd. Cilj ovog tela je da: “ohrabruje stanovništvo da brani svoja lingvistička prava govornika asturijskog”11 (Gonsales Kevedo (González Quevedo, 2001: 167). 1980. godine formirana je Akademija asturijskog jezika i danas se asturijski kao obrazovni predmet predaje u trećini svih škola u ovoj provinciji.

I konačno, u provinciji Aragon, Consello d’a Fabla Aragonesa od 1986. godine radi na standardizaciji aragonskog jezika. 1987.

11 “to get the population to defend their linguistic rights as Asturian speakers”

Page 11: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

11

godine usvojena je i ortografija aragonskog (as Normas Graficas de l’Aragonés), a 2005. održan je, kako se na veb strani aragonske akademije za jezik navodi, istorijski kongres na kome je usvojen Manifest o jedinstvu aragonskog jezika (ar. Manifiesto por la unidad de la Lengua Aragonesa), i na kome je najavljeno organizovanje novog skupa koji bi trebalo da razvije strategiju za senzitizaciju aragonskog društva na koncept aragonskog standarda. 2006. godine, na II kongresu o aragonskom jeziku, osnovana je Aragonska akademija za jezik koji se bavi daljim pitanjima standardizacije i funkcionalnog usložnjavanja ovog novog ausbau jezika.

Iz gore navedenog, čini se da se broj ausbau jezika na teritoriji Španije uvećava se praktično iz decenije u deceniju i da taj proces još uvek nije završen.

Fenomen proliferacije ausbau jezika u vremenu globalizacije Tradgil (2004) objašnjava socio-političkim konceptom glokalizacije12, odnosno jačanjem lokalnih etnolingvističkih zajednica. Naime, jedna od ključnih posledica globalizacije u ovom kontekstu je slabljenje države-nacije, brisanje nacionalnih granica stvaranjem nadnacionalnih entiteta (na ekonomskom, političkom i kulturnom planu, na primer, u Evropskoj uniji), što donekle otvara prostor za razvoj novog, sub-nacionalnog, regionalizma. Katalonija, tako, na primer, može imati bliže odnose sa nekom drugom regijom u nekoj drugoj nacionalnoj državi unutar Evropske unije, nego, recimo, sa državnim centrom u Madridu.

Tradgil, međutim, to podsticanje sub-nacionalnog, lokalnog etničkog identiteta ne sagledava kao jednostavnu i jednosmernu reakciju na globalizaciju (u sociolingvističkom smislu, prema tom

12 Termin glokalizacija prvo se javlja u ekonomiji za označavanje prilagođavanja karakteristika proizvoda transnacionalnih kompanija lokalnim tržištima (Robertson, 1995).

Page 12: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

12

pojednostavljenom tumačenju, umnožavanje broja ausbau jezika predstavljalo bi direktan i isključiv odgovor na globalnu upotrebu engleskog jezika; globalna upotreba engleskog u ovom smislu, bila bi shvaćena isključivo kao potencijalna pretnja svim jezicima malih regija).

Svakako je izvesno da politika globalizacije koja sobom nosi (nominalnu) potvrdu ravnopravnosti svih ljudi i jezika otvara prostor manjinskim grupacijama da se zalažu za uspostavljanje i očuvanje društvenih odnosa koji prepoznaju specifičnosti svih jezika i potrebu i pravo njihovih govornika da svoj matični jezik koriste u svim lingvističkim domenima. Globalna upotreba engleskog doprinosi ovome umanjujući značaj nacionalnih jezika i time otvara prostor za afirmaciju novih ausbau varijeteta. Dakle, globalizacija i lokalizacija nisu suprotstavljene društvene tendencije, dinamika njihovog delovanja je jedinstvena, a lokalizacija danas predstavlja globalni fenomen, odnosno, glokalizaciju:

“Teoretičari društva ovaj termin koriste ne samo kako bi naglasili da globalizam može da ojača lokalizam, kao što smo upravo videli, već i da naglase relativno paradoksalnu činjenicu da je lokalizam danas globalni fenomen“13. (Tradgil, 2004: 47).

Svi gore navedeni primeri, međutim, odnose se na

etnolingvističke zajednice koje a) koegzistiraju sa drugim zajednicama na jednoj teritoriji u toku ekstenzivnih vremenskih perioda (koji se mere vekovima) i koje imaju značajne ekonomske i 13 „Social theorists now use this term, however, to refer not only to the fact that globalism can strengthen localism, as we have just observed, but also to the rather paradoxical fact that localism is now a global phenomenon.”

Page 13: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

13

socio-kulturne resurse, primer: romanski varijeteti u Španiji; b) zajednice koje svoju etničku samosvest razvijaju pod uslovima političke, kulturne i ekonomske represije, te u određenom trenutku uspevaju da se izbore za status nezavisnih političkih entiteta, primer: različite etničke grupe i odgovarajući ausbau jezici na teritoriji bivše Jugoslavije (za detaljniju analizu, v. Bugarski, 1986: 168-169), i/ili c) etničke zajednice koje se nalaze na teritoriji država sa visoko razvijenom društvenom svesti koja svoj odraz nalazi u dobro utemeljenom zakonodavstvu koje štiti prava pojedinaca i grupa u svim kontestima života u zajednici (na primer, finska manjina u Švedskoj).

Želim da na ovom mestu postavim pitanje šta se u procesu globalizacije i glokalizacije događa sa manjinskim grupama sa malo ili bez ikakvog socijalnog i političkog uticaja koje žive na teritoriji različitih država-nacija. Kakvu mogućnost ili priliku za formiranje bilo kakvog (ausbau ili abstand) i standardnog jezika za ostvarenje svojih lingvističkih ljudskih prava imaju manjine koje žive na marginama globalizovano/glokalizovanog sveta? Drugim rečima, da li postoji određena veza između socio-ekonomskog i političkog statusa članova etničke zajednice, razvoja njihove etničke samosvesti i lingvističkih prava. Ovo pitanje implicira da relativna socio-ekonomska moć daje predstavnicima etničkih manjinskih zajednica mogućnost da se bore za svoja etnička, pa time i lingvistička prava, a politički uticaj im omogućava da ta prava ostvare u svim domenima života u zajednici. Smatram da su za opstanak manjinskih zajednica u tom smislu od ključnog značaja obrazovni, profesionalni i administrativni (javni) domeni upotrebe jezika (manjinski etnički jezici se najčešće najduže održavaju upravo u privatnom/ličnom domenu, mada, kao što ćemo videti u narednom poglavlju o jezicima u kontaktu, i ovde je veoma često

Page 14: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

14

potrebno intervenisati u cilju održanja manjinskih jezika). Ovim pitanjem se zapravo vraćamo na osnovne strateške postulate jezičke politike i planiranja i obrazovne jezičke politike: izbor jezika u obrazovanju (pre svega obaveznom i formalnom kome imaju pristup, ili bi trebalo da imaju pristup, sva deca određene države, bez obzira na etničku, rasnu ili drugu pripadnost) u velikoj meri određuje ko ima pristup obrazovanju, a samim tim i društveno-političkoj moći. Pripadnici etničkih zajednica koje nemaju određeni politički status14 nemaju ni politička, socijalna ni lingvistička prava koja ih mogu voditi ka putu podizanja etničke samosvesti.

Jednu brojčano značajnu etničku grupu koja u manjinskom statusu živi na teritoriji velikog broja evropskih država predstavljaju Romi. U nastavku ovog poglavlja pokušaću da se osvrnem na problem obrazovanja romske populacije i dovedem ga u vezu sa etnicitetom, jezikom i društvenom moći koja je potrebna da bi se došlo do glokalizacije.

6.3. Etnicitet, jezik, obrazovanje i glokalizacija sa posebnim

osvrtom na romsku populaciju u Evropi Fišman (1989) smatra da etnicitet i i etnički identitet

moramo vrednovati kao dva evolutivna stupnja u razvoju individualne i grupne svesti o sopstvenom poreklu:

14 Na primer, u Srbiji samo etničke zajednice koje imaju status nacionalnih manjina, a njih određuje Ustav Republike Srbije, mogu ostvarivati pravo na obrazovanje na svom L1, ili pravo na bilingvalnu nastavu na srpskom i na manjinskom jeziku)

Page 15: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

15

„Etnicitet se s pravom razume kao aspekt kolektivnog samoprepoznavanja kao i aspekt prepoznavanja datog kolektiva viđenog očima autsajdera.15“ (Fišman, 1989: 24).

Etnički identitet, međutim, „podrazumeva jasno razvijen

koncept etničke samosvesti16“ (Fišman, 1989: 33).

Po mom mišljenju, za proces glokalizacije i za tvorbu novih ausbau jezika, potreban je visok nivo etničke samosvesti, koja svoje otelotvorenje nalazi u korelaciji etniciteta i lingvističkog ausbau varijeteta sa određenim političkim ustrojstvom: regijom unutar države nacije. Međutim, u slučajevima u kojima etnicitet ne dostiže nivo etničkog identiteta, a moja pretpostavka ovde je da se to događa usled nedostatka društveno-ekonomske, obrazovne i političke moći članova date etničke zajednice, pitanje njihovog opstanka i afirmacije dobija jednu potpuno drugačiju dimenziju.

Pogledajmo kako se problem pristupa društvenoj moći može sagledati u kontekstu obrazovanja romske manjine, pre svega u Srbiji, ali i u Evropi.

U Srbiji, kao i u većini zemalja evropskog kontinenta (a u svima postoje značajne sociajalno i ekonomski deprivirane etnolingvističke grupacije koje se nalaze u sličnoj situaciji), neuspeh romske dece (kao, uostalom i akademski neuspeh predstavnika drugih manjinskih zajednica) tradicionalno se pripisuje samim predstavnicima manjinskih zajednica (v. Skutnab-Kangas, 2000). Smatra se da ta deca imaju problem sa nivoom kompetencije u većinskom jeziku (koji oni govore kao L2), sa jedne 15 "Ethnicity is rightly understood as an aspect of a collectivity's self-recognition as well as an aspect of its recognition in the eyes of outsiders". 16 "requires a heightened notion of ethnic consciousness»

Page 16: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

16

strane, kao i da im ograničena kompetencija u L1 otežava dalje napredovanje u L2. Uz to, s obzirom da dolaze iz socijalno marginalizovanih grupa (roditelji sa malo ili nimalo formalnog obrazovanja, sa visokim procentom nezaposlenih), nemaju dovoljno podrške za razvijanje lične motivacije za nastavak školovanja. I konačno, kulturni modeli zajednica iz kojih dolaze (tradiconalne muške i ženske društvene uloge, odnosi među generacijama, različito vrednovanje istih društvenih pojava u odnosu na većinsku zajednicu, i slično) sprečava decu da se uspešno integrišu i postignu profesionalni, društveni i akademski uspeh van sopstvene manjinske zajednice. Stavovi prema etničkim zajednicama koji teret neuspeha stavljaju isključivo na pleća njihovih članova, posebno u slučaju romske zajednice, dobili su i svoju teorijsku bazu u takozvanoj teoriji nedostatka (engl. deficiency theory), odnosno u hipotezi da je jedini i osnovni problem ovih grupacija nizak nivo opštih kognitivnih kapaciteta. Ova teorija uslovila je i formiranje prvih slabih ili ne-programa integracije dece iz manjinskih grupacija u formalni obrazovni sistem17.

U Srbiji su u slučaju romske dece18 veoma dugo bili 17 Sktunab-Kangas (Skutnabb-Kangas, 2000) programe za bilingvalno obrazovanje dele na jake, slabe i ne-programe (engl. non-programs). Kod jakih programa ciljevi nastave su aditivni bilingvizam i pismenost na oba jezika. Slabim obrazovnim programima, odnosno, ne-programima, smatraju se oni koji za cilj imaju postepen ili abruptan prelaz sa manjinskog jezika na većinski sa jednojezičnim obrazovanjem na većinskom jeziku kao konačnim ciljem. Ovakvi programi su veoma stresni za učenike, čak i kada obezbeđuju bolje akademske uslove za napredovanje pojedinaca. Oni gotovo nikada ne vode ka razvijanju aditivnog bilingvizma/plurilingvizma ili razvijanju kritičke svesti o značaju plurilkulturnosti u savremenom svetu i o značaju svakog pojedinca unutar užih i širih zajednica. 18 Zakoni Republike Srbije od II svetskog rata naovamo pružaju mogućnost za školovanje na L1 i mogućnost izvođenja bilingvalne nastave svih grupacija koje imaju status nacionalne manjine (npr. Slovaci, Rumuni, Mađari, Albanci, itd.) što su Romi zvanično postali tek 2003. godine). Decenijska iskustva (za detaljniju analizu v. Filipović, Vućo & Đurić, 2007) pokazuju da je školovanje na L1 manjina vodilo ka substraktivnom bilingvizmu (Skutnab-Kangas 2000 ih takođe naziva segregacionim programima, ali u našem slučaju oni su rezultat slobodnog izbora

Page 17: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

17

zastupljeni isključivo ne-programi totalne imerzije (engl. total imersion, ili sink-or-swim programs) u kojima su romska deca od prvog dana 1. razreda osnovne škole uključivana u jednojezična srpska odeljenja, bez ikakve prethodne pripreme u smislu sticanja kompetencije u srpskom kao L2, i veoma često, sa potpuno različitim epistemološkim viđenjem sveta19 (uz nepoznavanje nekih kulturnih i drugih koncepata za koje tvorci opštih obrazovnih programa smatraju da su poznati deci tog uzrasta). Kao rezultat takvog pristupa, romska deca se veoma brzo po ulasku u obrazovni sistem procenjuju kao intelektualno inferiorna i prebacuju u takozvana "specijalna odeljenja" koja ih u potpunosti usmeravaju ka veoma brzom izlazu iz obrazovnog sistema i stavljaju u bezizlaznu situaciju kada je u pitanju bilo kakvo akademsko napredovanje (ne podstiče se i ne obezbeđuje napredovanje u srpskom kao L2, ne uči se ni romski kao L1, te ova deca nemaju načina da na bilo koji način unaprede svoje akademske jezičke kompetencije i razviju opšte strategije učenja).

Rezultati bilo koje analize obrazovnog statusa i mogućnosti za obrazovanje Roma u Srbiji ne razlikuju se značajno od onih opisanih u evropskoj literaturi. Drugim rečima, podjednako su obespokojavajući: u sferi obrbazovanja, Romi su i u Srbiji najugroženija nacionalna manjina.

"Oko 80% romske populacije je potpuno ili funkcionalno nepismeno. Među nepismenima i neobrazovanima je najviše žena. članova manjinske zajednice, a ne nametnuti od strane zakonodavca i obrazovnih institucija) i nemogućnosti dalje akademske i profesionalne integracije pojedinaca u većinsku zajednicu (zbog nedovoljnog poznavanja srpskog kao jezika komunikacije u, npr. visokom školstvu). Sa druge strane bilingvalna nastava sprovodi se u veoma ograničenom obimu u bugarskim manjinskim sredinama sa nedovoljno jasno rešenim pitanjem odnosa nastavnih predmeta i jezika na kojima će se držati (v. Stojanović, 2005, cit. u Filipović, Vućo & Đurić, 2007). 19 Sa ovakvom vrstom predrasuda susreću se i deca u drugim višekulturnim i višejezičnim sredinama, npr. afroamerička deca u SAD.

Page 18: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

18

Prema podacima iz popisa iz 1991. godine, u Srbiji je bilo 78,7% Roma bez završene osnovne škole, samo 4,1% imalo je srednje obrazovanje, a svega 0,2% višu školu ili fakultet. Podaci o obrazovnom statusu sa popisa iz 2002. godine nisu još u potpunosti dostupni, zbog čega je sa stanovišta ravnopravnosti, obrazovanje ove nacionalne manjine najveći izazov za obrazovni sistem Srbije" (Ministarstvo prosvete Srbije, 2007, interna radna verzija, 2).

Prema godišnjem izveštaju Lige za Dekadu Roma za 2006. godinu, preciznih podataka o broju Roma u obrazovnom sistemu Srbije nema, jer se u školama ne vrši zvanično evidentiranje učenika po nacionalnosti. Kako izveštava Centar za prava manjina u Beogradu iz 2006. godine, romskim porodicama osnovnu prepreku za upis u škole predstavlja nedostatak sredstava (49,8%) i nedostatak dokumenata (prijava boravišta, izvod iz matične knjige rodjenih, uverenje o lekarskom pregledu (koje se plaća), i test o pripremljenosti za ulazak u školu) (20,2%). Prema podacima Lige, te godine u Srbiji je bilo oko 62% Roma bez završene osnovne škole, samo 9,2% imalo je obrazovanje iznad osnovnoškolskog, a između 50% i 85% romske dece pohađalo je specijalne škole (za decu sa posebnim potrebama)! Isto tako, stopa napuštanja škole učenika romske nacionalnosti najviša je u Srbiji (oko 12% u periodu od 1. do 4. razreda osnovne škole). Novih 12,5% romske dece (u najvećem broju, devojčice) napusti školu pre kraja 8. razreda osnovne škole (UNDP, 2006; REF, 2007).

Romska deca u readmisiji (povratnici iz evropskih zemalja, koji se po ugovoru o readmisiji iz 2000. godine u hiljadama vraćaju, najčešće prisilno, u Srbiju) i interno raseljena romska deca (izbeglice sa Kosova posle NATO bombardovanja iz 1999. godine) posebno su ugrožena kada se radi o sticanju obrazovanja.

Page 19: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

19

Prema izveštaju Centra za prava manjina u Beogradu iz 2007. godine, oko 20% ispitanika svoju decu u škole ne upisuje zbog nedostatka ličnih dokumenata. Veliki broj povratnika u zemlju stiže pod veoma stresnim okolnostima bez ikakvih ličnih dokumenata, a i kada ih imaju, proces prevođenja kod ovlašćenih sudskih tumača, nostrifikacije i sl. najčešće prevazilazi njihove finansijske moći. Komplikovana birokratska procedura dodatno obeshrabruje roditelje romske dece u readmisiji. Kada se jednom nađu unutar obrazovnog sistema, problem jezika obrazovanja, tj. srpskog jezika kao jezika većinske zajednice, zauzima centralno mesto: "Jedan od ključnih problema sa kojima se suočavaju deca koja su uspela da prebrode te (administrativne i finansijske) prepreke i upišu se u škole jeste i to da veliki broj njih ne poznaje zvanični jezika i pismo u Srbiji. Zbog nepoznavanja jezika deca su morala da prave pauze u školovanju. [...] Zabeleženi su i slučajevi dece koja su samo zbog nepoznavanja jezika upisivana u specijalne škole.. [...] Nepoznavanje jezika je problem i za Rome sa visokim obrazovanjem koji su duže periode proveli van Srbije." (EHO, 2007: 27).

Situacija je podjenako uznemiravajuća i kada e radi o obrazovanju romske manjine u zemljama Evrope, kao što se može videti iz Izveštaja Visokog komesara Max van der Stoel-a OSCE-a o situaciji u kojoj se nalaze Romi i Sinti u OSCE regionu iz 2000. godine.20

Kada je obrazovanje romske dece u pitanju, prema ovom 20 Navodim rezultate ovog izveštaja jer smatram da je on iscrpniji, sveobuhvatniji i informativniji od izveštaja nekih drugih organizacija, npr., Integracija romske dece u redovno obrazovanje u Sloveniji (The integration of Roma children into mainstram education in Slovenia (Step by step association, REI OSI Budapest)), ili izveštaji nacionalnih centralnih tačaka za rasizam i ksenofobiju pri Evropskom centru za nadgledanje rasizma i ksenofobije (National focal point reports, European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia).

Page 20: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

20

izveštaju situacija je veoma raznolika, ali se može jasno uočiti obrazac diskriminacije i odbacivanja prisutan u državnim i javnim školama u Evropi. Segregacija i tzv. „specijalna“ odeljenja nisu nepoznata ni u Evropi. U isto vreme, postoji i značajna eksksluzija kada su obrazovni sadržaji u pitanju: veoma retko se romskoj deci nude informacije o njihovoj kulturi i istoriji u okviru regularnih kurikuluma. Upravo zbog toga, romska deca učionicu doživljavaju kao strani i neprijateljski prostor u kome su oni „učenici drugog reda“. Konačno, iz ovih razloga u svim zemljama Evrope, i u Srbiji, veoma mali procenat romske dece stekne makar i funkcionalnu pismenost, a prisustvo nastavi jednostavno je sporadično i krajnje nerednovno21. Kao posledicu toga, suočavamo se sa problemom zapošljavanja: nedovoljno obrazovani i nepripremljeni Romi nisu u stanju da se takmiče na sve zahtevnijem tržištu rada.

Čak i u zemljama u kojima se obrazovnom politikom ciljano radi na ublažavanju ovog problema (npr., Španija i Madjarska), ne uočava se značajno poboljšano prisustvo romske dece na višim nivoima obrazovanja (posle osnovne škole). Nizak nivo kompetencija u jeziku obrazovanja sa kojim romska deca ulaze u obrazovni sistem nudi delimično objašnjenje i razloge za ovakvu situaciju romske dece u Evropi.

Sa druge strane, deo objašnjenja svakako treba tražiti i u otporu romske zajednice ka uključivanju u formalni obrazovni sistem. Drugim rečima, stereotipi učitelja, nastavnika, tvoraca obrazovnih politika na državnom nivou koji se odnose romsku populaciju imaju i svoju realnu bazu. Vlaški Rom, profesor u SAD,

21 U svim zemljama obuhvaćenim studijom, romska deca osnovnu školu pohađaju u značajno manjem procentu od nacionalnog proseka, a na nivou srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja, razlika postaje drastična. Na primer, u Španiji iako je većina romske dece obuhvaćena osnovnoškolskim obrazovnim sistemom, samo jedan procenat Roma upisuje se na univerzitete!

Page 21: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

21

Jan Henkok (Ian Hancock, 1999) navodi da je briga romskih roditelja bazirana na ideji da se formalno obrazovanje sagledava kao nešto što „prlja“ i degradira romsku kulturu jer decu primorava da iskoče iz romskog okruženja u ne-romski svet. Romskim kulturnim zajednicama često je neprihvatljivo uređenje učionice (mešanje dečaka i devojčica u klupama), obrazovni sadržaji i sl. Njima se čini da obrazovni sistem teži da homogenizuje i de-etnizuje njihovu decu.

Uprkos tome, ne smemo zaboraviti na želje i potrebe velikog romskih roditelja da njihova deca dobiju kvalitetno obrazovanje i perspektivu za bolju budućnost22, što se može videti u kroz aktivnosti velikog broja romskih organizacija u Evropi (a sve više i u Srbiji) koji se ovim problemima bave.

Pored rasizma, diskriminacije i segregacije u školama, Romi se susreću i sa problemom upisa svoje dece u državne škole u određenom broju evropskih zemalja (npr. U Bugarskoj i Rumuniji). Ove dve zemlje, između ostalog, imaju i značajan broj romske dece u readmisiji (povratnike iz Zapadne Evrope), koji su često izgubili par godina u procesu readmisije, i kojima se pristup školama uskraćuje na osnovu obrazloženja da su prestari da udju u odredjeni razred!

Već pomenute „specijalne škole“ u koje bi trebalo upućivati samo decu sa razvojnim problemima, takođe su značajan problem u velikom broju zemalja (na primer, Češka, Mađarska, itd.). Testovi inteligencije koji se stavljaju pred romsku decu često su (kao i u 22 Upitnik koji je u kontekstu studije „Od društvenih barijera do socijalnog kapitala: srpski kao jezik obrazovanja za romsku decu u readmisiji i interno raseljenu romsku decu“ popunio veliki broj romskih roditelja svedoči o gore navedenom, a roditelji navode da problem sa pohađanjem škole pre svega leži u otvorenoj ili prikrivenoj diskriminaciji sa kojom se većina romske dece susreće u formalnim obrazovnim sistemima evropskih država. Tome takođe doprinose i krajnje siromaštvo i nestabilno porodično okruženje (veliki broj dece koji živi sa jednim roditeljem, ili bez ijednog roditelja, visoka stopa razvoda, i sl.).

Page 22: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

22

slučajevima drugih stigmatizovanih manjina, npr. Afro-Amerikanaca u SAD) kulturno i civilizacijiski „baždareni“, te ni na koji način ne mogu predstavljati adekvatnu proveru njihovih intelektualnih sposobnosti.

Neke vlade su već potpuno svesne ovog problema, te se javljaju i prvi pokušaji da se on barem ublaži, ako ne i potpuno iskoreni. Tako je češka vlada izdala Koncept obrazovne politike (Czech Government Policy Concept) u kome se u prvi plan stavlja obrazovanje Roma:

„Vlada će stvoriti uslove za promenu obrazovnog sistema kako bi obezbedila romskoj deci pravo na uspeh kakvo imaju sva ostala deca. U tom cilju, koristićemo metode za rušenje jezičkih barijera, uvešćemo pripremne časove i nastavu na romskom kao dodatnom jeziku obrazovanja, uključićemo romske asistente u škole, i, posebno, razvićemo individualni pristup učenicima. Sistem u kome velika većina romske dece prolazi kroz specijalne škole posle čega (... ) se tokom čitavog života mogu baviti samo poslovima koji ne zahtevaju nikakve kvalifikacije biće zamenjen sistemom fleksibilnih časova sa manjim brojem učenika nego u običnom razredu, koji romsku decu čine ravnopravnom sa ostalima u osnovnoškolskom obrazovanju.“ 23 (Czech Republic, Government Policy Concept, supra (note 135): 10-11)

23 “The Government will create conditions for a change of educational system in order to ensure that Romany children will be as successful as the others. In order to achieve this goal we shall use methods of pulling down language barriers, preparatory classes, Romany language as supplementary teaching language, Romany assistants at schools, and, in particular, [an] individual approach to students. The system in which a large majority of Romany children pass through special schools and thus . . . . are assigned to the least qualified work for their whole lives will be replaced by a system of flexible, permeable, equalizing classes at elementary schools with [a] smaller number of pupils than in normal classes”.

Page 23: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

23

Takođe, Evropska komisija, Savet Evrope, i mnoge države članice OSCE-a, započele su u poslednjih nekoliko godina niz pilot projekata koji se odnose na rešavanje gore navedenih problema. Iako je još uvek nemoguće u potpunosti proceniti njihove ishode, moguće je navesti neke opšte trendove njihovog razvoja:

A. Multikulturno obrazovanje i obuka (na primer, uvođenje romske istorije i kulture u opšti kurikulum; razvoj interkulturne kompetencije i tolerancije prema različitosti među članovima većinskih zajednica)

B. Otvaranje romskih škola, stav koji zastupa određeni broj romskih lidera, odnosi se na formiranje obrazovnih institucija kojima rukovode i u kojima predaju Romi, uz podršku države, kad god je to moguće.

C. Uvođenje romskih nastavnika, asistenata i medijatora D. Predškolsko obrazovanje na romskom i na većinskom jeziku

(pre svega jezička podrška, odnosno sticanje kompetencija na budućem jeziku obrazovanja)

E. Ekstrakurikularni programi podrške, najčešče kroz romske nevladine organizacije ili kao lična inicijativa romskih lidera (programi podrške pri savlađivanju nastavnih sadržaja, ali i programi upoznavanja sa romskom kulturom, muzikom, plesom, itd.)

F. Omogućavanje romskim adolescentima sa završenom srednjom školom da upišu fakultet, uz značajnu podršku države (kroz stipendije, i slično). Ova aktivnost smatra se veoma značajnom među romskim aktivistima iz očiglednih razloga: formiranje romske intelektualne elite, stvaranje pozitivnih uzora,

Page 24: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

24

podizanje samopouzdanja, itd.24 U zaključku izveštaja navodi se da je najveći teret

odgovornosti na vladama evropskih zemalja, da formiraju takve obrazovne politike koje će insistirati na jednakosti, plurikulturnosti, toleranciji i uvažavanju različitosti. To se može postići adekvatnom obukom nastavnog osoblja u oblasti multikulturnog obrazovanja, i zakonskim aktima kojima se van zakona stavlja i značajno sankcioniše diskriminacija u oblasti obrazovanja. U tom smislu, vlade moraju uticati i na ukidanje segregacije i upućivanje romske dece u „specijalne škole“, tako što će, na primer, umanjiti finansijsku podršku onim školama za decu sa specijalnim potrebama koja neselektivno uključuju romsku populaciju.

Sve gore navedeno upućuje na zaključak da je određenim manjinskim zajednicama potrebno posvetiti posebnu pažnju u cilju očuvanja njihovog etnolingvističkog identiteta. „Posebna pažnja“ se ovde pre svega shvata kao primena instrumenata pravne države kako bi se obezbedila institucionalna podrška uspostavljanju društvenih odnosa u kojima pripadnici etnolingivističkih manjina imaju mogućnost da ostvare svoja osnovna ljudska prava. Upravo na tom mestu koncept lingvističkih ljudskih prava igra odlučujuću ulogu:

„Lingvistička ljudska prava su ona (i samo) ona lingvistička

prava čije je poštovanje pre svega neophodno za zadovoljavanje osnovnih potreba ljudi kako bi oni mogli da vode dostojanstven život, čime se ona predstavljaju kao fundamentalna ljudska prava

24 Jedan takav projekat pod pokroviteljstvom REF-a, u saradnji sa Ministarstvom Prosvete Republike Srbije sprovodi Univerzitet u Novom Sadu, pod rukovodstvom prof. dr Svenke Savić.

Page 25: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

25

koja ni jedna država (niti pojedinac ili grupa) ne smeju da krše.“25 (Skutnab-Kangas, 2006: 273)

Pri tome, Skutnab-Kangas ističe da treba praviti razliku

između lingvističkih i lingvističkih ljudskih prava, te da ova druga uključuju samo one aspekte društvenog života u zajednici koji se moraju zadovoljiti kako bi se svakom pojedincu ili grupi moglo obezbediti pravo na očuvanje životnog i kulturnog integriteta i pravo na rad i obrazovanje. Skutnab-Kangas (2006), u delu istog rada o govori i o obrazovnim lingvističkim ljudskim pravima, i zagovara paradigmu lingvističke ekologije i borbu protiv lingvističkog genocida, te insistira na stavu da većina etničkih manjina prihvatanjem obrazovanja na većinskom jeziku sebe osuđuje na specifičnu vrstu diglosije (po domenima) i, veoma često, na kompletnu zamenu jezika. Ona odbacuje komentare većine evropskih i svetskih politicara po kojima održivo obrazovanje koje vodi ka funkcionalnoj pismenosti, kreativnosti i samostalnosti učenika i studenata, nikako ne može uključiti sve jezike sveta. Kao argument u prilog svom stavu navodi primer Papue Nove Gvineje, jedne od lingvistički najraznovrsnijih zemalja u svetu, sa oko 5 miliona stanovnika i preko 850 jezika od kojih se 470 koristi u prvim razredima osnovne škole (Klaus, 2003, cit. u Skutnab-Kangas, 2006: 281). Ipak, Skutnab-Kangas u nastavku istog paragrafa navodi da sva deca, pored nastave na maternjem jeziku uče i engleski koji postaje jezik obrazovanja u višim razredima osnovne škole i u srednjoj školi. Moj utisak je (ističem, bez detaljnijih analiza obrazovnog sistema Papua Nove Gvineje) da 25 „Linguistic human rights anre those (and only those) linguistic rights that, first, are necessary to fulfill people’s basic needs and for them to live a dignified life, and, second, that therefore are so basic, so fundamental, that no state (or individual or group) os supposed to violate them”

Page 26: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

26

se ova situacija ne razlikuje mnogo od svih drugih situacija u svetu gde se etnički jezik javlja kao jedan od obrazovnih predmeta ili kao deo nastavnog procesa koji se odnosi na nastavu kulture, civilizacije i tradicije manjinske grupe unutar formalnih obrazovnih sistema. Naravno, takođe je potrebno istaći da još uvek postoji veliki broj manjinskih zajednica čiji etnički jezici i kulture ni na koji način nisu zastupljeni u formalnom obrazovanju država i većinskih zajednica u kojima žive (na primer, većina etničkih migrantskih zajednica u SAD, uključujući i srpsku, nema prava na školovanje koje finansira država, a koje na bilo koji način uključivalo prisustvo etničkog jezika). Po mom mišljenju, nemoguće je očekivati da se svakoj jezičkoj zajednici u svetu omogući apsolutan pristup i zastupljenost njenog L1 u svim komunikativnim domenima, ali je neophodno svim jezičkim zajednicama obezbediti pravo na školovanje, rad i interakciju na jeziku koji razumeju i govore uz formalno (zakonsko i obrazovno) i suštinsko (razvoj kritičke svesti, interkulturne tolerancije i kompetencije) insistiranje na lingvokulturnim osobenostima manjinskih zajednica i na njihovom aktivnom učešću u društvenom životu šire zajednice.

Zaključak koji na osnovu sopstvenog empirijskog i istraživačkog iskustva26 mogu da iznesem je da se očuvanje određenog broja etničkih jezika i etnolingvističkih zajednica ne može realizovati bez direktnog uticaja institucija države (pre svega obrazovnih institucija). Obrazovne institucije moraju da obezbede finansijska sredstva, strategiju i kompetencije za razvoj višejezičnih i višekulturnih kurikuluma i time otvore put za razvijanje novih širih kulturnih modela (na nivou kompletne zajednice, uključivši kako predstavnike manjinskih, tako i predstavnike većinskih grupa). Ti novi kulturni modeli treba da 26 Pre svega u radu na projektima za unapređenje uslova obrazovanja romske dece u Srbiji.

Page 27: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

27

pomognu da se višejezičnost i različitost razumeju kao prednosti, a ne kao društveni fenomen stigmatizovanog i stereotipiziranog suptrostavljanja „nas“ i „njih“. U realizaciji ovakve obrazovne strategije, veoma je važno i pristustvo i delovanje nadnacionalnih institucija (Savet Evrope, Haške preporuke u vezi sa obrazovnim pravima nacionalnih manjina, preporuke Visokog komesara OSCE, UN, itd.), jer su države potpisnice međunarodnih sporazuma u manjoj ili većoj meri u obavezi da preporuke u vezi sa manjinskim jezicima i lingvističkim ljudskim pravima sprovode u delo.

Na osnovu svega gore navedenog, smatram da je uputno donekle preinačiti ultimativno shvatanje lingvističkih ljudskih prava koje nudi Skutnab-Kangas i većina drugih predstavnika paradigme lingvističke ekologije. Naime, mišljenja sam da je svim jezičkim zajednicama potrebno obezbediti barem pristup većinskim jezicima obrazovanja (kada nije moguće obezbediti im obrazovanje na njihovom L127, ili kada je to obrazovanje na L1 put u supstraktivni bilingvizam; v. 5. poglavlje za detaljniju analizu), uz aktivno prepoznavanje i poštovanje lingvo-kulturnih specifičnosti date etničke zajednice. Na nivou obrazovnog sistema, to dalje znači uspostavljanje obrazovnog konteksta (kako za pripadnike manjinskih, tako i za pripadnike većinskih zajednica), zasnovanog na konceptu višekulturnog obrazovanja, tolerancije i poštovanja različitosti, uz otvorenu osudu i sankcionisanje svih oblika diskriminacije i segregacije. Taj obrazovni model mora da insistira na konceptu integracije, kao procesa formiranja zajedničkog prostora u kome uspešno se dopunjavaju karakteristike etnički

27 Iz ekonomskih ili drugih razloga. Na primer, kada je romski jezik u pitanju, javlja se ozbiljan problem (još uvek) nedovoljno formiranog standardnog varijeteta, kao i odsustvo profesora koji bi nastavu u osnovnoj i srednjoj školi sprovodili na romskom jeziku.

Page 28: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

28

heterogene grupacije28 (Skutnab-Kangas, 2006: 282). Istraživanja iz oblasti primenjene lingvistike, pedagogije i razvojne psihologije takođe ističu da višejezičnost stoji u pozitivnoj korelaciji sa razvojem intelektualnih i kognitivnih sposobnosti, kreativnosti, itd. (v. Kamins, 2001). Na osnovu zaključaka tih istraživanja, možemo zaključiti da višejezičnost i višekulturnost više ne treba da sagledavamo samo kroz prizmu moralnih obaveza institucija i pojedinaca, već da moramo da insistiramo na činjenici da one predstavljaju značajan resurs na kome svi članovi društvene zajednice mogu da grade svoje individualne i grupne lingvističke, profesionalne, kulturne i druge identitete.

Ministarstvo prosvete Republike Srbije u nekim od svojih dokumenta (naročito od pristupanja Srbije Dekadi Roma29), prepoznaje određene aspekte gore navedenih obrazovnih strategija inkluzivnog tipa:

"Pitanje obrazovanja Roma nije isključivo romski problem, kako se često smatra, već je pitanje društva u celini, s obzirom da 28 Asimilacija je termin koji stoji kao antonim integraciji i definiše se kao gubitak specifičnih karakteristika materijalnih i nematerijalnih elemenata jedne kulture, kao i gubitak osećaja pripadnosti određenoj etničkoj grupi, koji u isto vreme znači i prihvatanje kulturnih karakteristika druge etničke grupacije i razvoj osećanja pripadnosti toj drugoj kulturi (za detaljnije objašnjenje, v. Sktunab-Kangas, 2006: 282). 29 Dekada Roma je međunarodna inicijativa zemalja centralne i istočne Evrope čiji je osnovni cilj smanjenje razlika u kvalitetu života između Roma i ostatka populacije, suzbijanje diskriminacije, segregacije i ostalih oblika društvenog ponašanja kojima se ugrožavaju ljudska prava pojedinaca i manjinskih grupacija. Srbija se ovoj inicijativi pridružila na međunarodnom samitu u Sofiji, potpisivanjem Deklaracije Dekade od strane predsednika naše vlade ( zajedno sa predsednicima vlada zemalja učesnica samita) 2. februara 2005. godine. Dekada Roma predviđa izradu i implementaciju akcionih planova u oblasti obrazovanja, socijalne i zdravstvene zaštite, stanovanja, zapošljavanja, pitanja položaja interno raseljenih lica i povratnika, ličnih isprava, pitanja položaja žena, informisanja, kulture, političkog učešća i diskriminacije.

Page 29: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

29

kvalitet života Roma ne govori o njima samima, već o kvalitetu društva. Nivo obrazovanosti jedne nacije je istovremeno i preduslov da njeni stanovnici imaju mogućnost participacije u svim oblastima društvanog života, od lokalne zajednice do države u celini. Stoga je obrazovanje Roma jedan od značajnih preduslova i puteva njihove emancipacije i integracije kao ravnopravnih građana u društvo. Ostvarivanje prava na obrazovanje Roma doprineće ne samo razvoju romske zajednice, već i društva kao celine, pre svega građanskog društva i njegove demokratije. Razvoj obrazovanja Roma unaprediće opšti obrazovni i kulturni status društva i povećati ekonomsku moć." (Ministarstvo prosvete Srbije, 2007)

Relevantna terminologija: Etnicitet, etnički identitet, etnička zajednica, manjinska

zajednica, ausbau jezici, abstand jezici, globalizacija, lokalizacija, glokalizacija, sub-nacionalni etnički identitet, etnolingvistička zajednica, država-nacija, lingvistička ljudska prava, lingvistička prava, obrazovna lingvistička ljudska prava, imerzija, inkluzija, asimilacija, substraktivni i aditivni bilingvizam

Lista referenci:

ACADEMIA DE L'ARAGONÉS

http://www.academiadelaragones.org/estoria.htm (veb strani pristupljeno 21. oktobra 2008.)

BLOMMAERT, Jon. 2006. Language policy and national identity. In: T. RICENTO (ed.), An introduction to language policy. Theory

Page 30: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

30

and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing, pp. 238-254.

BUGARSKI, Ranko. (2005). Jezik i kultura. Beograd: XX vek. CENTAR ZA PRAVA MANJINA. 2007. Godišnji izveštaj Like za Dekadu

Roma. Beograd: Norveška narodna pomoć, REF & Open Society Insitute.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA. http://constitucion.rediris.es/legis/1978/ce1978.html#t1 (veb strani pristupljeno 21. oktobra 2008.)

COMISSION OF THE EUROPEAN UNION. 2002. Promoting language learning and linguistic diversity – Consultation. Brussels: European Union. http//:ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/consult/consult_en_pdf, veb strani pristupljeno 1. aprila, 2008.

COUNCIL OF EUROPE. 2003. Guidelines for the Development of Language Education Policies in Europe.Strasbourg: Council of Europe Publishing.

CUMMINS, J. 2001. Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education.

EKUMENSKA HUMANITARNA ORGANIZACIJA (EHO). 2007. Kršenja ljudskih prava Roma vraćenih u Srbiju po osnovu sporazuma o readmisiji. Novi Sad: EHO.

FERRANDO, Antoni. 1991 Les perspectives de normalització lingüística as País Valencia. In: J. Martí (ed.), Processos de normalització lingüística. Barcelona: Columna, pp. 103-38.

FISHMAN, Joshua A. 1989. Language and ethnicity in minority sociolinguistic perspective. Clevedon-Philadelphia: Multilingual matters.

Page 31: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

31

GARCÍA, Mary Ellen, «Recent research on language maintenance», Annual Review of Applied Linguistics 23, 2003, str. 22-43.

GONZÁLEZ-QUEVEDO, Roberto. 2001. The Asturian specch community. In: M. TURELL (ed.), Multilingualism in Spain: Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 165-82.

HANCOCK, Ian. 1999. The Schooling of Romani Americans: An Overview. Keynote Paper, Second International Conference on the Psycholinguistic and Sociolinguistic problems of RomaChildren’s Education in Europe, Varna, Bulgaria, 27-29 May 1999.

KLAUSS, D. 2003. The use of indigenous languages in early basic education in Papua New Guinea: A model for elsewhere? Language and Education, 17(2): 105-111.

MAR-MOLINERO, Clare.2000. The Iberian peninsula: conflictng linguistic nationalisms. In: S. BARBOUR and C. CARMICHAEL (eds.), Language and nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press, pp. 83-104

MINISTARSTVO PROSVETE I SPORTA REPUBLIKE SRBIJE. 2007. Interna radna verzija. Zaštita dece romske nacionalnosti od diskriminacije. Priručnik za škole.

OSCE. Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities (http://ww.osce.org/hcnm , (veb strani pristupljeno 1. decembra 2007)

PENNY, Ralph. 2000 Variation and Change in Spanish. Cambridge: Cambridge University Press.

PROGRAM UJEDINJENIH NACIJA ZA RAZVOJ (United Nations Development Program – UNDP). 2006. Pod rizikom: socijalna ugroženost Roma, izbeglica i interno raseljenih lica u Srbiji. Beograd: UNDP.

Page 32: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

32

ROMSKI OBRAZOVNI FOND (Roma Education Fund – REF). 2007. Advancing Education of Roma in Serbia. Budimpešta: REF.

PRADILLA, Miquel Ángel. 2001. The Catalan-speaking communities. In: M. TURELL, (ed.), Multilingualism in Spain: Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 58-90

ROBERTSON, Roland. 1995. Glocalization: time-space and heterogeneity-homogeneity. In: M. FEATHERSTONE, S. LASH & R. ROBERTSON (eds.), Global Modernities. London: Sage, pp. 25-44.

SKUTNABB-KANGAS, Tove. 2000. Education of ethnic minorities: Introduction and evaluation of various models in relation to Roma. Tolerance, ECMI (Еuropean Centre for Minority Issues) Panel.

http://www.tolerance.cz/english/sem2000/ecmi04.htm, veb strani pristupljeno 24. septembra 2007.

SKUTNAB-KANGAS, Tove. 2006. Linguistic human rights. In: T. RICENTO (ed.), Language policy: Theory and method. Blackwell Publishing, pp. 273-291.

TRUDGILL, Peter. 2004. Glocalization and the ausbau linguistics. In: Anna Duszak and Urszula Okulska (eds.), Speaking from the Margin: Global English from a European Perspective... Polish Studies in English Language and Literature, Vol. 11. Series Editor Jacek Fisiak. Frankfurt, New York, Oxford: Peter Lang. pp. 35-49.

TURELL, M.Teresa (ed.). 2001. Multilingualism in Spain: Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters.

VAN DER STOEL, Max. 2000. Report on the Situation of Roma and Sinti in the OSCE Area. The Hague: OSCE

Page 33: Jelena Filipovic, Jezik i Etnicitet

33

http://www.osce.org/documents/hcnm/2000/03/241_en.pdf, veb strani pristupljeno 1. decembra 2007.

VIKØR, Lars. 2000. Northern Europe: languages as prime markers of ethnic and national identity. In: S. BARBOUR and C. CARMICHAEL (eds.), Language and Nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press, pp. 105-129.