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LA EFICIENCIA DEL MÉTODO "ENCINAS" PARA EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN Informe de Investigación Responsable del estudio: José Clemente Flores Barboza PhD Colaboradores PALABRAS CLAVES El método “Encinas” - Aprendizaje de competencias de investigación – Estudio de casos – El Taller Tutorial - Eficiencia didáctica – Investigación experimental Key Words RESUMEN Se trata del desarrollo de una investigación titulada “La Eficiencia del Método Encinas para aprendizaje de Competencias de Investigación”. Se describe el proceso de investigación desde la fundamentación y planteamiento del problema, pasando por las bases teóricas que sustentan la prueba experimental, hasta los resultados y las conclusiones del estudio. Como se explica en la introducción, se ha denominado Método Encinas al resultado de la fusión de dos metodologías: el Estudio de Casos y el Taller Tutorial. Su efectividad en la enseñanza de competencias de investigación es precisamente lo que se intenta demostrar en este estudio. Lic. Franks Paredes Rosales ( Esp. Lenguaje y Literatura), Sonia F. Paredes , José Nima, y Edith Chambi (Estudiantes de Educación de la UNMSM). 1

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Page 1: Investigación Método Encinas

LA EFICIENCIA DEL MÉTODO "ENCINAS" PARA EL

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN

Informe de Investigación

Responsable del estudio: José Clemente Flores Barboza PhD

Colaboradores

PALABRAS CLAVES

El método “Encinas” - Aprendizaje de competencias de investigación – Estudio de

casos – El Taller Tutorial - Eficiencia didáctica – Investigación experimental

Key Words

RESUMEN

Se trata del desarrollo de una investigación titulada “La Eficiencia del Método Encinas

para aprendizaje de Competencias de Investigación”. Se describe el proceso de

investigación desde la fundamentación y planteamiento del problema, pasando por

las bases teóricas que sustentan la prueba experimental, hasta los resultados y las

conclusiones del estudio. Como se explica en la introducción, se ha denominado

Método Encinas al resultado de la fusión de dos metodologías: el Estudio de Casos y el

Taller Tutorial. Su efectividad en la enseñanza de competencias de investigación es

precisamente lo que se intenta demostrar en este estudio.

Lic. Franks Paredes Rosales ( Esp. Lenguaje y Literatura), Sonia F. Paredes , José Nima, y Edith Chambi (Estudiantes de Educación de la UNMSM).

1

Page 2: Investigación Método Encinas

INTRODUCCIÓN

¿Cómo enseñaba el maestro Encinas1? La enseñanza de José Antonio Encinas se

destacó por las siguientes características:

La educación en la vida y para la vida;

Programación diferenciada orientada al desarrollo de

competencias;

El alumno como centro de la actividad docente; y

La evaluación por medio de la observación de las actividades del

alumno.

Encinas impartía y compartía con sus alumnos aquellos conocimientos

que podían ser aprendidos mediante la práctica de actividades propias

de la vida cotidiana asegurando así que fuesen pertinentes, útiles y

significativos. Decía el maestro: “Las materias…han de girar en torno

de problemas relacionados con la vida social… El niño aprende a leer y

escribir cuando conoce que son requisitos indispensables para dar su

voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y

perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar una

libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la escuela

o en el trabajo estadístico de ella”

De acuerdo a su planteamiento, los estudios deben ser organizados

promovidos y puestos en práctica bajo los principios de la

psicopedagogía y considerando las diferencias individuales. Es

1 JOSÉ ANTONIO ENCINAS (Puno 1886 - Lima 1958). Estudió en las universidades: San

Marcos, Bolonia, Padua, París, Cambridge y Oxford. Obtuvo los títulos de Normalista y Abogado y los grados de doctor en Jurisprudencia, master en Antropología, y doctor en Ciencias de la Educación. Fue director y docente del Centro Educativo 881 de Puno. Rector de la UNMSM. Recibió las Palmas Magisteriales en el grado de Primera Clase. Su obra maestra fue “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú”.

2

Page 3: Investigación Método Encinas

necesario presentar al alumno un aprendizaje metódico, con

actividades que lo inciten a comprobar lo aprendido mediante la

investigación; a tener disciplina mental y hábitos de estudio

sistematizados. Propuso que a partir de un cuerpo selecto de teorías,

leyes y actividades se logre el máximo desarrollo mental, de tal suerte

que logre hábitos de trabajo orientados a observar, analizar, relacionar

unos hechos con otros, deducir conclusiones, y derivar

generalizaciones.

Enfatizaba la importancia de la exploración de los conocimientos

previos para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos

que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Para esto,

mediante un hábil interrogatorio, lograba obtener el material necesario

para poner la base de lo que iba a enseñar y por último, cuando aquel

material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Como se

ve, el alumno era el protagonista de su propio aprendizaje y el maestro

guiaba dicha actividad.

Consideraba que la evaluación por medio de los exámenes era “un

absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en las

universidades.” Para Encinas lo esencial era el seguimiento y registro

del trabajo metódico del alumno durante el año escolar, entendiéndose

por tal la actividad integral dentro y fuera de clase. No se trataba de

examinar cada cierto tiempo la cantidad de conocimiento acumulada,

sino la capacidad comprensiva, y la aplicación de esos conocimientos a

través de la observación de las actividades del alumno.

Por tanto, en virtud del énfasis pedagógico y didáctico que planteó y

desarrolló el maestro Encinas, en el siguiente estudio se ha

seleccionado los dos métodos didácticos cuya eficacia para enseñanza

de competencias han sido comprobados en los estudios que aparecen

en la sección Antecedentes. Se trata del Taller Tutorial y el Estudio de

3

Page 4: Investigación Método Encinas

Casos. Ambos encajan perfectamente dentro de la didáctica que

planteó Encinas.

CAPÍTULO PRIMERO

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Fundamentación del Problema

La implantación de currículos homologables en diversos países con la

finalidad de favorecer la movilidad de profesores y estudiantes, exige modos de

enseñanza que permitan verificar los logros de aprendizaje por medio de técnicas

basadas en la observación de la performance del aprendiz más que en la evocación

de conceptos. Para conseguir este objetivo, resulta necesario que los procesos de

enseñanza - aprendizaje se basen en el fomento de métodos que vinculen los

conceptos abstractos con las realidades propias de la vida en sus diversos

escenarios. Lamentablemente, la didáctica tradicional, a pesar del esfuerzo de

muchos educadores, ha reposado en el planeamiento y ejecución de actividades del

maestro, más que en la vinculación de la información que se presenta al alumno

con situaciones concretas. Las explicaciones, demostraciones, descripciones,

diálogos, etc. se han mostrado incapaces de fomentar el aprendizaje de

capacidades, habilidades y destrezas para la solución de situaciones problemáticas

reales.

Frente a este hecho, el presente trabajo de investigación propone el método

“Encinas”, que combina el estudio de casos con los talleres tutoriales, para

fomentar el aprendizaje de competencias en investigación científica.

1.2 Formulación del Problema

4

Page 5: Investigación Método Encinas

¿Cuál es el grado de eficiencia del método "Encinas" para el aprendizaje de

competencias de investigación en alumnos de VIII ciclo de la Facultad de

Educación de la UNMSM?

¿Cuál es grado de satisfacción con el método “Encinas”

para el aprendizaje de competencias de investigación?

1.3 Objetivos de la Investigación

Establecer la eficiencia del método "Encinas" para el

aprendizaje de competencias de investigación.

Probar que el método “Encinas” produce mayor satisfacción

del estudiante que el método tradicional.

CAPÍTULO SEGUNDO

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 Antecedentes de la Investigación

Eduardo Ojeda (1977) incorporó los talleres tutoriales como

proceso de construcción metodológica debido al predominio de

clases magistrales, la necesidad de intensificar las prácticas

profesionales y fomentar la capacidad para integrar equipos de

trabajo. Ojeda puso a prueba el poder de los talleres tutoriales

para promover el aprendizaje activo y formar una actitud crítica,

creativa y autónoma. La población estuvo constituida por el

quinto año de la Facultad de Ciencias Económicas de la

Universidad de San Marcos. La metodología comprendió un diseño

longitudinal que abarcaba 5 años, en los que los alumnos, con

apoyo tutorial desarrollaron actividades específicas en grupo,

5

Page 6: Investigación Método Encinas

basándose en el autoaprendizaje, el autoconocimiento, la

cohesión grupal, la socialización de las experiencias grupal e

individual y la formación en conducción de reuniones. Los grupos

trabajaron en una Aula Taller que contó con mesas de trabajo

para seis alumnos. Resultados: Los alumnos desarrollaron

aptitudes y actitudes de cohesión y trabajo en equipo,

solucionando de modo creativo problemas que afrontarían en sus

vidas profesionales. Además se observó que esta estrategia

fomenta el aprender a aprender. Promueve una actitud de

reflexión y crítica y fomenta el respeto por las otras personas, por

las opiniones ajenas, aprenden a escuchar y a opinar, a

solidarizarse, a ayudar y a solicitar ayuda; actitudes y valores que

van más allá de lo estrictamente disciplinar o profesional.

Macucho, M; Arrigó, D; Sabelli, M (2003) utilizaron el estudio

de casos en un grupo de estudiantes y averiguaron su punto de

vista de la experiencia. Para este efecto, se seleccionó

aleatoriamente diez alumnos de Odontología Integral del último

año de la carrera. Se les aplicó un pretest de 7 preguntas,

medidas en la escala de 0 a 3. Se presentaron los casos en 3

sesiones de una hora y cinco minutos cada una durante 3

semanas consecutivas. A los 15 días de finalizada la tercera

sesión, se les aplicó un post test similar al pretest, y al mismo

tiempo una encuesta para conocer su opinión respecto de la

estrategia de enseñanza utilizada. Se halló que el 70 por ciento

de los estudiantes presentó un índice entre el 30 y 60 por ciento

de mejora. De la encuesta el 90 por ciento de los estudiantes

contestó que les resultó provechoso el trabajo y el 10 por ciento

contestó en forma negativa. Resultados: la estrategia empleada

mostró un aprendizaje estadísticamente significativo y la vivencia

de la estrategia fue positiva.

6

Page 7: Investigación Método Encinas

Juan Hilario García (2007), se planteó como objetivo

determinar los efectos de la aplicación del Taller Tutorial de

aprendizaje cooperativo en la enseñanza-aprendizaje de la lógica

proposicional. El trabajo experimental se llevó a cabo aplicando el

Taller Tutorial al grupo experimental, y el método expositivo al

grupo de control. Los resultados de la investigación prueban que

la aplicación del Taller Tutorial favorece al aprendizaje pues en el

postest la nota del grupo de control fue menor a la nota del grupo

experimental en medida estadísticamente significativa.

2.2 Marco Teórico: La Enseñanza de Competencias de

Investigación

2.2.1 La Investigación Científica y sus características

La investigación científica es una actividad sistemática que

envuelve un proceso cognitivo, afectivo y conativo complejo cuyo

propósito es describir, explicar e interpretar los fenómenos

naturales y sociales.

Fred Kerlinger (2002) sintetiza sus características del siguiente

modo:

“La investigación científica es una investigación sistemática,

controlada, empírica, amoral, pública y crítica de fenómenos

naturales”. (1)

Cuadro Nº 1.- Características de la Investigación Científica

7

Page 8: Investigación Método Encinas

Es sistemática, debido a que sigue una secuencia de etapas

rigurosamente engarzadas unas a otras. El resultado es un aporte

de conocimientos con un alto grado de validez y confiabilidad.

Es controlada, lo que significa que el científico se esfuerza por

detectar las probables fuentes de error que desvirtúen su

propósito y suprimir o minimizar la influencia de aquellas en los

resultados que pretende obtener.

Empírica, porque el criterio veritativo se funda en la observación

directa o indirecta de los hechos y, a partir de ella, construye

ideas, hipótesis y teorías.

Amoral, debido a que el conocimiento obtenido científicamente

no puede ser categorizado como “malo” o “bueno” porque la

ciencia trata acerca de los hechos y sus causas y efectos,

mientras la moral trata acerca de los valores como fines de la

conducta humana. Por eso, por ejemplo, las decisiones acerca de

realizar o no experimentos con la salud de seres humanos, o de

aplicar los hallazgos científicos a la comisión de delitos no son

ellas mismas científicas sino morales.

Crítica, porque el científico sabe que la posibilidad de la comisión

del error es inherente a su actividad y consecuentemente procura

la falsabilidad de sus hipótesis. El resultado es la perseverancia,

la prudencia y la búsqueda incesante de posibles fuentes de error

mediante la consulta a estudios efectuados por sus pares, los

8

AmoralCrítica

Empírica

Sistemática

Controlada

Investigación Científica

Page 9: Investigación Método Encinas

mismos que critican el trabajo con fines de ajuste o mejora antes

de su difusión.

Por lo tanto, la investigación es un proceso que, mediante la

aplicación del método científico, procura obtener información,

válida y confiable, para entender, verificar, producir y aplicar el

conocimiento.

2.2.2 El Método Científico

Una nota distintiva de la ciencia es su estricto apego a

procedimientos sistemáticos orientados a comprender y explicar

los hechos por medio de la razón y, consecuentemente, su

renuncia a apelar a fuerzas inescrutables, a la tradición o a la

autoridad como criterio de verificación. En este sentido, McCloy

(1948) sostiene: “El método científico exige un pensamiento

creativo y constructivo así como un análisis basado en la

experimentación, en documentos históricos, la observación, y

mediciones cuidadosas. Debe ser tan matemáticamente preciso

como sea posible, tan objetivo como el tipo de datos lo permita y

debe estar sujeto a la verificación de la comunidad científica. El

investigador debe ser absolutamente imparcial, recto e

intelectualmente honesto. No debe confundir el hecho con la

opinión”. (2)

La simple recopilación de datos fácticos no produce ciencia.

Es preciso organizarlos, interpretarlos y relacionarlos entre sí con

vistas a producir generalizaciones que permitan explicar amplios

sectores de la realidad.

Cuadro Nº 2.- Proceso de producción de conocimientos

9

Page 10: Investigación Método Encinas

En síntesis, el método científico se inicia con la

formulación de un problema mediante interrogantes precisas;

recolecta y analiza críticamente información relevante y

responde a aquéllas basándose en evidencia factual. Bien

puede plantear hipótesis explicativas que guíen el proceso

indagatorio y, a veces, requiere de la experimentación.

2.2.3 La importancia de enseñar a investigar

Enseñar a investigar en la universidad es importante

porque forma en el futuro profesional el pensamiento científico

y la actitud científica sentando así las bases para un desempeño

eficiente y ético.

2.2.3.1 La Formación del Pensamiento Científico

Desde sus inicios, la sociedad le encargó a la

universidad formar el pensamiento científico del futuro

ciudadano que accedía a sus aulas; de tal manera que los

cursos de investigación, y otros afines, fueron programados

con extensión y continuidad en este nivel educativo. A este

respecto, Morales et al. (2005) sostienen lo siguiente: “La

universidad está en la obligación de formar desde el

pregrado profesionales con competencias básicas para la

10

REALIDAD

DATOS FÁCTICOS

ORGANIZAR

INTERPRETAR

RELACIONAR

TEORÍA

Page 11: Investigación Método Encinas

investigación (…) y en el nivel de postgrado investigadores

competentes potenciales”. (3)

¿Qué quiere decir “pensamiento científico”?

Significa el proceso reflexivo cuyas etapas fueron

analíticamente descritas por John Dewey (1909):

Primera: Una dificultad fáctica es detectada

Segunda: Se realiza un estudio descriptivo de tal situación;

Tercera: Se propone una solución hipotética;

Cuarta: La certeza de tal hipótesis es puesta a prueba; y

Quinta: Se compara el resultado respecto a la dificultad inicial.

Para dimensionar la importancia del pensamiento

científico, es preciso contrastarlo con nuestra reacción

habitual de apelar a la memoria en busca de la solución a

una dificultad similar que se enfrentó en el pasado. Esta

actitud ha sido denominada “inferencia empírica” por

oposición a la “inferencia científica” porque, si bien es cierto

resulta muchas veces eficaz, incapacita a la persona para

enfrentarse a las nuevas situaciones cerrando el camino a la

inventiva y encadenándola a la costumbre y la rutina. En

este sentido Clifford, citado por Miguel Casas (2002), señala

que: “La destreza capacita a un hombre para tratar las

mismas circunstancias con las que se ha encontrado antes,

mientras que el pensamiento científico lo capacita para tratar

circunstancias diferentes con las que antes jamás se había

encontrado”. (4)

2.2.3.2 La Actitud Científica

El científico, o mejor dicho, el paradigma del científico,

posee ciertas actitudes características que lo distinguen de

11

Page 12: Investigación Método Encinas

otros profesionales que tratan sobre hechos y

generalizaciones teóricas. He aquí las principales:

Escepticismo acerca de los datos sobre la realidad:

Sus hallazgos los considera tentativos y sujetos a las

limitaciones impuestas por la multiplicidad de los factores

actuantes en la realidad. Hace una distinción entre las

conclusiones a las que arriba en un determinado caso y su

propia personalidad, de tal modo que no considera un

insulto que otros disconfirmen lo que él halló. El científico

es un profesional de la duda metódica.

Imparcialidad: Se esfuerza por "hacer hablar a los

hechos". Empero, el científico trabaja los hechos basándose

en supuestos que incluyen valores, actitudes, y algún otro

elemento subjetivo que condiciona el proceso de

indagación; de tal suerte que, si bien la objetividad es el

ideal que persigue, ella se da más bien como un esfuerzo

dirigido a vencer el dogmatismo, la arrogancia, o el prejuicio

que son actitudes primitivas en la búsqueda del

conocimiento. Por eso, en la ciencia, como en la filosofía,

debe hablarse, más que de objetividad, del grado de control

que se ejerce sobre la subjetividad.

Actitud teorética: No se satisface con la descripción y

explicación de hechos aislados, sino busca relaciones

significativas que abarquen una gama extensa de hechos

sujetos a los mismos patrones explicativos. En este sentido,

un criterio de valor que maneja el científico en relación con

la eficiencia externa de sus hallazgos es el potencial de

generalidad que poseen. Su meta es la construcción de

teorías.

12

Page 13: Investigación Método Encinas

Queda claro por tanto que la enseñanza de la

investigación fomenta el desarrollo de competencias y

actitudes científicas, las cuales dotan al estudiante de un

pensamiento que, al coincidir con las exigencias de

perseverancia, creatividad y criticidad de un mundo laboral

complejo, da como resultado un profesional competente.

2.2.3.3 La Investigación y el Profesional Competente

Se trata por tanto, de enseñar a investigar en la

universidad para favorecer la formación de lo que Rizo

(2006) denomina “sujetos epistémicos” y para explicarlo

mejor postula que “sujeto epistémico” no es sinónimo de

“sujeto de sentido común” debido a que el primero incluye

al segundo, pero no a la inversa. “El sujeto del sentido

común es un sujeto dóxico, es decir, afirma lo que cree y

cree lo que ve, sin preguntarse cómo ha llegado a generar

esa afirmación o juicio, cómo ha llegado a creer lo que cree.

El sujeto de investigación, por el contrario, se pregunta por

lo que conoce, parte de supuestos para plantear preguntas

y hallar respuestas, reflexiona en torno a su modo de

construir conocimiento. Es, antes que nada, un sujeto

reflexivo”. (5)

El objetivo es que el futuro profesional descubra cómo

se opera con los conocimientos, y cómo, a partir de ideas,

hipótesis, teorías y preguntas podemos construir otros

nuevos o demostrar, verificar o aplicar los ya existentes en

el terreno laboral. La amenaza de una acción didáctica

centrada en las leyes, fórmulas, principios, normas, teorías

y otras abstracciones, con un correlato práctico muy débil o

inexistente en el punto de partida (inducción), como de

llegada (aplicación), ha sido argumentada muy claramente

13

Page 14: Investigación Método Encinas

por Merle (1997): “Cuando la teoría se enseña separada de

la práctica profesional, tiende a vivir su propia vida y a

dotarse de valores, de prioridades, de una organización y de

un lenguaje que le resultan propios; tiende a desarrollarse

según una lógica y en función de temas de orden

puramente intelectual, más que en relación con la práctica

de una profesión, que se considera con frecuencia como

algo superfluo”. (6)

La finalidad no es desterrar el aprendizaje de teorías

pues ello sería del todo inaceptable, sino dar su lugar a la

práctica ahí donde haya necesidad de formar a la persona

para el manejo de competencias profesionales. Eso es lo

que reclama Merle y en lo que estamos de acuerdo. Así se

lograría formar lo que Rizo (1997) define como sujetos

críticos y reflexivos sobre ellos mismos, sobre el entorno, y

por ende libres. Y consecuentemente el propósito

fundamental de la educación: la formación para la vida, las

competencias y actitudes que desarrollen hoy les sería de

vital utilidad para su quehacer profesional mediato.

14

Page 15: Investigación Método Encinas

Cuadro Nº 3 Proceso y resultados de la enseñanza significativa de la

investigación

Lamentablemente, los resultados son muy

desalentadores después de más de veinticinco años de

vigencia de la ley 23733 que estableció el marco legal

dentro del que figura la investigación como uno de los fines

fundamentales de la institución universitaria en el país.

Señalaremos dos indicadores de la situación actual:

La baja tasa de titulados mediante la sustentación de

una tesis, en comparación con otras modalidades en

el pregrado; y

La baja tasa de graduados respecto al número de

egresados en el postgrado.

Al respecto, Sime Poma (2008) manifiesta lo

siguiente: “el panorama universitario muestra aspectos

críticos sobre el desarrollo de la dimensión investigadora…

15

ENSEÑANZA DE LA

INVESTIGACIÓN

COMPETENCIAS

Detecta problemas relevantes

Formula preguntas pertinentes

Establece objetivos claros

Plantea hipótesis contrastables

Aplica instrumentos y colecta datos

Resuelve el problema

ACTITUD

CIENTÍFICA

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

LÓGICA PROFESIONAL

FOMENTA

QUE COINCIDE CON LA

DESARROLLA

Provee al estudiante de un

EFICIENCIA Y

ÉTICA

EL RESULTADO

Page 16: Investigación Método Encinas

Actualmente para la obtención del grado académico de

Bachiller no se requiere de una tesis y las alternativas de

titulación que se han ido creando solo se hace llevando mas

cursos pero sin realizar una investigación propiamente

dicha. A ello le podríamos agregar el muy limitado

porcentaje de graduados de las maestrías y doctorados, lo

cual significa que los estudiantes no pueden culminar con

eficiencia una experiencia sistemática de investigación. Los

datos van entre 10 y 20 por ciento de graduación

dependiendo de las especialidades y universidades”. (7)

Las razones que explican el cuasi fracaso de la

universidad en el cumplimiento de su finalidad formativa en

investigación indudablemente son múltiples y de toda

índole. Sin embargo, después de más de veinte años en la

enseñanza de cursos de investigación y la evaluación de la

habilidad didáctica de los docentes en este terreno, el

suscrito puede atestiguar que juega un papel clave la

conducción de los cursos de investigación por parte del

profesor. Ello es lo que nos ha dado una base empírica para

la tipificación de la ruta que sigue cuando enseña la

asignatura. En síntesis, el estudiante aprende conceptos

que, por no estar anclados en una práctica estimulante y

retroalimentadora, fácilmente son olvidados sin llegar a

plasmarse en ejercicios de indagación que arrojen luz sobre

cuestiones de importancia. De ahí la necesidad de probar y

difundir métodos de investigación eficaces que contribuyan

a revertir el sombrío panorama descrito.

2.2.4 El Enfoque Metodológico Actual de Enseñanza de la

Investigación

La enseñanza de la investigación en la universidad continúa

bajo los cánones tradicionales. Los cursos que figuran en los

16

Page 17: Investigación Método Encinas

planes de estudio son desarrollados con un enfoque netamente

conceptual, descuidando los aspectos procedimentales y

actitudinales, esenciales para una práctica investigativa que se

enraíce en la personalidad del estudiante y le permita construir

hábitos de pensamiento y acción propios del método científico

ya descrito. Los sílabos contienen limitadas o casi nulas

experiencias de aprendizaje relacionadas con los

procedimientos específicos sobre cómo investigar.

Como ejemplo de lo anterior, se señalará el caso del

aprendizaje del tema “Problemas e Hipótesis”. El profesor,

típicamente, procede así:

Expone la definición;

Explica la función que cumplen en la investigación;

Propone ejemplos diversos;

Presenta las clases de problemas e hipótesis;

Las compara para destacar sus características peculiares;

Efectúa ejercicios de reconocimiento;

Evalúa los conceptos aprendidos.

Es de notar que los ejemplos que presenta suelen estar

descontextualizados; y, además, unos no tienen que ver con los

otros. El profesor procede así porque aplica un procedimiento

analítico distorsionado: en vez de partir de una estructura, y

estudiar sus componentes para luego reconstruir la estructura

en un nivel de comprensión superior, se queda a mitad de

camino, estudiando componente por componente en forma

aislada de tal modo que se produce un archipiélago de ideas

inconexas. Parece que el profesor guardara la esperanza,

probadamente errónea, que los conceptos y ejemplos se

integrarán en forma espontánea, es decir, aleatoria, en una

secuencia procesal.

17

Page 18: Investigación Método Encinas

La ruta típica de la enseñanza de la investigación ofrece,

entonces, las siguientes características:

El profesor fragmenta el método científico en etapas y las

desarrolla aisladas unas de otras y de modo inconexo;

Son muy escasas las presentaciones y discusiones en torno

a ejemplos de investigaciones en que se aprecie la

secuencia completa del proceso;

La práctica se reduce a la construcción de ejemplos,

solución de cuestionarios y generación de un proyecto de

investigación que rara vez, si acaso, se ejecuta en campo.

Como consecuencia resulta la incompetencia de los

estudiantes para generar proyectos de investigación con

claridad y precisión conceptuales, relevancia del tema,

factibilidad de la ejecución, rigor metodológico y perspectiva

integral. Si durante el aprendizaje la incorporación de los

conceptos ha sido fragmentaria, incoherente, y carente del

anclaje práctico que potencie la subsunción significativa, ¿cuál

otro podría ser el resultado? En esta línea conclusiva Villarroel

(1995) sostiene que: “El modelo de enseñanza actual limita y

coarta el desarrollo de la potencialidad investigativa de los

futuros profesionales; por tanto, es necesario transformarlo”.

(8)

Es evidente que se requiere urgentemente reorientar

metodológicamente el desarrollo de los cursos ligados al

accionar investigativo.

2.2.5 Una nueva orientación para la enseñanza de la

investigación

18

Page 19: Investigación Método Encinas

Una nueva orientación que se asuma debe responder a

principios pedagógicos que hayan demostrado su eficiencia en

la labor educativa. Sin duda la tendencia constructivista, a

pesar de sus limitaciones, ha mostrado su vigor conceptual y

potencia como guía de la práctica consciente y

retroalimentadora Coll S., César et al (1995). De allí que se

tomen algunos de sus principios como soporte de las

propuestas para la mejora de la didáctica de la investigación

científica.

Cuadro Nº 4.- Práctica pedagógica constructivita

Estos principios, al orientar la metodología de enseñanza,

impulsan el desarrollo de competencias y habilidades de

pensamiento que proveen al estudiante de las actitudes,

técnicas y métodos de investigación para llevarlos a cabo con el

rigor que se requiere. Como afirmaba Rizo (1997) solo es

posible enseñar a investigar desde la práctica, mediante

modos de hacer, operaciones y habilidades con los estudiantes,

quienes aprenderán a investigar investigando

En tal sentido, se plantean dos ejes fundamentales para la

enseñanza de competencias de investigación, el Estudio de

Casos y El Taller Tutorial, asumiendo sus principios pedagógicos

19

Principios

Plantear interrogantes significativas para el aprendiz, de acuerdo a sus intereses.

Programar actividades con propósitos reales.

Considerar al aprendiz como un ente activo en su propio aprendizaje, que construye

el conocimiento a través de su acción sobre los objetos y de la interacción con otros.

Concebir al docente como un facilitador que problematiza, genera desequilibrios,

reflexiona y crea espacios para la reflexión, al mismo tiempo que aprende de la

misma práctica.

Adaptado de Lerner y Muñoz (1986) y Morales (2000)Basado en Morales, Oscar A.

(2005)

Page 20: Investigación Método Encinas

implícitos que han demostrado eficiencia en la labor educativa

(Sánchez A. et al (2003); González C. María (1991))

En las siguientes secciones nos ocupamos de la

conceptualización, la metodología, ventajas y limitaciones de los

dos métodos mencionados.

2.2.6 El Estudio de Casos

El estudio de casos es un método de enseñanza de larga

data, cuyos orígenes se remontan a la antigüedad en que se

utilizaba en las academias de formación de militares para el

análisis de estrategias de guerra en la que cada batalla era

examinada al detalle para aprender de los aciertos y errores de

sus conductores; o a la enseñanza de la moral mediante la

presentación de situaciones reales o hipotéticas que envolvían

valores , con el fin de inducir las respuestas de los niños y jóvenes

y juzgarlas a la luz de los principios éticos que sustentaban las

normas convencionales.

López (1997) afirma que “Si se considera a la palabra

‘caso’ en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación

siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico.

La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía escolástica

medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver

problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la

situación social o psicológica previa” (9).

En la presente sección el análisis se centra en el estudio de

casos desde el momento en que adquiere una estructura

sistémica y se convierte en un método didáctico.

20

Page 21: Investigación Método Encinas

Entre las menciones específicas de sus inicios como método

didáctico se alude a los campos de la salud, Administración y

Derecho. Por ejemplo, Castillo García (2005) menciona que “Un

pionero en el uso de los estudios de casos fue el médico

convertido en psicólogo Sigmund Freud, quien basó en ellos su

teoría psicoanalítica del desarrollo de la personalidad” (10).

Becker (1979) agrega: “El estudio de casos tiene su origen en la

investigación médica y psicológica, donde se utiliza para

denominar el análisis minucioso de un proceso individual que

explica la dinámica de una enfermedad. Este método supone que

es posible conocer un fenómeno partiendo de la explicación

intensiva de un solo caso”. (11). En ambas menciones se intenta

ubicar los inicios del método en el área de la Salud.

La enseñanza a base de análisis de casos de la vida real se

empieza a utilizar sistemáticamente en la Universidad de Harvard

a inicios del siglo veinte y, desde allí se generaliza a todos los

centros de educación superior de Norteamérica y Europa. Fueron

dos programas que lo emplearon con un éxito rotundo: la

Facultad de Derecho y la Escuela de Graduados en

Administración. El ´Case Study´ pretendía que los alumnos del

área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la

defendieran y, de otro lado, que los futuros administradores

analizaran situaciones dilemáticas para inducir una toma de

decisiones en situaciones de información incompleta.

A partir de la década del treinta, cuando el estudio de casos

se consolida estructuralmente y se difunde como metodología de

enseñanza a otras áreas formativas, continúa perfeccionándose

con la asimilación e incorporación de diversas técnicas entre las

que encontramos al Juego de Roles y el Sociodrama.

2.2.6.1 El Caso didáctico

21

Page 22: Investigación Método Encinas

El caso, en una situación de enseñanza-aprendizaje,

posee ciertas particularidades de forma y fondo. Se trata de

una historia que implica una situación problemática real o

ficticia en que las personas o grupos interactúan en un

determinado contexto a través de conflictos motivados por

las relaciones que guardan entre sí, sus sentimientos, sus

valoraciones, decisiones, etc.

Antonio Maurial (1997) pone énfasis en la

verosimilitud como un factor fundamental que constituye la

esencia de un caso didáctico Al respecto sostiene: “El caso

es un problema de la vida real que se entrega disfrazado al

alumno mediante un documento. La conditio sine qua non

es que sea tomado de la vida real… Naturalmente, así como

en la vida los problemas no se presentan nítidos, en el caso

tampoco…”. (12) Lo que significa que aunque se incorporen

elementos ficticios, lo que Maurial denomina disfraz, debe

mantener la coherencia y consistencia interna en el relato

para que pueda cumplir el objetivo sin perturbar al lector, ni

alejarse en demasía de la realidad.

Se trata entonces de un relato, con características

específicas y objetivos preestablecidos que haciendo uso de

elementos reales y ficticios se constituye en la herramienta

principal para fomentar aprendizajes, especialmente de

conocimientos y actitudes, y así formar profesionales

capaces de resolver situaciones complejas de la vida que

surjan en su ámbito laboral.

2.2.6.2 El Estudio de Casos como

metodología didáctica

22

Page 23: Investigación Método Encinas

El estudio de casos consiste en el análisis y discusión

de una corta historia descriptivo-narrativa que encierra un

conflicto entre personas o grupos, para cuya interpretación

se hace necesario, de acuerdo a los objetivos que persigue

el docente, poner en juego teorías psicológicas,

económicas, administrativas, etc., o prescripciones de orden

legal, ético, cultural u otro de acuerdo al tema que se

trate.

Una definición bastante completa es la que ofrece

Prats (1998). El estudio de casos es un: “Proceso didáctico

que intenta la descripción, análisis e interpretación de un

objeto de estudio histórico concreto y singular en términos

de calidad y complejidad. Tiene como finalidad enseñar a

elaborar una explicación histórica, geográfica o social que

sea coherente con la teoría general de la temática en la que

se enmarca”. (13).

Esta definición resalta el papel del análisis con una

sólida estructura interna, coherente y consistente; que

prescinda de datos irrelevantes y que fomente las

habilidades del pensamiento desde las básicas tales como

la descripción, la narración y la explicación; hasta las de

orden superior, como la interpretación, la evaluación, la

síntesis y la toma de decisiones.

Por lo tanto, si el propósito de la educación, como

dicen Burton et al. (1965), es enseñar a pensar a los

estudiantes; y si este proceso tiene lugar cuando:

se reconoce la existencia de una situación

problemática,

para cuya solución los alumnos proponen hipótesis,

que sirven de guía para el acopio y análisis de datos

23

Page 24: Investigación Método Encinas

tras lo cual realizan valoraciones y emiten juicios

teniendo en cuenta las relaciones factuales y lógicas;

Entonces, la metodología del Estudio de Casos encaja

perfectamente como la actividad académica que conduce a

la obtención de un pensamiento eficaz y por lo mismo a un

mejor aprendizaje de la investigación científica.

2.2.6.3 Etapas didácticas del Estudio de

Casos

Aunque existen, como se ha visto, diversas técnicas

de enseñanza con casos, todas ellas tienen seis momentos

en común:

Presentación del caso

Empieza con una lectura reflexiva, individual o grupal de la

historia. El profesor explica que el enfoque y actitud frente

al caso son radicalmente distintos que los que se adoptan

frente a los contenidos convencionales que trata la materia

de la asignatura. La discusión en torno al caso constituye

una especie de pretexto o trampolín para el aprendizaje de

conceptos y generalizaciones que se desprenden del

material que contiene.

Identificación del Asunto Central y los Subtemas:

El análisis propiamente dicho se inicia con la identificación

del asunto central, lo cual no siempre es facil puesto que los

casos complejos suelen tener conflictos secundarios que

atraen la atención del estudiante; pero es justamente ahí

donde se exigen del estudiante concentración y abstracción

desde el inicio.

24

Page 25: Investigación Método Encinas

Examen de los hechos:

Se escudriña cuáles son los hechos que sucedieron y cómo

sucedieron, se identifica los personajes y sus relaciones; se

indaga las diversas situaciones, sus antecedentes y la

secuencia que siguen. Se aprende así a evitar dar

opiniones apresuradas o a emitir juicios sin el debido

sustento sobre las acciones y las personas.

Interpretación de los hechos:

El propósito de esta etapa es descubrir relaciones causales

y evaluar los datos a la luz de teorías, valores, leyes, etc.

Gira en torno a las siguientes cuestiones:

¿Por qué sucedieron los hechos así? ¿Pudieron haber

sucedido de distinta manera?

¿Por qué actuaron las personas del modo como lo

hicieron?

¿Con qué fin o fines procedieron así las personas?

¿Qué decisión debió haberse tomado? ¿Por qué?

¿Las decisiones que se tomaron eran convenientes?

¿Qué generalizaciones podrían hacerse a partir del

caso?

Derivación de generalizaciones o decisiones:

En esta etapa se establecen las conclusiones de todo el

análisis. Está orientada a la generalización de principios

teóricos o al examen de diversos cursos de acción. La razón

de ser de esta etapa es ejercitar la dialéctica de lo particular

a lo general.

Síntesis y Metacognición

El estudio de casos culmina con una síntesis de lo actuado.

Resulta muy importante que el profesor destaque los pasos

seguidos en la progresión, desde el planteo inicial hasta las

25

Page 26: Investigación Método Encinas

conclusiones teóricas o el balance de la toma de decisiones.

Así, el estudiante tomará conciencia de la metodología

seguida y las operaciones intelectuales realizadas durante

el proceso de identificación del problema, análisis de sus

elementos, interpretación teórica y derivación de

conclusiones.

.

Aunque el acercamiento a la investigación a través de

casos resulta un método eficaz, no es posible lograr la

cabalidad de los aprendizajes sin el concurso de un método

que se convierte en complemento eficaz para la enseñanza

efectiva de competencias de investigación. Nos referimos al

Taller Tutorial, del que pasamos a ocuparnos.

2.2.7 El Taller Tutorial

Etimológicamente taller proviene del término francés atelier

que significa lugar donde se realiza un trabajo manual, como en

el taller de un pintor, de un alfarero o de un escultor.

En el campo de la Pedagogía se registra la siguiente

definición: “Realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se

unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso

pedagógico, orientado a una comunicación constante a la

realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico

formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un

miembro más del equipo y hace sus aportes específicos”. (14)

De este modo, se concibe al taller como una metodología o

modalidad operativa caracterizada por la práctica centrada en

el alumno, el fomento del trabajo en equipo y la fusión de lo

teórico con lo práctico a través de un proceso de

descubrimiento.

26

Page 27: Investigación Método Encinas

Cuadro Nº 5.- Pilares fundamentales del Taller Tutorial

Por su parte, Kisnerman (1997) define al taller

pedagógico como: “Unidad productiva de conocimiento a partir

de la realidad concreta (…) donde los participantes trabajan

haciendo converger teoría y práctica”. (15)

Este autor destaca la esencia del método que consiste, no

en actividades de recordación, sino en la producción de

conocimientos en base a aplicaciones prácticas. Como se puede

apreciar, con la transferencia del significado del término al

mundo del aprendizaje, ahora ya no solo se trata de la

elaboración de un trabajo manual o artesanal, sino de un trabajo

intelectual con entidades intangibles o abstractas con resultados

de la misma naturaleza. El objetivo sin embargo sigue siendo el

mismo: la convergencia de la educación y la vida con miras a

una mejora de la calidad en los aprendizajes y el impulso el

pensamiento eficaz y la actitud socialmente positiva de los

estudiantes.

Mirebant (2003) expresa con rotundidad y elocuencia las

posibilidades que abre el taller al docente como conductor y

facilitador de aprendizajes, y que hizo nacer en John Dewey el

lema “learning by doing” propio de la Escuela Activa. Dice así:

“Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la

27

DINAMISMO

PROCESO CIENTÍFICO

CONVERGENCIA TEORÍA Y PRÁCTICA

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Page 28: Investigación Método Encinas

demostración práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las

características y los principios que se estudian, la solución de las

tareas con contenido productivo. Por eso, el taller pedagógico

resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar

hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno

operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse

a sí mismo”. (16)

En este caso se resalta el hecho de que el Taller Tutorial se

orienta a la formación de capacidades y habilidades

intelectuales que aprestan al alumno para operar con el

conocimiento. Habilidades que sin duda son el objetivo

fundamental en la formación del educando.

Además la definición citada evidencia un rasgo fundamental

de este método, y es que al tener como objetivo la demostración

de leyes, ideas, teorías, etc., permite la aplicación del método

científico en el proceso pedagógico.

2.2.7.1 Principios del Taller Tutorial

Aprender haciendo

La información y los conocimientos teóricos se

consolidan por medio de la práctica y se vinculan al

entorno y el quehacer cotidiano del alumno. Se trata

de la elaboración de un producto académico a partir

de los contenidos y objetivos de los cursos.

Metodología activa

Se trata de una experiencia educativa en que la

enseñanza y el aprendizaje consideran al alumno

como el eje del proceso. En tal virtud, el Taller Tutorial

exige fijar los roles de los actores principales.

28

Page 29: Investigación Método Encinas

Aprendizaje Colaborativo

Supone el trabajo en equipos eficaces, aunque no

excluye las actividades individuales. En general, un

grupo eficaz está organizado con miras a la obtención

de aprendizajes significativos, lo cual se logra si se

usan técnicas adecuadas para que las potencialidades

del trabajo colaborativo puedan volverse realidad

Formación Integral

Permite que el alumno viva el aprendizaje como un

ser total y no solamente estimulando lo cognitivo,

pues además de información y conocimientos aporta

experiencias de la vida que exigen la relación de lo

intelectual con lo emocional y moral.

Estos supuestos no hacen más que mostrarnos el

transfondo de este método o modalidad operativa

con el fin de asignarle su verdadero valor y

significado al momento de planificarlo, ejecutarlo y

evaluarlo.

2.2.7.2 Etapas didácticas del Taller Tutorial

A continuación se plantean un conjunto de etapas que

deberán adecuarse a la naturaleza del problema u objeto de

estudio.

Determinación del objeto de estudio

Constituye el faro que guía al grupo, a través del

tratamiento de los contenidos cognitivos o actitudinales

y las correspondientes acciones y tareas aplicativas. En

29

Page 30: Investigación Método Encinas

esta etapa se establecerán y describirán los productos

del Taller Tutorial.

Planificación y organización:

Se asignan las tareas académicas a cada grupo o equipo,

los recursos y el tiempo de que disponen.

Esta etapa contiene los siguientes momentos:

Determinación de los recursos técnicos, humanos,

materiales y presupuestarios.

Asignación de roles y tareas a los miembros del taller.

El instrumento a utilizar es el programa de trabajo

donde se detallan las tareas.

Cuadro Nº 6.- Formato del programa de trabajo del Taller Tutorial

Ejecución

Esta es la etapa más dinámica del Taller Tutorial donde

se hace uso de las técnicas participativas que responden

a las características de los alumnos.

Esta etapa implica:

- Estudio y reflexión

- Análisis y priorización

- Distribución y desarrollo de las tareas.

30

a) Información General:

- Lugar:_________________

- Fecha:_________________

- Docente:______________

b) Antecedentes y justificación:

c) Objetivos:

- General_______________

- Específicos___________

d) Actividades:________________________

e) Lecturas/equipos:_________________

f) Productos esperados______________

g) Evaluación:__________________________

Page 31: Investigación Método Encinas

- Reflexiones sobre lo desarrollado para ubicar

los nuevos aprendizajes a partir de las

experiencias.

- Discusión colectiva de los equipo

- Exposición y defensa de los productos

esperados.

Evaluación

La evaluación en el Taller Tutorial se caracteriza por ser

permanente, sistemática, y participativa. Se evalúa

durante el proceso y al final del taller con el fin de

descubrir cuál es el progreso logrado por los

participantes respecto a los objetivos de aprendizaje.

Cuadro Nº 7.- Momentos del proceso de evaluación del Taller Tutorial

31

Page 32: Investigación Método Encinas

La evaluación del Taller Tutorial tiene por objetivo la

valoración de los aprendizajes y habilidades intelectuales

adquiridas por los participantes. Para este efecto, se

utilizan los indicadores de evaluación que comprueben la

adquisición de los aprendizajes.

En tal virtud algunos han considerado denominarlo

modalidad operativa para incidir en su flexibilidad, sin

embargo consideraremos que se trata de un método

que aunque flexible debe mantener rigurosidad

estructural con miras a no desvirtuar su naturaleza.

3. CAPÍTULO TERCERO: HIPÓTESIS,

VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES

3.1 Planteamiento de Hipótesis

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

método “Encinas” que combina casos y talleres tutoriales , y el

otro que estudia mediante el método tradicional con

exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia

32

Momentos del proceso de evaluación del taller

Definición de los criterios de evaluación colectiva

Recolección y apoyo de información útil

Procesamiento de la información

Análisis colectivo de la información

Elaboración de conclusiones y recomendaciones

Basado en: Maya, Arnobio (1997) (17)

Page 33: Investigación Método Encinas

estadísticamente significativa en el rendimiento académico entre

el primero respecto del segundo.

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

método “Encinas” que combina casos y talleres tutoriales, y el

otro que estudia mediante el método tradicional con

exposiciones, diálogos y ejercicios, existe diferencia

estadísticamente significativa en la satisfacción con el método

empleado entre el primero respecto del segundo.

3.2 Sistema de variables

Variable Independiente:

Método de Enseñanza “Encinas”

Variables Dependientes:

Aprendizaje de competencias de investigación

Satisfacción estudiantil

Variables Extrañas

Género

Estilo docente

Horario de estudios

Asistencia a clases

Inteligencia general

Conocimientos previos

3.3 Operacionalización de variables

3.3.1Variable independiente:

Variable Pasos para la aplicación del método

33

Page 34: Investigación Método Encinas

Método de

Enseñanza

“Encinas”

Primero Presentación del caso por escrito con anticipación

para el desarrollo de la clase.

Segundo Lectura y comentario del caso por el profesor y los

alumnos.

Tercero Los alumnos desarrollan las preguntas guías en

grupo. Se debe cuidar que no haya repartición de

tareas.

Cuarto Discusión del caso bajo la guía del profesor.

Conclusiones.

Quinto Propuesta de ejemplos similares al del caso.

Sexto Explicación por parte del profesor y construcción de

ejemplos similares por parte de los alumnos.

Séptimo Lectura de reforzamiento

3.3.2Variables dependientes:

Variable Indicadores Criterios

Aprendizaj

e de

competenci

as de

investigaci

ón

Construcción del problema

de investigación

Aplicabilidad

Facticidad

Factibilidad

Pertinencia

Construcción de las hipótesis

Relación entre variables

Verificabilidad por medio de

observaciones.

Compatibilidad con los

conocimientos actuales.

Claridad y concisión.

Construcción de las

variables.

Identifica los tipos de variables

(VX, VY, VE) en las

investigaciones.

Operacionalización.

Son capaces de concretar sus

variables de modo que sean

observables y medibles

claramente.

Satisfacció

n

estudiantil

Manejo ejecutivo de clase

Atiende y responde las preguntas.

La clase es ordenada y estructurada.

Eficiencia del método didáctico.

34

Page 35: Investigación Método Encinas

Claridad de las explicaciones.

Atiende y orienta a los alumnos.

Fomenta aplicaciones al campo profesional.

Comprende significativamente la temática del curso.

El profesor es exigente

Respeto por el horario de clases

4. CAPÍTULO CUARTO: METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

4.1 Diseño

Para la presente investigación hemos escogido el diseño cuasi

experimental con dos grupos y pretest, postest (promedio de

evaluaciones formativas). Se trabajó con grupos intactos, es decir

no se ejecutó una selección aleatoria de los sujetos a los grupos.

Este diseño se grafica de la siguiente forma:

X representa a la variable independiente que manipula el

experimentador. También se le llama variable experimental o

de tratamiento.

Y simboliza la medida de la variable dependiente. Y1 designa a

la variable dependiente anterior a la manipulación de la

variable independiente X; Y es el promedio de las

evaluaciones formativas de la variable dependiente en el

35

Grupo Preprueba Variable

independient

e

Posttest

(I) E Y1 X Y=Y2,Y3…Yn

(I) C Y1 -

Y=Y2,Y3…Yn

Page 36: Investigación Método Encinas

transcurso del tratamiento.

El grupo E es el grupo experimental – el que recibe el

tratamiento de la variable independiente.

El grupo C denota al grupo control – el que no recibe el

tratamiento

I señala que los grupos fueron intactos, es decir que no hubo

aleatorización ni apareamiento.

4.2 Población y Muestra

Originalmente los grupos fueron conformados por todos los

matriculados en el curso Taller de Investigación II, de las

secciones 1 y 2, turno mañana, siendo el tamaño del grupo

experimental 27 estudiantes (sección 2) y el grupo control 22

(sección 1). Sin embargo, para efectos de la muestra estadística

se tomó en cuenta la asistencia a clases como criterio de

inclusión. Los grupos quedaron así reducidos a 15 estudiantes el

grupo experimental y 14 el grupo control.

4.3 Control de variables extrañas

Resulta extremadamente importante controlar variables que

pueden confundirse con la variable independiente. Aunque las

circunstancias no permitieron agrupar en base a algún criterio ni

aleatorizar, hemos medido algunas variables extrañas (Género,

estilo docente, horario de estudios, asistencia a clases, inteligencia

general y conocimientos previos) antes del estudio para

determinar si existe diferencia significativa entre ambos grupos.

Estas variables son:

Género de los estudiantes: grupos mixtos.

Estilo docente: el profesor Dr. José Clemente Flores Barboza

enseñó a ambos grupos.

36

Page 37: Investigación Método Encinas

Horario de estudios: ambos grupos estudiaron en el turno

mañana.

Asistencia a clases, fueron considerados aquellos alumnos que

asistieron como mínimo al 77% de clases.

Inteligencia general, se aplicó el Test de Inteligencia General:

Serie Dominós – forma 2 (TIG – 2). La media de los puntajes

directos obtenidos por los estudiantes del grupo experimental

es de 20, puntaje correspondiente a la categoría de

inteligencia general Medio. Además, la media de los puntajes

directos obtenidos por los estudiantes del grupo control es de

19, que corresponde a la categoría de inteligencia general

Medio. Es decir ambos grupos están dentro de la categoría de

inteligencia general Medio.

Conocimientos previos, medidos por el pretest. Los dos grupos

obtuvieron un promedio de 14 puntos (en escala vigesimal).

5.CAPÍTULO QUINTO: ANÁLISIS DE LOS

DATOS Y RESULTADOS

Para la confirmación de las hipótesis se aplicó la Prueba t. Esta

prueba permite determinar si existe o no alguna diferencia entre

los promedios obtenidos de los grupos (GC y GE) después del

experimento.

5.1 Aplicaciones para la variable Rendimiento

Académico

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

método “Encinas” que combina casos y talleres tutoriales, y el otro

que estudia mediante el método tradicional con exposiciones,

diálogos y ejercicios, existe diferencia estadísticamente

37

Page 38: Investigación Método Encinas

significativa en el rendimiento académico entre el primero respecto

del segundo.

5.1.1 Cálculo de la media y la desviación

estándar de ambas muestras:

n1 = 15 tamaño de la muestra seleccionada del grupo experimental

(GE)

n2 = 14 tamaño de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

5.1.2 Planteamiento de las hipótesis

estadísticas:

Ho : u1 = u 2

Hipótesis nula

"No existe diferencia significativa en el rendimiento académico de los estudiantes que fueron sometidos al nuevo método didáctico "Casos-Talleres" para la enseñanza del curso de Investigación Científica Básica (GE), y de los estudiantes que recibieron el método didáctico tradicional (GC).

H1 : u1 /= u 2 "Si existe diferencia significativa en el rendimiento académico

38

Page 39: Investigación Método Encinas

Hipótesis

alternativa

de los estudiantes que fueron sometidos al nuevo método didáctico "Casos-Talleres" para la enseñanza del curso de Investigación Científica Básica (GE), y de los estudiantes que recibieron el método didáctico tradicional (GC).

Elegimos un nivel de significación del 0.01, se utiliza la

Distribución t con (15 + 14 -2) grados de libertad (Ver valor

de t tabulado en la Tabla t-Student).

t27 grados de libertad = 2.7707Área de no rechazo sería [-2.7707, 2.7707] fuera de esta área se rechazaría Ho.

El Estadístico de prueba será:

donde:

S2p = 2.26

Entonces el

5.1.3 Decisión:

Como To =9.45 > al valor absoluto de 2.7707, y también cae fuera

del área [-2.77, 2.77]

Entonces SE RECHAZA Ho, Sí existe diferencia significativa en el

rendimiento académico de los estudiantes que fueron sometidos al

nuevo método didáctico "Encinas" para la enseñanza del curso de

Taller de investigación II (GE), y de los estudiantes que recibieron el

39

= 9,45

To =tn1 + n2 -2 = 9,45

Page 40: Investigación Método Encinas

método didáctico tradicional (GC).

5.2 Aplicaciones para la variable Satisfacción

Estudiantil con el método:

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el método

“Encinas” que combina casos y talleres, y el otro que estudia

mediante el método tradicional con exposiciones, diálogos y

ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en la

satisfacción del estudiante con el método empleado entre el primero

respecto del segundo.

5.2.1 Cálculo de la media y la desviación

estándar de ambas muestras

n1 = 15 tamaño de la muestra seleccionada del grupo experimental

(GE)

n2 = 14 tamaño de la muestra selecciona del grupo de control (GC)

40

Page 41: Investigación Método Encinas

5.2.2 Planteamiento de las hipótesis estadísticas:

Ho : u1 = u 2

"No existe diferencia significativa entre el promedio del resultado

Hipótesis nula de la encuesta de satisfacción del grupo experimental y los de grupo de control"

H1 : u1 /= u 2

"Si existe diferencia significativa entre el promedio del resultado

Hipótesis alternativa de la encuesta de satisfacción del grupo experimental y los de grupo de control"

Elegimos un nivel de significación del 0.01, se utiliza la

Distribución t con (15 + 14 -2) grados de libertad (Ver valor

de t tabulado en la Tabla t-Student).

t27 grados de libertad = 2.7707Área de no rechazo sería [-2.7707, 2.7707] fuera de esta área se rechazaría Ho.

El Estadístico de prueba será:

donde:

Entonces el

5.2.3 Decisión

Como To = 4.46 > al valor absoluto de 2.7707, y también cae fuera

del área [-2.77, 2.77]

Entonces SE RECHAZA Ho, Sí existe diferencia significativa entre el

promedio o la media del resultado de la encuesta de satisfacción

aplicado al grupo experimental con respecto a la media o promedio del

41

To =tn1 + n2 -2 = 4,46

Page 42: Investigación Método Encinas

grupo de control.

5.3 Análisis y discusión

El tratamiento experimental arrojó resultados iguales en la media

del pretest para ambos grupos; consecuentemente, no hubo que

ejecutar ninguna corrección estadística respecto a los resultados

del posttest. Por tanto para la primera hipótesis se compararon los

resultados obtenidos en el posttest. Respecto a la medida del

posttest, se debe indicar que el calificativo obtenido por cada

estudiante fue el promedio de los calificativos de las evaluaciones

formativas.

Entonces se procedió a comparar ambos resultados: GE: 17, GC:

14, y a plantear la pregunta: ¿la diferencia de tres puntos en el

rendimiento de ambos grupos es estadísticamente significativo? Es

decir, si asegura una validez externa del experimento. La respuesta

a esta pregunta es afirmativa.

Respecto a la variable dependiente satisfacción estudiantil, se

obtuvo los siguientes resultados: GC= 17.90, GE=18.82. Aplicados

los estadísticos correspondientes resultó que existe diferencia

significativa, pero en sentido contrario a la predicción hipotética.

Conclusiones

PRIMERA: La primera hipótesis resultó confirmada.

H1: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

método “Encinas” que combina casos y talleres, y el otro que

estudia mediante el método tradicional con exposiciones, diálogos

42

Page 43: Investigación Método Encinas

y ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en el

rendimiento académico entre el primero respecto del segundo.

Se halló una diferencia estadísticamente significativa en el

rendimiento académico de ambos grupos, a favor del grupo

experimental. (GE=17, GC=14).

SEGUNDA: La segunda hipótesis resultó disconfirmada.

H2: Dados dos grupos; uno de los cuales estudia mediante el

método “Encinas” que combina casos y talleres, y el otro que

estudia mediante el método tradicional con exposiciones, diálogos

y ejercicios, existe diferencia estadísticamente significativa en la

satisfacción del estudiante con el método empleado entre el

primero respecto del segundo.

Se halló una diferencia estadísticamente significativa a favor del

grupo control respecto al grupo experimental la satisfacción

estudiantil con el método empleado de ambos grupos, a favor del

grupo control. (GE= 17.9; GC=18.8)

43

Page 44: Investigación Método Encinas

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