ISTORIA PSIHOLOGIEI ŞI PEDAGOGIEI

1.IDEIA PSIHOPEDAGOGIEI IN ANTICHITATE. a) Democrit despre suflet si procese psihice .

Democrit (anii 470/460 p.e.n.) – gânditor enciclopedic – fondatorul ideii materialiste despre om şi lume. A elaborat bazele teoriei cunoaşterii, spunând că există cunoştinţe raţionale şi cunoştinţe senzoriale. Democrit primul a formulat ideea despre educaţia în corespundere cu natura copilului.

Sufletul este constituit din atomi fini, netezi, rotunzi, asemenea cu aceia ai focului. Acesti atomi sint cei mai rapizi si prin miscarea lor, ce intrepatrunde intreg corpul, se produc toate fenomenele vietii. Deci, pentru Democrit, sufletul este o materie speciala ; o materie ce este raspindita in intreg universul, in care se produc fenomenele calorice si ale vietii.

Pentru acesta sufletul nu este o forta ce creeaza lumea, ci el este o materie linga alte materii.Asadar, pentru Democrit, sufletul este, ca si la Diogene din Apollonia, constituit dintr-o materie speciala.

Conceptia lui Democrit despre suflet si spirit nu s-a nascut dintr-o nazuinta generala de a ajunge la un "principiu mai adinc" pentru exemplificarea lumii, caci el a considerat, asadar, spiritul ca o materie alaturi de alte materii si nu ca o forta ce formeaza lumea.

In raportul „suflet – corp” apare ca un determinist materialist. „... sufletul este de natură materială, compus din atomi sferici foarte subtili şi mobili (un fel de foc, ceva cald şi mobil, ce antrenează întreg corpul). În consecinţă, sufletul este muritor, dispărînd odată cu corpul, „locuitorul” dispare odată cu „cortul” ce l-a găzduit...” Avem astfel o primă viziune monistă a identităţii între suflet şi trup.

În privinţa senzorialităţii, Democrit împărtăşeşte ideea lui Heraclit a emanaţiilor atomilor de la lucruri spre organism şi invers (aerul interpus facilitează transmisia). Forma atomilor emanaţi determină modalitatea senzaţiilor.

Reflectarea senzorială. Se inscrie in concepţia sa generală, in acord cu care cauzal reflectarea are loc sub inflenţa lucrurilor externe corpului. Senzaţia are loc la atingerea nemijlocită a atomilorReceptorii ochiuui preiau influenţa atomilor de la distanţă; cei ai pipăitului influenţa atomilor din apropiere. Atomii auziţi se răspandesc in intregul organism - sensibilitateavibratorie. La Democrit este găsită reactulizat principiul “asemănătorului prin asemănat”: corespunzător ochii vor recepta doar anuţi atomi de lumină; urechea doar anumiţi atomi de auz…

Proprietăţile principale şi secundare ale atomilor. Problema care a apărut, a fost aceea a explicării imagini reflectate mental la realitatea materială atomică. Un mod de gandire care in primă instanţă dă considerare doar dimensiunii cantitative a reflectării; ulterior insă devinevidente efetele de reflectare a formelor, ale culorilor, ale temperaturii. Căci doar in raport cuaprecierile oamenilor există dulce şi amar, cald şi rece. In realitate acolo există doar atomi şi eter.

Senzaţia apare in acord cu principiul “deosebitului de deosebit”, complementar “asemănătorului de asemănat” – un principiu de bază al reflectării senzoriale. In acod cu acestaeste deosebit caldul de rece, dulcele de amar etc.

b)Dialogul Socratic si argumentati importanta lui pentru stiinta ps-ped.Gândirea socratică gravitează în jurul cunoașterii de sine - Gnothi se auton. Esențială

pentru om este capacitatea sa de a intra în relație de dialog, Socrate punând pe prim plan sufletul

iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoașterea propriei noastre ființe și a destinului acesteia se realizează pe două căi:

mediat, pe cale oraculară, prin metode mantice, divinatorii; directă, prin cunoașterea de sine, care invită la contemplarea interioară, la introspecție,

acțiune posibilă datorată intervenției daimonului.

Socrate a fost primul gânditor care a luat ca obiect al meditației sale ființa umană. Începând cu Socrate, omul devine în mod exclusiv o problemă pentru el însuși. "Persoana ta este sufletul tău" spunea Socrate Socrate (469 – 399 î.e.n) a marcat o reorientare hotărîtoare a gîndirii psihologice, de la explicare în termeni de elemente ale mediului, - aer, foc, mişcare a atomilor, - la calităţile interne ale omului, cum sunt intelectul, conceptul, aspiraţia, simţul şi reprezentarea fericirii. Noua viziune este sintetic exprimată în imperativul „Cunoaşte – te pe tine însuţi” şi larg elaborată în problematica eticii raţionale. Socrate a pus bazele ştiinţei prin discursurile inductive şi definiţia prin general. Generalizarea apare pentru prima dată ca activitate umană, de reducere a incertitudinii, confuziilor, contradicţiilor, pentru a pune capăt stîngăciei şi a institui claritatea, siguranţa, stabilitatea. Socrate a devenit din ce în ce mai respectat prin veacuri, deoarece el a proiectat asupra omului o lumină a credinţei în esenţa sa pozitivă: „Nimeni nu greşeşte cu voinţă, ci din ignoranţă... Scopul vieţii este a cunoaşte şi anume a cunoaşte virtutea”.

c)Platon despre suflet si functiile lui.

În cocncepţia lui Platon, sufletul se împarte în trei părţi: una raţională, opusă celorlalte două, partea senzuală şi cea pasională, care alcătuiesc la un loc partea iraţionalăa sufletului, care explică pasiunile şi poftele omeneşti, după Platon iraţionale.

Platon (născut în 428 (427) î.e.n.). Platon reprezintă un model al discipolului onest care îşi exercită genealitatea cinstindu-şi mentorul; Socrate este redat posterităţii în adevărata sa grandoare de către Platon, creînd astfel în istorie un model al genezei „lumină din lumină”.Dincolo şi mai presus de relaţia mentor – discipol, gîndirea lui Platon este centrată pe problematica psihologică, pe autocunoaştere şi „adîncuri ale spiritului”.Concepţia despre suflet a lui Platon este interesantă sub mai multe aspecte:raţionalizările propuse de el au un caracter conservator, utopic şi psihologizant;

postulează o identitate între cunoaştere şi existenţă, tratînd ideile ca un real primordial, Platon a fost etichetat drept deschizător al traiectului idealist în filozofie;

concepe un model funcţionalist al sufletului pe care îl şi transferă cu deplină convingere la macrosistemul social: 1) apetitul sau motivaţiile organice; 2) raţiunea sau funcţia înţelegerii inteligente şi a stabilirii adevărului; 3) energia sau voinţa rezultate din sinteza primelor două funcţii. Statul raţional este conceput de Platon stratificat, corespunzător celor trei funcţii: clasa agricultorilor, a guvernanţilor şi a militarilor.

În privinţa raportului „suflet - corp” Platon afirmă întîietatea primului; Platon distinge trei suflete cu funcţii distincte la nivelurile capului, pieptului şi abdomenului; în viziunea sa asupra afectivităţii găsim dimensiunea divină şi organică; cînd se referă la senzaţii şi percepţii consideră că nu putem avea decît semne ale realităţii, nu realitatea ca atare. Acţiunile externe asupra organelor de simţ transmit sufletului date şi impresii prin intermediul corpului. Vederea are specificul transmiterii confluente a luminii de la obiect la ochi şi de la ochi la obiect; noaptea această întîlnire este blocată

2.CONCEPTIA ARISTOTELICA DESPRE SUFLET.

a)prezentati structura si continutul sumar al tratatului lui Aristotel « despe anima»„De anima” – construcţia şi ideaţia primului tratat despre suflet

Lucrarea lui Aristotel are o elaborare arhitecturală, cu trei module, întitulate „cărţi”.Cartea I – ca într-un tratat ştiinţific contemporan, ba chiar ca într-un proiect sau program de cercetare, Aristotel începe cu un mess, deci cu o „atmosferă de confuzii” relative la importanţa unei ştiinţe despre suflet, obiectul şi metodologia sa. Realizează aceasta prin referiri la aportul predecesorilor (Democrit, Leucip ş.a.). Cu o pondere de 4/5, Cartea I este dedicată analizei critice a doctrinelor înaintaşilor. O atitudine ştiinţifică demnă de invidiat şi după două milenii: se prezintă idei, argumente, contrarietăţi, nume de gînditori remarcabili şi opere. Pe un asemenea fond încearcă definirea principalelor probleme, fapte, idei şi acceptări ce urmează să fie tratate în cărţile a II – a şi a III – a.

Cartea a II-a – se defineşte sufletul. Dintre multiplele analogii invocate pentru trecerea la o definire a sufletului, două ne clarifică distincţia dintre substanţă şi formă:

a) o unealtă, cum ar fi securea, este un corp natural, cu calitatea (forma) de a tăia; aşa şi corpul alcătuit din organe are suflet, deci funcţii de hrănire, simţire, mişcare;

b) dacă ochiul ar fi o vietate, văzul propriu – zis ar fi sufletul lui.Identificăm aici o viziune funcţionalistă clară şi aceasta nu întîmplătoare, deoarece va fi

întregită cu explicaţii cauzale, structural – compoziţionale, atributive şi genetice.Preocupat de definirea psihicului ca natură psihofizică, Aristotel releva funcţiile de

hrănire, simţire, gîndire şi mişcare; prima fiind o condiţie elementară, astfel că şi plantele intră în sfera însufleţitului.

Abordînd „puterile sufleteşti” sau „facultăţile sufletului”, Aristotel face de fapt un gen de psihologie comparată şi diferenţială la trei niveluri: plantă, vietate şi om.

Tratarea simţurilor începe cu definirea obiectului, trecînd apoi la particularităţi, tipuri, moduri de funcţionare şi praguri senzoriale. „Dintre toate simţurile, pipăitul are mai multe note calitative, în special o mai mare arie de cunoaştere şi de implicare în aşa – zisele „obiecte comune” (cald – rece, uscat – umed, neted – aspru, greu – uşor etc.); este singurul simţ care asigură o receptare directă, celelalte avînd nevoie de medii: aer, apă etc.Exemple de formulări originale (pe baza paragrafului 413b10):„...substanţa e spusă în trei feluri:

1) forma (entelehie: potenţă în act: actualizare) (formă supremă „pură”, imaterială, este Dumnezeu, acesta însemnînd binele, mişcarea şi ordinea);

2) materia (potenţa; corp compus din organe);3) rezultanta celor două: însufleţitul, cu funcţii de hrănire, simţire, mişcare a corpului.”

Cartea a III – a – Aristotel încearcă să explice apariţia percepţiei, considerînd că pentru acest proces psihic nu este nevoie de un careva al şaselea simţ (cum admitea Democrit), deoarece simultan cu receptarea obiectelor specifice, are loc o operaţie psihică de unire a senzaţiilor într-o percepţie. „Simţul comun” este în fapt o operaţie de sinteză care, producîndu-se simultan cu acţiunea obiectelor asupra organelor de simţ, actualizează omul ca Subiect.

b)Definitii sufletului dupa Aristotel.Sufletul ca principiu vital: hrănirea și reproducereaChiar la scara ei cea mai umilă, viața nu constă într-un proces pur mecanic și material.

A se hrăni nu este tot una cu acumularea hranei și creșterea de o manieră nedefinită. Transformarea acestei hrane într-un fel anume mărește părțile corpului conform unei limite, unei proporții și unei armonii; sufletul este principiul care realizează această proporție armonioasă.

Sufletul ca principiu senzorialPentru Aristotel, simțul nu este alterat de sensibil, senzația constând mai curând într-o

trecere în act a sensibilului și totodată a facultății de a simți. De altfel, nu există contact corporal în senzație. Dimpotrivă, este nevoie de o anumită distanță între simț și lucru, un "mediu" ce transmite proprietățile sensibile ale lucrului.

Sufletul ca principiu intelectual

Gândirea este legată de corp prin exercițiu, fiind total independentă de corp prin obiectul său. Această ambiguitate face deosebit de complexă rezolvarea problemei nemuririi sufletului, a cărei condiție esențială este capacitatea sa de a exercita o activitate proprie în afara corpului. Aristotel compară gândirea cu senzația. Vederea degajă culorile lucrului, dar pentru aceasta ea are nevoie de lumină care face în același timp lucrul "vizibil" și ochiul "văzător". Gândirea are de asemenea nevoie de un echivalent al luminii pentru a supune lucrurile gândului. Această "lumină" intelectuală este numită de Aristotel "gândire în act".c)faculitatile cognitive si aptitudinale ale sufletului dupa Aristotel.

Plasîns psyche – ul omenesc în cadrul larg al naturii, cercetîndu-i principiile şi cauzele, Aristotel ne apare ca pioner al paradigmei funcţionaliste (opus dualismului suflet – viaţă biologică, promovat de Platon). Valoarea istorică, îndelung validată, a ştiinţei aristotelice despre suflet, rezidă în afirmarea unităţii funcţiilor spirituale şi vitale: sufletul este acea formă (calitate, însuşire, proprietate) a substanţei (corpului) care îndeplineşte trei funcţii necesare vieţii: nutritivă, senzitivă şi raţională.

Pentru gînditorii de astăzi, termenul „formă” pare vag, cu referiri la aspectele statice ale unui lucru. La Aristotel însă, sensul acestui cuvînt este bine precizat, purtînd notele necesare şi suficiente ce asigură realizarea unui anumit efect:

- autonomie lăuntrică în raport cu materia – corp;- capacităţi active (vitale şi raţionale);- imuabilitate, însuşiri invariabile relative la trecerea potenţei în act pe tot

segmentul dintre naştere şi moarte (odată cu moartea substanţei se distruge şi sufletul)

Sufletul şi corpul, zice Aristotel, sunt într-o relaţie funcţională de tipul ochi – vedere.

3)DE LA ANTICHITATE LA PARADIGMELE GINDIRII PS-PED MODERNE.a)expuneti sumar si argumentati importanta conceptiilor lui F.Bacon pentru ps-ped.

Primul teoretician al noii ştiinţe a fost Francis Bacon (1561 – 1626), materialist şi naturalist, prin opera sa face trecerea de la etapa de studiere a sufletului la psihologia conştiinţei. El respinge gîndirea filosofică antică, ca speculaţie deşartă, îndepărtată de natură, falsificatoare. „Experienţa este cartea deschisă a ştiinţelor, ce poate fi lecturată direct dacă învingem prejudecăţi şi neajunsuri specifice minţii noastre”. Deformările generatoare de erori ţin de individ şi de societate; Bacon le defineşte şi le sistematizează în patru clase:

Idola1 tribus (fantomele neamului) – tendinţa de generalizare pripită şi comodă, de extindere a ceea ce ştim şi vrem la ceea ce nu ştim (superstiţii, magia, alchimia etc.);

Idola specus (fantomele peşterii) – fixitatea propriilor deprinderi şi obiceiuri ne îngustează posibilitatea de recepţionare şi abordare a noului;

Idola fori (fantomele pieţii) – desemnarea prin cuvinte convenţionale a unor realităţi doar presupuse (ex. destinul, sfera cerească);

Idola theatri (fantomele teatrului) – prestigiul istoric al unor teorii, cum ar fi cazul unor filozofi antici greci, teoriile cărora au fost preluate ca bază în explicarea naturii, deşi sunt saturate de teologie şi superstiţii.

Pentru a micşora influenţa acestor fantome, Bacon propune:1. Recunoaşterea primordialităţii experienţei şi a experimentului – doar aşa ar fi posibilă

facilitarea cunoaşterii a ceea ce nu poate fi sesizat cu organele de simţ;2. Cunoaşterea mijlocită – adică prin intermediul a cărorva mijloace intermediare.

F. Bacon a încercat să elaboreze propria clasificare a ştiinţelor („Despre demnitatea şi progresele ştiinţelor”, 1632), pornind de la o ştiinţă universală – ştiinţa despre om, pe care o divizează în a) filozofia omului (studiu propriu zis al omului) şi b) filozofia civilă (studiul omului în interacţiunea sa cu natura, alţi oameni şi întreaga societate). În afară de aceasta nominalizează:

ştiinţe despre corp (medicina, cosmetologia);

1

ştiinţe despre suflet (teorii despre personalitate); ştiinţe despre suflet şi corp (fiziognomica, psihosomatica).

Tot în această lucrare întîlnim o încercare de inventică, prin care Bacon descrie o seamă de procedee pentru crearea unui produs nou, valoros şi original: extinderea, transferul şi inversarea experienţei.

Operele sale au fost clădite astfel ca să servească această cauză dintr-o perspectivă de gandire nouă, una opusă ordinii ideologice scolastice de pană atunci, care de cele mai multe ori se epuiza intr-o finalitate socială speculativă sterilă. Noile cunoştinţe cu care se inarma conştiinţa oamenilor erau destinate să dobandească o valoare şi o putere integrativă socială necunoscută inainte. Conceptual in locul lanţului silogistic deductiv riguros Bacon a aşezat metoda inductivă, o metodă cu nimic mai puţin riguroasă, dar al cărei concluzii permiteau compararea obiectivă a rezultatelor, făcea posibilă aprecierea obiectivă a rezultatelor experienţei - o perspectivă de neimaginat pentru vechea gandire şi mentalitate scolastică.

Descrierea metodologiei şi a mecansimului logic teoretic al intregului acest determinism inductiv nu a mai reuşit insă a-l desăvarşi in intregime, rămanand doar la nivelul unei ipoteze strălucitoare. Schiţa acestei ipoteze s-a dovidit a fi o rază zambitoare pentru ce va urma in domeniul cunoaşterii ştiinţifice a naturii şi a omului. A fost o perspectivă care pe toţi cei care luat cunoştinţă cu ea, ii făcea să gandească intr-un fel cauzal nou, unul inconfundabil diferit. Se năştea modul mecanicist de inţelegere a determinismului din natură şi societate. .

Concepţia despre sufletFrancis Bacon recunoaşte două feluri de suflet: sufletul raţional şi sufletul sensibil.

Sufletul raţional, sau dumnezeiesc este dat doar omului, el este responsabil de exercitarea următoarelor funcţii: memoria, raţiunea, imaginaţia, dorinţa, sentimentul, voinţa. Sufletul sensibil sau neraţional aparţine atît omului cît şi animalelor, asigurînd sensibilitatea şi mişcarea (spre stimuli favorabili şi evitarea celor nefavorabili).

Fr. Bacon rămîne părintele reformei ştiinţelor în zorii lumii noi, cînd omul aştepta fericirea ca operă autentic pămîntească de invenţie şi descoperire. b) Cum a contribuit la dezvoltarea ideilor ps-ped dualismul lui Descartes?

Dualismul corp – suflet: corp înseamnă un sistem automat organizat structural şi funcţional după legile mecanicii. Acest sistem era prezentat de către Descartes în forma unor „tuburi” prin care se mişcau nişte particule uşoare aeriforme, pe care le-a numit „spirite animale” / ”sufluri vitale”. După Descartes stimulii externi condiţionau mişcarea acestor particule prin tuburi care erau unite cu creierul, respectiv, în creier are loc reflectarea lor în muşchii corpului. Acest proces mai tîrziu a primit denumirea de „reflex”. Deci comportamentul corpului putea fi explicat şi fără intervenţia sufletului (impulsurile externe şi construcţia materială sunt suficiente). Sufletul poate fi definit după un singur criteriu – conştientizarea (reflexia) nemijlocită a manifestărilor sale (gîndire, senzaţii, afecte, reprezentări). Pentru prima dată Subiectul apare în rolul său plenar de „administrator - observator”, care-şi stăpîneşte lumea interioară pentru a răspunde eficient la solicitările vieţii.

Tratatul despre pasiuni: sunt definite şi descrise şase pasiuni simple (admiraţia, dragostea, ura, dorinţa, bucuria şi tristeţea) şi derivatele lor (respect, gelozie etc). Pasiunile simple apar cînd sufletul interacţionează cu corpul şi au rol de semnalizare pentru organism din perspectiva folositor – nefolositor (periculos). Cînd pasiunile îl provoacă pe om spre acţiuni imediate este bine să se abţină de la luarea cărorva decizii pripite, pentru aceasta omul ar trebui să se gîndească la altceva, pînă cînd se vor diminua trăirile. În alte cazuri se recomandă de a aplica un efort voluntar pentru a aduce argumente de sens opus celor aduse de pasiunea trăită.

Exemple de modele explicative: „Admiraţia este surprinderea sufletului de apariţia unor obiecte ce-i par rare şi cu calităţi deosebite”. „Iubirea este o emoţie a sufletului determinată de mişcarea sufletelor animale care-l provoacă să se unească deliberat cu obiectele ce-i par preferate”.

În scrisorile sale către regina Suediei Hristina, Descartes explică esenţa iubirii ca pasiune posibilă în două forme: pasiune trupească fără dragoste şi iubire intelectuală fără pasiune. Prima poate fi explicată, deoarece ea depinde de organism şi mecanica biologică. Cea de-a doua formă poate fi doar descrisă şi înţeleasă.

Această separare a produs în secolul XX concepţia celor două psihologii – una explicativă, cauzală legată de funcţiile organismului; şi una descriptivă, care consideră că corpul poate fi explicat, pe cînd sufletul poate fi doar înţeles.

Conceptul de gîndire este central pentru Descartes. El recunoaşte trei feluri de idei: Idei produse de însăşi omul, în baza experienţei senzoriale; Idei primite ca moştenire, obţinute în baza unei experienţe colective (nu personale); Idei înnăscute, oferă omului cunoştinţe despre esenţa lucrurilor, sunt produsul raţiunii şi

nu au nevoie de contact nemijlocit cu obiectele. Doar acestea permit cunoaşterea legităţilor obiective ale lumii înconjurătoare. Asemenea abordare a primit denumirea de raţionalism, iar modul în care omul descoperă

conţinutul ideilor înnăscute a fost numit intuiţie raţională.Interacţiunea psihofizică a fost numită explicaţia lui Descartes despre interacţiunea dintre suflet şi corp. „Corpul influenţează asupra sufletului, care producea stări reflexive în baza senzaţiilor, emoţiilor etc. Sufletul, posesorul gîndirii şi voinţei influenţează asupra corpului, impunînd această „maşină” să înceapă activitatea sa, să se mişte”. Descartes căuta sediul sufletului şi îl descoperă în creier, într-o zonă singulară, cum este epifiza

c)Ce idei psihologice si pedagogice contine lucrarea «Etica» a lui Baruh Spinoza? Teoria afectelor

Principala temă a psihologiei lui Spinoza este cea a afectelor (cărţile III – V din Etica). Spinoza defineşte afectele ca stări ale corpului, care amplifică sau diminuează capacitatea de acţiune a organismului, o favorizează sau limitează; tot afecte sunt şi ideile despre aceste stări.

Această viziune este complementară reprezentării despre corp ca sistem dinamic, supus schimbărilor de progres sau regres. Cursul stărilor nu numai că reflectă schimbările în acest sistem, dar la rîndul lor, acestea măresc disponibilităţile de acţiune.

Esenţa omului este pasiunea şi aceasta deoarece este fenomen psihofiziologic. Dorinţa este atracţie conştientizată, dar derivată din conştiinţă. Satisfacţia (bucuria) şi insatisfacţia (tristeţea), formează cu dorinţa grupul celor trei afecte fundamentale, din care derivă celelalte.

Puterea sufletului, după Spinoza, constă din fermitate (năzuinţa spre menţinerea existenţei conform normelor raţiunii) şi generozitate (năzuinţa de a ajuta pe alţii şi de a se uni prin prietenie).

Diversitatea porneşte de aici: prezenţa de spirit, curajul, cumpătarea, sobrietatea etc. Sunt alternative ale fermităţii; modestia, cardinalitatea, clemenţa (indulgenţa) etc. Sunt moduri ale generozităţii.

Bucuria ce ţine şi de suflet şi de corp se numeşte voluptate; aceasta poate fi bună, dar şi rea, cînd este exagerată.

Analiza afectivităţii la Spinoza este meticuloasă, naturalistă, după regulile matematice ale descompunerii, derivării şi compunerii; demonstraţia sa urmăreşte relevarea determinismului universal şi în această sferă a vieţii sufleteşti. Influenţa lui Spinoza este una dintre cele mai mari de care se poate vorbi în istoria filosofiei (psihologiei). În gândirea sa şi-au dat întâlnire relativ destul de multe influenţe exterioare, ceea ce a făcut ca atât discipolii, cât şi urmaşii spinozismului să fie destul de numeroşi. Dar construcţiile şi raţionalismul său matematic nu pot rezolva problema realităţii. Intelectualismul Eticii lui Spinoza paralizează voinţa şi pregăteşte drumul fatalismului. Şi totuşi

unitatea desăvârşită a sistemului său, forţa sistematică şi doctrina maiestăţii omului conştient care se manifestă prin ea, sunt asemenea trăsături ale gândirii sale care nu puteau să nu-şi întindă influenţa în posternitate, pe de o parte asupra personalităţilor excesiv logice, pe de altă parte asupra celor predominant religioase.

4.APARITIA PS-PED. CA STIINTA .PARADIGMELE PS-PED. MODERNE.a.Cum au conribuit la dezvoltarea ps-ped. Ideile lui Comenius (Jan Amos Komenisky)

In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, in care analizează sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”):educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea invăţămantului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa“Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “

Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa umană recade in sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii inconjuroare (dobandirea culturii);2. stapanirea de sine (dobandirea virtutii) şi 3. năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea).

Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul conformitătii cu natura, ceea ce inseamnă inceperea educaţiei la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel incat “tot ce trebuie invăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de varstă, astfel incat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de inţelegere respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131)

B) expuneti ideile cu continut psihopedagogic de reprezentantii asociationismului clasic (brown,mill, bain)

Brown(1778–1820). El şi-a pus problema selecţiei unei asociaţii anume dintre mai multe posibile, ce factori intervin în acest proces, pentru ca, pe baza lor să se facă predicţii. Dacă Brown se referea doar la o apropiere analogică de procesele şi formulele chimice, James Mill (1773 – 1836) vede în asociaţii o„mecanică mentală”.Mill asociaţionismul capătă dezvoltarea maximă, atât ca putere a argumentării, cât şi ca extensiune. Chiar morala, personalitatea în ansamblu şi constiinţa sunt forme elevate ale uno rmultiplesenzaţii şi „arhitecturi” asociative

O dezvoltare a asociaţionismului britanic o constituie lucrarea lui Bain despre emoţii şi voinţă, temă dificilă şi pentru acesta marginalizatăî n raport cu senzaţiile şi gândirea.Punând problema parte-întreg relativ la afectivitate, Bain defineste 9 „sentimente simple” sau ireductibile, ce constituie substanţa sentimentelor umane complexe. În enumerarea respectivă distincţia dintre „emoţie”şi „sentiment” nu este clară. Voinţa este explicată ca asociaţie dintre mişcările spontane si dorinţe sau sentimente. Nu este o abordare simplistă, autorul vorbind de un „vast ansamblu de asociaţii, a căror istorie a fost pierdută din vedere sau uitată”c)Care este rolul ideilor evolotioniste ale lui Spencer si Darvin pentru dezvoltarea ps-ped.

H. Spencer (1820 – 1903) a încercat să explice transmiterea ereditară a instinctelor prin teoria evoluţionistă a lui Lamarck, ca fiind rezultatul repetării (în filogeneză) a unor comportamente reflexe (asocieri S-R prin contiguitate).Spre sfârşitul secolului XIX, conceptele au căpătat mai multă precizie, mecanismele de funcţionare a psihicului nu mai erau considerate ca funcţionând asociativ la nivelul senzaţiilor sau al ideilor (aspectul de recepţie al vieţii de relaţie). Concepţia asociaţionistă s-a concentrat asupra relaţiei dintre recepţia informaţiei şi răspuns (o viziune mai cuprinzătore a funcţiilor psihice – nu numai reflectarea, ci şi adaptarea).

În confluenţă cu darwinismul, ideile lui Spencer au marcat o epocă de mentalitate în Anglia şi întreaga Europă pe tot parcursul veacului al XIX-lea. În lucrarea “Primele principii” se

formulează legea evoluţiei, ca general pentru explicarea schimbărilor din natură. Spencer supune observaţiei, analizei şi comparaţiei ştiinşele naturii (botanica, geologia, fiziologia) şi cele sociale (psihologia, estetica, morala, lingvistica, istoria etc.). Principiul evoluţiei este formulat ca ipoteză şi nu ca o dogmă. Domeniile religiei şi metafizicii sunt scoase din sfera ştiinşei, a cunoaşterii raţionale, dominat de legea evoluţiei. Foloseşte pentru aceasta chiar un termen special - “incognoscibilul”. Spencer se ocupă de transferarea modelului biologic de evoluţie (trecerea de la omogen la eterogen în devenirea oricărui organism), la progresul în alte sfere ale e existenţei, inclusiv la cea socială (societate, instituţii, limbaj, literatură, ştiinţă, artă).

Două pietre de temelie – una teoretică (Ch. Darwin), alta metodologică (W. Wundt) – au imprimat un anumit curs psihologiei inceputului de secol şi au favorizat construirea psihologiei copilului ca disciplină ştiinţifică modernă.

Pentru psihologie, contribuţia lui Ch. Darwin (1809-1882) aduce trei noutăţi: de perspectivă asupra dezvoltării (evoluţionismul), de tematică (“Expresia emoţiilor la om şi animale”, 1877) şi de metodologie (metoda biografică in urmărirea dezvoltării precoce a copilului).Ideea de a putea surprinde evoluţia prin intermediul copilului şi pe baza unor observaţii sistematice a declanşat in epocă o adevărată modă a consemnării evoluţiei copiilor incă de la cea mai fragedă varstă. Chiar şi Ch. Darwin a făcut-o, publicandu-şi cartea de observaţii asupra propriului fiu in 1877

5)DEZVOLTAREA IDEILOR PS-PED. IN SECOLUL XVIII-XIXa)Care sunt ideile centrale ale gindirii ps-ped. A lui J.J.Rousseau   ?

Lucrarea fundamentală in care se structurează ideile sale pedagogice este “Emil, sau despre educaţie”. Rousseau a preconizat pedagogia nonviolentă-educaţia liberă şi firească a copilului, idee, care mai tarziu a fost susţinută de către Ellen Key (1849-1926) şi pedagogul rus Lev Tolstoi (1829-1910).

Rousseau spre deosebire de alţi ganditori concepe educaţia ca acţiune de simplă asistare a celui educat, acesta avand o libertate absolută de mişcare.

Educaţia din primii doi ani de varstă a copilului (0-2) va fi centrată pe ingrijirea fizică a copilului, printr-o bună alăptare făcută de mamă, băi reci, imbrăcăminte uşoară, jucării naturale.Copilul nu se infaşă, se lasă liber.

Intre 2 şi 12 ani educaţia se centrează pe dezvoltarea fizică, ce contribuie la insuşirea primelor repere morale, dar accentul se pune pe educaţia simţurilor. Marea carte a naturii este sursa de cunoştinţe dobandite de către Emil. Varsta dată Rousseau o numeşte somnul raţiunii, avand in vedere că totul trebuie să se petreacă liber, fără constrangere, la momentul oportun.

Educaţia cuprinsă intre 12 şi 15 ani este centrată pe formarea intelectuală, pe instrucţia propriu-zisă, raţiunea se trezeşte la viaţă. Are loc cunoaşterea nemijlocită a procedeelor şi fenomenelor, formarea moralităţii şi a conştiinţei.

Educaţia efectuată intre 15 şi 20 ani va avea o dominantă morală. Odată cu manifestareapasiunilor, omul incepe o viaţă nouă. De la 18 ani Emil poate fi incadrat in mediul social, fiindpregătit pentru el.

Un cuvant hotărator in schimbarea perceperii copilului şi practicilor care il priveau l-a avut gandirea filosofică,leagănul psiho-pedagogiei, de altfel. Exemple: J. Locke, J.J. Rousseau.

Elveţianul J.J. Rousseau (1712-1778) este considerat “coopernicianul educaţiei” pentru că, sintetizand ideile progresiste despre educaţie, răstoarnă reprezentarea raportului copil-educaţie. Copilul este pus in centrul practicii educative, esenţa acesteia constand in descoperirea şi dezvoltarea “naturii copilului”. Aceasta este diferită de a adultului, este “bună” prin ea insuşi, este un potenţial natural. Educaţia nu creează, ci dirijează, indrumă această bogăţie care se implineşte in etape. Intreaga pedagogie umanistă (Pestalozzi, Herbart, Montessori, Dewey) işi are rădăcinile in perspectivă emergentă asupra copilului propusă de J.J. Rousseau.

b.Mentionati rolul ideilor lui Pestalozzi, Herbar in dezvoltarea ps-ped.

La inceputul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii umane, in lucrarea sa “ Cum işi invaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că in domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă .

A elaborat sistemul său de gandire pedagogică intemeiat pe observare, reflecţie pedagogică şi experimentare practică.Ocupandu-se de organizarea invăţămantului elementar, el a promovat imbinarea armonioasă dintre munca productivă şi instruirea (instrucţia).

După Pestalozzi, omenirea parcurge trei varste:1. varsta naturală, cand sunt dominante relaţiile sincere, nevinovate;2. varsta socială, relaţiile dintre oameni fiind bazate pe constrangere;3. varsta morală, ce se intemeiază pe tăria morală şi autodeterminare.

In concepţia sa trei forţe stau la temelia naturii umane: puterea intelectuală, cea morală şi cea fizică. Puterea intelectuală il determină pe om să afle adevăruri: puterea morală il determină să fie demn; puterea fizică ii dă posibilitatea să muncească şi să acţioneze.Pestalozzi a elaborat două principii importante cu caracter metodologic:caracterul educativ al instruirii;caracterul dezvoltativ-formativ al procesului de invăţămant

In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al invatarii cognitive, desfaşurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar daca terminologia folosita de el este departe de cea utilizata astazi):confruntarea cu o problema (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei (“metoda”), evaluarea invaţarii ( se pare ca nu a sesizat importanta transferului in invaţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare calauzindu-se dupa modelul herbartian al invatarii, ceea ce inseamna ca el a raspunscerinţelor practicii predarii in scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al invaţarii” care desemna totalitatea ideilor deja insuşite de catre cel care invaţa şi care constituie, ceea ce mai tarziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice noua idee este asimilata prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea imbinarii activitaţilor de analiza şi de sinteza mintala in activitatea de invaţare.c)Prezentati aportul curentului pedagogic

Ideea unei educaţii care să pună in centrul preocupărilor sale copilul cu trebuinţele şi interesele specifice varstei a stat la baza unui curent pedagogic, influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPAREDE (1873-1940), OVIDE DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926).

Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110)

6)FUNCIONISMUL IN PSIHOPEDEDAGOGIE.a)Prezentati argumentele in favoarea studierii functiilor psihice emise de catre W.James.

După James, conştiinţa nu este un simplu epifenomen, adică un produs derivat, secundar. Ca activitate a organismului, ea îndeplineşte importante funcţii adaptative. Influenţat de ideile lui Ch. Darwin, James a stabilit că funcţia conştiinţei este aceea de a-i face pe oameni capabili să se comporte în moduri care să faciliteze supravieţuirea prin adaptarea la mediu. Comportamentele adaptative frecvent repetate devin apoi deprinderi.

Lucrarea lui James în doua volume “The principles of psychology” (1890),  devenitǎ clasicǎ, a “facut epocǎ” încǎ înainte de apariţie, fiind publicatǎ pe capitole în diferite periodice.

Primele manifestǎri în câmpul psihologiei au avut o tentǎ criticǎ la adresa structuralismului wundtian: îl vedea îngust, artificial, punctiform, reductionist (“reduce grandoarea psihicului uman la scale numerice”).

Totuşi, în studiul fluxului conştiinţei, psihologul american preconiza, asemeni lui W. Wundt, introspecţia. În aşa fel, chiar dacă par orientări total divergente (prima este abstractă şi teoretică, avându-şi modelul în chimie; a doua concretă şi practică, cu modelul în biologie, în interacţiunea dintre organism şi mediu), structuralismul şi funcţionalismul au totuşi un punct esenţial de întâlnire: concepţia şi metoda introspecţioniste.

Cea mai provocatoare distanţare de structuralismul wundtian (promovat în America de fostul doctorand la Leipzig, Ed.B.Titchener, profesor la Universitatea Cornell, care şi impusese termenul “structuralism”) a fost definirea conştiinţei prin 5-6 caracteristici:

- este întotdeauna “personalǎ”, în sensul cǎ aparţine unui anumit individ; - se afla în continuǎ schimbare, fiind un proces neîntrerupt (stream of consciousness); - judicios continuǎ: în ciuda hiatusurilor, identitatea individualǎ se menţine întotdeauna; - selectivǎ: alege în continuu relevanţe; - decurge atât în forme “tranzitive” cât şi “stabile” (în alţi termeni: forme centrale şi forme

marginale); - funcţia majorǎ a conştiinţei este de supravieţuire, de mai bunǎ adaptare, intervenind atunci când problemele sunt noi (în comparaţie cu deprinderile şi obişnuinţele

b)Oferiti o analiza sumara a ideilor privind educatia copiilor expuse de J.Dewey.O notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera

că, intr-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza intalnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă).

Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie“insăşi viaţa”, in sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii in şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi intalnite in viaţă. In cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să inveţe si să se dezvolte acţionand efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ car să răspundă trebuinţelor interioare, innăscute, care se manifestă spontan,c)care sunt criticele in adresa functionismului. Funcţionalismul ca sistem.

În timp ce atenţia structuraliştilor se îndrepta, în principal, asupra structurii activităţii mentale, funcţionaliştii erau interesaţi de scopul sau de funcţia proceselor mentale.Contribuţiile funcţionalismului :- stimularea psihologiei ca ştiinţǎ experimentalǎ relativǎ la om şi animale; - promovarea unei metodologii a studiului variabilelor empirice; - instrumentarea conceptualǎ a Etologiei; - formularea unei teorii asupra emoţiilor; - s-a dovedit un sistem deschis la experimentalism, obiectivism, elementarism şi la raportul endogen-exogen.

7)PSIHANALIZA IN PSIHOPEDEDAGOGIE.a.care au fost premisele aparitiei psihoanalizei si rolul acestei paradigme in dezvoltarea stiintei ps-ped.

Istoricii consideră că data de „naştere a psihanalizei” este 1895, anul apariţiei lucrăriiStudii asupra isteriei  (Studien über Hysterie), de Sigmund Freud  şi Josef Breuer.Termenul de psihanaliză a fost introdus de Freud un an mai tarziu, ca psycho-analyse,

într-un articol în limba franceză, "L'hérédité et l'étiologie des névroses" ("Ereditatea şi etiologia nevrozelor").

 La începutul secolului al XX-lea psihanaliza a fost dezvoltată de Sigmund Freud ca teorie generală a inconștientului. Modalitatea funcțiunii proceselor psihice au fost deduse de Freud în special din studiul semnificației viselor, interpretate de el ca realizare imaginară a îndeplinirii dorințelor ce derivă din aspirațiile refulate ale copilăriei. Calea recomandată pentru accesul în înconștient este înțelegerea sensului viselor și a actelor ratate (lapsus-uri).

In viziunea lui Freud simptomul nevrotic este o manifestare modificata a unor conflicte psihice inconstiente, in special a conflictului dintre natura si cultura. Freud a descoperit ca reprimarea anumitor tendinte ale sexualitatii umane care sunt naturale, reprimarea de catre cultura a acestor tendinte dincolo de anumite limite produce imbolnavirea psihica de tip nevrotic. In epoca in care apare psihanaliza (victoriana), morala predominanta era foarte restrictiva la adresa sexualitatii. Cand Freud spune ca nevrozele au o etiologie sexuala se refera la sexualitatea infantila (sexualitatea care se dezvolta in primii ani de viata).

Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND FREUD (1856-1939) , a adus in pedagogie ideea unei educatii care să il pregătească pe copil să işi soluţioneze in mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict intre instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură să prevină producerea traumelor psihice, indeosebi in copilărie, o perioadă vieţii in care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eului”.

b) expuneti viziunea psihaanalitica asupra obiectul psihologiei.Din perspectiva psihanalizei obiectul psihologiei - tot viaţa psihică interioară dar nu

se limitează la palierul conştient al psihicului, ci se focalizează mai ales asupra celui inconştient, realizează o extindere a ariei de investigaţie faţă de introspecţionism Psihanaliza:

• Metodă de investigare a inconştientului• Tehnică de tratatment a tulburărilor nevrotice• Corp de cunoştinţe cu finalitate descriptiv-explicativă

S. Freud introduce conceptele: • aparat psihic (conştient, preconştient şi inconştient), • sisteme şi instanţe ale aparatului psihic (Sine; Eu, Supraeu), • mecanisme şi complexe ale psihicului. Aparatul psihic • Conştientul - primeşte atât informaţiile din lumea exterioară cât şi pe cele din lumea

interioară. • Preconştientul - un ecran între conştient şi inconştient, care menţine în inconştient ceea

ce este refulat acolo şi înregistrează reprezentările lucrurilor şi cuvintelor devenind sediul memoriei, un fel de antecameră a conştientului.

• Inconştientul – sediul pulsiunilor (pulsiuni de viaţă ce constituie libidoul şi pulsiuni de moarte ce explică agresivitatea).

• Inconştientul este subordonat principiului plăcerii iar conştientul principiului realităţii. Aparatul psihic

• Sinele - sediu al instinctelor, • Eul - nivel de comandă şi control al psihicului,• Supraeul - „instanţă cenzor” în raport cu Eul.

Eul este cel care organizează întreaga activitate psihică realizând un echilibru între cerinţele realităţii externe şi cerinţele Sinelui şi Supraeului şi activând o serie de mijloace de apărare.

Apărarea eului „se referă la un proces prin intermediul căruia conştiinţa este ferită de excitanţii interni perculoşi precum şi de excitanţii interni foarte puternici posibile surse de traumatisme. Cu alte cuvinte, influenţele interne sau externe care ameninţă integritatea şi

stabilitatea echilibrului bio-psiho-social al individului sunt supuse unui proces intern de modificare, îngrădire sau reprimare” (Zamfirescu, 2002, p.251).

• Mijloacele de apărare sunt: raţionalizarea, refularea, regresia, formaţiunea reacţională, identificarea cu agresorul, proiecţia.

Inconştientul ca obiect de studiu pentru psihologie, nu poate fi abordat decât prin intermediul formelor în care el se poate “exprima” (mascat, voalat) în conştient respectiv prin vise, acte ratate, lapsusuri, asociaţii de imagini, idei şi cuvinte. Studiind aceste “producţii”, psihologul poate identifica elementele de conţinut ale inconştientului. Metoda de investigare a inconştientului - Psiho-analiza, constă în:

• analiza viselor, actelor ratate, lapsusurilor şi asociaţiilor. Pe baza analizei şi intepretării acestora Freud a fundamentat nu numai o metodă de

studiere a psihicului ci şi o metodă de terapie psihică numită psihoterapia psihanalitică.

c)numiti alti reprezentanti ai curentului psihoanalitic si expuneti sumar contribuinta lor. Directii de dezvoltare a Psihanalizei clasice

• dizidenţa de la linia clasică freudină: C.G. Jung şi A.Adler - extinde conţinutul inconştientului. fondatorul psihologiei analitice

• renovarea freudismului (neo-freudismul): Karen Horney şi Erich Fromm - accentuează rolul factorilor culturali şi istorici în formarea omului.

Teoria psihanalitică a lui Jung diferă de cea a lui Freud prin două elemente fundamentale:a) Jung a extins conceptualizarea freudiană a inconştientului el a propus existenţa unui inconştient colectiv. În concepţia lui Jung, aşa cum corpul revelează structuri vechi ce au aparţinut strămoşilor noştri, tot aşa mintea umană conţine amintiri ale experienţei umane. Inconştientul colectiv nu este direct accesibil; este însă revelat prin mituri şi simboluri artistice create de diferite culturi. Inconştientul colectiv conţine arhetipuri, simboluri universale care revin frecvent în artă, literatură şi religie.b) Pentru Jung, libidoul este în esenţă mai degrabă spiritual, decât sexual, aşa cum fusese el considerat de către Freud.

Jung a fost interesat şi de „tipurile de personalitate". Lui îi aparţine distincţia pe care o facem între oameni: persoane introvertite - centrate pe ele însele - şi persoane extrovertite - centrate spre exterior, spre lumea din afară - (vezi Jung, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996). În teoriile contemporane ale personalităţii, introversia şi extroversia au devenit concepte importante.

Adler şi-a întemeiat teoria pe sentimentul de inferioritate. Pe parcursul experienţei şi al cercetărilor sale, el ajunge la concluzia că sentimentul de inferioritate nu este un dezavantaj, ci un avantaj pe care trebuie să-l fructificăm. El a considerat că cea mai importantă pulsiune umană este nevoia de putere şi de superioritate. Fără a nega existenţa motivelor inconştiente, pentru el motivaţia umană apare ca extrem de conştientă.

Adler a tratat cu succes o serie de tulburări psihice; în special tulburări minore de adaptare ale tinerilor. Metodele sale erau mai simple şi mai rapide decât ale lui Freud. Ordinea naşterilor, mai precis, ordinea în care se nasc copiii într-o familie, era privită de A. Adler ca având o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării personalităţii copilului respectiv (vezi A. Adler, Cunoaşterea omului, 1995, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; Psihologia şcolarului greu educabil; Sensul vieţii, Editura IRI, Bucureşti, 1995).

În timp, freudismul a generat mulţi post-freudieni / neo-freudieni. Între aceştia, reţinem doar câţiva.

Anna Freud, fiica lui Sigmund Freud. În anii 1930 ea a început să aplice psihanaliza în cazul problemelor copilăriei, lucrând mai ales cu copii şi adolescenţi. Prin publicarea în 1936 a lucrării The Ego and the Mechanisms of Defense (Eul şi mecanismele de apărare) ea încurajează apariţia unei noi tendinţe în psihanaliză, tendinţă care acordă o mare importantă eului. Ea şi-a

exprimat, de asemenea, părerea că tatăl ei a exagerat în ceea ce priveşte influenţa sexualităţii în prima copilărie şi a neglijat importanţa acesteia în adolescenţă.

Melanie Klein este una dintre cele mai importante reprezentante ale psihanalizei europene. Datorită formaţiei sale de educatoare (în învăţământul preşcolar), ea a corelat multe dintre ideile lui Freud cu dezvoltarea copiilor foarte mici. În această situaţie, Melanie Klein a inventat o tehnică terapeutică pentru analiza jocului copiilor, tehnică datorită căreia principiile psihanalitice au fost aplicate la copii cu vârsta cuprinsă între doi şi şase ani. Tehnica a fost numită ludoterapie sau terapie prin joc.

Perspectiva lui Erikson (conform căreia criza centrală a întregii dezvoltări individuale este conflictul dintre identitate şi confuzia de rol, conflict care se declanşează în adolescenţă) s-a bucurat de o largă susţinere printre psihologi. E. Erikson a avut o contribuţie hotărâtoare în domeniul psihologiei dezvoltării, constituind un reper pentru orice specialist în acest provocator şi actual domeniu de cercetare.

Din această sumară enumerare a post-freudienilor nu pot lipsi specialişti precum Karen Horney (A se consulta, în acest sens, K. Horney, Conflictele noastre interioare, Editura IRI, Bucureşti, 1998; Personalitatea nevrotică a epocii noaste: Editura IRI, Bucureşti, 1996.) sau Erich Fromm (E. Fromm, Opere alese. Editura Politică, Bucureşti, 1983; Arta de a iubi, Editura Anima; Frica de libertate. Editura Teora, Bucureşti, 1998).

Contributia lorÎn consens cu S. Freud, ei susţin ideea conform căreia comportamentul uman este

determinat de impulsuri emoţionale inconştiente, numai că acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute, ci de factorii sociali. „Nevrozele sunt provocate de factori culturali" (în Horney, Conflictele noastre interioare, 1998), iar E. Fromm era convins că pasiunile şi grijile omului, caracterul lui sunt produsul culturii (vezi Fromm, 1983).

Putem spune, în final, că psihanaliza a constituit în mod cert o nouă provocare în demersul complex de aprofundare şi de înţelegere a psihicului uman, a fiinţei umane cu problemele sale lăuntrice.

8)BEHAVIORISMUL SI NEOBEHAVIORISMUL.a)care au fost premisile aparitiei behaviorismului si rolul acestei paradigme in dezvoltare ps-ped.

Chiar dacă a avut o largă audienţă în comunitatea ştiinţifică (cu deosebire, în cea europeană), psihologia introspecţionistă a provocat totuşi şi reacţii adverse, de respingere. Cea mai puternică reacţie împotriva ei a venit din partea zoopsihologului american John B. Watson.

În opinia lui, psihologia subiectivă promovată de E.B. Titchener nu a permis psihologiei să devină nici mai ştiinţifică, nici să progreseze, datele ei fiind neverificabile. De asemenea, autorul articolului era nemulţumit de sterilitatea şi de lipsa de aplicaţie practică a celor două orientări ale psihologiei tradiţionale, structuralismul şi funcţionalismul.

După Watson, conştiinţa nu este altceva decât o ipoteză necontrolabilă, inaccesibilă cercetării, neverificabilă. De aceea, dacă psihologia vrea să devină, într-adevăr, ştiinţifică, o ştiinţă practică, utilă, deschisă, accesibilă tuturor, atunci ar trebui să atingă următoarele deziderate:a) În primul rând, să-şi schimbe obiectul. El considera că psihologia ar trebui să studieze comportamentul observabil, nu conştiinţa. Singur, comportamentul poate fi studiat în mod obiectiv. De aici şi numele de behaviorism (sau de psihologie a comportamentului) dat acestei orientări psihologice. În opinia lui Watson, „psihologii nu ar trebui să folosească termeni precum «conştiinţă», «stări mentale», «verificare introspectivă», «metafore» ş.a.m.d.". Aceasta nu înseamnă că behavioriştii resping ideea existenţei minţii şi a conştiinţei, aşa cum au sugerat unii critici ai acestei orientări. Dar ei consideră aceste concepte ca fiind imposibil de observat şi ca având o contribuţie minora în ceea ce priveşte abordarea ştiinţifică a psihologiei;b) În al doilea rând, să-şi schimbe metoda de investigare: să renunţe la introspecţie şi să recurgă la metode obiective capabile să satisfacă exigenţele unei ştiinţe pozitive, mature;

c) În al treilea rând, să-şi schimbe finalitatea, adică scopul ei ultim să fie descrierea, înţelegerea, predicţia şi controlul comportamentului.

Tendinţa lui Watson a fost aceea de a restrânge aria de studiu a psihologiei doar la aspectele exterioare ale universului uman; el credea că observarea şi descrierea comportamentului erau suficiente pentru predicţia şi controlul lui.

Behaviorismul se interesează de comportamentele observabile ale indivizilor, dar nu se preocupă de procesele mentale care intervin în învăţare. Pentru adepţii behaviorismului, învăţarea s-a produs când elevul dă un răspuns corect la un stimul dat.

Pentru a ajunge la aceste rezultate, profesorul se sprijină, mai ales, pe metode pedagogice care asigură o retenţie crescută. Pentru a realiza întărirea, profesorul recompensează răspunsurile bune şi, uneori, sancţionează răspunsurile eronate. Pregătirea predării se face prin formularea precisă a obiectivelor învăţării (în termeni de comportament observabil) şi prin descompunerea conţinutului în unităţi logice de învăţare. Învăţarea vizată în predarea de tip behaviorist este adesea de tipul memorării, de definire şi de ilustrare a conceptelor sau de aplicare a procedurilor.

Evaluarea învăţării se face, în general, prin examene cu caracter obiectiv: elevul trebuie să demonstreze că ştie răspunsul bun. Profesorul îşi asumă întreaga responsabilitate pentru atingerea obiectivelor învăţării, creând un mediu şi un sistem de întărire care să aducă elevul în situaţia de a adopta noi comportamente. În mod tipic, elevul este descris ca un rezervor, în care profesorul deversează informaţiile provenind dintr-o realitate externă obiectivă. Astfel, profesorul îndeplineşte, în principal, rolul de a transmite informaţii.

În materie de utilizare a noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei, profesorul are tendinţa de a le folosi pentru exerciţii, ca tutoriale sau pentru a-şi moderniza expunerile, prezentându-le cu echipament de proiecţie digital. În concluzie, behaviorismul se interesează de predare, mai degrabă decât de învăţare, şi de rezultatele observabile, mai degrabă decât de procesul de învăţare.

b)prezentati ideile emise de J.Watson, E.L.Thorndike, Skinner care au contribuit la dezvoltarea ps-ped.J. B. Watson (1878 – 1958)-         a explicat formarea abilităţilor manuale prin învăţarea realizată în interacţiunea cu obiectele din mediu;-         a acceptat totuşi că gândirea este un “proces ascuns”, în care sunt implicate mişcări musculare şi secreţii glandulare – teoria motrică a gândirii;-         a studiat învăţarea  limbajului prin prisma relaţiei S – R (copiii surzi sunt şi muţi, deoarece nu au stimulare şi nu-şi pot controla răspunsul);-         învăţarea limbajului (pasiv) este bazată pe repetarea asociaţiei dintre un obiect (percepţie vizuală) şi numele sau (percepţie auditivă – cuvânt);-         învăţarea limbajului activ presupune repetarea (răspuns) cuvântului auzit (stimul) şi auto-corectarea (răspuns) la auzul propriei pronunţări (stimul), printr-un mecanism de reacţie circulară;-         considera că toţi copii normali au potenţiale de învăţare similare, diferenţierea fiind cauzată de educaţie;-         a absolutizat importanta învăţării şi a educaţiei în determinarea comportamentului, fiind un continuator al concepţiei lui J. Locke.

În opinia lui Watson şi a colegilor săi, comportamentul este modelat de experienţă. De aceea, el a fost interesat de învăţare. Teoria lui despre învăţare se întemeiază în mare măsură pe condiţionarea clasică pavloviană. Behavioriştii credeau că, oricât de complex ar fi un comportament, el poate fi analizat după unităţile sale bazale stimul-răspuns. În plus, behavioriştii acceptau ideea conform căreia animalele şi oamenii sunt înrudiţi din punct de vedere fiziologic şi comportamental.

Considerat de J.B. Watson noul obiect de studiu al psihologiei, comportamentul este conceput drept ansamblul de răspunsuri date la stimulii care îl declanşează. Prin urmare, psihologia se va ocupa cu predilecţie de studiul raportului S (stimul) – R (reacţie); scopul ei este acela de a prevedea răspunsul cunoscând stimulul şi de a prevedea stimulul cunoscând răspunsul. Numai stimulul şi reacţia între care există o relaţie directă, şi unilaterală sunt obiective, numai acestea pot fi studiate prin metode ştiinţifice, obiective.

În viziunea behavioristă clasică, întreaga sferă a vieţii psihice cuprinde următoarele moduri de organizări comportamentale: viscerale (includ comportamentele prin care se exteriorizează emoţiile: frica, furia, mânia); motorii (ce includ comportamentele manipulative, posturale, locomotorii); laringiane (ce includ comportamentele verbale datorate mişcărilor laringelui). Unitatea acestor comportamente dă naştere personalităţii umane.

Aşadar, toată viaţa psihică umană era redusă la cele trei organizări comportamentale. Numai în felul acesta, credea Watson, psihologia poate scăpa de „coşmarul” subiectivismului şi poate fi transformată într-o ştiinţă autentică, obiectivă, asemeni celorlalte ştiinţe ale naturii. Cele trei moduri de organizare comportamentală se dezvoltă treptat, succesiv, de-a lungul ontogenezei. Individul este produsul unui proces de condiţionare lentă şi, odată format, el este foarte greu de schimbat, întrucât ar trebui ca mai întâi să fie decondiţionat şi, după aceea, reconstruit/recondiţionat.

Teoria lui E. L. Thorndike (n. 1874, Williamsburg - 1949) se bazează pe ideea de conexiune şi de asociere, în sensul celor susţinute de Pavlov şi behaviorişti. Pe baza unor experimente efectuate pe animale, Thorndike apreciază că omul învaţă după aceleaşi proceduri ca şi animalele, prin intermediul unei condiţionări instrumentale: „reflexele şi instinctele, deprinderile şi actele de gândire pot fi reduse şi explicate în termeni de situaţii/ stimuli (S), răspunsuri (R) şi conexiuni (legături asociative), care unifică aceste situaţii şi răspunsuri”. Din conexiuni, rezultă învăţarea, adică identificarea de noi răspunsuri la aceleaşi probleme, pe baza legăturilor dintre doi sau mai mulţi neuroni.

Thorndike a restructurat opiniile behavioriste, din perspectivă psihologică, oferind sugestii noi pentru continuarea demersului de identificare a mecanismelor care asigură învăţarea, proces fundamental al omului educat şi culturalizabil. Opiniile sale au fost referinţe şi surse de contradicţii constructive pentru alţi psihologi, fiind stimulaţi să găsească soluţii la ipotezele neclare.

B. F. Skinner (n. 1904, Susquehanna, Pennsylvania - 1984) justifică învăţarea prin teoria condiţionării operante: „a instrui nu este nimic altceva decât organizarea condiţiilor de întărire în care vor învăţa elevii”. Învăţarea se realizează atunci când un operant (o acţiune) este urmat de o recompensă (ca întărire). Psihologul american propune metoda instruirii programate, în care fiecare pas nou va fi confirmat, ca întărire,formând o gândire algoritmică şi o structură cognitivă. De aceea, nu crede în creativitate, ca o consecinţă a metodelor euristice.

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) priveşte comportamentul ca un lanţ cauzal cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acţionează asupra individului (profesorul care pune o întrebare în clasă); 2.diferite condiţii interne determină individul să răspundă în prezenţa stimulului (răspunsul) (elevul răspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia dintre 3 posibile evenimente: întărirea răspunsului, sancţionarea sau ignorarea lui.

Skinner diferenţiază între comportamentul de răspuns şi comportamentul operant şi între răspunsuri provocate şi răspunsuri emise.

Reacţiile de răspuns sunt provocate de stimuli cunoscuţi (constricţia pupilei la lumină) în timp ce reacţiile operante nu apar corelate neapărat cu anumiţi stimuli recunoscuţi. Skinner diferenţiază între întărire (reinforcement) şi recompensă(reward). Skinner defineşte ca întăritor acel stimul care creşte probabilitatea unui răspuns.

Sunt descrise două grupe de întăritori: întăritor pozitiv (stimul care introdus în situaţie creşte probabilitatea apariţiei unui răspuns operant, ca de ex. hrana, apa) şi întăritor negativ (stimul care îndepărtat din situaţie creşte probabilitatea apariţiei unui răspuns operant, ca de ex. zgomotele, căldura) (Hilgard, 1974). Întărirea pozitivă (recompensa) combinată cu întărirea

negativă (retragerea recompensei) sunt mai eficiente decât pedeapsa deoarece pedeapsa poate fi asociată cu cel care o aplică şi nu cu comportamentul indezirabil. De asemenea pedeapsa accentuează comportamentul indezirabil fără să-l contrapună unui comportament dezirabil sau chiar poate fi interpretată ca o recompensă (elevul exmatriculat ca pedeapsă îşi trăieşte libertatea ca recompensă). Prin acestea condiţionarea operantă oferă un model mai flexibil al învăţării. c)Numiti reperezentantii neobehaviorismului si expuneti sumar contributia lor la dezvoltarea ps. Invatarii.  Reprezentanţi ai neobehaviorismului C. L. Hull (1884 – 1952)-         contribuţii în domeniul învăţării şi al psihologiei experimentale;-         a introdus noţiunea de impuls (drive) pentru motivaţiile primare şi deprinderea (habitude) pentru reacţia întărită care are tendinţa de a fi repetată, pe care le considera ca variabile intermediare importante în relaţia S – O – R;-         a sistematizat cunoştinţele din domeniu pentru a da o explicaţie unitară comportamentului ca sistem S – O – R.-         Ex. principiul “goal gradient hypothesis” (1933): “Cu cât este mai mare amânarea întăririi într-un lanţ comportamental dat, cu atât este mai slab potenţialul de reacţie la stimulul respectiv” – implicaţii în administrarea întăririlor în procesul educativ.E. C. Tolman (1866 – 1959)  (vezi şi tema Gestaltism)-         A introdus conceptul de intenţionalitate ca variabilă intermediară, alături de alte variabile de ordin cognitiv şi motivaţional;-         Importanta întăririi întâmplătoare în construirea unor “hărţi mintale ale ambientului”  –  Gestalt.G. S. Hall (1844 – 1924)-         conceptul de “deprinderi intelectuale” – secvenţe de cunoştinţe interconectate prin întărire – stau la baza formarii conceptelor.C. E. Osgood-         Învăţarea = doua faze fundamentale şi succesive :-         achiziţia de semnificaţii pentru anumiţi stimuli;-         reacţie instrumentală  -   între ele intervine o relaţie de mediere, adică (a) o pregăteşte sau mediază pe (b).-         Întărirea are loc atunci când reacţia sau răspunsul duce la satisfacerea unor trebuinţe;-         considera că medierea se realizează prin reprezentare;-         a introdus metoda diferenţiatorului semantic pentru studiul conotaţiilor subiective ale unor concepteO. Mowler-          include reacţia emoţională ca principala variabilă intermediară.Contributia lor la dezvoltarea ps. Invatarii.

Dintre toate curentele psihologice, behaviorismul şi neobehaviorismul au fost cele mai preocupate de fenomenele învăţării: mecanisme, factori, legităţi.

Contribuţii importante în domeniul şcolar: învăţarea programată a luat o amploare deosebită în anii 1950 – 1960. Au apărut “maşini de învăţat” şi “manuale programate”. Azi, în buna tradiţie “pragmatistă” sunt la moda softurile educaţionale interactive care au la baza acelaşi principiu al descompunerii activităţii de învăţare în secvenţe simple. Asimilarea fiecărei unităţi este verificată imediat şi întărită (dacă răspunsul solicitat este cel corect) sau secvenţa este reluata până la obţinerea răspunsului bun. Secvenţele de învăţare sunt organizate succesiv, în paşi, după un plan logic; învăţarea este asigurata prin întărire.

Alte aplicaţii ale behaviorismului şi neobehaviorismului: formarea deprinderilor motrice, modelarea comportamentului prin recompense si pedepse, psihoterapia comportamentalistă.

9)GESTALTIZMUL SI COGNITIVISMUL.

a)prezentati teoria invatarii prin intuitie (Wolfgang Kohler) si invatarii latente (Edward Tolman)si rolul in dezvoltarea stiintei ps-ped.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligenţa maimuţelor) a impus conceptul de învăţare intuitivă (insightfull learning) ca alternativă la învăţarea prin încercare şi eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipată sau retrospectivă a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507).

Edward Tolman (1886-1959) se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea formală a acestora şi pe rolul lor de mediatori ai învăţării impunând o variantă a teoriei behavioriste în care central devine comportamentul intenţional (purposive behavior). Conform lui Tolman, învăţarea nu se produce la întâmplare ci în baza unei selecţii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu stimulii determină alegerea şi fixarea (prin repetare sau recompensă) anumitor răspunsuri ci scopul răspunsului la stimul.

În categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile stimulilor, 2.reacţiile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului – scop, 4.programul de antrenament şi 5.cumularea experienţei anterioare în care o anumită situaţie a condus printr-un anumit comportament la o altă situaţie. Ca variabile ale diferenţelor individuale Tolman menţionează: ereditatea, vârsta, educaţia anterioară şi condiţia endocrină specială.

b)Care este rolul lui J.Piajet in dezvoltarea ps-ped.Jean Piaget, psiholog elvetian, a investigat copii de mai multe vârste si a evidentiat

modul în care evolueaza intelectul. El a identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al operatiilor concrete si al operatiilor formale. Desi între copii sunt diferente, Piaget considera ca toti trebuie sa parcurga stadiile în aceeasi succesiune, adaugând la achizitiile anterioare câte ceva în fiecare stadiu.

J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste afirmând ca învatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar anumite posibilitati pentru procesul învatarii, fiind nu un rezultat al învatarii ci o premisa a acesteia. Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice noi. Procesul adaptarii implica la rândul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor informatii în lumina noilor informatii, care presupune  restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea starii cognitive anterioare.

Învatarea se refera în aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute în procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea, interactiuni ce, datorita gândirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial, devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si descrie realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.

Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de vârsta si individuale ale acestora.

c. Numiţi şi descrieţi 2 idei din psihologia cognitivistă, care au influenţat dezvoltarea psihopedagogiei (cu referinţă la utilizarea metodelor intuitive şi a materialelor didactice).

Abordarea cognitivista (accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale - procesarea informatiei (atentia, memoria, gandirea logica, etc).

Cognitivismul, contrar behaviorismului, caută să pună în lumină procesele interne ale învăţării. Pentru cognitivişti, elevul este un sistem activ de prelucrare a informaţiei, având următoarele componente:

·         sistemul de înregistrare senzorială, prin care elevul primeşte stimuli diverşi din mediu şi pune în aplicare procese complexe de recunoaştere a informaţiei;

·         memoria de scurtă durată, cu capacitate limitată, în care este transferată informaţia percepută;

·         memoria de lungă durată, cu capacitate nelimitată, în care este înmagazinată ulterior informaţia, considerată o “bază de date” pentru procesele de recuperare a informaţiilor.

Viziunea educativă care decurge din abordarea cognitivistă pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata învăţării, pentru a reuşi prelucrarea informaţiei în profunzime. Astfel, profesorul va utiliza strategii de predare care vizează:

·         să ajute elevul în selecţionarea şi codificarea informaţiei provenind din mediu;·         să organizeze şi să integreze informaţia;·         să regăsească informaţia în memoria de lungă durată.Metodele de predare favorizate de abordarea cognitivistă permit multiple parcursuri de

învăţare, luând în considerare variabilele individuale care influenţează modul de prelucrare a informaţiei. Profesorul cognitivist va utiliza preponderent noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei care permit o mare interactivitate cu elevii ( tutoriale inteligente sau simulări informatizate).

 10. PSIHOLOGIA UMANISTA a)care au fost premisele aparitiei ps. Umaniste si rolul acestei paradigme in dezvoltarea stiintei ps-ped.

Abordarea umanistă îşi are originile în filozofia progresivistă şi în mişcarea centrată pe copil iniţiată în anii 1900, în SUA. Militanţii progresivişti, precum John Dewey, Charles Judd şi Francis Parker au criticat educaţia tradiţională, preponderent tehnocrată, care suprima creativitatea, libertatea şi dezvoltarea personală a elevilor. Demersurile pedagogilor solicitau umanizarea actului educativ, în primul rând prin includerea aspectelor sociale, culturale, artistice şi psihologice în educaţie.

În viziunea lui John Dewey, o educaţie relevantă are la bază aspecte psihologice: Cum învaţă mai bine oamenii?, Care este mediul propice învăţării?. Cunoaşterea este construită în contexte sociale, din interacţiunea oamenilor cu mediul. Omul învaţă despre lume din experienţă, iar experienţa produce dezvoltarea individului şi a lumii. Acesta este forma naturală de a învăţa, prin acţiune şi apoi reflecţie. În concepţia pedagogului, scopul educaţiei nu este de a furniza soluţii generale, ci de a valoriza specificitatea fiecărei situaţii de învăţare: educaţia este ”un proces de viaţă, nu o pregătire pentru viaţa care urmează” (Dewey J, 1938, p. 69)

Educaţia reprezintă un proces deliberativ (căi multiple şi complexe) prin care elevii iau decizii practice privitoare la vieţile lor. Acest demers presupune situaţii problematice, soluţii posibile şi ipoteze, care antrenează gândirea reflexivă. Rolul educatorilor este de îndrumare şi de dezvoltare a înţelegerii elevilor. Prin reflecţie, conştientizare şi responsabilizare, elevii vor dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, cu ajutorul cărora vor rezolva critic şi constructiv problemele de viaţă.

b.Expuneţi ideile centrale cu conţinut psihopedagogic, emise de C. Rogers, A Combs şi A. Maslow. Abraham Maslow, un bine cunoscut fenomenologist, a dezvoltat o teorie clasică a

nevoilor umane, considerată a fi o alternativă la interpretările psihanalitice şi behavioriste ale comportamentului uman.

Psihologul îşi fundamentează poziţia prin prezentarea a 43 de postulate de bază, cuprinse în lucrarea sa „Către o psihologie a fiinţei” (Maslow A.,1968): - Fiecare individ se naşte cu o anumită natură interioară. - Această natură interioară este formată şi influenţată de experienţe, gânduri şi trăiri inconştiente, dar nu este dominată de aceste forţe. - Indivizii îşi controlează cea mai mare parte a propriului comportament. - Copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor dezvoltare.

- Părinţii şi educatorii sunt chemaţi să joace un rol important în a le oferi copiilor posibilitatea de a face alegeri înţelepte. Prima cerinţă este de a le satisface trebuinţele de siguranţă, iubire, confort şi stimă personală, lăsându-i să crească şi nu controlândule căile de creştere.

Teoria lui A. Maslow explică procesul de luare a deciziilor în anumite situaţii. Conform viziunii psihologului, în fiecare persoană există două tipuri fundamentale de forţe ce o animă. Un set de forţe sunt canalizate spre menţinerea siguranţei personale şi sunt activate de tendinţa de a evita eşecul, schimbarea, în timp ce celălalt set de forţe, opus, împinge individul să caute noi posibilităţi de a-şi folosi la maxim abilităţile personale, de a obţine noi succese. În orice alegere, oamenii trebuie să ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage sau le pune în pericol siguranţa personală.

În concepţia lui A. Maslow, învăţarea este un proces continuu, care se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi, şi experimental, esenţa fiind un potenţial uman deplin. Psihologul utilizează astfel termenul de psihologie umanistă prin avansarea a trei principii: - focalizarea pe experienţa personală ca fiind un pas iniţial în învăţare - accentuarea calităţilor uman: creativitate, libertatea de a alege, realizare personală, ca fiind opuse modalităţii de a gândi despre oameni în termeni mecanici şi despre învăţare în termeni cognitivi. - importanţa dezvoltării psihologice a potenţialului uman al celor care învaţă.

În anul 1959, Carl Rogers a avansat o teorie umanistă, considerată a fi o provocare reală la adresa abordărilor psihanalitice şi psihometrice ale personalităţii. Abordările amintite erau considerate de psiholog a fi limitate, prezentând idei înguste în legătură cu potenţialul uman. În viziunea sa personalitatea este percepută ca o unitate coerentă, nu separată. Personalitatea nu este identică cu sinele interior iar fiecare fiinţă umană este singura care îşi cunoaşte sinele. Conform teoriei umaniste a personalităţii, fiecare individ are două necesităţi de bază: - necesitatea de autoactualizare, - necesitatea de preţuire. a. Psihologul consideră că există o parte a personalităţii umane care se manifestă prin năzuinţă continuă spre creştere şi dezvoltare, în care oamenii sunt angajaţi în permanenţă, dacă nu sunt tulburaţi sau sub tensiune (Hayes N., Orrell S., 2003, p. 244). Potrivit viziunii sale, omul are o nevoie continuă de dezvoltare a potenţialului, considerată a fi o nevoie fundamentală. Toţi oamenii se nasc cu o tendinţă spre realizarea de sine, motiv care ne face să creştem şi să ne dezvoltăm ca fiinţe umane sănătoase şi mature.

Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes şi în educaţie. Astfel, C. Rogers a lansat ideea educaţiei centrate pe elev, avansând proceduri şi metode nondirective şi terapeutice de facilitare a învăţării.

Conceptele esenţiale ale viziunii sale educaţionale sunt: a. Conceptul realităţii

În opinia psihologului, realitatea este construită pe percepţiile indivizilor: Omul trăieşte conform unei hărţi perceptuale, care nu este realitatea. Conceptul realităţii ar trebui să-i determine pe profesori să fie conştienţi de experienţele de învăţare pe care le facilitează. b. Predarea nondirectivă

Psihologul consideră că terapia este o metodă eficientă de învăţare. Relaţiile umane pozitive îi împuterniceşte pe oameni să se dezvolte. Relaţiile interpersonale dintre cei care învaţă sunt la fel de importante ca şi rezultatele cognitive. Rolul profesorului în predarea nondirectivă este de facilitator, un profesor existenţialist care are ghidează dezvoltarea elevilor săi. Prin acest rol, profesorul ajută elevii să descopere noi idei despre vieţile lor, despre scopul educaţiei şi al societăţii. Metodele de consiliere îi ajută pe elevi să fie responsabili de propriul comportament, să fie conştienţi de propria învăţare, să facă alegeri inteligente. c. Fenomenologia

Concepte precum psihologie existenţialistă, creativitate, sănătate psihologică, conştiinţă, valorizare, identitate, psihoanaliză sunt esenţiale procesului de self actualizare şi self realizare. d. Motivare a învăţării

C. Rogers consideră că „învăţarea tradiţională este atât de impersonală, de rece şi de distantă”, încât informaţiile astfel obţinute „intră pe o ureche şi ies pe alta”. Conform psihologului, „învăţăm numai ceea ce este cu adevărat important şi relevant pentru noi ca oameni”. În lucrarea sa clasică Freedom to Learn, Rogers prescrie „trei condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea învăţării: empatia, atitudinea necondiţionat pozitivă şi congruenţa”. Astfel educatorii vor crea un climat cald, pozitiv şi de acceptare faţă de elevi.

Învăţarea umanistă implică sentimente, gândire, scopuri, priceperi sociale. Rezultatul este o persoană capabilă, dornică să înveţe toată viaţac)care sint principiile umaniste utilizate in psihopedagogia contemporana?

Teoria umanistă este normativă, bazată pe valori care accentuează relaţia dintre emoţional, psihic şi intelectual. Umanizarea, reumanizarea presupune dezvoltarea conştiinţei şi implicit a înţelegerii. Procesul de înţelegere include demersuri filozofice şi metodologice de interpretare a realităţii sociale, de înţelegere a construcţiei realităţii educaţionale. Putem vorbi de o activitate morală, precum, şi de o activitate concretă cu implicaţii asupra societăţii pe care dorim să o construim.

Educatorii umanişti solicită reflecţia autobiografică, prin reconsiderarea conţinutului predat. Experienţa educaţională este deschisă la reflecţie, interpretare, susţinută prin dezbateri despre tematici actuale. Educaţia implică reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a experienţelor educaţionale, fiind definită astfel: - H. Kliebard, P. Freire („fenomen uman”, „situaţii problematice”, „conştiinţă pură”), - W. Pinar („devenire personală”, „autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate matură”). În educaţie, abordarea umanistă are următoarele caracteristici: - centrarea pe individ ca subiect al propriei formări, - inducerea dezvoltării personale prin acţiuni de autoconştientizare, - selectarea conţinuturilor în funcţie de necesităţile celui care se formează, - liberul acces la cunoştinţe ghidate de orientarea motivaţională şi personală, - încurajarea raportării la surse multiple,- exercitarea autorităţii pedagogice prin forme non-directive etc.

Educaţia umanistă aduce în prim plan atât partea afectivă a educaţiei, cât şi cea cognitivă. Educatorul nu este o persoană care doar reproduce cunoştinţe, el se implică afectiv în procesul de învăţare, propune exerciţii şi teme stimulative ce ar putea să-i atragă pe elevi, să-i implice în mod personal. Important pentru educator este a-i învăţa să înveţe pe elevii săi, a le inspira plăcerea de a învăţa, de a aprofunda. În centrul acestei viziuni se află cele trei verbe „a şti să fii”, „a şti să devii”, „a şti să trăieşti”, înlocuind categoricul „a şti tot” cu referire la conţinutul ştiinţific care trebuie acumulat. Educatorii umanişti cred în elevii lor suficient de mult pentru a le permite să facă numeroase alegeri privind ce şi cum trebuie ei înşişi să înveţe.