inteligencia emocional y logro acadÉmico en los...

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“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGROACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓNSECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PÚBLICA DEL CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad

Educativa

VLADIMIR VALERIO PALACIOS CANGAHUALA

Lima – Perú

2010

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Educativa


Lima – Perú

2010

1




Educativa


Lima – Perú

2010

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ASESORA:

DRA. IRMA ALTEZ RODRÍGUEZ

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ÍNDICE DE CONTENIDOSPág.

Resumen

Abstract

1. INTRODUCCIÓN 10

Marco teórico 11

Inteligencia 11

Emociones 13

Inteligencia emocional 17

Logro 21

Logro académico 22

Institución educativa 25

Características del VII ciclo de la educación básica regular 26

Antecedentes 26

Problema de investigación 31

Problema general 32

Problemas específicos 32

Objetivos e hipótesis 33

Objetivo general 33

Objetivos específicos 33

Hipótesis general 33

Hipótesis específicas 33

2. MÉTODO 34

Tipo y diseño de investigación 34

Tipo de investigación 34

Diseño de investigación 34

Variables 35


Logro académico 36

Participantes 36

Población 36

Muestra 37

Muestreo 37

Criterios de exclusión 37

5

Instrumentos de investigación 38


Logro académico 39

Procedimientos 43

3. RESULTADOS 44

De la hipótesis general. 44

De la hipótesis específica 45

4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 59

Discusión 59

Conclusiones 63

Sugerencias 64

REFERENCIAS 66

ANEXOS 69

Instrumento de inteligencia emocional

Instrumento de logro académico

Matriz de consistencia

6

ÍNDICE DE TABLAS1. Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de expertos. 41

2. Valoración de los coeficientes de validez instrumental. 41

3. Coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach de los instrumentos. 42

4. Valoración de los coeficientes de confiabilidad instrumental. 42

5. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntaje

de inteligencia emocional y logro académico. 44

6. Media y desviación estándar de los puntajes de inteligencia emocional. 45

7. Resultado de inteligencia emocional según nivel. 45

8. Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico. 46

9. Resultado de logro académico según nivel. 46

10. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del

componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el

componente conceptual de logro académico. 47


componente interpersonal de la inteligencia emocional y el



componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el



componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el



componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional

y el componente conceptual de logro académico. 51


componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el

componente actitudinal de logro académico. 52


componente interpersonal de la inteligencia emocional y el



componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el


7


componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el



componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional

y el componente actitudinal de logro académico. 56

20. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia

emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente

conceptual de logro académico. 57

21. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia

emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente

actitudinal de logro académico. 58

8

ÍNDICE DE FIGURAS1. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes

de inteligencia emocional y logro académico. 44

2. Niveles de inteligencia emocional. 45

3. Niveles de logro académico. 46

4. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente

intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente



interpersonal de la inteligencia emocional y el componente



adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente



manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente



estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el



intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente



interpersonal de la inteligencia emocional y el componente



adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente



manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente



estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el


9

RESUMEN

La presente investigación tiene el propósito de demostrar la relación existente entre lainteligencia emocional y el logro académico en los alumnos del quinto grado deeducación secundaria de una institución educativa del distrito del Callao. Se usó eldiseño descriptivo correlacional. El estudio se realizó en una muestra de 82estudiantes de ambos géneros; con un muestreo no probabilístico. Se aplicó elinventario de Cociente Emocional de BarOn. Los resultados indican que existe unarelación significativa entre inteligencia emocional y logro académico; asimismo losniveles de Inteligencia Emocional señalan que el 69.5% presenta una capacidademocional buena y un 24.4% por mejorar. Además, en relación a logro académico sehalló que un 37.8% presenta un nivel muy bajo.

Palabras claves: Inteligencia emocional, logro académico, alumnos de secundaria

ABSTRACT

The present investigation has the intention of demonstrating the existing relationbetween the emotional intelligence and the academic achievement in the pupils of thefifth degree of secondary education of an educational institution of the district of theCallao. Correlacional used the descriptive design. The study was realized in a sampleof 82 students of both kinds; with a sampling not probability. The was applied theinventory of BarOnʼs Emotional Quotient. The results indicate that a significantrelation exists between emotional intelligence and academic achievement; likewise thelevels of Emotional Intelligence indicate that 69.5% presents an emotional goodcapacity and 24.4% for improving. In addition, in relation to academic achievement onefound that 37.8% presents a low level.

Key words: Emotional intelligence, academic achievement, students secondary.

10

1. INTRODUCCIÓN

El ser humano es fundamentalmente emotivo, las emociones transitan toda la

estructura de su desarrollo como individuo integral y sus reacciones frente al mundo

que lo rodea están ligadas en muchos casos a ellas.

Sin embargo, desde mucho tiempo atrás las emociones fueron consideradas

como poco importantes y en ocasiones hasta como una carga u obstáculo que si bien

no podía librarse uno de ellas, había que cargarlas a cuestas, porque impedían el

normal funcionamiento de la parte cognitiva o racional del ser humano. Asimismo,

comúnmente pensamos en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente

declaramos y afirmamos en nuestra disertación que lo que distingue al ser humano de

los otros animales es su ser racional.

Por otro lado, los adolescentes se encuentran dentro de una sociedad

competitiva, difícil, compleja y en algunos casos violenta, que en la actualidad

presenta una serie de problemáticas, situaciones que pueden producir estrés,

impases o problemas entre sus integrantes y ser proclives a presentar cierto

descontrol e incomprensión en sus emociones, interfiriendo en tal sentido en su

inteligencia emocional que permite lograr el éxito ante las presiones y las exigencias

del entorno social a la cual pertenece.

Es importante precisar que el adolescente estudiante del nivel secundaria

perteneciente al quinto grado de la Educación Básica Regular, forma parte de un

medio físico, familiar, social, cultural, económico, educativo; así como también forma

parte de un esquema de emociones que este medio determina e influye; por lo tanto

en conjunto son estos aspectos los que intervienen en muchas de sus decisiones

inmediatas, cortas o planes a largo plazo; influyendo en su emocionalidad,

comportamiento, personalidad, actitudes, emociones, intereses, sentimientos,

quehacer diario, satisfacción personal, inteligencia emocional; así como también en su

logro académico.

Asimismo, la inteligencia emocional viene a ser un conjunto de habilidades

personales, emocionales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para

adaptarnos y enfrentar a los requerimientos, peticiones y presiones del medio; resulta

un factor transcendental que si se desarrolla de manera favorable, predice el éxito en

la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional, ya

que nos ayuda en gran medida a reconocer nuestros sentimientos, emociones y el de

los demás, con la finalidad de poder así mantener adecuadas relaciones

11

interpersonales, de allí la preocupación por estudiarlas y analizar su relación con el

logro académico, por ser este un indicador clave en la determinación de su éxito en la

educación secundaria de menores.

Además, otro propósito de esta investigación; parte del hecho de saber y

reconocer que los adolescentes por su edad evolutiva presentan ciertas peculiaridades

propias, que le dan ese matiz característico a su logro académico y su capacidad no

cognitiva o inteligencia emocional, los cuales son importantes para lograr el éxito y

sabiduría para manejar sus emociones y reconociendo que el adolescente de hoy será

el ciudadano del mañana de una nueva sociedad.

Estudios referentes al tema en la realidad peruana con estas variables de

inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria del

quinto grado de la Educación Básica Regular no se conocen, sin embargo hay

estudios e investigaciones que abordan estos temas por separado; por lo tanto ambas

características psicológicas y educativas ameritan su abordaje y con mayor razón

porque el constructo de inteligencia emocional es reciente en la comunidad científica,

pero tiene un cimiento a lo largo de la historia y correlacionarlo con el logro académico

que presentan los estudiantes adolescentes pronto a culminar sus estudios escolares,

daría luces a futuras investigaciones e intervenciones en las instituciones educativas.

Marco teóricoInteligencia

Las personas que conforman esta nueva sociedad del siglo XXI, la cual forma

parte de un mundo competitivo, globalizado y sobre todo donde se busca la calidad en

todos los aspectos del desarrollo humano; los individuos, en cada momento o

circunstancia, nos encontramos con diversas situaciones problemáticas y coyunturales

que debemos superar para poder salir adelante.

De acuerdo con los educadores y psicólogos toda persona es inteligente, sin

embargo algunas sobresalen y esto conlleva a demostrar que el ser humano tiene la

capacidad de aprender. Asimismo, es importante incentivar, promover y cultivar

nuestra inteligencia.

Se dice que la inteligencia no existe en sí misma; por lo tanto no es algo

material que pueda tocarse o verse. Sin embargo, hay que reconocer que es el

resultado de una abstracción realizada por los diversos investigadores de las

diferentes disciplinas a partir de la observación y el análisis de la conducta de las

personas.

12

Asimismo, cuando un niño, adolescente o adulto ejecuta varias acciones,

aparentemente desvinculadas, pero que estas están relacionadas y sincronizadas para

lograr determinado objetivo o meta, por la capacidad de llevar a cabo este proceso y

tener el éxito correspondiente, decimos que dicho ser humano es inteligente. Esto nos

lleva a la conclusión que la inteligencia tiene que ver directamente con lo que

llamamos conocimiento; es decir la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar

ideas (MINEDU, 1999).

Piaget (1981), afirmaba que la psicología clásica concebía la inteligencia bien

como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real,

bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de

las cosas. De aquí, la importancia que la pedagogía antigua concedía a la receptividad

y al bagaje memorístico. Hoy, por el contrario, la psicología más experimental

reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y

le atribuye una verdadera actividad, y no exclusivamente la facultad de saber.

Por todo lo expuesto esto nos lleva a formular la siguiente interrogante: ¿Qué

es la inteligencia? Según, Piaget (1972), afirma que inteligencia es, así, un término

genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las

estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el

instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los

circuitos de dichos intercambios superan los contactos inmediatos y momentáneos,

para llegar a ser relaciones más amplias y estables.

El MINEDU (1999), manifiesta que la inteligencia es un rasgo que no solamente

se encuentra en los seres humanos, pero que, entre humanos, nos permite saber

pensar bien para actuar de la mejor manera, resolviendo (relativamente y de manera

consciente) los problemas prácticos y teóricos que se nos presentan, así como diseñar

situaciones deseables.

De la misma forma, Dreifuss (2003), señala que la inteligencia es la capacidad

de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa

que también son capaces de hacer los animales e incluso las computadoras. Pero los

seres humanos vamos más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y

controlar nuestras operaciones mentales (...). Tenemos la capacidad de integrar estas

capacidades mentales y hacerlas voluntarias.

Del mismo modo, la Real Academia Española (2005), define la inteligencia como:

Capacidad de entender o comprender.

Capacidad de resolver problemas.

13

Conocimiento, comprensión, acto de entender.

Habilidad, destreza y experiencia.

De acuerdo a nuestra investigación podemos afirmar que la inteligencia, es la

facultad de emplear con acierto la información que se nos proporciona en un

determinado momento y contexto.

Emociones

Según, Maturana (1995), afirma que vivimos una cultura que ha desvalorizado

a las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un deseo de decir

que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales en que somos

seres racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tales, somos animales

que viven en la emoción.

Asimismo, desde la última década del siglo XX los investigadores han

comenzado a percatarse que las emociones y no el cociente intelectual, podrían ser

las verdaderas medidas de la inteligencia humana. En esta línea, autores como

Greenberg (1996, en Ugarriza, 2003), afirman que aunque ésta época puede

considerarse en todos los niveles como la década del cerebro, en el campo de la

psicología se ha convertido en la década de las emociones.

Las emociones son simultáneamente factores naturales y culturales; es decir,

tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero están inmersas en lo

sociocultural. Entonces, ¿Las emociones influyen en el desarrollo mental? Hay

múltiples experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razón o

viceversa. En la acción humana de pensar, las emociones –en cuanto impulsos para la

acción– cumplen un papel de primer orden (MINEDU, 1999).

Por ello se puede afirmar que para bien o para mal, la inteligencia puede no

tener la menor importancia cuando dominan las emociones (Goleman, 1996).

Es decir, todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Pertenecemos,

sin embargo, a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que

proviene de nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por eso, nos cuesta aceptar el

fundamento emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de

la sin razón donde cualquier cosa parece posible. Por ello, en la medida en que

distintas emociones constituyen dominios de acciones diferentes, habrá distintas

clases de relaciones humanas según la emoción que las sustente, y habrá que mirar a

las emociones para distinguir los distintos tipos de relaciones humanas, ya qué éstas

las definen (Maturana, 1995).

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Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el

movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo

posibilita. Un choque entre dos personas será vivido como agresión o accidente,

según la emoción en la que se encuentran los participantes. No es el encuentro lo que

define lo que ocurre sino la emoción que lo constituye como un acto. De ahí que los

discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente

inefectivos para convencer a otro si el que habla y el que escucha lo hacen desde

emociones distintas (Maturana, 1995).

Según esta postura, es en el emocionar que surgen tanto el amigo como el

enemigo, no en la razón o lo racional, por eso debemos darnos cuenta de que la

democracia se define y se vive desde la emoción, desde el deseo de convivencia en

un proyecto común de vida (Maturana, 1995).

Ahora bien, nuestras emociones han sido guías sabias en la evolución a largo

plazo, las nuevas realidades que la civilización presenta han surgido con tanta rapidez

que la lenta marcha de la evolución no puede mantener el mismo ritmo (Goleman,

1996).

Es importante resaltar que diversos estudios demuestran que la forma en que

los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión

empática, con indiferencia o cariño, etc., tiene consecuencias profundas y duraderas

en la vida emocional del hijo (Laura, 1999).

Tal es así, que un individuo que no maneja bien sus emociones lucha

fuertemente contra sus sentimientos de aflicción, se siente morir cuando se le

presentan frustraciones, tiende a estresarse con facilidad y sus emociones son

exageradas y descontroladas. Es innegable que puede ser muy eficaz en su profesión,

pero basta que surja una dificultad para que salgan a relucir sus defectos en el área

emocional (Laura, 1999).

En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes

instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de

la palabra emoción es motere, el verbo latino “mover”, además del prefijo “e”, que

implica “alejarse”, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a

actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos

a niños o animales; sólo es en los adultos “civilizados” en los que tan a menudo

encontramos la gran anomalía del reino animal: emociones –impulsos arraigados que

nos llevan a actuar– divorciadas de la reacción evidente (Goleman, 1996).

15

De ahí que la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional.

Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones

desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un Coeficiente

Intelectual (CI) elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada

(Goleman, 1996).

Es por eso, que cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que

no podemos “pensar correctamente” (Goleman, 1996). En tal sentido, cuando las

emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están

fuera de control y son demasiado extremas y persistentes, se vuelven patológicas,

como en la depresión inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la

agitación maníaca. Asimismo, las emociones enriquecen; un modelo mental que las

excluya queda empobrecido (Goleman, 1996).

Evidentemente, las emociones negativas producen estrés en el sujeto y

generan unas demandas para afrontarlas y salir psicológicamente indemne de ellas

(Vallés, 2002).

Se puede concluir que las personas difieren en la capacidad para aprovechar

sus emociones con la finalidad de solucionar problemas, tomar decisiones y razonar.

Por último, hay que destacar el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre

la persona que se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten más

confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos. Las emociones

nos proporcionan una clave importante para aceptar la conexión entre inteligencia y

personalidad (y sus sistemas dinámicos) y el impacto que provocan en la ejecución

eficiente y en la vida social (Lamas, 2002).

Entonces, podemos formular la siguiente interrogante ¿qué son las emociones?

Según, Dorsch (1994) señala que la emoción es un estado de ánimo caracterizado por

una conmoción consecutiva a impresiones, ideas o recuerdos, la cual produce

fenómenos viscerales que percibe el sujeto y con frecuencia se traduce en gestos,

actitudes u otras formas de expresión.

Por ello, Maturana (1995) declara que las emociones son dinámicas corporales

que especifican los dominios de acción en que nos movemos.

Asimismo, Goleman (1996) afirma que una emoción es un sentimiento, un

estado psicológico y biológico, que se expresa en una variedad de tendencias para

actuar. Igualmente, el MINEDU (1999) declara que una emoción es un estado

psicológico y biológico en la forma de pensar y actuar.

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Del mismo modo, Vallés (2000) afirma que las emociones son alteraciones

súbitas, rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin

darnos cuenta. Son provocadas por ideas, recuerdos o acontecimientos que producen

reacciones rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en ese

momento.

En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se declaro que la emoción

tiene las siguientes definiciones:

Es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente

que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de

origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función

adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que

sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más

o menos pasajeras.

Son un estado de ánimo complejo que incluye una percepción acentuada de una

situación y objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una

conducta de acercamiento o versión.

Clasificación de las emocionesEmociones básicas Características

Ira

Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo,violencia y odio patológico.

Tristeza Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.

TemorAnsiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en nivel psicopatológico, fobia ypánico.

PlacerFelicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placersensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.

Amor Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,infatuación, ágape (amor espiritual).

Sorpresa Conmoción, asombro, desconcierto.

DisgustoDesdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,repulsión.

VergüenzaCulpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,arrepentimiento, mortificación y contrición.

Goleman, 1996, p. 42

17

Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es propuesta como una inteligencia distinta de otras,

que puede tener entidad real, y que se refleja, especialmente, en un grupo de

capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus

emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos en la estructura

cognitiva. En realidad, estamos refiriéndonos a las interconexiones entre lo cognitivo y

lo afectivo/motivacional (Lamas, 2002).

Aportaciones históricas específicas a la inteligencia emocionalAutor Contribución

Edward Lee Thorndike,1920

Sostiene que era la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuarsabiamente en las relaciones humanas. Además proponía otros dos tipos deinteligencias: la abstracta (habilidad para manejar las ideas) y la mecánica(habilidad para entender y manejar objetos).

David Wechsler

Preconizó que elementos “no intelectivos” y “intelectivos” fuesen consideradosen la evaluación de la inteligencia: más allá de los factores intelectivos,también los no intelectivos determinan el comportamiento inteligente (Rego yFernandes, 2005).

Howard Gardner

En su propuesta del concepto de “inteligencias múltiples”, sostiene que cadauna es un sistema independiente de las demás, pero que interactúan.Distingue una estructura integrada por los siguientes tipos de inteligencia:lingüística, lógico matemática, musical, espacial, cinestésica corporal,intrapersonal e interpersonal.

De la propuesta realizada por Gardner interesa destacar las dos formas deinteligencia personal: La inteligencia interpersonal definida como la capacidad para entender a

las otras personas y lo que les motiva a trabajar de forma cooperativa,supone el reconocer y responder de manera apropiada a los estados deánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los demás.

La inteligencia intrapersonal definida como la capacidad correlativa, peroorientada hacia adentro, es la capacidad de formarse un modeloapropiado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelopara desenvolverse eficazmente (Gardner, 1983, en Ugarriza, 2003).

Salovey y Mayer

Los investigadores Salovey y Mayer (1990, en Vallés, 2002) emplearon porprimera vez en sus publicaciones la expresión inteligencia emocional,describiendo cualidades emocionales como la empatía, la expresión y lacomprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, laindependencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad deresolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia en el logro deobjetivos, la cordialidad, la amabilidad y el respeto a los demás.

Daniel Goleman

El libro de Goleman de Inteligencia Emocional (1996) ha servido parapopularizar el área de la inteligencia no cognitiva. Presenta una adaptación delos modelos existentes y ha dado un mayor énfasis en cómo la inteligencia nocognitiva incrementa la posibilidad para tener éxito en la vida, y el nodesarrollarla conduce a un “analfabetismo emocional” (Ugarriza, 2003).

Muratta, 2004, p. 76

18

Después de años y años de veneración al supremo coeficiente intelectual, pero

de bajo y de confiar en los tests para clasificar a la gente en torpes o inteligentes, ha

surgido la idea de que la inteligencia emocional es más importante que la intelectual

para triunfar en la vida, porque otorga la habilidad necesaria para recuperarse

rápidamente de las tensiones y frustraciones, para relacionarse bien con los demás y

trabajar en grupo con toda facilidad e incluso para mirar la vida desde distintos puntos

de vista (Laura, 1999).

En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se afirmó que la

inteligencia emocional esencialmente proporciona a las personas la capacidad y

habilidad para regular sus fuerzas e impulsos emocionales contraproducentes, muchos

de ellos inconscientes, los cuales boicotean sus relaciones y calidad de vida, por tanto,

su desarrollo y progreso en lo educativo, como en la actividad profesional o laboral.

Desde esta perspectiva quererse a uno mismo, ser más generoso con los demás,

aceptar los fracasos, no todo depende de lo que hemos heredado, por lo que hemos

de ser capaces de seguir aprendiendo y mejorando nuestras actitudes día a día,

aprender a ser más inteligentes emocionalmente, en definitiva a ser más felices.

Las lecciones emocionales que aprendemos de niños en casa y en la escuela

dan forma a los circuitos emocionales haciéndonos más expertos –o ineptos– en base

a la inteligencia emocional. Esto significa que la infancia y la adolescencia son

ventanas críticas de oportunidad para fijar los hábitos emocionales esenciales que

gobernarán nuestra vida (Goleman, 1996).

Laura (1999) afirma que es importante señalar que los primeros años de vida

son las primeras oportunidades para dar forma a los ingredientes de la inteligencia

emocional, aunque estas capacidades continúan formándose a través de los años en

las diferentes instituciones educativas.

Asimismo, los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de la

inteligencia emocional de sus hijos, y esto se sustenta en que esta inteligencia gira en

torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales (Goleman,

1996).

En este contexto, Vallés (2002) manifiesta: Queremos que nuestros alumnos

demuestren su inteligencia emocional siendo empáticos, automotivándose, siendo

constantes, tolerando las frustraciones y superando las dificultades, expresando y

controlando adecuadamente sus emociones y sentimientos, comunicándose

eficazmente y cooperando con los demás, que sean felices; asimismo que solucionen

sus conflictos interpersonales de una manera adaptada.

19

Es así que la frase de Sócrates “Conócete a ti mismo” confirma la piedra

angular de la inteligencia emocional; la conciencia de los propios sentimientos en el

momento en que se experimentan (Goleman, 1996).

Al respecto, según Salovey y Mayer (1990, en Lamas, 2002), la inteligencia

emocional incluye la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.

La inteligencia emocional significa el manejo adecuado y efectivo de los

sentimientos con el fin de lograr el trabajo pacífico y conjunto de los individuos hacia

una meta común. Asimismo, implica habilidades tales como ser capaz de motivarse y

persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación,

regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar;

mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1996).

Sin embargo, aunque un Coeficiente Intelectual (CI) elevado no es garantía de

prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se

concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional, un

conjunto de rasgos –que algunos podrían llamar carácter– que también tiene una

enorme importancia para nuestro destino personal (Goleman, 1996).

Entonces ¿qué es la inteligencia emocional?

Primero, el concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a

una cuestión que puede parecer simple: ¿Por qué hay personas que se adaptan mejor

que otras a las diferentes contingencias de la vida? (Ugarriza, 2003).

Asimismo, el concepto de inteligencia emocional surge como un intento de

responder al rol que desempeñan las emociones en nuestra vida intelectual, nuestra

adaptación social y equilibrio personal (Ugarriza, 2003).

Se presenta a continuación las siguientes definiciones de inteligencia

emocional:

Según Salovey y Mayer (1990, en Ugarriza, 2003), definieron la inteligencia

emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad

de controlar los sentimientos y emociones propias así como la de los demás,

discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y

nuestras acciones.

Igualmente, para Goleman (1996), la inteligencia emocional es la habilidad para

motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar los impulsos y postergar las

gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la

habilidad para pensar, desarrollar empatía y ser optimista. La inteligencia emocional es

una de las habilidades para la vida, que debería enseñarse en el sistema educativo.

20

Del mismo modo, Bar–On (1997, en Ugarriza, 2003) define a la inteligencia

emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de

destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las

demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva es un

factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida,

influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional.

También, Salovey y Mayer (1997, en Lamas, 2002), definen la inteligencia

emocional como la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con

exactitud; acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la

emoción y el conocimiento emocional; regular las emociones y promover el

crecimiento emocional e intelectual.

Salovey, Mayer y Caruso (2000, en Vallés, 2002), mantienen una definición

molar de la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la información

con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender

y regular las emociones.

Principales modelos de inteligencia emocional

Año Autor Modelo

1997 BarOn

Desarrolla cinco áreas importantes de la personalidad en razón de capacidades para eléxito y el ajuste psicológico de la persona con su comunidad y medio ambiente. Lasáreas de habilidades son las siguientes y que conforman el coeficiente emocional delindividuo: Habilidades intrapersonales. Habilidades interpersonales. Sentido de adaptabilidad. Habilidad para manejar y afrontar de manera activa los sucesos estresantes. Buen estado de ánimo general.

1997 Coopery Sawaf

Incentiva y propone desarrollar la “Alquimia” emocional o mejor dicho el sentido decambio y transformación de nuestras habilidades sociales y emocionales, en base a unaserie de competencias de creatividad que se deben asumir en relación al liderazgo y aldesarrollo organizacional frente al cambio, en base a la flexibilidad y la motivación: Flujo Intuitivo: Basado en el conocimiento directo y la creatividad. Desplazamiento Reflexivo: Mejorando nuestra capacidad de experimentar

momentos críticos y expresivos. Percepción emocional de la oportunidad: A través de mejorar nuestra apertura

emocional que implica tener conciencia de las posibilidades y mayor sentido ypráctica de la participación o comportamiento de “involucrarse emocionalmente” .

Creando futuro: Lograr la transformación creativa a nivel personal y organizacional.

1997 Mayer ySalovey

Este modelo señala cuatro niveles de desarrollo de la inteligencia emocional: Saber percibir y expresar emociones, a través de sentimientos y pensamientos en

sí mismo y en otros; incluye creatividad y lenguaje. Capacidad para asimilar a nivel de pensamiento emociones apropiadas a fin de que

faciliten apropiadamente los procesos cognitivos de atención, juicio y memoria. Saber entender y analizar las emociones complejas y simultáneas, manejando las

relaciones con los demás en función de un manejo efectivo del cambio emocional. Tener habilidad para una autorregulación emocional, promoviendo el bienestar y

desarrollo intelectual, emocional y social, en nosotros y en los demás.Este modelo ofrece orientaciones y consejos prácticos para ser “facilitadoresemocionales”, ayudando a padres, maestros y profesionales a educar en inteligencia

21

1999,2001

Elías ycolabora-dores

emocional a niños y adolescentes. Especialmente dirigido a expertos en conducta infantily en el desarrollo, representa un enfoque eficaz para ayudar a niños, adolescentes yjóvenes a ser adultos equilibrados, en base a cinco principios o áreas concretas quedefinen la educación emocionalmente inteligente. En relación a ello, es de interés poneren práctica los siguientes principios: Ser conscientes de sus propios sentimientos y de los demás. Muestre empatía e intente comprender los puntos de vista de los demás. Mantenga la calma y siga la regla de oro de “24 quilates”. Ser positivo y guiarse por objetivos y planes. Utilice sus mejores datos sociales a la hora de manejar sus relaciones.

2000 Goleman

Modelo enfocado al desarrollo del comportamiento organizacional y a las destrezasemocionales para el éxito laboral en cualquier ámbito profesional. Este modelo exponelo siguiente: Conciencia Emocional y sus bondades (autoestima, capacidad de valores,

fortalezas y debilidades, confianza en sí mismo). Reconocimiento de emociones y monitoreo se sentimientos. Autorregulación de impulsos internos; capacidades de autocontrol para generar

confiabilidad y una respuesta emocional apropiada con integridad, adaptabilidad einnovación.

Habilidad para aliviarse a sí mismo, superando la ansiedad y la irritabilidad, asícomo ser capaz de afrontar y manejar el estrés.

Alta motivación de logro para obtener satisfacciones según criterios de excelencia;capacidad de “fluir” a través de comportamientos de compromiso, iniciativa y depersistente optimismo.

Reconocimiento de las emociones, sobretodo de las preocupaciones ajenas. Manejo de las relaciones interpersonales y emociones de otros, con sentido de

ayuda emocional, actuando con cooperación y reciprocidad social, generando unainfluencia favorable para una mejor comunicación, liderazgo, participación yresolución de conflictos.

En concordancia con un alto nivel de Inteligencia Emocional, se busca que laspersonas se conviertan en agentes de Inteligencia Emocional.

2000 RybackEste modelo expone el alto nivel de expresividad (E) y dominio emocional (D), comoexpresión de un buen coeficiente emocional y para mostrarse con una personalidadoyente (empática), persuasiva (con iniciativa y capaz de generar confianza),investigadora (que busca información y solucionar problemas) y conseguidora (afán delogro, proactiva al 100%), expresando diversos estilos de competencia emocional segúnniveles de (E) y (D).

2000 Bisquerra El modelo señala un proceso educativo continuo y permanente que pretende

potenciar el desarrollo emocional como complemento valioso del componentecognitivo, elementos básicos del desarrollo de la personalidad integral.

2002 CooperEste modelo esta basado en el aprendizaje emocional, con la finalidad de utilizar nuestroreal potencial (90%) gracias al despliegue de cuatro fortalezas como: Confianza Energía. Visión a largo plazo. Temple.

IX Seminario Internacional de Psicología, 2004, p. 28.

Logro

La existencia humana puede definirse como un conjunto de superación de

etapas y alcanzar logros o metas propuestas, también es importante precisar y

comprender que no siempre se tienen las capacidades o posibilidades para llegar a

dichas metas, por múltiples razones y algunas veces terminan en frustración o pérdida

del ánimo.

22

Asimismo, es fundamental recordar a los pedagogos, que como Piaget,

Rousseau, Dewey y otros, que resaltaron sus teorías en el hecho de que los seres

humanos se desarrollan sólo por medio de procesos y etapas; por lo tanto ninguna

persona puede aprender todo de todo a la vez, y aunque exista dominio suficiente en

ciertos campos habrá carencias o limitaciones en otros, por que hay que tener en

cuenta que el logro no es un punto de llegada con el cual alguien pueda sauponer

terminado un aprendizaje determinado (Ruiz, 2002).

Por lo tanto, el acervo de la vida humana no reside en llegar a saberlo todo,

sino en adquirir suficiente experiencia para enfrentar las diferentes y diversas

situaciones que le son propias dentro de un determinado contexto en el cual se

desenvuelve. Entonces ¿Qué es el logro?

Según, Ruiz (2002) afirma que el logro es un mecanismo por medio del cual los

individuos acumulan experiencia acerca de factores, procesos, contenidos o prácticas

específicas.

También debe ser entendido como un recurso para describir los procesos que

corresponden a cada sección del conocimiento, con los cuales se llega al cuerpo total

de la asignatura o área propuestas para cada periodo escolar a lo largo del año (y de

año en año).

Asimismo, la Real Academia Española (2005) define logro como acción y

efecto de lograr, y por consiguiente lograr es conseguir o alcanzar lo que se intenta o

desea.

Por lo tanto, podemos afirmar que logro es el mecanismo a través del cual los

alumnos acumulan determinadas experiencias acerca de los diversos procesos,

contenidos en el contexto social en el cual se desenvuelven y desarrollan.

Logro Académico

La teoría del logro, está dentro del enfoque cognitivo, parte de verificar que

algunos individuos tienen más éxito en la vida que otros. Sin embargo, lo más

resaltante e interesante, es que personas con aptitudes, caracteres y recursos

semejantes, difieren mucho en sus logros, es por ello que la teoría explica que esto se

deba a que ciertas personas quieren (desean y necesitan) llegar más lejos o tener más

éxitos (logros). Es importante reconocer que el logro ocupa un lugar central y decisivo

en sus vidas, todos sus talentos y esfuerzo se orientan a alcanzar esos logros.

23

La teoría global sobre la motivación de logro académico de Atkinson (1964, Del

Castillo, 2008), se fundamenta en interpretar las conductas, y sobre todo la fuerza

motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico, como resultado del

conflicto entre dos tendencias en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como

factores de su personalidad, y, por tanto, relativamente estables: aproximación al éxito

y evitación al fracaso académico. A su vez, estas tendencias se hallan en función de

tres variables: una expectativa (anticipación cognitiva e indiciaria, que se expresa

como probabilidad subjetiva de que ocurra una consecuencia, dada la acción); un

incentivo (atracción relativa que ejerce una meta) y una motivación (necesidad de

logro o disposición a esforzarse por lograr cierta satisfacción). Tanto para la conducta

de aproximación al éxito como para la evitación del fracaso, funcionan las tres

variables.

El incremento o descenso de la motivación depende de la dialéctica entre las

antedichas tendencias y variables. De estos trabajos, efectuados por Atkinson

basándose en trabajos previos de McClelland, se concluye que si los docentes desean

motivar a sus alumnos hacia tareas orientadas a metas de logro, deben aminorar el

miedo al fracaso, generar motivación positiva y manipular los incentivos, hasta llegar a

un punto tal que los alumnos valoren más el hecho de aprender que el hecho de tener

éxito o fracasar. Se sabe también que los alumnos con fuerte motivación para el logro,

muestran mayor realismo en sus aspiraciones vocacionales.

En cambio, en la teoría del logro de McClelland (MINEDU, 1999) los postulados

fundamentales del modelo son:

Todo individuo tiene ciertos motivos o necesidades básicas a modo de

potencialidades de conducta que influyen en él sólo si se los excita.

La excitabilidad de los motivos depende de la situación percibida por la persona.

Las propiedades particulares de la situación (ambiente), pueden estimular

diversos motivos.

Cambios del ambiente percibido, producen cambios en el patrón de motivación

excitado.

Cada clase de motivación está dirigida a satisfacer una clase diferente de

necesidad. El patrón de motivación excitado determina la conducta.

Entre los motivos–necesidades más significativos identificados, se consideran:

necesidad de logro (necesidad de éxito en función de una norma de excelencia

interna); necesidad de afiliación (necesidad de relaciones interpersonales con otras

personas); y necesidad de poder (necesidad de controlar o influir en otros).

24

Según Redondo (1997, Del Catillo, 2008), el éxito académico requiere de un

alto grado de adhesión a los fines, medios y valores de la praxis educativa por parte de

los estudiantes, lo cual probablemente no todos la presentan, y los que la presentan,

no todos la poseen en la misma intensidad. En otras palabras, no todos los alumnos

llegan a la institución educativa con motivación por aprender ni tienen tal motivación

con la misma intensidad. Y aún cuando tal motivación fuese posible, nada garantiza

que van a mantener esa motivación.

Es importante reconocer la teoría cognitivo social de las perspectivas de meta

formulada por Nicholls (1989, Del Castillo, 2008), permite explorar el logro académico

de los alumnos. Se asume que el nivel de implicación, esfuerzo, persistencia,

pensamientos, sentimientos, conductas y otras respuestas tanto cognitivas como

afectivas (cómo interpretan, sienten, reaccionan, etc.) asociadas al logro académico,

están determinadas por dos metacreencias de logro que adoptan los estudiantes al

modo de teorías personales sobre el logro de contextos académicos: la orientación al

ego (juzgan su nivel de competencia por autocomparación) y la orientación a la tarea

(juzgan su nivel de competencia por heterocomparaciòn). Se sabe que los patrones de

inadaptación y alineación escolar, generalmente obedecen o se relacionan

positivamente con una metacrencia–ego y negativamente con metacreencia–tarea.

La orientación a la tarea tiende a relacionarse con las creencias de que para

tener éxito académico, hay que esforzarse, cooperar con los compañeros y entender

las clases desarrolladas más que memorizarlas; en cambio, los de orientación al ego,

sostienen que el éxito académico implica ser superior a los demás de cualquier modo.

En cambio, los sujetos orientados a la tarea, su motivación intrínseca se desenvuelve

independientemente de su autopercepción de nivel de competitividad, mientras que en

los de metacreencias–ego, su motivación intrínseca es muy dependiente de cómo

perciben su competitividad.

Por ello que habilidad y esfuerzo en la vida académica no son sinónimos ni

necesariamente concomitantes, no basta para el buen logro académico ser hábil o

esforzado aislada o conjuntamente, sino también autopercibirse como hábil y

esforzado, por lo que variables como la motivación intrínseca y la autopercepción del

nivel de competencia, son decisivas para comprender, explicar y predecir las

conductas hacia el logro de una meta académica.

Por ello, didácticamente, el docente debe identificar los conceptos básicos de

una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para emplearlos como organizadores

avanzados. Por lo tanto, es pertinente clasificar el aprendizaje del siguiente modo:

25

aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo, según lo aprendido se relaciona

arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva; y la enseñanza, clasificarla

metodológicamente en enseñanza por recepción y por descubrimiento.

Asimismo, Lamas (2005) afirma que los logros académicos pueden percibirse

desde el punto de vista de las teorías de la justicia, por lo que el docente, a la hora de

valorar el desempeño de sus alumnos, deberá asumir una praxis profesional y ética de

justicia, porque administramos justicia pedagógica al evaluar los logros de un alumno.

Por lo tanto que los principios de equidad, libertad, diferencia, justicia sustantiva y

procedimental, equilibrio reflexivo y otros, se deben hallar siempre vigentes.

Además, Carroll (2001) sostiene que se entiende que el enfoque de logro

académico se orienta hacia un modelo de aprendizaje para el dominio, puesto que

este modelo considera cinco variables, tres de ellas inherentes al alumno (aptitud,

habilidad comprensiva y perseverancia) y dos derivados del proceso de enseñanza–

aprendizaje (calidad de la enseñanza y tiempo destinado a la enseñanza).

Finalmente, Collins (1996) afirma que el enfoque de logros obedece a una

concepción metacognitiva de la educación, porque se entiende a que el mismo alumno

protagonice y sea gestor ejecutivo de su propio desarrollo académico en contextos que

favorezcan la mediación de los agentes educativos.

Institución educativa

La institución educativa es la primera y principal instancia de gestión del

sistema educativo descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio. Puede

ser pública o privada. Es finalidad de la institución educativa el logro de los

aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. Asimismo, como ámbito físico

y social, establece vínculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a

disposición sus instalaciones para el desarrollo de actividades extracurriculares y

comunitarias, preservando los fines y objetivos educativos, así como las funciones

específicas del local institucional.

Una institución educativa para que pueda sobrevivir y ofrecer sus servicios

durante mucho tiempo, es muy importante iniciar el trabajo de planeación, revisar o

definir por qué razón se considera apta para prestar el servicio educativo, cuáles

necesidades considera que está en capacidad de satisfacer a sus alumnos usuarios, y

con base en cuáles lineamientos se hará cargo de la educación de un grupo humano y

una población determinados. Es decir, establecer una filosofía institucional es decir la

razón de “por qué” trabaja la institución y cuál es el sujeto ideal que espera entregar a

26

la sociedad competitiva, difícil y compleja, cuando cualquiera de sus estudiantes

culmine las actividades programadas en el currículo.

Por otra parte, la filosofía es una explicación puntual, concreta y precisa del

pensamiento que guía las actividades educativas de la institución. Por eso, de alguna

manera, puede decirse que es única, y por tanto no puede ser objeto de cambio

constante o dejar lugar a dudas en sus planteamientos (Ruíz, 2002).

Características del VII ciclo de la educación básica regular.

De acuerdo a la Diseño Curricular Nacional (2009), el adolescente

perteneciente a este ciclo, quinto grado de educación secundaria, se caracteriza

porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e

imagen corporal; su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior

(VI), lo que significa que está en condiciones de desarrollar aprendizajes más

complejos.

En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la

formación de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien. El adolescente

asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las

experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos

contextos donde interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional

y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Está en

proceso de reafirmación se personalidad, reconoce su necesidad de independencia y

de reafirmación de su propio “yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí

mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano dentro de una

sociedad competitiva.

AntecedentesEn el ámbito nacional existen antecedentes, los que indudablemente

responden a sus respectivas realidades, tales como:

Chavarri (2008) investigó la relación entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico de los estudiantes del primer al quinto ciclo de la Facultad de

Ingeniería Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería. La

muestra estuvo conformada por 265 estudiantes de ambos sexos y de las dos

especialidades industrial y sistemas, a quienes se les aplicó el Inventario de

Inteligencia Emocional de BarOn y para hallar el rendimiento académico se trabajo con

las calificaciones obtenidas en el ciclo académico 2006 – I , en todos los cursos en los

27

que se habían matriculado. Se aplicaron técnicas correlacionales (Pearson) y de

diferencias entre los puntajes promedios (t de Student y ANOVA). Entre los resultados

se encontró que no hay relación significativa entre el cociente emocional y el

rendimiento académico, este resultado apareció para la muestra total como para las

sub muestras basadas en el género, edad, ciclo de estudios y especialidad

profesional. Ante dichos resultados obtenidos se plantea que ambos constructos son

independientes en la conducta de los alumnos y no se influencian entre sí.

Asimismo, Del Castillo (2008) realizó una investigación que consistía en

correlacionar la calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de

logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Fue una

investigación de tipo descriptivo y ex post facto. La muestra de selección mixta y

polifásica estuvo conformada por 10 colegios estatales de Lima Metropolitana, 253

alumnos y 58 docentes; se aplicaron lista de cotejos, pruebas estandarizadas

especiales y una escala de actitudes tipo Likert. Los resultados que se obtuvieron, de

lo cual se hallo a nivel inferencial, que existe correlación significativa muy alta entre la

calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico

de los alumnos. Asimismo, se hallo que existe una mayoría de alumnos con

deficiencias moderadas a severas en su logro conceptual, procedimental y actitudinal.

Además, Flores (2007) tuvo como objetivo estudiar la relación entre la

inteligencia emocional y el desempeño docente en la práctica profesional, en una

muestra conformada por 131 alumnos de formación magisterial de un Instituto

Superior Pedagógico Público de Cañete que cursaban el VI y VIII ciclos de estudio, la

muestra estuvo conformada por 80 mujeres y 51 varones. El muestreo fue de tipo no

probalístico. El método básico empleado es el descriptivo–comparativo–correlacional y

de diseño transversal–correlacional. Fueron empleados el Inventario de Inteligencia

Emocional de BarOn para medir la inteligencia emocional y la ficha de evaluación de

una sesión de aprendizaje para medir el desempeño en la práctica profesional. Los

resultados señalan que hay relación significativa entre la inteligencia emocional y

desempeño en la práctica profesional (r = 0,44; 0.01) y que existe asociación

significativa entre los niveles de inteligencia emocional de acuerdo al sexo.

Asimismo, Soto (2006) llevó a cabo una investigación para determinar la

relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento

académico en las asignaturas de Expresión Gráfica y Diseño, en los estudiantes de la

Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Está

investigación es de tipo básico con un nivel descriptivo correlacional, la muestra estuvo

28

constituida por 196 alumnos de ambos sexos, a quienes se les aplicó el Inventario de

Inteligencia Emocional de BarOn, la cual está estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza

Chávez (2003) y para rendimiento académico se empleo las notas finales del semestre

académico II – 2004 de la respectiva facultad. Se obtuvo como resultado una

correlación positiva baja entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en

el curso de Diseño; asimismo, existe una correlación inversa baja entre la inteligencia

emocional y el rendimiento académico en el curso de Expresión Gráfica.

Igualmente, Ruiz (2005) realizó una investigación titulada “Relación entre la

motivación de logro académico, la autoeficacia y la disposición para la realización de

una tesis”. El propósito de este estudio es dar información acerca de la problemática

de la realización de la tesis para obtener la licenciatura, para ello se tomo una muestra

de estudiantes de ambos sexos pertenecientes a tres universidades privadas de Lima.

Los resultados que se obtuvieron fue que no existe una relación significativa entre la

motivación de logro académico y la autoeficacia para la realización de una tesis en

estudiantes de psicología.

El aporte de Muratta (2004) es importante porque dirigió sus esfuerzos para

determinar los rasgos de personalidad y su relación con la inteligencia emocional en

1080 alumnos del 5º año de secundaria de colegios nacionales y particulares, y de

tipos mixtos, de varones solamente y de mujeres solamente. Empleando el

Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad de Catell y el Inventario de

Cociente Emocional de Bar–On (adaptado por Nelly Ugarriza), se concluyó que los

rasgos de personalidad que se correlacionan y caracterizan a los alumnos del último

grado de estudios, son: B+ o Inteligencia Alta, E+ o Predominio y L+ o Protensión, con

tendencia hacia F+ o Surgencia, H+ o Parmia, M+ o Autia, Q2 + o Autosuficiencia, Q4

+ o Tensión, N – o Ingenuidad y Q1 – o Conservadurismo. Asimismo, la inteligencia

emocional que caracteriza a la muestra se ubica en una capacidad emocional

adecuada, aunque por debajo de la media del Inventario de Cociente Emocional (I–

CE), conforme se ha señalado para este grupo etario.

Igualmente, Pareja (2004) realizó una investigación para determinar la relación

entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales en estudiantes del quinto

año de educación secundaria, en una muestra de 376 alumnos de ambos sexos,

pertenecientes a centros educativos mixtos, de varones y mujeres, procedentes de

niveles socioeconómicos medio y bajo de las UGELs de Lima Metropolitana, se uso el

diseño descriptivo correlacional y el muestreo no probabilístico intencional. Asimismo,

se utilizo el Inventario de Cociente Emocional de BarOn (2001) y el Cuestionario de

29

Valores Interpersonales de Leonard V. Gordon, los cuales están baremizados. Los

resultados señalaron que existe relación entre la inteligencia emocional y los valores

interpersonales, asimismo los alumnos presentan una inteligencia emocional promedio

(buena), no existen diferencias por sexo ni por niveles socioeconómicos en la

inteligencia emocional general de la muestra, sin embargo existen diferencias

altamente significativas entre la inteligencia emocional general de las instituciones

educativas: mixtos, varones y mujeres.

De igual modo, Torres (2004) investiga la relación entre depresión e

inteligencia emocional en 146 estudiantes del I ciclo de la Universidad Andina del

Cusco, los que fueron seleccionados en función a género en doce programas

académicos, con un diseño probabilístico estratificado proporcional. Se administró el

Inventario de Depresión de Beck y el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar–On.

Los resultados señalan que el 45% de estudiantes presenta depresión leve, el 31%

depresión moderada y el 3% depresión grave. En general, el 80% de estudiantes

presentan indicadores de depresión, con el mayor porcentaje en Obstetricia y Turismo.

La mayoría de casos corresponde al sexo femenino (50%). El 46% de la muestra

presenta capacidad emocional adecuada y el 34,2%, capacidad emocional por debajo

del promedio; el 18% presenta categoría muy baja. Existe una relación negativa entre

la depresión y la inteligencia emocional (- .47, ≤ .000); eso significa que a mayor

depresión, menor inteligencia emocional. Asimismo, la investigación encontró una

relación inversa entre la depresión y el componente intrapersonal (- .31, ≤ .000),

depresión y el componente interpersonal (- .39, ≤ .000), depresión y el componente de

adaptabilidad (- .31,≤ .000), depresión y el componente manejo de estrés (-.40 ≤ .000),

y depresión y el componente del estado de ánimo en general (- .40 ≤ .000). En

conclusión, los resultados obtenidos demuestran que existe una relación negativa o

inversa entre depresión e inteligencia emocional.

Igualmente, Robles (2003) llevó a cabo una investigación en un total de 229

soldados de las unidades de la Policía Castrense, Blindada Castrense, Tropa de

Comando, Tropa de Compaña y Tropas Especiales pertenecientes a los diferentes

contingentes de Entrenamiento Militar, siendo sometidos a un estudio descriptivo

comparativo en donde el objetivo fue el de describir y comparar la influencia de los

programas de Entrenamiento Militar sobre la Inteligencia Emocional del personal de

tropa. Se encontraron influencias por parte del Entrenamiento Militar, las que en

algunas unidades eran positivas; y en otras, negativas.

30

Por otro lado, Escurra y Delgado (2001) llevaron a cabo una investigación que

tiene como finalidad hallar la relación entre la inteligencia emocional y la necesidad

cognitiva. Para ello, se utilizó la Prueba de Inteligencia Emocional que fue construida

por Escurra en 1999 y la Escala de Necesidad Cognitiva desarrollada por Cacioppo y

Petty, la misma que fue adaptada por J. Gutiérrez en 1993. Las pruebas fueron

aplicadas a una muestra aleatoria de 375 alumnos del primer semestre de las

diecinueve facultades de las cinco áreas de especialización de la UNMSM. La

investigación determinó: que los varones y las mujeres presentan niveles similares de

necesidad cognitiva y de inteligencia emocional; las mujeres presentan un mayor nivel

de empatía que los varones. Cabe precisar que existen correlaciones positivas

estadísticamente significativas entre las necesidades cognitivas y todas las áreas de la

inteligencia emocional. Además, dichas áreas de estudio constituyen constructos que

conforman una sola dimensión.

Los investigadores nacionales Escurra, Delgado, Quesada, Rivera, Santos,

Rivas y Pequeña (2000) realizaron una investigación que consistía en construir una

prueba para medir la inteligencia emocional, tomando los fundamentos expuestos por

Salovey y Mayer. Fue una investigación de tipo metodológico, y de diseño

correlacional. Se elaboraron ítems pertenecientes a los siguientes aspectos:

autoconocimiento emocional, control emocional, automotivación, empatía y habilidad

para las relaciones interpersonales. La prueba se aplicó a una muestra aleatoria de

489 alumnos de las diecinueve facultades de las áreas de especialización del primer

semestre de la UNMSM. Con los resultados obtenidos, se estableció que la prueba de

Inteligencia Emocional es válida y confiable. Por lo tanto, puede ser utilizada con fines

de investigación por los psicólogos interesados en evaluar dicho constructo; sin

embargo, aún no se recomienda que sea utilizada con fines clínicos, educativos o de

diagnóstico, debido a que es necesario realizar otros estudios posteriores de

validación que permitan demostrar su efectividad para tomar decisiones. Cabe precisar

que el instrumento creado está compuesto por 68 ítems; asimismo, la prueba de

Inteligencia Emocional presenta validez de contenido y de construcción. Esta última,

estudiada a través del análisis factorial exploratoria y confirmatoria. Además, presenta

confiabilidad por el método de la consistencia interna.

Finalmente, Quintana (2001) realizó una investigación para hallar la relación

entre la inteligencia emocional, la asertividad y el liderazgo en los estudiantes de 20 a

24 años de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, asimismo analizo conceptual y empíricamente cada variable. El presente

31

estudio es de diseño expost–facto y de tipo correlacional; asimismo utilizo el

Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, Escala de Evaluación de la Asertividad

y el Test psicométrico de Liderazgo Académico. Se obtuvo como resultado que existe

correlación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y la mayoría

de sus componentes, y la conducta asertiva y su componente autoasertividad, sin

embargo existe correlación negativa estadísticamente significativa entre el liderazgo

tutorial (componente), la conducta asertiva y la inteligencia emocional con sus

respectivos componentes. En conclusión a medida que mejora la inteligencia

emocional en los alumnos, aumenta también la posibilidad de que se comporten

asertivamente en sus relaciones con los demás.

Problema de investigaciónEl sistema educativo peruano, de acuerdo a las conclusiones a las que llega el

Balance de 20 años de la Educación en el Perú del Proyecto Principal de la UNESCO

para América Latina y el Caribe (1979–1999), afirma que resulta claramente negativo

debido a que “se ha desperdiciado tiempo precioso para varias generaciones de

jóvenes que, si bien mayoritariamente pasaron por las aulas escolares, no llegaron a

desarrollar las competencias y capacidades necesarias para desempeñarse

plenamente como ciudadanos, como productores y promotores del desarrollo de sus

propias comunidades ni como miembros plenos de una sociedad creciente y

globalizada”, y uno de los factores que contribuyen a esta situación es el nivel de

logros académicos por parte de los alumnos durante los cinco años que estos estudian

durante el nivel secundario, sin contar con un porcentaje considerable que no llega a

concluir la secundaria por factores o agentes que están relacionados con la educación

de los mismos.

Asimismo, los docentes en su gran mayoría desconoce o conoce muy poco

acerca del constructo inteligencia emocional y como este repercute en el proceso de

enseñanza–aprendizaje de los alumnos, toda vez que nuestros alumnos son una

unidad biopsicosocial, para cual se debe promover capacitaciones o charlas de

orientación para un mayor conocimiento del mismo, porque en esta sociedad

competitiva, globalizada no siempre gana el más inteligente sino el más hábil

emocionalmente y le permite ascender y llevar una mejor calidad de vida para él y

como para aquellos que lo rodean en su día a día.

32

También, observamos que los resultados obtenidos por los alumnos en las

distintas asignaturas, centros y niveles educativos de la educación pública están

demostrando que el rendimiento académico en la mayoría de los casos presenta una

tendencia al bajo rendimiento de acuerdo con las últimas evaluaciones internacionales

PISA, y esto se debe a muchos factores entre ellos el desempeño del docente y el

escaso o nulo conocimiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos.

Un aspecto importante de la inteligencia emocional es que para la realidad local

ya existen pruebas adaptadas y estandarizadas, gracias al aporte de Ugarriza (2001,

2003), sin embargo existe la necesidad de aplicarlas a nuestros alumnos, con la

finalidad de conocer que está sucediendo con sus emociones.

Así, es como la presente investigación se inscribe en esta área y trata de

determinar en qué medida se relaciona la inteligencia emocional y logro académico en

los alumnos de educación secundaria de menores de una institución educativa pública

del distrito del Callao. Por los factores antes mencionados estoy convencido que la

inteligencia emocional es decisiva en el logro académico de los alumnos de educación

secundaria de una institución educativa pública del Callao, por ello considero

conveniente plantear lo siguiente:

Problema general

¿Existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos

de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?

Problemas específicos

¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional en los alumnos de educación

secundaria de una institución educativa pública del Callao?

¿Cuál es el nivel de logro académico en los alumnos de educación secundaria de

una institución educativa pública del Callao?

¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,

interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el

componente conceptual de logro académico en los alumnos de educación


¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,


componente actitudinal de logro académico en los alumnos de educación


33

Objetivos e hipótesisObjetivo general

Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en

los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del

Callao.

Objetivos específicos

Determinar el nivel de inteligencia emocional en los alumnos de educación

secundaria de una institución educativa pública del Callao.

Determinar el nivel de logro académico en los alumnos de educación secundaria

de una institución educativa pública del Callao.

Determinar si existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:

intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo

general y el componente conceptual de logro académico en los alumnos de

educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.

Determinar si existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:


general y el componente actitudinal de logro académico en los alumnos de


Hipótesis general

Existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos

de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.

Hipótesis específicas

El nivel de inteligencia emocional es bueno en los alumnos de educación


El nivel de logro académico es muy bajo en los alumnos de educación secundaria

de una institución educativa pública del Callao.

Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,


componente conceptual de logro académico en los alumnos de educación




componente actitudinal de logro académico en los alumnos de educación


34

2. MÉTODOTipo y diseño de investigaciónTipo de la investigación

Esencialmente, esta es una investigación de tipo descriptivo, porque se orienta

a caracterizar o determinar cómo es la relación entre la Inteligencia Emocional y el

Logro Académico en los alumnos de educación secundaria en un caso concreto

determinado (Best, 1982). Asimismo, su objetivo es indagar y presentar la situación del

estado o momento actual de un fenómeno educativo estudiado en calidad de problema

de investigación (Sánchez y Reyes, 2006).

Diseño de investigación

El diseño empleado en esta investigación fue el descriptivo correlacional,

porque se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o más

variables de interés en una misma muestra de sujetos (alumnos de secundaria de una

institución educativa pública del Callao), o el grado de relación existente entre dos

fenómenos o eventos observados en un determinado espacio–temporal dada

(Sánchez y Reyes, 2006). El siguiente gráfico corresponde a este diseño:

Donde:

M : Muestra en la que se realiza el estudio.

Ox : Observaciones referentes a la variable inteligencia emocional en

los alumnos de educación secundaria de una institución educativa.

Oy : Observaciones referentes a la variable logro académico en los

los alumnos de educación secundaria de una institución educativa.

r : Posible relación entre las variables de estudio.

Ox

M r

Oy

35

VariablesInteligencia emocional

Es el conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas

que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y

presiones del medio (BarOn, 1997, Ugarriza, 2001).

Operacionalización de la variable independienteVariable Dimensión /

ComponentesSubcomponentes Índices

INT

ELI

GE

NC

IA E

MO

CIO

NA

L

Intrapersonal

Comprensión emocional de sí mismo.- La habilidad parapercatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,diferenciarlos y conocer el porqué de éstos.

Asertividad (AS).- La habilidad para expresar sentimientos,creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de losdemás y defender nuestros derechos de una manera nodestructiva.

Autoconcepto (AC).- La habilidad para comprender, aceptar yrespetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos ynegativos, así como también nuestras limitaciones yposibilidades.

Autorrealización (AR).- La habilidad para realizar lo querealmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

Independencia (IN).- Es la habilidad para autodirigirse, sentirseseguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y serindependientes emocionalmente para tomar nuestrasdecisiones.

PU

NT

AJE

EN

EL

INV

EN

TA

RIO

DE

INT

ELI

GE

NC

IA E

MO

CIO

NA

L D

E B

arO

n

Interpersonal

Empatía (EM).- La habilidad de percatarse, comprender yapreciar los sentimientos de los demás.

Relaciones interpersonales (RI).- La habilidad para establecer ymantener relaciones mutuas satisfactorias que soncaracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS).- La habilidad para demostrarse así mismo como una persona que coopera, contribuye, y es unmiembro constructivo del grupo social.

Adaptabilidad

Solución de problemas (SP).- La habilidad para identificar ydefinir los problemas como también para generar e implementarsoluciones efectivas.

Prueba de la realidad (PR).- La habilidad para evaluar lacorrespondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y loque en la realidad existe (lo objetivo).

Flexibilidad (FL).- La habilidad para un ajuste adecuado denuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones ycondiciones cambiantes.

Manejo delestrés

Tolerancia al estrés (TE).- La habilidad para soportar eventosadversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin“desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés.

Control de los impulsos (CI).- La habilidad para resistir opostergar un impulso o tentaciones para actuar y controlarnuestras emociones.

Estado deánimo

general

Felicidad (FE).- La habilidad para sentirse satisfecho connuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y paradivertirse y expresar sentimientos positivos.

Optimismo (OP).- La habilidad para ver el aspecto más brillantede la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de laadversidad y los sentimientos negativos.

BarOn (1997, Ugarriza, 2001)

36

Logro académico

Estado o categoría (muy bajo, bajo, alto y muy alto) de dominio de aprendizajes

alcanzados por los alumnos, identificable mediante una adecuada evaluación e

interpretación de los resultados de su performance académica global (conceptual y

actitudinal), luego de un proceso educativo (Del Castillo, 2008).

Logro académico conceptual: Grado de dominio y desarrollo relativo y sostenible

de conocimientos teóricos de los alumnos activamente involucrados en un

proceso educativo, y que se expresa en el puntaje que alcanzan en una prueba

estandarizada especial.

Logro académico actitudinal: Grado de dominio y desarrollo relativo y sostenible

en cuanto a su desempeño intrapersonal e interpersonal (emocional–afectivo y

valórico) por parte de los alumnos activamente involucrados en un proceso

educativo y que se expresa en el puntaje que alcanzan en una escala de actitudes

tipo Likert.

Operacionalización de la variable dependienteVariable Dimensiones/componente Indicadores Índices

Logroacadémico

en losalumnos

Conceptual Grado de dominio deconocimientos teóricos.

Puntaje en una pruebaestandarizada especial.

ActitudinalGrado de dominiointrapersonal e interpersonal.

Puntaje en una escala deactitudes tipo Likert.

Del Castillo, 2008.

ParticipantesPoblación

La población de la investigación está contextualizada dentro de la Educación

Básica Regular perteneciente al Sistema Educativo Peruano. La institución educativa

pública se encuentra ubicada en la zona periférica y urbana marginal del distrito del

Callao, a 300 m. aproximadamente de los depósitos de minerales de exportación de la

Av. Néstor Gambeta. Asimismo, población estudiantil posee características como bajo

rendimiento escolar, pandillaje, conflictos y rivalidades entre grupos, violencia escolar,

familias disfuncionales y pertenecen en su mayoría a familias de nivel socioeconómico

bajo; sin embargo las familias de los estudiantes trabajan y se esfuerzan

continuamente por mejorar sus condiciones de vida y el de sus generaciones.

37

Los estudiantes de la institución educativa pública provienen en su mayoría de

las zonas de Sarita Colonia, Tiwinza, Bolognesi, La Hacienda San Agustín, Castilla,

Centenario, Ciudadela Chalaca y en un menor porcentaje de las zonas de Gambeta

Baja, Gambeta Alta, Santa Rosa y Cercado Callao respectivamente.

Población

Alumnos de educación secundaria del año escolar 2009 de una institución

educativa pública del distrito del Callao.

Muestra

La muestra estuvo conformada por 82 alumnos del quinto grado de educación

secundaria de una institución educativa pública del Callao, los cuales tienen las

siguientes características:

Sexo : Masculino y femenino

Edad cronológica : De 14 años a 18 años.

Año escolar : 2009

Tipo de Institución : Mixto.

Gestión : Pública

Nivel socioeconómico : Bajo.

Muestreo

El muestreo utilizado es no probabilístico de tipo intencional para la presente

investigación. Asimismo, en este tipo de muestreo el investigador que selecciona la

muestra lo que busca es que ésta sea representativa de la población de donde es

extraída (Sánchez y Reyes, 2006, p.147).

Criterios de exclusión

Alumnos cuyas edades no estén comprendidas entre 14 a 18 años.

Alumnos que no estén matriculados desde inicios del año escolar 2009.

Alumnos que no asisten con frecuencia a clases.

Alumnos que han sido retirados a otras instituciones.

38

Instrumentos de investigaciónInteligencia emocional

Se usó el Inventario de Cociente Emocional de Bar–On para determinar la

inteligencia emocional.

Ficha técnicaNombre : EQ-I BarOn Emotional Quotient InventoryAutor : Reuven Bar–On.Procedencia : Toronto–Canadá.Adaptación peruana : Nelly Ugarriza Chávez (2001)Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernilloDuración : Sin límite de tiempo. Aprox. 30 a 40 minutosAplicación : Sujetos de 15 años a más. Nivel lector de 6to de primariaPuntuación : Calificación manual o computarizada.Significación : Estructura factorial 1 CE Total; 5 Factores componentes

y 15 subcomponentes.Tipificación : Baremos peruanos.Uso : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la

en la investigación. Son potenciales usuarios aquellosprofesionales que se desempeñan como consultores dedesarrollo organizacional, psicólogos, psiquiatras,médicos, trabajadores sociales y consejeros.

Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I–CE, hoja derespuestas, plantilla de corrección, hoja de resultadosde resultados y de perfiles (A, B).

Validez

Ugarriza (2001) manifiesta que el inventario de inteligencia emocional posee

nueve tipos de estudios de validación, los cuales se han llevado a cabo en seis países

en los últimos diecisiete años y son los siguientes:

Validez de contenido y validez aparente: Indican de cuán bien los ítems cubren el

dominio de cada una de las escalas (validez de contenido) y cuán fácilmente ella

es comprendida por el probando (validez aparente). La efectividad de este tipo de

validación fue luego examinada por medio de un análisis de ítems (Jackson,

1971).

Validez convergente.- Se correlaciona con mediciones externas que se piensa

que cubren los mismos constructos o similares. Los resultados demuestran una

fuerte relación entre los puntajes del I–CE y el rendimiento laboral, basándose en

una escala de autocalificación que cubre el sentido de competencia del trabajador

en un número de dimensiones.

39

Validez divergente.- Es un método que se utiliza para determinar si las

dimensiones evaluadas por una prueba se diferencian de otros constructos con

los que teóricamente deberían discriminar.

Validez de contrastación con grupo criterio: Utilizada para examinar si el I–CE de

Bar–On diferenciaba entre grupos experimentales especiales que procedían de

distintos ambientes.

La validez del constructo: Para examinar con qué exactitud el I–CE apreciaba lo

que estaba diseñado a evaluar.

Validez de constructo factorial, discriminante y predictiva: Reflejan la consistencia

de los conceptos del autor sobre la inteligencia emocional y social, y las

definiciones de sus subcomponentes. Las correlaciones son moderadas en todos

los casos.

Confiabilidad

Ugarriza (2001) afirma que los estudios de confiabilidad se han centrado en la

consistencia interna, donde para la muestra peruana los coeficientes alfa promedio de

Cronbach para el inventario total es muy alto: .93; para los componentes oscila entre

.77 y .91; y en la confiabilidad retest, presenta una buena consistencia en los

hallazgos, de una administración a la siguiente, revela un coeficiente de estabilidad

promedio de .85 después de un mes, y de .75 después de cuatro meses.

Logro académico

Se usó Pruebas Estandarizadas Especiales para determinar el Logro

Académico en los alumnos de Educación Secundaria. Se desarrollaron una prueba

especial (quinto grado de secundaria, con las cuatro áreas selectas: Comunicación,

Matemática, Ciencias Sociales; y Ciencia Tecnología y Ambiente), la cual esta

conformada por 20 ítems de cinco alternativas de respuesta por ítem. Durante el

proceso reiterado, las pruebas sufrieron un promedio de 12 ajustes cada una (Del

Castillo, 2008).

40

Ficha técnica 1Nombre : Prueba estandarizada especial de logro académico conceptualAutor : Vladimiro Del Castillo Narro.Procedencia : Lima – Perú.Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernilloDuración : Sin límite de tiempo. Aprox. 40 a 60 minutosAplicación : Alumnos (as) de educación secundaria de menores del

grado correspondiente, de instituciones educativas públicas.Puntuación : Vigesimal, un punto por ítem por respuesta acertada y cero

puntos por respuesta errónea o inexistente.Calificación : Manual o computarizadaSignificación : Estructura monoblock cualicuantitativaTipificación : Prueba objetiva de alternativas múltiplesSignificación : Estructura monoblock cualicuantitativaUso : Educacional, pedagógico, psicopedagógico, investigativo.

Asimismo, relacionando los aportes de Atkinson sobre motivación de logro, de

McClelland sobre teoría del logro y de Nicholls sobre teoría cognitiva social de las

perspectivas de meta, se diseño una batería de 10 ítems con las 5 alternativas

clásicas de respuesta para cada una (totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente,

en desacuerdo y totalmente en desacuerdo), alternando las formas positivas y

negativas para la respuesta en los enunciados, luego de diversos ajustes producto de

las asesorías, la validación y un estudio piloto, se aprobó la versión final (Del Castillo,

2008)

Ficha técnica 2

Nombre : Escala de actitudes tipo Likert sobre logro académico actitudinalAutor : Vladimiro Del Castillo Narro.Procedencia : Lima – Perú.Administración : Individual o colectiva. Tipo hoja suelta.Fuente de datos : Respuesta tipo de opinión de los alumnos.Duración : Aproximadamente entre 10 a 15 minutos.Aplicación : Alumnos (as) del educación secundaria de menores del grado

correspondiente, de instituciones educativas públicas.Puntuación : De 1 a 5 por ítem, de 10 a 50 en total.Calificación : Manual o computarizadaSignificación : Caracterización actitudinal globalTipificación : Prueba actitudinal de alternativas múltiples.Uso : Educacional, pedagógico, psicopedagógico, psicológico,

sociológico, investigativo y laboral docente.

Validez

La validez de los instrumentos se efectuó en este caso, mediante el juicio de

expertos, para lo cual se seleccionó a cinco doctores en Ciencias de la Educación, los

cuales poseen amplia experiencia en cátedras de postgrado, en investigación en

41

general y fundamentalmente, en el diseño y aplicación de instrumentos en

investigación educativa. Asimismo, a los doctores se les proporcionó, con las

respectivas formalidades del caso, las fichas de validación y matriz de consistencia

correspondientes (Del Castillo, 2008).

Luego de la evaluación a la que los expertos sometieron a los instrumentos,

emitieron sus informes en las fichas de validación, cuyo resumen presentamos a

continuación:

Tabla 1.Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de expertos

Expertos

Prueba estandarizada de Logro académico

componente conceptual

Escala de actitudes

Puntaje % Puntaje %

Doctor 1 885 88.5 880 88.0Doctor 2 930 93.0 915 91.5Doctor 3 895 89.5 880 88.0Doctor 4 900 90.0 850 85.0Doctor 5 900 90.0 855 85.5Promedio 902 90.2 876 87.6

Asimismo, los resultados expuestos en la tabla 1, se relacionaron a la tabla 2

de valoración de coeficientes de validez instrumental canónico, registrado en Briones

(2002) y el cual se emplea usualmente en la Universidad Nacional de Educación.

Tabla 2.Valoración de los coeficientes de validez instrumental

Coeficientes Nivel de validez

81 – 100 Excelente

61 – 80 Muy bueno

41 – 60 Bueno

21 – 40 Regular

00 – 20 Deficiente

Se puede visualizar en la presente tabla 2 que, dado el juicio de expertos,

alcanzó un promedio de 90.2% para las pruebas estandarizadas especiales de logro

académico de los alumnos y 87.6% para la escala de actitudes tipo Likert sobre logro

académico actitudinal de los alumnos, por lo tanto el nivel de validez en que se ubican

estos instrumentos es el de excelente, lo cual se interpretó como de muy alta

aplicabilidad.

42

Confiablidad

En lo concerniente a la confiablidad, es decir, el grado en que su aplicación

repetida a los mismos sujetos produce iguales o similares resultados, se seleccionó el

método denominado Coeficiente de Confiablidad Alfa de Cronbach. El cálculo de

Coeficiente de Confiabilidad para el caso de los instrumentos empleados, implicó la

selección de una muestra piloto de 10 alumnos, de acuerdo a los instrumentos en

referencia, aplicándose la prueba piloto y obteniéndose como resultado lo siguiente:

Tabla 3.Coeficientes de confiablidad Alfa de Cronbach de los instrumentos.

Instrumento Coeficiente de confiabilidad

Alfa de Cronbach

Prueba estandarizada especial

sobre logro académico

0.9429209

Escala de actitudes tipo Likert sobre logro

académico actitudinal de los alumnos

0.9529208

Asimismo, estos resultados se relacionaron a la siguiente tabla 4 de valoración

de coeficientes de confiabilidad de los instrumentos de acuerdo a lo manifestado por

Hernández, Fernández y Baptista (2002):

Tabla 4.Valoración de los coeficientes de confiabilidad instrumental

Coeficientes Nivel de confiabilidad

1.0 Confiabilidad perfecta

0.72 – 0.99 Excelente confiabilidad

0.66 – 0.71 Muy confiable

0.60 – 0.65 Confiable

0.54 – 0.59 Confiabilidad baja

0.00 – 0.53 Confiabilidad muy baja a nula

En conclusión se puede apreciar que los instrumentos presentan un nivel

excelente de confiabilidad, lo cual puede interpretarse como una consistencia alta, lo

cual avala su aplicabilidad.

43

ProcedimientosSe aplicaron ambos instrumentos a los alumnos del quinto grado de educación

secundaria seleccionados de acuerdo al muestreo no probabilístico de tipo

intencionado y circunstancial; asimismo, se establecieron las coordinaciones

respectivas con el director, subdirectora de Formación General, así como también con

los docentes de aula y áreas de cada una de las secciones respectivamente. Del total

de alumnos que se encontraban en el aula al momento de la aplicación, se

seleccionaron a aquellos que no están comprendidos en los criterios de exclusión.

Por otro lado, se dio las indicaciones y precauciones del caso a los alumnos

con la finalidad de que lean varias veces los ítems y puedan elegir la opción que más

se aproxima a su inteligencia emocional, lo mismo sucedió con las pruebas de logro

académico respectivamente.

44

3. RESULTADOS

De la hipótesis general.Figura 1.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes de inteligencia emocional y logro

académico.

Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia

muestran una relación directa (positiva) entre inteligencia emocional y logro

académico, lo cual significa que a medida que los puntajes en la variable inteligencia

emocional se incrementan, los puntajes en la variable logro académico también se

incrementan respectivamente.

Tabla 5.

Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes de inteligencia emocional

y logro académico.

Logro académicoInteligencia emocional Coeficiente correlación Spearman

Sig.N

0,365 *.0482

* p˂.05**p˂.01

Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre la inteligencia

emocional y logro académico, el coeficiente obtenido es de .0365, donde el signo

positivo indica una correlación directa, y un nivel de significación p de .04, para dicho

nivel de significación, p menor que .05, se acepta la hipótesis general.

00

10

20

30

40

50

60

50 70 90 110 130

LOG

RO

AC

AD

ÉMIC

O

INTELIGENCIA EMOCIONAL

45

De la hipótesis específica 1.Figura 2.Niveles de inteligencia emocional.

La inteligencia emocional es más representativa en el nivel de capacidad

emocional buena, para la muestra de estudiantes (N=82).

Tabla 6.Media y desviación estándar de los puntajes de inteligencia emocional

M DE

94,76 12.81

Tabla 7.Resultado de inteligencia emocional según nivel

Nivel de inteligencia emocional F %

Capacidad emocional por mejorar

Capacidad emocional buena

Capacidad emocional muy desarrollada

20

57

5

24,4

69,5

6,1

N= 82

En la tabla de destaca que, en relación a la inteligencia emocional, 57

estudiantes se encuentran en un nivel de capacidad emocional buena y por el

contrario 20 estudiantes en el nivel de capacidad emocional por mejorar; por otro lado,

5 estudiantes se encuentran en un nivel de capacidad emocional muy desarrollada.

24.40%

69.50%

6.10%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

Capacidademocional por

mejorar

Capacidademocional buena

Capacidadempocional muy

desarrollada

46

De la hipótesis específica 2.Figura 3.Niveles de logro académico

Podemos visualizar que el logro académico es más representativo en el nivel

muy bajo, para la muestra de estudiantes (N= 82).

Tabla 8.Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico

M DE

38,90 3,78

Tabla 9.Resultado de logro académico según nivel

Nivel de logro académico f %

Muy bajoBajoAlto

Muy alto

31191715

37,823,220,718,3

N=82

En la tabla se puede apreciar que, en relación al logro académico, 31

estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo y por el contrario 15 estudiantes en el

nivel muy alto; por otro lado, 19 estudiantes se encuentran en un nivel bajo y por

último solo 17 estudiantes poseen un nivel alto en el logro académico.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

Muy bajo

37,80%

46





M DE

38,90 3,78



Muy bajoBajoAlto

Muy alto

31191715

37,823,220,718,3

N=82





Muy bajo Bajo Alto Muy alto

37,80%

23,20% 20,70%18,30%

46





M DE

38,90 3,78



Muy bajoBajoAlto

Muy alto

31191715

37,823,220,718,3

N=82





Muy alto

18,30%

47

De la hipótesis específica 3.Figura 4.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la

inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.

Fuente: Elaborado por el autor


muestran una relación directa entre el componente intrapersonal de la inteligencia

emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual significa que a

medida que los puntajes del componente intrapersonal se incrementan, los puntajes

del componente conceptual también se incrementan respectivamente.

Tabla 10.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente

intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual del logro

académico.

Componente conceptualde logro académico

Componente intrapersonalde la inteligencia emocional

Coeficiente correlación SpearmanSig.N

.094

.40082

Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman, entre el componente

intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico, el coeficiente obtenido es de .094; donde el signo positivo indica una

correlación directa, y un nivel de significación p de .400, para dicho nivel de

significación, p mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.

0 0

0 2

0 4

0 6

0 8

1 0

1 2

1 4

1 6

1 8

6 0 8 0 1 0 0 1 2 0 1 4 0

CO

MP

ON

EN

TE

C

ON

CE

PT

UA

L

C O M P O N E N T E IN T R A P E R S O N A L

48

Figura 5.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la




muestran una relación directa entre el componente interpersonal de la inteligencia


medida que los puntajes del componente interpersonal se incrementan, los puntajes

del componente conceptual también se incrementan respectivamente.


interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico.


Componente interpersonalde la inteligencia emocional


.009

.93582

Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente

interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico, el coeficiente obtenido es de .009; donde el signo positivo indica una



00

02

04

06

08

10

12

14

16

18

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

TE

CO

NC

EP

TU

AL

C O M P O N E N T E IN T E R P ER S O N A L

49

Figura 6.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la



muestran una relación inversa entre el componente adaptabilidad de la inteligencia


medida que los puntajes en el componente adaptabilidad se incrementan, los puntajes

del componente conceptual disminuyen.


adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico.


Componente adaptabilidadde la inteligencia emocional


-.013.90882


adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico, el coeficiente obtenido es de -.013; donde el signo negativo indica una

correlación indirecta, y un nivel de significación p de .908, para dicho nivel de

significación, p mayor que .05, se rechaza la hipótesis planteada.

00

02

04

06

08

10

12

14

16

18

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

TE

CO

NC

EP

TU

AL

COM P ONE NTE DE ADAP TABILIDAD

50

Figura 7.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de

la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.


muestran una relación directa entre el componente manejo del estrés de la inteligencia


medida que los puntajes en el componente manejo del estrés se incrementan, los

puntajes del componente conceptual también aumentan.

Tabla 13.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo

del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico.


Componente manejo del estrésde la inteligencia emocional


.049

.65982


manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico, el coeficiente obtenido es de .049, donde el signo positivo indica una

correlación directa, y un nivel de significación p de .659; para dicho nivel de

significación, p mayor que .05, se rechaza la hipótesis planteada.

0 0

0 2

0 4

0 6

0 8

1 0

1 2

1 4

1 6

1 8

6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0

CO

MP

ON

EN

TE

C

ON

CE

PT

UA

L

C O M P O N E N T E M A N E J O D E L E S TR É S

51

Figura 8.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente estado de ánimo

general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.


muestran una relación directa entre el componente estado de ánimo en general de la

inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual

significa que a medida que los puntajes en el componente estado de ánimo en general

se incrementan, los puntajes del componente conceptual también se incrementan.

Tabla 14.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado

de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico.


Componente estado de ánimogeneral de la inteligencia

emocional


.056

.61982


estado de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente conceptual

de logro académico, el coeficiente obtenido es de .056, donde el signo positivo indica

una correlación directa, y un nivel de significación p de .619; para dicho nivel de


0 0

0 2

0 4

0 6

0 8

1 0

1 2

1 4

1 6

1 8

6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0

CO

MP

ON

EN

TE

C

ON

CE

PT

UA

L

C O M P O N E N T E E S T A D O D E Á N IM O E N G E N E R A L

52

De la hipótesis específica 4.Figura 9.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la

inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.


muestran una relación directa entre el componente de intrapersonal de la inteligencia

emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa que a

medida que los puntajes en el componente intrapersonal se incrementan, los puntajes

del componente actitudinal también se incrementan.


intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.

Componente actitudinalde logro académico

Componente intrapersonalde la inteligencia emocional


.385**.00082

* p ˂ .05** p ˂ .01


intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro



significación, p menor que .01; se acepta la hipótesis planteada.

0 0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0

CO

MP

ON

EN

TE

A

CT

I TU

DI N

AL

C O M P O N E N T E IN T R A P E R S O N A L

53

Figura 10.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la




muestran una relación directa entre el componente interpersonal de la inteligencia


medida que los puntajes en el componente interpersonal se incrementan, los puntajes



interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.


Componente interpersonalde la inteligencia emocional


.264*.01682

* p ˂ .05** p ˂ .01


interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico, el coeficiente obtenido es de .264 , donde el signo positivo indica una

correlación directa y un nivel de significación p de .016, para dicho nivel de

significación, p menor que .05; se acepta la hipótesis planteada.

00

10

20

30

40

50

60

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

ET

E A

CT

I TU

DI N

AL

COMPONENTE INTERPERSONAL

54

Figura 11.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la




muestran una relación directa entre el componente adaptabilidad de la inteligencia


medida que los puntajes en el componente adaptabilidad se incrementan, los puntajes



adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.


Componente adaptabilidadde la inteligencia emocional


.220**.04782

* p ˂ .05** p ˂ .01


adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro



significación, p es menor que .05; se acepta la hipótesis planteada.

00

10

20

30

40

50

60

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

TE

AC

TI T

UD

I NA

L

COM P ONE NTE DE ADAP TABILIDAD

55

Figura 12.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de

la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.



muestran una relación directa entre el componente manejo del estrés de la

inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa

que a medida que los puntajes en el componente manejo del estrés se incrementan,

los puntajes del componente actitudinal también se incrementan.

Tabla 18.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo

del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.


Componente manejo del estrésde la inteligencia emocional


.214

.05482


manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro



significación, p es mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.

00

10

20

30

40

50

60

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

TE

AC

TI T

UD

I NA

L

CO M P O NE NTE M ANE JO DE L E S TRÉ S

56

Figura 13.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente de estado de ánimo

en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.


muestran una relación directa entre el componente estado de ánimo en general de la

inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa

que a medida que los puntajes en el componente estado de ánimo en general se

incrementan, los puntajes del componente actitudinal también se incrementan.

Tabla 19.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado

de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.


Componente estado de ánimoen general de la inteligencia

emocional


.390**.00082

* p ˂ .05** p ˂ .01


estado de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal

de logro académico, el coeficiente obtenido es de .390, donde el signo positivo indica

una correlación directa y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de

significación, p es menor que .01; se acepta la hipótesis planteada.

00

10

20

30

40

50

60

60 80 100 120 140

CO

MP

ON

EN

TE

AC

TI T

UD

I NA

L

C O M P O N E N T E E S T A D O D E Á N IM O E N G E N E R A L

57

Tabla 20.Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional,

componentes de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro

académico.


InteligenciaEmocional

Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.047

.67382

Intrapersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.094

.40082

Interpersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.009

.93582

Adaptabilidad Coeficiente correl. SpearmanSig.N

-.013.90882

Manejo del estrés Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.049

.65982

Estado de ánimoen general


.056

.61982

58

Tabla 21.Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional,

componentes de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico.


InteligenciaEmocional


.361**.00182

Intrapersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.385**.00082

Interpersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.264**.01682

Adaptabilidad Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.220*.04782

Manejo del estrés Coeficiente correl. SpearmanSig.N

.214

.05482

Estado de ánimoen general


.390**.00082

* p ˂ .05** p ˂ .01

59

4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIASDiscusión

En primer lugar se encuentra que existe correlación entre inteligencia emocional y

logro académico, lo cual nos indica que ambos constructos estarían asociados o

vinculados entre sí, de manera que a mayor inteligencia emocional tiene mayor

posibilidad de un mejor logro académico, con lo cual mejoraría el desempeño

escolar en los adolescentes, los cuales están pasando por un periodo de cambios

y consolidación de su personalidad y de sus intereses dentro de una sociedad

cada vez más competitiva y difícil.

Asimismo, el Inventario de Inteligencia Emocional permitió obtener datos válidos y

confiables en los alumnos de educación secundaria, lo cual posibilito señalar que

los alumnos tienden a presentar una inteligencia emocional buena, con lo cual

nuestro hallazgo concuerda con Pareja (2004) y Muratta (2004), lo cual significa

que el estudiante del quinto grado de educación secundaria está en desarrollo de

comprenderse emocionalmente a sí mismos, ser asertivos, tener un adecuado

concepto de sí mismos, de autorrealizarse, de ser empáticos, establecer

adecuadas relaciones interpersonales, y ser responsables socialmente, de

solucionar problemas, de evaluar y comprender objetivamente la realidad, de ser

flexibles, de tener tolerancia al estrés, de controlar los impulsos, de tener felicidad

y ser optimistas, por que el adolescente del presente será el nuevo ciudadano de

la sociedad.

Igualmente, que el Inventario de Inteligencia Emocional es apropiado para

utilizarse en adolescentes del último año escolar de la Educación Básica Regular,

por su efectividad para caracterizar dicho grupo humano con características

particulares propias y las cuales son congruentes con los hallazgos de Muratta

(2004).

Por otro lado hay que precisar que el nivel de inteligencia emocional en los

adolescentes de una institución educativa pública es buena en nuestra

investigación, sin embargo en los adolescentes de instituciones educativas

privadas o particulares denotan un mejor conocimiento de sí mismos, una mejor

interacción social, mayor adaptabilidad, una imagen más positiva de sí mismos y

por lo tanto una inteligencia emocional más elevada, debido a que la experiencia

emocional se encuentra influida por el contexto y sobre todo por las diferencias de

estatus socioeconómicos y culturales, los cuales concuerda con las resultados

hallados por Ugarriza y Pajares (2005).

60

Otro hallazgo importante corresponde al nivel de logro académico, pues los

alumnos de la institución educativa pública del Callao presentan un nivel muy bajo,

corroborado con los estudios realizados por Del Castillo (2008), que afirma que un

83.12% de los alumnos presentan deficiencias moderadas a severas en sus logros

académicos; asimismo dichos resultados concuerdan con las diversas

evaluaciones de desempeño escolar de los alumnos peruanos, como las

realizadas a nivel nacional por el Ministerio de Educación–UMC (1998, 2001 y

2004) y PISA ; el desempeño de los estudiantes en PISA (2000), fue peor que el

de cualquier otro país participante, incluyendo a los demás países en vías de

desarrollo de la muestra. Hay que tener en cuenta que el objetivo de la evaluación

PISA es determinar en qué medida los jóvenes han adquirido esa amplia gama de

conocimientos y habilidades en las áreas de las competencias lectoras,

matemática y científica que les permitirá desenvolverse en su vida adulta. Sin

embargo los adolescentes en la investigación denotan serias deficiencias.

Asimismo, el tema de las expectativas de los maestros respecto de los alumnos es

colocado como un tópico central en la discusión sobre el rendimiento académico,

logro académico y el fracaso escolar. El maestro que labora en instituciones

educativas públicas de sectores populares donde la mayoría de los niños y

adolescentes provienen de hogares socioeconómicamente muy desposeídos, tiene

baja expectativas del rendimiento y logro académico de sus alumnos; esta

situación conlleva al docente a cumplir ciertas metas mínimas en su quehacer

educativo tal como lo señala Assaél y Neumann (1991:17, citado por Sime (2005).

El Perú ha avanzado mucho en términos de acceso a la educación secundaria y

que está algo por debajo de lo esperado en calidad, un resultado interesante es la

brecha entre la cobertura y la calidad, o entre acceso y aprendizaje, asimismo la

tasa de estudiantes que culminan la escuela secundaria es actualmente alta tal

como lo señala el Banco Mundial (2006), el cual es un aspecto critico en nuestro

país porque son expectativas educativas insatisfechas de una determinada

generación que formara parte de la sociedad del conocimiento y de la

competitividad. Asimismo, esta situación también se presento en la investigación

realizada al comparar las nominas de matriculas del año 2005 del primer año de

secundaria y las del 2009 del quinto grado, así como también la de estudios

promocionales de la institución educativa respectivamente.

61

Sin embargo, no existe relación entre la inteligencia emocional y sus componentes

con el componente conceptual de logro académico, similares estudios coinciden

con nuestros resultados entre ellos destaca Guerra (2007) y Ramírez (2007),

quienes manifiestan que no existe relación estadísticamente significativa entre la

inteligencia emocional y sus componentes con el rendimiento académico; porque

Lamas (2002) señala que la inteligencia emocional es propuesta como una

inteligencia distinta de otras, que puede tener entidad real, y que se refleja, en un

grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de

razonar sobre sus emociones. Además, Goleman (2006) declara que la inteligencia

puede tener la menor importancia cuando dominan las emociones y la inteligencia

académica tiene poco que ver con la vida emocional. Por otro lado, el componente

conceptual de logro académico es el grado de dominio y desarrollo relativo y

sostenible de conocimientos teóricos, es decir la parte cognitiva, el cual se expresa

en el puntaje o en una nota cuantitativa o cualitativa.

También, se puede concluir que existe relación estadísticamente significativa

entre la inteligencia emocional y sus componentes (intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad y estado de ánimo general) con el componente actitudinal de logro

académico, debido a que la inteligencia emocional y el componente actitudinal

están inmersos dentro en ámbito no cognitivo, lo cual es congruentes con el IX

Seminario Internacional de Psicología (2004) donde señala quererse a uno mismo,

ser más generosos con los demás, aceptar los fracasos, no todo depende de lo

que hemos heredado, por lo que hemos de ser capaces de seguir aprendiendo y

mejorando nuestras actitudes día a día, aprender a ser más inteligentes

emocionalmente. Asimismo, los resultados coinciden con la investigación de

Pareja (2004), que señala que existe correlación entre la inteligencia emocional y

los valores, y está sustentado por el MINEDU (1999) que manifiesta en que existen

otro tipo de actitudes más abstractas que actúan como principios fundamentales

de la vida de la sociedad llamada valores, que el alumno debe internalizar y

manifestarlos en hechos: la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la caridad, la

valentía y muchos otros.

Finalmente, se puede concluir que no existe relación entre el componente manejo

del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro

académico, lo cual quiere decir que los adolescentes en el manejo del estrés

presentan una menor tolerancia y un menor control de sus impulsos, coincidiendo

con características propias del desarrollo y la incertidumbre de lo que harán en el

62

futuro, debido a que no tienen claro un proyecto de vida, debido a que la educación

secundaria en la mayoría de las escuelas públicas no lo prepara para ello

(Ugarriza y Pajares, 2005) y además determinada situación no se relaciona con el

componente actitudinal que conlleva el desempeño intrapersonal e interpersonal

(emocional, afectivo y valores) respectivamente.

63

ConclusionesLas conclusiones a las cuales se ha llegado luego de la evaluación integral del

material procesado, son las siguientes:

Existe relación significativa entre logro académico e inteligencia emocional en los

alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.

El nivel de inteligencia emocional es buena, capacidad emocional buena, en los

alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao,

en un 69.5% de la muestra.

El nivel de logro académico es muy bajo en los alumnos de educación secundaria

de una institución educativa pública del Callao, en un 37.8% de la muestra.

No existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:


general y el componente conceptual de logro académico en los alumnos de



interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo general y el componente actitudinal

de logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución

educativa pública del Callao.

No existe relación entre el componente manejo del estrés de la inteligencia

emocional y el componente actitudinal de logro académico en los alumnos de


64

Sugerencias

Diseñar programas de asesoría personalizada para todos aquellos alumnos que

presentan un desarrollo deficiente del cociente de Inteligencia Emocional con el

objetivo de fortalecer la seguridad en sí mismos, mejorar la interacción con los

demás, mejorar sus niveles de: responsabilidad, confianza, autoconcepto y

automotivación, para que logren un mayor repertorio de competencias afectivas

basadas en la comprensión, manejo y regulación de sus propias emociones.

Continuar la línea de investigación los cuales permitirán conocer las percepciones

de los protagonistas de la institución educativa: el docente y el alumno; y orientar

los esfuerzos para lograr docentes y alumnos competentes, capaces de reconocer

y valorar las capacidades, así como también las condiciones de los alumnos,

recordando que cada alumno pueda dar de sí todo aquello que sea capaz de dar y

de acuerdo a sus potencialidades en un contexto social determinado.

Continuar efectuando estudios referentes a la variable inteligencia emocional

desde los primeros grados de la educación secundaria, así como también en el

nivel primario y cotejar sus resultados con otras investigaciones nacionales y

extranjeras.

Asimismo, seguir realizar estudios del constructo Inteligencia Emocional

relacionándola con otras variables: rendimiento académico, motivación,

aprendizaje, valores, lenguaje, etc.

Incentivar y planificar programas aplicativos de Inteligencia Emocional en la

modalidad de talleres para alumnos de educación secundaria con base en la

información surgida en la presente información.

Es importante que los docentes asuman un mayor compromiso con su labor, para

ello deben siempre participar en las diversas capacitaciones, seminarios y talleres

con la finalidad que mejoren la calidad de su procesos de enseñanza – aprendizaje

en beneficio de sus alumnos, y por consiguiente esto conllevara a mejorar el logro

académico de estos.

Promover talleres, capacitaciones para los docentes con la finalidad que conozcan

y apliquen las diversas teorías de la motivación en el ámbito educativo escolar.

EL SINEACE en el ámbito de la educación básica regular debe difundirse, debe

fortalecerse y cumplir una labor transcendental con la finalidad de mejorar la

calidad educativa y por consiguiente los alumnos reciban una mejor enseñanza y

elevar sus niveles de aprendizaje.

65

Incentivar a los padres de familia a que se comprometan más con la formación y

educación de sus hijos, toda vez que estos asumirán roles en la sociedad, para lo

cual deben estar preparados.

66

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69

ANEXOS

ANEXO 1

Nombre : ………………………………………………………………………… Edad : ........ Sexo: (H) (M)Colegio : ………………………………………………………………………... Estatal : ( ) Particular ( )Grado : ………………………………………….......................................... Fecha : ………………………..

INVENTARIO EMOCIONAL DE BarOn ICE: NA – COMPLETA (Adaptado por Dr. Nelly Ugarriza Chávez, 2001)_________________________________________________________________________________________________________________________

INTRODUCCIÓNEste cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar en quémedida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a cómo te sientes, piensas o actúas lamayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.

1. Rara vez o nunca es mi caso.2. Pocas veces es mi caso.3. A veces es mi caso.4. Muchas veces es mi caso.5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.

_____________________________________________________________________________________________________________

INSTRUCCIONES

Lee cada una de las frases y selecciona una de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, seleccionando el número (del 1al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número.

Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te sentirías, pensarías o actuarías siestuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a)selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay repuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”.

Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, no cómo te gustaría ser, no cómo te gustaría que otros te vieran. No haylímite de tiempo, pero por favor, trabaja con rapidez y asegúrate de responder a todas las oraciones.

Nº

ITEM

CLASIFICACIÓNRara vezo nunca

es micaso

Pocasveces esmi caso

A veceses micaso

Muchasveces esmi caso

Conmucha

frecuenciao siempre

es micaso

1 Para superar las dificultades que se me presentan actuó paso a paso. 1 2 3 4 52 Es duro para mí disfrutar de la vida 1 2 3 4 53 Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. 1 2 3 4 54 Sé como enfrentar los problemas más desagradables. 1 2 3 4 55 Me agradan las personas que conozco. 1 2 3 4 56 Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. 1 2 3 4 57 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 1 2 3 4 58 Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto (a). 1 2 3 4 59 Reconozco con facilidad mis emociones. 1 2 3 4 510 Soy incapaz de demostrar afecto. 1 2 3 4 511 Me siento seguro (a) de mí mismo (a) en la mayoría de situaciones. 1 2 3 4 512 Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza. 1 2 3 4 513 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. 1 2 3 4 514 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 1 2 3 4 515 Cuando enfrento una situación difícil, me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella. 1 2 3 4 516 Me gusta ayudar a la gente. 1 2 3 4 517 Me es difícil sonreír 1 2 3 4 518 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 1 2 3 4 519 Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. 1 2 3 4 520 Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 1 2 3 4 521 Realmente no sé para qué soy bueno (a). 1 2 3 4 522 No soy capaz de expresar mis ideas. 1 2 3 4 523 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. 1 2 3 4 524 No tengo confianza en mí mismo (a). 1 2 3 4 525 Creo que he perdido la cabeza. 1 2 3 4 526 Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 1 2 3 4 527 Cuando comienzo a hablar, me resulta difícil detenerme. 1 2 3 4 528 En general, me resulta difícil adaptarme. 1 2 3 4 529 Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. 1 2 3 4 530 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. 1 2 3 4 531 Soy una persona bastante alegre y optimista. 1 2 3 4 532 Prefiero que otros tomen decisiones por mí. 1 2 3 4 533 Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. 1 2 3 4 534 Pienso bien de las personas. 1 2 3 4 535 Me es difícil entender cómo me siento. 1 2 3 4 536 He logrado muy poco en los últimos años. 1 2 3 4 537 Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir. 1 2 3 4 538 He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. 1 2 3 4 539 Me resulta fácil hacer amigos (as). 1 2 3 4 540 Me tengo mucho respeto. 1 2 3 4 541 Hago cosas muy raras. 1 2 3 4 542 Soy impulsivo (a), y eso me trae problemas. 1 2 3 4 543 Me resulta difícil cambiar de opinión. 1 2 3 4 544 Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. 1 2 3 4 545 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 1 2 3 4 546 A la gente le resulta difícil confiar en mí. 1 2 3 4 547 Estoy contento (a) con mi vida. 1 2 3 4 548 Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo (a). 1 2 3 4 549 No puedo soportar el estrés. 1 2 3 4 550 En mi vida no hago nada malo. 1 2 3 4 551 No disfruto lo que hago. 1 2 3 4 552 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4 553 La gente no comprende mi manera de pensar. 1 2 3 4 5

70

54 Generalmente espero lo mejor. 1 2 3 4 555 Mis amigos me confían sus intimidades. 1 2 3 4 556 No me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 557 Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 1 2 3 4 558 La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. 1 2 3 4 559 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 1 2 3 4 560 Cuando intento resolver un problema, analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero mejor. 1 2 3 4 561 Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese

momento.1 2 3 4 5

62 Soy una persona divertida. 1 2 3 463 Soy consciente de cómo me siento. 1 2 3 4 564 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 1 2 3 4 565 Nada me perturba. 1 2 3 4 566 No me entusiasman mucho mis intereses. 1 2 3 4 567 Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 1 2 3 4 568 Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mí alrededor. 1 2 3 4 569 Me es difícil llevarme con los demás. 1 2 3 4 570 Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 1 2 3 4 571 Me siento como si estuviera separado (a) de mi cuerpo. 1 2 3 4 572 Me importa lo que puede sucederle a los demás. 1 2 3 4 573 Soy impaciente. 1 2 3 4 574 Puedo cambiar mis viejas costumbres. 1 2 3 4 575 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. 1 2 3 4 576 Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones. 1 2 3 4 577 Me deprimo. 1 2 3 4 578 Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles. 1 2 3 4 579 Nunca he mentido. 1 2 3 4 580 En general, me siento motivado (a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles. 1 2 3 4 581 Trato de continuar y desarrollar cosas que me divierten. 1 2 3 4 582 Me resulta difícil decir “no”, aunque tenga el deseo de hacerlo. 1 2 3 4 583 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 1 2 3 4 584 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos. 1 2 3 4 585 Me siento feliz con el tipo de persona que soy. 1 2 3 4 586 Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. 1 2 3 4 587 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. 1 2 3 4 588 Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado (a). 1 2 3 4 589 Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. 1 2 3 4 590 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 591 No estoy contento (a) con mi vida. 1 2 3 4 592 Prefiero seguir a otros a ser líder. 1 2 3 4 593 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 1 2 3 4 594 Nunca he violado la ley. 1 2 3 4 595 Disfruto de las cosas que me interesan. 1 2 3 4 596 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 1 2 3 4 597 Tiendo a exagerar. 1 2 3 4 598 Soy sensible a los sentimientos de las otras personas. 1 2 3 4 599 Mantengo buenas relaciones con los demás 1 2 3 4 5

100 Estoy contento (a) con mi cuerpo. 1 2 3 4 5101 Soy una persona muy extraña. 1 2 3 4 5102 Soy impulsivo (a). 1 2 3 4 5103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 1 2 3 4 5104 Considero que es muy importante ser un (a) ciudadano (a) que respeta la ley. 1 2 3 4 5105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 1 2 3 4 5106 En general, tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surgen problemas. 1 2 3 4 5107 Tengo tendencia a depender de otros. 1 2 3 4 5108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles. 1 2 3 4 5109 No me siento avergonzado (a) por nada de lo que he hecho hasta ahora. 1 2 3 4 5110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten. 1 2 3 4 5111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 1 2 3 4 5112 Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. 1 2 3 4 5113 Los demás opinan que soy una persona sociable. 1 2 3 4 5114 Estoy contento (a) con la forma en que me veo. 1 2 3 4 5115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 1 2 3 4 5116 Me es difícil describir lo que siento. 1 2 3 4 5117 Tengo mal carácter. 1 2 3 4 5118 Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de resolver un problema. 1 2 3 4 5119 Me es difícil ver sufrir a la gente. 1 2 3 4 5120 Me gusta divertirme. 1 2 3 4 5121 Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan. 1 2 3 4 5122 Me pongo ansioso (a). 1 2 3 4 5123 No tengo días malos. 1 2 3 4 5124 Intento no herir los sentimientos de los demás. 1 2 3 4 5125 No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 1 2 3 4 5126 Me es difícil hacer valer mis derechos. 1 2 3 4 5127 Me es difícil ser realista. 1 2 3 4 5128 No tengo relación con mis amistades. 1 2 3 4 5129 Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 5130 Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 1 2 3 4 5131 Si me viera obligado (a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente 1 2 3 4 5132 En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de que voy a fracasar. 1 2 3 4 5133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. 1 2 3 4 5

71

HOJA DE RESPUESTAS DEL INVENTARIO EMOCIONAL DE BAR–ON

NOMBRE : ______ EDAD: ________ SEXO: ________ GRADO DE INSTRUCCIÓN: _______ OCUPACIÓN: __________ ESPECIALIDAD: _______________ FECHA :____________

Escoge una de las cinco alternativas

1 Rara vez o nunca esmi caso

2 Pocas veces es micaso

3 A veces es micaso

4 Muchas veceses mi caso

5 Con mucha frecuenciao siempre es mi caso

55 1 2 3 4 556 1 2 3 4 557 1 2 3 4 558 1 2 3 4 559 1 2 3 4 560 1 2 3 4 561 1 2 3 4 562 1 2 3 4 563 1 2 3 4 564 1 2 3 4 565 1 2 3 4 566 1 2 3 4 567 1 2 3 4 568 1 2 3 4 569 1 2 3 4 570 1 2 3 4 571 1 2 3 4 572 1 2 3 4 573 1 2 3 4 574 1 2 3 4 575 1 2 3 4 576 1 2 3 4 577 1 2 3 4 578 1 2 3 4 579 1 2 3 4 580 1 2 3 4 581 1 2 3 4 5

28 1 2 3 4 529 1 2 3 4 530 1 2 3 4 531 1 2 3 4 532 1 2 3 4 533 1 2 3 4 534 1 2 3 4 535 1 2 3 4 536 1 2 3 4 537 1 2 3 4 538 1 2 3 4 539 1 2 3 4 540 1 2 3 4 541 1 2 3 4 542 1 2 3 4 543 1 2 3 4 544 1 2 3 4 545 1 2 3 4 546 1 2 3 4 547 1 2 3 4 548 1 2 3 4 549 1 2 3 4 550 1 2 3 4 551 1 2 3 4 552 1 2 3 4 553 1 2 3 4 554 1 2 3 4 5

82 1 2 3 4 583 1 2 3 4 584 1 2 3 4 585 1 2 3 4 586 1 2 3 4 587 1 2 3 4 588 1 2 3 4 589 1 2 3 4 590 1 2 3 4 591 1 2 3 4 592 1 2 3 4 593 1 2 3 4 594 1 2 3 4 595 1 2 3 4 596 1 2 3 4 597 1 2 3 4 598 1 2 3 4 599 1 2 3 4 5

100 1 2 3 4 5101 1 2 3 4 5102 1 2 3 4 5103 1 2 3 4 5104 1 2 3 4 5105 1 2 3 4 5106 1 2 3 4 5107 1 2 3 4 5108 1 2 3 4 5

109 1 2 3 4 5110 1 2 3 4 5111 1 2 3 4 5112 1 2 3 4 5113 1 2 3 4 5114 1 2 3 4 5115 1 2 3 4 5116 1 2 3 4 5117 1 2 3 4 5118 1 2 3 4 5119 1 2 3 4 5120 1 2 3 4 5121 1 2 3 4 5122 1 2 3 4 5123 1 2 3 4 5124 1 2 3 4 5125 1 2 3 4 5126 1 2 3 4 5127 1 2 3 4 5128 1 2 3 4 5129 1 2 3 4 5130 1 2 3 4 5131 1 2 3 4 5132 1 2 3 4 5133 1 2 3 4 5

1 1 2 3 4 52 1 2 3 4 53 1 2 3 4 54 1 2 3 4 55 1 2 3 4 56 1 2 3 4 57 1 2 3 4 58 1 2 3 4 59 1 2 3 4 5

10 1 2 3 4 511 1 2 3 4 512 1 2 3 4 513 1 2 3 4 514 1 2 3 4 515 1 2 3 4 516 1 2 3 4 517 1 2 3 4 518 1 2 3 4 519 1 2 3 4 520 1 2 3 4 521 1 2 3 4 522 1 2 3 4 523 1 2 3 4 524 1 2 3 4 525 1 2 3 4 526 1 2 3 4 527 1 2 3 4 5

72

HOJA DE CALIFICACIÓN PERFIL DEL I–CE (A)

INDICADORES DE VALIDEZ

NÚMERO DE OMISIONESAJUSTES DEL PUNTAJE

P. D. x Nº total de ítems de laEscala

En el CE Total 8 o más ítems omitidos , TOTAL =En las

escalas: AC AR RI RS PR TE CI FE Máximo3 ítems pueden ser omitidos.Total =

En lasescalas: CM EM FL SP OP Máximo 2 ítems pueden ser omitidos Total =

En lasescalas: AS IN Solo un ítem puede ser omitido Total =

Nº de ítems respondidosÍNDICE DE INCONSISTENCIAS

Más de 12 puntos, se invalida023 032 041 047 056 060 085 087 100 117 Total =052 048 101 091 070 089 129 103 114 130

IMPRESIÓN POSITIVA (P)(5, 34, 50, 65, 79, 94, 109, 123) PD = CE IP = Es no válido cuando el CE se encuentra dos DS por encima del promedio (130 y más)

INPRESIÓN NEGATIVA (Q)(12, 25, 41, 57, 71, 101, 115) PD = CE IN = Es no válido cuando el CE se encuentra dos DS por encima del promedio (130 y más)

COMPONENTES DEL INVENTARIO EMOCIONAL DE BAR–ON

INTRAPERSONAL(CEIA)

40 ítems

INTERPERSONAL(CEIE)

29 íTEMS

ADAPTABILIDAD(CEAD)26 ítems

MANEJO DEL ESTRÉS(CEME)18 ítems

ESTADO DE ÁNIMO GENERAL(CEAG)17 ítems

Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CEA CM (8) F EM (8) I SP (8) L TE (9) N FE (9)B AS (7) G RI (11) J PR (10) M CI (9) O OP (8)C AC (9) H RS (10) K FL (8)D AR (9)E IN (7)

OBSERVACIONESCOMPONENTES

PD CE

CEIA →Para calcular el CE interpersonal restelos valores de los ítems: 55, 61, 72,98, 119

CEIE PD (-)

→

CEAD →

CEME →

CEAG →Para calcular el CE total reste losvalores de los ítems 11, 20, 23, 31, 35,62, 88, 108

CET( - )

Puntajes Estándar Pautas de presentación

130 y másCapacidad emocional muy desarrollada:Marcadamente alta. Capacidad emocionalinusual.

115 a 129 Capacidad emocional muy desarrollada: Alta.Buena capacidad emocional

86 a 114 Capacidad emocional adecuada: Promedio

70 a 85 Necesita mejorar: Baja. Capacidademocional por debajo del promedio

69 y menosNecesita mejorar: Muy baja. Capacidademocional extremadamente por debajo delpromedio.

73

HP A – 1: HOJA DE PERFIL DEL I–CE (A)

NOMBRE: _________________________________________________ SEXO: ___________ EDAD: ______ OCUPACIÓN: ______________

M = 100 DS = 15 CE55 70 86 90 100 109 114 130 145

Percentiles0- 1 2 5 10 20 30 40 50 60 70 80 90 95 98 99 99+

Comprensión de sí mismo (CM)Asertividad (AS)Autoconcepto (AC)Autorrealización (AR)Independencia (IN)Empatía (EM)Relaciones Interpersonales (RI)Responsabilidad Social (RS)Solución de Problemas (SP)Prueba de la Realidad (PR)Flexibilidad (FL)Tolerancia al Estrés (TE)Control de los Impulsos (CI)Felicidad (FE)Optimismo (OP)INTRAPERSONAL (CEIA)INTERPERSONAL (CEIE)ADAPTABILIDAD (CED)MANEJO DEL ESTRÉS (CEME)ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CEAG)CE TOTAL (CET)

Copia 5: H

oja de Perfil del I –C

E (B)

74

HP B – 2: HOJA DE PEFIL DEL I–CE (B)

Necesita mejorar Adecuado Desarrollado70 86 114 130

Componentes y subcomponentesCociente Emocional Total: Indica cuán exitosa es la persona para afrontar las exigencias de su entorno y relacionarse satisfactoriamente conlos demás.Componente Intrapersonal: Área que reúne los siguientes componentes: Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, autoconcepto,autorrealización e independencia.Comprensión emocional de sí mismo: La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer elpor qué de los mismos.Asertividad: La habilidad para expresar sentimientos, creencias, y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás; y defender nuestrosderechos de una manera no destructiva.

Autoconcepto: La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambiénnuestras limitaciones y posibilidades.Autorrealización: La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.Independencia: Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientesemocionalmente para tomar nuestras decisiones.Componente Interpersonal: Área que reúne los siguientes componentes: empatía, responsabilidad social y relación intrapersonal.Empatía: La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los demás.Relaciones Interpersonales: La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercaníaemocional e intimidad.Responsabilidad Social: La habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivodel grupo social.Componente de Adaptabilidad: Área que reúne los siguientes componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.Solución de problemas: La habilidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implementar potencialmente solucionesefectivas.Prueba de la realidad: La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (loobjetivo).Flexibilidad: La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condicionescambiantes.Componente del manejo del estrés: Área que reúne los siguientes componentes: tolerancia al estrés y control de los impulsos.Tolerancia al estrés: La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentandoactiva y positivamente el estrés.Control de los impulsos: La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.Componente del Estado de Animo en General: Área que reúne los siguientes componentes: optimismo y felicidad.Felicidad: La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros para divertirse y expresar sentimientospositivos.Optimismo: La habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientosnegativos.

CECET

OP

FE

CEAGCI

TE

CEME

FL

PR

SP

CEAD

RS

RI

EM

CEIE

CEIA

CM

AS

AC

AR

IN

70 86 114 139

76

PRUEBA ESTANDARIZADA SOBRE LOGRO ACADÉMICO DEL 5to DE SECUNDARIA

1. De las siguientes técnicas, marque aquella que no es de participación grupal:

a) Panel b) Seminario c) Monólogo d) Foro e) Mesa redonda

2. Un tipo de texto expositivo muy frecuente en las universidades es el:

a) Drama b) Oficio c) Cuento d) Discurso académico e) Fichaje

3. La poesía de Becquer pertenece sobre todo a la escuela literaria:

a) Realista b) Romántica c) Surrealista d) Clasicista e) Modernista

4. Si el centro de una circunferencia es el origen de coordenadas, su ecuación toma la forma:

a) x2 + y2 = r2 b) x2 – y2 = r2 c) x + y = r d) x – y = r e) x2 + y2 = r

5. El seno y el coseno de un ángulo de 90º, son, respectivamente:

a) √3/2 y ½ b) √2/2 y √2/2 c) ½ y √3/2 d) 0 y 1 e) 1y 0

6. Los países que llevaron a cabo la reunificación alemana en1990, fueron:

a) Unión Alemana y República Alemana b) República Alemana y Federación Alemana

c) República Democrática Alemana y República Federal Alemana d) Federación Alemana y Unión Alemana

e) Federación Alemana y República Federal Alemana

7. Dos procesos importantes durante la desintegración de la URSS fueron el Glasnot y la Perestroika, que significaban:

a) Transparencia y restructuración b) Revolución y reforma c) Restauración y progreso

d) Reforma y progreso e) Revolución y progreso

8. El sector económico primario se refiere al:

a) Industrial b) Comercial c) Servicios d) Agropecuario e) Manufacturero

9. El movimiento rectilíneo es uniforme cuando su velocidad en cuanto a módulo, dirección y sentido es:

a) Instantánea b) Constante c) Media d) Superior e) Angular

10. La segunda Ley de Newton o principio fundamental de la dinámica indica que la suma de todas las fuerzas que actúan sobre un

cuerpo es igual al producto de su masa por:

a) La aceleración que adquiere b) El ángulo que se mueve c) La fuerza de rozamiento d) El trabajo empleado e) La diferencia de presiones

11. Si tú y tus amigos de aula desean conocer mediante una discusión la opinión de varios expertos sobre un tema importante

preferirían emplear la técnica de participación grupal denominada:

a) Monólogo b) Conferencia c) Discurso d) Panel e) Lectura

12. Lee este texto que es parte de un informe científico: “La temperatura se fusionó a los 80 grados centígrados o Fahrenheit de la

mezcla mínima aunque a la máxima de 120 nada cambió”. Aquí se está atentando contra una cualidad de la redacción científica llamada:

a) Subjetivismo b) Versatilidad c) Claridad d) Desconfianza e) Indiferencia

13. Hallar la ecuación de la circunferencia de centro (-2, 3) y radio 4.

a) x2 + y2 + 4x = 3 b) (x + 2)2 + (y – 3)2 = 16 c) x2 + y2 + 2x = 6 d) (x + 1)2 + (y – 2)2 = 8 e) x2 + y2 = 36

14. Hallar la ecuación de la parábola de vértice el punto (3, 2) y foco (5, 2).

a) y2 + 4y + 8x = 0 b) x2 + 2y + 4x – 28 = 0 c) x = ay2 + by + c d) y = ax2 + bx + c e) y2 – 4y – 8x + 28 = 0

15. Si al ir por una carretera hallamos una señal de tráfico que indica una pendiente de 12%. ¿Cuál será el ángulo de elevación de

dicha carretera?

a) 0.12 grados b) 0.6 grados c) 6.9 grados d) 9.6 grados e) 120 grados

16. Selecciona el orden correcto de los gobiernos militares del Perú que se indican de mayor a menor antigüedad.

a) Odría – Sánchez Cerro – Morales Bermúdez – Velasco. b) Velasco–Sánchez Cerro Odría – Morales Bermúdez.

c) Odría – Morales Bermúdez – Sánchez Cerro – Velasco. d) Sánchez Cerro–Odría– Velasco – Morales Bermúdez.

e) Morales Bermúdez – Sánchez Cerro – Odría – Velasco.

17. Selecciona el orden correcto de los continentes que se indican, de mayor a menor población actual:

a) Asia – América – África b) Asia – África – América c) América – Asia – África d) América – África – Asia e) África – Asia – América

18. Si tuvieras que detectar la actividad eléctrica del cerebro de una persona, emplearás un:

a) Electrocardiógrafo b) Electroencefalógrafo c) Electromiógrafo d) Rayos equis e) Rayos gamma

19. Si estás dibujando una bacteria, espermatozoide, espora o protozoo, le colocarás como órgano de movimiento o locomoción, uno

o más:

a) Ventosas b) Aletas c) Talos d) Flagelos e) Escamas

20. Si fueras Autoridad Ambiental Nacional y trataras de contribuir a controlar el calentamiento global, tendrías que reducir ante todo

los gases siguientes:

a) CO2 b) O2, metano y H2 c) CO2, metano y óxido de nitrógeno d) NH2, oxígeno y carbono

e) N2, PO2 y potasio

77

ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT(5to grado de secundaria)

Indicaciones: Marca con un aspa (X) en la letra de la respuesta que creas que es la mejor

ITEM

CLASIFICACIÓNTotalmentede acuerdo

Deacuerdo Indiferente

Endesacuerdo

Totalmenteen

desacuerdo

1 Los éxitos y buenos logros en losestudios se alcanzan sobre todo por tupropio esfuerzo.

2 Los principales responsables de lasnotas o calificaciones que obtienes sontus profesores.

3 Todas las áreas, cursos o asignaturasson fáciles cuando estudiamosverdaderamente.

4 De lo que se trata es de aprobar losexámenes, no importa de qué manera.

5 Los alumnos de tu aula son compañerosentre los cuales debe haber plenacolaboración para avanzar todos juntos.

6 Todo alumno que cuenta con pocosrecursos económicos tendrá bajosrendimientos académicos.

7 Las agencias mundiales y nacionales denoticias, por lo general, tienendeterminados intereses particulares o degrupo que defender.

8 En los resultados matemáticos sobreáreas del círculo, podemos redondearlassin afectar por ello la exactitud.

9 Es necesario mejorar la distribución dela población nacional del Perú.

10 La promoción de la salud y laprevención de enfermedades nocorresponde al Estado ni a la sociedad,sino solamente a cada persona.

78

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGRO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOSDE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL CALLAO

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑOPOBLACION Y

MUESTRATÉCNICAS/

INSTRUMENTOS

Problema general¿Existe relación entre lainteligencia emocional ylogro académico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución Educativa Públicadel Callao?

Problemas específicos

¿Cuál es el nivel deinteligencia emocionalen los alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao?

¿Cuál es el nivel delogro académico enlos alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao?

¿Existe relación entrelos componentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,

Objetivo generalDeterminar si existerelación entre lainteligencia emocional ylogro académico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

Objetivos específicos

Determinar el nivelde inteligenciaemocional en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

Determinar el nivelde logro académicoen los alumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

Determinar si existerelación entre loscomponentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,

Hipótesis generalExiste relación entre lainteligencia emocional y logroacadémico en los alumnos deeducación secundaria de unaInstitución Educativa Públicadel Callao.

Hipótesis específicas

El nivel de inteligenciaemocional es bueno enlos alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao.

El nivel de logroacadémico es muybajo en los alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao.

Existe relación entrelos componentes de lainteligencia emocional:intrapersonal,interpersonal,

VariableIndependienteInteligencia emocional

Componentes: Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del

estrés Estado de

ánimo general

VariabledependienteLogro académico: Logro

académicoconceptual.

Logroacadémicoactitudinal.

Investigación descriptivay de diseñocorrelacional.

Formalización:

O: IE --------- LA

Donde:O = Observación

IE = InteligenciaEmocional

LG= Logro Académico

Población: Alumnosdel nivel secundariode una InstituciónEducativa Pública delCallao.

Muestra:Alumnos del 5º gradode educaciónsecundaria de laInstitución EducativaPública del Callao

Técnicas:Estandarización depruebas, de test.

Instrumentos: Para inteligencia

emocional:Inventario deBarOn

Para logroacadémico:Pruebasestandarizadas yescala de actitudestipo Likert

79

adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao?

¿Existe relación entrelos componentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao?

interpersonal,adaptabilidad,manejo del estrés,estado de ánimogeneral y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

Determinar si existerelación entre loscomponentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad,manejo del estrés,estado de ánimo engeneral ycomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

Existe relación entrelos componentes de lainteligencia emocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.

inteligencia emocional y logro acadÉmico en los...

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