institut für berufspädagogik 1 struktur kompetenzmodellierung und kompetenzdiagnostik in der...

Institut für Berufspädagogik 1

Struktur Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung - Probleme und Perspektiven.

Gliederung:

Martin Fischer

Kompetenz – ein hypothetisches Konstrukt

Die Beziehung zwischen Wissen und Können

Die Verknüpfung von Wissen und Können als Problem der Kompetenzentwicklung

Desiderata der Kompetenzmessung


Struktur


„Kompetenz ist demnach ein hypothetisches Konstrukt, das dabei hilft, innerpsychische Veranlagungen (Dispositionen) des Menschen zu beschreiben, welche nur indirekt über die Realisierung dieser Dispositionen in beobachtbarem Verhalten erschlossen werden können.“

Quelle: Beck, Simon: Skill-management: Konzeption für die betriebliche Personalentwicklung, Wiesbaden: Gabler 2005, S. 70; Erpenbeck, J./Rosenstiel, L.v.: (Hg.): Handbuch Kompetenzmessung, Stuttgart: Schäffer-Poeschel 2003, S. XI


Struktur


wonach KompetenzKompetenz ist ein hypothetisches Konstrukt

kognitiv verankert und

eine individuelle Fähigkeit,

ein Potenzial an Handlungsmöglichkeiten,

generativ (kann neue Handlungen regelbasiert erzeugen),

normativ begrenzt ist; man unterscheidet zwischen mehr oder weniger kompetentem Handeln.

Vgl. Sloane, P.F.E./Dilger, B.: The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des 'Konzepts der nationalen Bildungsstandards' auf die berufliche Bildung. bwp@ Ausgabe Nr. 8 | Juli 2005


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„Träges Wissen“: Buchwissen: wird in Bildungsinstitutionen wie Schule oder Hochschule erworben und ist in anderen Kontexten kaum benutzbar. (Mandl u. a. 1993)

Empirische Untersuchung:

Es konnte gezeigt werden, dass fortgeschrittene Studenten der Betriebswirtschaftslehre - trotz reichlich vorhandenen Sachwissens - in der Steuerung eines (computersimulierten) Unternehmens nicht besser waren als eine Kontrollgruppe von Pädagogik-Studenten (Renkl u. a. 1994).

Quellen: Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl, A.: Neue Lernkonzepte für die Hochschule. Das Hochschulwesen, Nr. 41, 1993, S. 126-130. Renkl, A./ Gruber, H./ Mandl, H./ Hinkofer, L.: Hilft Wissen bei der Identifikation und Steuerung eines komplexen ökonomischen Systems? Unterrichtswissenschaft, Nr. 22, 1994, S. 195-202.



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= handlungsbegleitend?Wissen

Quelle: HACKER, W. (1996): Diagnose von Expertenwissen. Berlin: Akademie Verlag, S. 9.


= handlungsrechtfertigend?

= handlungsleitend?


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Georg Hans Neuweg „Intellektualistische Legende!“

Gilbert Ryle Wenn zur intelligenten Ausführung einer Tätigkeit eine vorhergehende theoretische Tätigkeit notwendig ist, und zwar eine, die intelligent ausgeführt werden muss, dann mündet das in einen unendlichen Regress!

Michael Polanyi „Bringen Sie die Kurvung Ihrer Fahrradspur im Verhältnis zur Wurzel Ihres Ungleichgewichtes geteilt durch das Quadrat Ihrer Geschwindigkeit!“

Quellen: NEUWEG, G. H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. RYLE, G. (1949): The concept of mind. London: Hutchinson. Deutsch u.d.T.: Der Begriff des Geistes (1969). Stuttgart: Reclam. POLANYI, M. (1958): Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.


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Kausale Relation Wissen ist Ursache von Können.

Konsekutive Relation Können folgt dem Wissen zeitlich nach.

Dialektische Relation Wissen und Können können sich gegenseitig bereichern (aber auch blockieren), ohne in einander aufzugehen oder sich gar gegenseitig zu determinieren.

Quelle: Fischer, M.: Arbeitsprozesswissen als zentraler Gegenstand einer dömänenspezifischen Qualifikations- und Curriculumforschung. In: G. Pätzold, F. Rauner (Hg.): Qualifikationsforschung und Curriculument-wicklung.. Beiheft 19 der ZBW – Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2006, S. 75-94


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Hintergrund-bewusstsein

von Sachverhalten, auf die wir nicht direkt achten, die aber zwingende Einflussgrößen auf unsere Aufmerksamkeit und unser Handeln darstellen.

Fokalbewusstsein worauf beim Handeln unsere Aufmerksamkeit gerichtet ist.

Das Wissen äußert sich im Können, es ist in ihm inkorporiert.

Quelle: NEUWEG, G. H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann, S. 244f.


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Können –Eigenschaft oder Prozess?

Erkenntnis, dass wir Kompetenz im Sinn von Können nicht einfach besitzen, sondern im Handlungsverlauf erst herstellen – durch die Integration von Wissen auf das Handlungsziel hin.

Zwischenfazit: Konzipiert man Kompetenz als Zusammenwirken von Hintergrundbewusstsein und Fokalbewusstsein, kann man zumindest unterscheiden

Quellen: Fischer, M.: Arbeitsprozesswissen als zentraler Gegenstand einer dömänenspezifischen Qualifikations- und Curriculumforschung. In: G. Pätzold, F. Rauner (Hg.): Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung.. Beiheft 19 der ZBW – Zeitschrift für Berufs- und Wirtschafts-pädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2006, S. 75-94.

zwischen der vorhandenen Wissensbasis (Handlungsfolie),

der Aufmerksamkeit/Neugier, die für die Betäti-gung des Fokalbewusstseins erforderlich ist,

dem Urteilsvermögen, das zwischen beidem vermittelt.

Diese Modellvorstellung ist es bislang ebenfalls ein hypothetisches Konstrukt, auch wenn einige empirisch belegte Indizien dafür vorliegen.


Struktur

Quelle: Fischer; M.: Technik-verständnis von Facharbeitern im Spannungsfeld von beruf-licher Bildung und Arbeitserfah-rung. Bremen: Donat, 1995

Arbeitsprozesswissen


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Quelle: Fischer; M.: Technikverständnis von Facharbeitern im Spannungsfeld von beruflicher Bildung und Arbeitserfahrung. Bremen: Donat, 1995

Arbeitsprozesswissen


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Die Verknüpfung von Wissen und Können

Quelle: HAASLER, B. (2002): Erfassung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität. In: Arbeitswissen-schaft im Zeichen gesellschaftlicher Vielfalt. Bericht zum 48. Kongress der GfA vom 20.-22. Februar 2002 in Linz. Dortmund, 299-303.


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Die Verknüpfung von Wissen und Können

Die Verknüpfung von Wissen und Können als Problem beruf-licher Kompetenz-entwicklung

Bei über 90% der Auszubildenden stehen das in der Ausbildung erworbene Wissen und die berufstypische Handlung nach 18 Monaten mehr oder weniger beziehungslos nebeneinander.

9% der Probanden entwickelte berufstypische Lösung.



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Gruppe 1 beweist Können und kann den Plan für dieses Tun auch rekonstruieren und darlegen.

Gruppe 2 kann die vorgestellte Aufgabe nicht lösen und hat auch kein Konzept dafür, das verbalisiert werden könnte.

Gruppe 3 beweist Können, aber kann oder will dieses Tun nicht rekonstruieren.

Gruppe 4 kann Handlungspläne skizzieren und in Worte fassen, sie kann das Tun, vor allen Dingen von anderen Menschen, analysieren, aber mit dem eigenen praktischen Handeln hapert es.


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Sozialkompetenz im Kasseler Kompetenz-Raster

Positive Äußerungen gegenüber Personen und Handlungen:

Ermunternde Ansprache (z. B. Stillere ansprechen),

Negative Äußerungen gegenüber Personen und Handlungen:

Unterstützung (z. B. Vorschlägen, Ideen etc. zustimmen),

Aktives Zuhören (Interesse signalisieren: „mmh“, „ja“),

Ablehnung (sachlich widersprechen),

Rückmeldung (z.B. signalisieren, ob etwas angekommen, neu, bekannt ist),

[Auflockerung, Meinung/Tatsache trennen, Gefühle, Lob]

Tadel/Abwertung (Abwertung von anderen, „kleine Spitzen“),

Unterbrechung (Wort abschneiden),

Seitengespräch (Seitengespräche beginnen oder sich darin verwickeln lassen),

Reputation (Verweis auf Dienst-erfahrung, Betriebszugehörigkeit etc.).

Quelle: Kauffeld, S.: Das Kasseler Kompetenzraster (KKR) – ein Beitrag zur Kompetenzmessung. In: U. Clement, R. Arnold (Hg.): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen: Leske + Budrich, 2002, S. 131-151


Struktur


Zu lösende Proble-me in der Kompe-tenzdiagnostik

Problem der inhaltlichen Bestimmung der Wissensbasis, die kompetentem Handeln zugrunde liegt: Fachtheorie, Erfahrung, Intuition?

Problem der individualistischen Verkürzung des Kompetenzbegriffs

Frage der Entwicklung von Kompetenzen: Wie kann man sich den Entwicklungsprozess vorstellen?

Problem der Veränderlichkeit und der Entwertung beruflicher Kompetenzen


Struktur

Kompetenzmodellierung und Kompetenzdiagnostik

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