I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En estos tiempos de permanentes cambios cuantitativos y cualitativos, las instituciones educativas en todo el mundo necesitan estar preparadas para adaptarse con xito a stas demandas que la sociedad exige y as formar futuros ciudadanos que se adapten con superacin a estos cambios. En este sentido la gestin educativa adquiere la relevancia oportuna, si se entiende la complejidad y complicado de su funcionamiento, para poner en marcha con eficiencia las formas de organizacin pedaggica, administrativa y financiera, las formas de intervencin en el proceso educativo, las relaciones entre los agentes educativos, las formas de interaccin con el medio social y fundamentalmente el grado en que los alumnos y la comunidad acceden al conocimiento como un medio para mejorar sus condiciones socioeconmicas, es decir, su calidad de vida. En nuestro pas, se habla mucho de la calidad de la gestin educativa, y se ha potencializado el trabajo del organismo de mejora de la calidad dependiente del Ministerio de Educacin, ya que es evidente la carencia de capacidad de gestin que tienen los directores que dirigen las instituciones educativas en nuestro pas y en ese afn de capacitarlos, se les viene brindando cursos de capacitacin para directores y personal docente, ensearles a elaborar instrumentos de evaluacin de la calidad y hasta se ha elaborado ndice de calidad que permita que cada institucin educativa que la aplique obtenga una referencia, o ms bien autoreferencia cuantitativa de su quehacer institucional que permita entender la distancia entre los valores obtenidos y un patrn o medida mxima del ndice, tambin para realizar comparaciones de la institucin en diferentes momentos de su vida y de ella con respecto a otras instituciones. Con respecto a nuestro estudio, en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado, ubicado en zona rural, regin natural yunga martima,12

a una

altitud de 520 m.s.n.m. a la margen derecha del ro chicama (recorrido del agua), sector la soledad, del casero de Punta Moreno, Distrito de Cascas, Provincia Gran Chim, Regin La Libertad. La Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado fue creado con R.D.D.N 0662 del 20-04-1987, bajo la denominacin de colegio nacional de secundaria de menores con antigedad al 1 de abril de 1987 y por Resolucin Directoral UGEL GCH N 0359 DEL 05-05-2004 la Institucin es nominado: Colegio Agropecuario Intercomunal Juan Velasco Alvarado, brinda servicio Educativo en Educacin Secundaria de menores. Siendo la actividad econmica predominante la agricultura, destacando la produccin de arroz, uva, rboles frutales, hortalizas y legumbres, adems de la diversidad de flores silvestres. En esta institucin educativa se observa los siguientes problemas: En los ltimos cinco aos se ha implantado una administracin vertical, autoritaria y discriminativa por quien ocupa el cargo directivo, afectando la calidad del servicio educativo generando caos, desprestigio y un clima institucional negativo, perjudicando significativamente el proceso de Gestin Educativa. La gestin an se concibe como un proceso administrativo, tecnocrtico y eficienista de los recursos disponibles y no es consciente de las condiciones y posibilidades de la Institucin, an no se analiza los desafos especficos y genricos que se debe enfrentar es decir se acta de manera emprica, inmediatista slo para resolver dificultades de corto plazo, ms no se tiene en cuenta la misin y visin institucional, de all que los documentos de gestin se elaboran de manera deficiente slo para cumplir con los dispositivos o como requisitos de gestin, pero no se aplican, desconociendo los propsitos fundamentales de la Gestin Educativa. Se aplica una educacin tradicional, donde los procesos son alterados por el verticalismo y autoritarismo, lo que genera desmotivacin, indiferencia, apata, etc., de los principales actores de la gestin, evidencindose en la falta de participacin del personal docente, de los estudiantes, no hay colaboracin,13

son indiferentes a las actividades de la institucin, lo que conlleva a un crculo vicioso de la gestin donde por necesidad se impone el castigo y no el estmulo, ms no existe la responsabilidad compartida, mucho menos la creatividad o la innovacin que tanto se requiere en la actualidad. En el sentido los problemas ms especficos observados tanto en el rea pedaggica y administrativa son los siguientes: De la gestin pedaggica: Constituye todo el proceso que se desarrolla dentro o fuera del aula donde impera la relacin docente - alumno, y que bajo un contexto favorable se desarrollan los contenidos curriculares de las diferentes reas o subreas mediante el proceso enseanza aprendizaje. Las caractersticas principales son: -Falta capacitacin y actualizacin docente para desarrollar el proceso enseanza aprendizaje. -Existe incumplimiento en la participacin en los equipos de trabajo, para elaborar los principales documentos tcnicos pedaggicos. -Los resultados del proceso enseanza aprendizaje, se evidencian en el bajo rendimiento escolar de los alumnos, pues su participacin en clase es mnima. -De manera espordica existen quejas de alumnos por la metodologa empleada de los docentes, ya que son autoritarios y no hay participacin democrtica en el proceso de aprendizaje. -Los documentos tcnicos pedaggicos reflejan limitaciones en el manejo de la evaluacin, desde la conceptualizacin, elaboracin de instrumentos y aplicacin. -Se evidencia escaso uso de materiales educativos audiovisuales, que ayuden al logro del aprendizaje. -Existen limitaciones en el proceso de diversificacin y sistematizacin de los contenidos curriculares que el desarrollo de las habilidades y capacidades de los estudiantes.

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-El personal docente evidencia limitaciones en la produccin de trabajos de investigacin de innovacin o de produccin de material educativo De la gestin administrativa: Constituye un proceso permanente participativo, y requiere de creatividad, innovacin y pensamiento emprendedor, para lograr sus propsitos. La gestin administrativa es necesaria para el desarrollo institucional o profesional y que mediante la participacin estratgica sirve de herramienta til para enfrentar dificultades suceden por la velocidad del cambio o por la exigencia del fenmeno de la globalizacin. Las principales caractersticas son: -No existe una participacin estratgica de los diversos estamentos, dado que es vertical y autoritaria y por ende las decisiones son unilaterales afectando los procesos de la gestin educativa. -El clima institucional no es el adecuado, ya que existen intereses de grupos con la cual hay problemas de comunicacin y relaciones humanas que afectan y no favorecen el desarrollo institucional. -No existen alianzas estratgicas que permitan el desarrollo institucional. -Los instrumentos de gestin no se elaboran adecuadamente y no se aplica en el proceso de gestin. -En este sentido estas razones constituyen materia del presente estudio; de tal manera que se pretende abordar el conocimiento y comprensin de los diferentes aspectos que implica manejar la gestin educativa en esta institucin educativa. 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA De acuerdo a lo antes mencionado se formula el siguiente problema: Cul es la correlacin que existe entre la gestin educativa, el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos de la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, ao 2 009? 1.3. JUSTIFICACIN

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Este trabajo de investigacin se justifica acadmicamente, ya que en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, resulta relevante recoger informacin bsica de la capacidad de gestin educativa, cuyo conocimiento significativo se transforma en una condicin necesaria para elaborar los documentos de gestin, as como proyectos, programas, unidades de aprendizaje y reorientar el proceso de gestin a fin de mejorar la calidad del servicio educativo. En este sentido el presente proyecto proporciona informacin pertinente para tal finalidad, la cual se torna en materia prima para cualquier reestructuracin de planificacin y de gestin que se pretende emprender. Es decir, este estudio nos permitir detectar los puntos crticos en la ejecucin de la gestin educativa, es decir detectar las fortalezas y debilidades, con respecto a la planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos y gestin de direccin, corrigiendo las dificultades y fortaleciendo los aciertos. Socialmente se justifica porque la gestin educativa constituye un aspecto fundamental para el desarrollo de la organizacin o institucin educativa, debido a la funcin social, ya que no slo se trabaja para educar a los estudiantes sino que tambin incide en el desarrollo de la sociedad, ya que la eficiencia y eficacia, que debe caracterizar a la organizacin ya no son suficientes se requiere conocer y evaluar criterios e indicadores de calidad, para satisfacer la demanda educativa a fin de satisfacer las necesidades de la poblacin que cada vez es ms exigente. En tal sentido este estudio va a permitir el conocimiento y la comprensin de la gestin educativa como una aproximacin a los indicadores de calidad y un anlisis de su incidencia para enfrentar en las dificultades o desafos que se presentarn en el futuro para la institucin educativa como agencia que debe preparar futuros ciudadanos que enfrenten con xito las demandas y exigencias de una sociedad cada vez ms competitiva. Por otro lado este estudio favorece directamente a los estudiantes porque sus conclusiones permitirn tomar decisiones en diversas circunstancias para satisfacer sus necesidades acadmicas que conllevan a alcanzar los logros

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propuestos de forma integral y prepararlos para adaptarse con seguridad a los permanentes cambios que exige este mundo globalizado. Tericamente se justifica mediante la teora del caos, en el contexto educativo propuesta por COLOM, porque la realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, estas caractersticas le son proporcionadas por el carcter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones, en este contexto complejo e impredecible resulta necesario incluir cambios en la gestin e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible y espontneo. Por otro lado respecto al desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos se justifica en los aportes que hace Martiniano basado en las teoras constructivista, quien seala que el proceso de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. ISHIKAWA, K. (1982). Plante que la calidad total es toda una revolucin del pensamiento en la gerencia. En muchos pases del mundo como: Japn, Francia, Estados Unidos, Italia, Canad, Alemania y Mxico, se especula que el impacto de la calidad total puede ser tan grande como el causado por la

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mquina de vapor al reemplazar el trabajo manual en masa en la revolucin industrial. DEMING, E. (1990). Dijo que: la calidad no slo existe en el producto tambin est en las relaciones con el proveedor. La calidad total est en toda la materia prima que adquirimos, en la administracin en general, en el clima humano dentro y fuera de la planta, en la forma de contestar un telfono por cualquiera de las secretarias de la Empresa, est en la forma de atender al cliente y no slo en el servicio o producto que le alcanzamos.Esquema N0 Representacin esquemtica del ciclo de Deming, que es la esencia de la calidad total, tambin es conocido como ciclo PDCA (Plan - Do - Check - Act).

Fuente: Lpez Ruprez, Franci sco (1994). La Gesti n de Calidad en Educaci n.

Planificacin.- Es la fase preliminar en la que se identifica el problema y se define sus caractersticas con la ayuda de una informacin conceptual. A partir de un buen conocimiento del problema se elabora un plan de resolucin, o diseo, guiado por unas hiptesis preliminares pero suficientemente fundadas. Ejecucin. Se trata pura y simplemente, de ejercer lo planificado primordialmente poner en marcha acciones que, basadas en el diagnstico preliminar y en las supuestas relaciones causales postuladas en la etapa anterior, permitan resolver el problema o corregir las deficiencias.18

Verificacin. Es la etapa de confrontacin de los resultados de la accin con las hiptesis recogidas en el diseo. Se trata de interpretar los resultados obtenidos que se han de materializar en datos o hechos para la comprobacin en qu medida se ha acertado o no en la bsqueda de la solucin. Actuacin. A la vista de las conclusiones elaboradas en la etapa previa, es el momento de, o bien consolidar el procedimiento de resolucin si ha sido afectivo, o bien corregirlo iniciando un nuevo ciclo a cuya primera etapa se incorporar todo el conocimiento, tanto terico como emprico, acumulado a lo largo de la ejecucin del ciclo anterior. 1.4. LIMITACIONES Para realizacin del presente trabajo se han podido encontrar las siguientes limitaciones:- Escasas referencias bibliogrficas respecto a la Gestin Educativa con el

desempeo docente y aprendizaje de los alumnos.Esto se super recurriendo algunas pginas de la web y material proporcionado por algunos docentes que participaron en capacitaciones sobre el tema de estudio.- Limitados recursos econmicos ya que el trabajo de investigacin fue

autofinanciado. Se super prestando libros sobre el tema de estudio a la biblioteca y a colegas.- Poca versatilidad de los horarios en la biblioteca de diferentes instituciones

educativas ya que interfirieron con los horarios de m trabajo ya que la institucin educativa se encuentra distante de la ciudad, es decir es zona rural.Se super apelando al prstamo de libros a caso por varios das y pidiendo permiso en la institucin educativa para poder ir a la biblioteca en su hora de servicio.- Ausencia de experiencias locales sistematizadas en el tema.Se super

revisando trabajos realizados en otras realidades sobre el tema de estudio.- Factor tiempo, ya que en nuestra labor como docentes se presentan

imprevistos en la Institucin educativa que requieren nuestra presencia en horas o das extracurriculares y al que no podemos eludir por la misma responsabilidad y por el respeto19

a

nuestra

institucin.Se

super

reprogramando algunas horas y solicitando la colaboracin de alumnos y personal institucional en horas fuera de clase o de trabajo. 1.5. ANTECEDENTES- En la actualidad, se observa grandes cambios y transformaciones que se

vienen operando en mundo, determinndose la llamada revolucin de la gestin, segn DRUCKER (1994) es La sociedad post capitalistas(1).

Proceso que tienen como principal manifestacin la constitucin de la sociedad del saber. Antes de 1950, el saber tena como referente al ser natural y divino. Entre 1750 y 1940, se cre un nuevo orden social al aplicar el saber al hacer. Entre1750 y 1880 se produjo la revolucin industrial, con el cual se instaur el capitalismo. Entre 1880 y 1940, se aplic el saber al trabajo obtenindose como resultado la productividad. En sta poca surge la ciencia administrativa, sobre todo desde que Taylor tradujo sus mtodos de trabajo y gestin, teniendo como base la productividad. DRUCKER, P. Estima que desde aquella circunstancia la productividad del trabajo ha crecido cincuenta veces. Desde la segunda guerra mundial, el saber comenz aplicarse al saber el mismo, producindose la era del conocimiento. En tal sentido, DRUCKER, P. Manifiesta que: la gestin es proporcionada el saber para averiguar en qu forma el saber existe puede aplicarse a producir resultados por lo que en esta nueva era las jefaturas son los responsables de la aplicacin y rendimiento del saber. DRUCKER. P. la organizacin es un grupo humano compuestos de especialistas que trabajan juntos en una tarea comn y se basa en una misin que los convoca. Segn este concepto, actualmente la era del conocimiento ha corrido pareja al desarrollo de las organizaciones, a punto que la sociedad de organizaciones.

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Adicionalmente reconoce que una organizacin caractersticas:

tiene las siguientes

- Es siempre especializada y se define por su objetivo comn. - La funcin de la organizacin es saber que los saberes sean productivos. - Sus resultados son siempre hacia fuera: la familia, la sociedad y la comunidad. - La organizacin debe evaluar y medir sus resultados acorde con objetivos. - Estn en permanente competencia por conseguir personas calificadas. - El trabajo no es mandar, es dirigir; por lo no hay jefe ni subordinados. Es importante resaltar que las organizaciones son desestabilizadoras, pues responden a las necesidades permanentes de innovacin frente al fenmeno permanentes del cambio, por lo promueve en la conviccin de sus miembros de buscar y aprender lo nuevo y por tanto desaprender lo antiguo cada cuatro o cinco aos. Hoy en da la innovacin es una disciplina que exige a la organizacin que para sobrevivir debe incorporar el cambio, es decir planificar el abandono en lugar de prolongar la vida de las cosas; siendo necesario para ello la sistematizacin: Mejoramiento contino de lo hace introduciendo el concepto de calidad total. Aprender a desarrollar ideas va la perfeccin de lo existente. Desarrollar la capacidad para empezar de nuevo, destruir para construir para la creacin de lo nuevo. Toda esta situacin se ha manifestado a nivel internacional con la celeridad del caso, sin embargo en nuestro pas el cambio an es lento, debido a la fuerte dependencia econmica; mientras que las empresas europeas o norteamericanas pasaron del redimensionamiento a la reingeniera; en el Per, apenas en 1993 inici la productividad hasta hoy de manera imperfecta; particularmente en las entidades del estrado que afectan al sector educacin. En los aos 60 y 80 del siglo pasado, adquiere relevancia la aplicacin de las ciencias o teora administrativa en el campo educacional como extensin de la direccin educativa de origen anglosajn y de la administracin educativa21

promovida en Austria; para luego aparecer la gestin educativa como un movimiento tpicamente latinoamericano a la luz de los crculos de calidad japons y el socioanlisis francs. De esta manera la administracin educativa y en base a las perspectivas tericas de la modernidad se centra en las etapas o funciones administrativas; como la planificacin, la organizacin, la direccin y control como funciones bsicas y fundamentales. La gestin educativa aparece con acento latinoamericano que se basa en las teoras que consideran relevante al sujeto, la subjetividad y sus interrelaciones antes que las funciones y los recursos. La administracin y gestin educativa comparten las mismas teoras que provienen de la ciencia administrativa. Ambas son disciplinas que comprenden y aplican las tcnicas e instrumentos al funcionamiento a las instituciones educativas. En consecuencia el estudio sobre la participacin estratgica se sustenta en el mejoramiento del proceso educativo como necesidad propia de la modernidad. - RODRIGUEZ CARRASCO, A (1998). En su investigacin de doctorado realizado en la Universidad de Complutense-Espaa, titulada Fundamentos de la Direccin Estratgica en el funcionamiento de las Instituciones educativa, en su investigacin de tipo experimental, concluye: Que para que la participacin institucional resulte eficaz deben darse condiciones previas para su aplicacin y separar las decisiones que requieran urgencia de las que puedan planificar y que los recursos humanos son ms aprovechados cuando se determina la competencia de los miembros y se los utiliza en grupos donde sus recursos pueden ser mejor aprovechados. - APARICIO ACOSTA (1996) en su investigacin en la universidad de Piura, titulada La mediacin y la solucin de conflictos en los Centros educativos , concluye: Es importante conocer las variables que intervienen en la generacin de conflictos para que estos no aparezcan imprevistamente y el22

directivo institucional no se encuentre instrumentado para su abordaje y los modelos conductuales de las partes que actan en el desarrollo del conflicto son el resultado de distintas condiciones que pueden resultar evidentes ante la conduccin educativa, - SEIJAS RIOS, I. (1996). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Enfoques para la administracin de centros educativos de inicial, primaria y secundaria, donde su tipo de investigacin es monogrfica, se lleg a la conclusin: Que El futuro educativo, es una estructura que especifica la divisin del trabajo, delimitando la autoridad, la responsabilidad de todo el personal, coordinando las relaciones interpersonales, utilizando las normas como la ley general de educacin, el reglamento del nivel educativo y el reglamento interno del centro educativo. - SANDOVAL RIOS, J. (2006). En su investigacin de post grado de la Universidad Pedro Ruz Gallo de Lambayeque, titulada Programa de Participacin Estratgica para mejorar la Gestin Educativa, donde su tipo de investigacin es descriptiva, se lleg a la siguiente conclusin: La participacin estratgica en el proceso de Gestin Educativa, tiene fundamentos polticos, econmicos y sociales centrados principalmente en las necesidades e intereses de los actores, como parte de la vivencia cotidiana y desde los valores democrticos, plasmados en los deberes y derechos ciudadanos que asumen la educacin, dado que su misin es la formacin integral de la persona. - ROJAS RUIZ, I. (2005). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Propuesta de un plan de supervisin con participacin democrtica para mejorar la calidad de la Gestin del Centro Educativo Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo desarrollada en una poblacin muestral de 43 profesionales entre, entre Directivos, jerrquicos, docentes, administrativos y servicio, donde su tipo de investigacin es descriptivo simple, se lleg a la siguiente conclusin: La participacin de

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todos los miembros de la Institucin es el componente fundamental para el logro y progreso de las instituciones Educativas. - ALVARES ALVA, M. (2005). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo para mejorar la calidad de gestin de la Institucin Educativa N 81001 Repblica de Panam de la ciudad de Trujillo desarrollada en una poblacin muestral de 32 profesionales entre, entre Directivos, jerrquicos, docentes, administrativos y servicio, del primer ao aplicando el Mtodo experimental, llegando a la conclusin : que el anlisis de los resultados nos permite afirmar que la aplicacin del modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo que se ha propuesto, ha permitido mejorar significativamente la calidad de gestin de la I.E.N 81001, quedando por consiguiente contrastada y validada la hiptesis.

1.6. OBJETIVOS: 1.6.1. GENERAL: Determinar el nivel de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos de la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, durante el ao 2009. 1.6.2 OBJETIVO ESPECFICOS:- Establecer el nivel del coeficiente de correlacin (r) entre la gestin

educativa y el desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.- Establecer el nivel del coeficiente de correlacin (r) entre la gestin

educativa y el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.- Establecer el coeficiente de determinacin (R2) entre la gestin educativa y

el desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

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- Establecer el coeficiente de determinacin (R2) entre la gestin educativa y

el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.- Establecer la ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa y el

desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.- Establecer la ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa y el

aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

II MARCO TERICO.

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2.1. GESTIN EDUCATIVA El trmino Gestin y la palabra GESTAR tiene el mismo origen, veamos que dice el Diccionario de la Real Academia con respecto a este trmino: Gestar es llevar a sustentar la madre, en sus entraas el fruto vivo de la concepcin hasta el momento del parto. Prepararse, desarrollarse o crecer sentimientos, ideas o tendencias individuales o colectivas. Partiendo de esta definicin resulta fcil comprender como el trmino tiene mucha relacin con el quehacer escolar. La labor educativa es simblicamente hablando equivalente a la realizacin de un parto, en donde hemos debido preparar plenamente al educando al rol que como agente social realizar en su adultez. 2.1.1. DEFINICIN DE LA GESTIN EDUCATIVA. Puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de procedimiento, tcnicas instrumentos, en el manejo de los recursos, y desarrollo de las actividades Institucionales, fundamentadas en el marco terico de la administracin. Es el mbito prctico. - MARCELO (1998). Define a la gestin, como capacidad de articular de los recursos disponibles para lograr lo deseado. La gestin educativa, es aquella disciplina que busca comprender y orientar las mltiples interrelaciones que desarrollan las personas que integran la organizacin educativa, en la consecucin de los propsitos institucionales. - VEREAN (1999). Cuando se considera al factor humano: la gestin es la capacidad de articular las interrelaciones entre los miembros de la organizacin para alcanzar los fines deseados. Cuando se consideran los recursos y procesos: la gestin es la capacidad de articular los recursos disponibles para lograr lo deseado. Tambin La gestin es la capacidad de generacin y mantenimiento de los procesos para que ocurra lo que se ha deseado que deba ocurrir. - DRUCKER (1994). Gestin es la capacidad para generar y mantener la comunicacin como soporte de la actuacin humana.26

Los mbitos de la gestin educativa constituyen escenarios propios de la gestin por lo que es necesario visualizar las tendencias para el mejoramiento del proceso educativo. Puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de procedimiento, tcnicas instrumentos, en el manejo de los recursos, y desarrollo de las actividades Institucionales, fundamentadas en el marco terico de la administracin. Es el mbito prctico. Por lo tanto, en sntesis: La gestin educativa tiene un carcter integral y sistmico. As mismo, se considera a cada comunidad escolar como una organizacin con autonoma relativa, porque est inserta en un sistema educacional que tiende a la descentralizacin. Se propone un modelo de gestin colaborativa y participativa. En ese marco, la gestin requiere ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organizacin que aprende y propicia el cambio.

2.1.2 LA TEORA DEL CAOS Y LA GESTIN ESCOLAR La organizacin y la administracin de las instituciones educativas es uno de los temas que ms inters ha despertado con relacin a la Teora del Caos. COLOM (2002) considera que la situacin inicial de conflicto o de desajuste que puede tener una administracin educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institucin debe ser estudiada bajo esquemas caticos y no funcionales. As mismo se parte de la idea de que una organizacin catica es ms eficaz en ambientes turbulentos (...) pues aporta la misma caracterstica del ambiente, es decir, ser una organizacin irracional, que es la nica que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestin e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible y espontneo. La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas caractersticas le son proporcionadas27

por el carcter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones. Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los actores (condiciones iniciales): la construccin de significados y el cruce de culturas. a. La construccin de significados: Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construccin: la de s mismos y la del mundo escolar. Ambas construcciones (de naturaleza implcita y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de s mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homlogas, porque para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay para l en el mundo. Es decir, ambas construcciones son funcin de la misma matriz de sentido. Esta construccin idiosincrtica de significados define el comportamiento de los sujetos y por consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso. b. El cruce de culturas La construccin de estos significados idiosincrticos es mediada por la cultura organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincrticos son productos sociales que surgen durante la interaccin con los otros. Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de un cruce de cinco culturas la social, la crtica e intelectual, la institucional, la experiencial y la acadmica. - La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la poca. - La cultura crtica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo cientfico.28

- La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro escolar. - La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la singularidad de los sujetos. - La cultura acadmica es el conjunto de significados que constituyen el contenido educativo de las escuelas. Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes en una institucin. Esta situacin permite entender a la institucin como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema catico e ilustrar un aspecto esencial de la gestin escolar que puede ser explicado desde la Teora del Caos. 2.1.3 MBITO DE LA GESTIN EDUCATIVA. VEREAN (1999). La gestin educativa comprende dos grandes mbitos: El macro sistema educativo, al cual corresponde la educacin nacional, regional y local del quehacer educativo. Es decir, es la gestin que realiza el ministerio de educacin y los rganos desconcentrados (DRE, UGEL, ADE). A todas las entidades corresponde las siguientes responsabilidades: -Definicin del plan nacional. -Definicin de poltica y normatividad. -Asignacin presupuestal. -Seleccin y designacin de recursos. -Infraestructura y servicios bsicos. -Supervisin general. -Diseo del currculo bsico. El microsistema educativo, al cual concierne la gestin de todas y cada una de las unidades educativas, llmese escuela, colegio, instituto o universidad.

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Son unidades sobre las cuales descansan directamente la responsabilidad social de la educacin formal: Son responsables directos de: -Aplicacin de la poltica educativa. -Cumplimiento de las normas. -Ejecucin presupuestal. -Gestin institucional interna. Luego, la gestin educativa est dada por las instituciones educativas responsables de la educacin formal, privada o estatal. Orientacin a la articulacin.- Siendo la institucin educativa un sistema compuesto por subsistemas funcionales y por una comunidad de personas con intereses divergentes y particulares y que a su vez buscan interactuar con otros agentes de la sociedad; entonces la gestin educativa implica involucrar al resto de directivos y comunidad educativa. COJAL (1993). Afirma que: Es necesario reconocer que todas las personas piensen y sientan exactamente lo mismo, sino que es posible ir ms lejos de las diferencias y encontrar puntos de encuentro, de all la necesidad de establecer relaciones de cooperacin al interior de la institucin y fuera de ella. Es por ello que se debe establecer estrategias de participacin democrtica sin descuidar el enfrentamiento de los conflictos siempre inevitables y necesarios. Capacidad de negociacin.La gestin educativa debe desarrollar permanentemente la capacidad de establecer acuerdos sobre concesiones de largo plazo, sobre la base de la cooperacin establecida y la competencia deseada. Orientacin al desarrollo personal y profesional.- La gestin educativa opera sobre las actitudes y potencialidades de las personas, con el propsito de potenciarlo que traduce en el desarrollo personal, y profesional, pues busca resultados que se exprese en el cambio de las personas, por efecto de la calidad personal y capacidad profesional.30

2.1.4 CAPACIDADES BSICAS DE LA GESTIN EDUCATIVA. El fenmeno de la globalizacin y los efectos del proceso de estabilizacin econmica, as como la persistencia de la cultura organizativa tradicional, presentan retos y desafos para la prestacin de servicios educativos; en tal sentido los responsables de la gestin educativa, deben entender que existe una tensin permanente, entre lo urgente y lo importante, frente a la incertidumbre, por lo que hay necesidad de desarrollar las siguientes capacidades: - Mentalidad estratgica.- Implica asumir la necesidad de tener una clara visin de futuro, con la habilidad para convertirlo en misin institucional y establecer estrategias especficas para alcanzar el posicionamiento en el mercado. La mentalidad estratgica es un don natural especialmente desarrollado en los lderes que han dirigido organizaciones, tambin se puede, construir con los procedimientos y tcnicas de la planificacin estratgica. Habilidad para gestionar la complejidad.- La toma de decisiones en contextos de bajo riesgo tiene menor significado, ante la creciente presencia de escenarios diversos, complejos y en renovacin constante, que hacen de la incertidumbre un permanente desafo para la gestin educativa. Todo lo antes mencionado implica desarrollar y mejorar las capacidades bsicas de la gestin para proponer la participacin estratgica en el proceso de la direccin estratgica. 2.1.5 LA FUNCIN DIRECTIVA EN EL PROCESO DE GESTIN COJAL (1993). Afirma que: El proceso administrativo bsico de gestin se orienta a la conduccin del personal, para el logro de los objetivos educacionales; en este sentido la funcin directiva busca que todos los miembros de la organizacin se propongan lograr los objetivos y obtener los resultados previstos, de acuerdo con los planes institucionales. La direccin constituye la parte central y esencial de la administracin, es el componente ms real y humano pues aqu se lucha con las cosas y31

problemas, tal como son y no como se supona que deberan ser. Es la funcin de mayor imprevisibilidad, rapidez y hasta cierto punto explosiva, ya que un pequeo error, facilsimo de cometer, nate la dificultad de prever las reacciones humanas que se enfrentan cotidianamente, puede ser fcilmente reparable. El director de la institucin educativa es el mximo directivo, pero no el nico particularmente en las instituciones donde su tamao y complejidad requiere la presencia de subdirectores y jefes de departamento, por lo que, de lo que haga un exjefe de hacer el director y dems directivos, dependen muchas veces los resultados que fortalecen o debilitan la marcha institucional. La funcin directiva del proceso de la gestin es de suma trascendencia por lo que el director o responsable de dirigir la institucin educativa debe considerar todas las estrategias posibles de la direccin estratgica. 2.1.6. TEORAS DE LA DIRECCIN. VILLACORTA (2005). Manifiesta que: La ciencia administrativa, explica la labor directiva a travs de las siguientes teoras: -Teora autocrtica.- Segn esta teora la direccin se caracteriza por el dictado de rdenes e imposiciones y por actos un tanto arbitrarios en relacin a los subordinados. El director se centra en el cumplimiento del trabajo, busca la estructura formal de la organizacin. El director se basar en su autoridad y su derecho de mando con rdenes y sanciones, de los cuales la disciplina es de mayor importancia. Tiene la conviccin de que la mayora de los seres humanos trabajan mejor en un clima en orden y cuando prevalece la sancin. Esta teora para muchos ha pasado de moda, pero sigue dando buenos resultados frente a mucha gente agresiva, hostil e irresponsable. La influencia no queda en los maestros, trasunta a los alumnos, de modo que slo estudian cuando est el docente, cuando no est hacen las cosas por cumplir y no por responsabilidad y compromiso.

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-Teora psicolgica.- Segn esta teora la principal funcin de un director es crear el mejor sistema de motivacin para estimular a los subordinados a fin de que contribuyan al logro de los objetivos institucionales y para que alcancen sus propios objetivos personales. La direccin que motiva presta atencin a las necesidades al subordinado, da reconocimiento, seguridad emocional y oportunidad de acuerdo con sus deseos y necesidades. La satisfaccin de estas necesidades contribuye a la organizacin de tener xito -Teora sociolgica.- Sostiene que el director establece los objetivos con la participacin de los subordinados, y qu orienta a los trabajadores. Esto hace necesario conocer el desempeo de las convicciones y comportamientos que se espera de ellos; de tal manera que la direccin est compuesta por la suma de los esfuerzos que facilitan las actividades de los subordinados y lucha por considerar cualquier conflicto entre ellos; tal es as que el director deber adoptar medidas correctivas para ejercer su influencia directriz mediante el esfuerzo cooperativo de los trabajadores. -Teora situacional o contingencias. Es una teora estudiada y aplicada en los ltimos tiempos sus autores son Pal HERSEY y KENNETH (2005) . La teora se basa en la aplicacin de dos variables: La madurez laboral y la madurez psicolgica del subalterno. La madurez laboral se manifiesta en el nivel de actividad destreza y aprestamiento que demuestra en su trabajo. La madurez psicolgica se evidencia en el nivel de confianza en s mismo y por tanto hace que dicha persona se sienta muy segura. El lder adecua su estilo de acuerdo a la madurez que manifiestan los subordinados. As puede orientar su atencin y esfuerzo hacia las tareas que realizan. De acuerdo con esta teora existen cuatro estilos de liderazgo:

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-El informativo.- Cuando el subordinado est en proceso de aprendizaje, considerando una gran orientacin en la tarea. -El persuasivo.- Cuando el subordinado es ms competente, existe mayor importancia a la relacin y a la tarea. -El participativo.- Cuando el subordinado a logrado mayor grado de madurez, se enfatiza en la relacin y menos en la orientacin. -Es delegatorio.- Cuando existe un alto grado de madurez se puede delegar funciones debido a la confianza y seguridad. VROOM (1997). Plantea que existe cinco estilos de liderazgo: -Autocrtica I.- Cuando el lder toma slo la decisin con la informacin que posee en el momento. -Autocrtica.- Cuando el lder solicita informacin de los subalternos y el toma la decisin. -Consultivo I.- El lder comparte informacin y solicita sugerencias a sus subordinados de manera individual luego toma la decisin. -Consultivo II.El lder comparte informacin analizar alternativas, propuestas de manera grupal y se reserva la decisin en base a las recomendaciones del grupo. -Participativo.- El lder propone los problemas a todo el grupo, propone alternativas, las evalan y llegan al consenso. El lder acepta, adopta, ejecuta y da cuenta de los resultados. Las teoras de la direccin son necesarias y trascendentes para desarrollar el proceso de la gestin educativa, por lo que es necesario visualizar en qu medida se desarrolla la participacin estratgica. 2.1.7. DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA. a) Planificacin Educativa. FARRO (2001). Define a la planeacin estratgica educativa como un proceso mediante el cual una institucin educativa define su visin de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del anlisis de sus fortalezas debilidades, oportunidades y amenazas.

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Desde la percepcin de los actores se explora en esta variable la filosofa institucional, el compromiso social, diagnstico, direccionamiento, proyeccin y monitoreo de la mejora institucional. Se refiere tambin a los principales documentos de gestin como son: Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto de Innovacin, que norman y regulan el mejor funcionamiento de la institucin y en su elaboracin han participado todos los actores de la comunidad educativa. Los Documentos de Gestin Institucional. Los instrumentos de gestin de la educativa, de conformidad con el artculo 32 del reglamento de gestin del sistema educativo, aprobado por D.S. N 009 2005 ED son los siguientes: - Proyecto educativo institucional (PEI). - Plan anual de trabajo (PAT). - Reglamento interno (RI). - Proyectos de innovacin (PIN). Estos documentos de gestin son elaborados con la participacin del consejo educativo institucional y la comunidad educativa, que debe ser aprobado por Resolucin Directoral de la institucin educativa, la unidad de gestin educativa local, bajo responsabilidad del director quien orienta y asesora para que la institucin educativa cuente con los principales instrumentos de gestin. Todos estos instrumentos implican la participacin activa de los actores de la comunidad en el proceso de gestin, por lo que la propuesta del programa de participacin estratgica resulta pertinente para mejorar la calidad educativa. El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es un instrumento de gestin de mediano plazo que orienta las actividades pedaggicas e institucionales en cada institucin o programa educativo, en concordancia con el proyecto educativo local, regional y nacional. Es el referente para la formulacin de los dems instrumentos de gestin e incluye bsicamente los siguientes componentes:35

Identidad de la institucin (visin, misin, objetivos estratgicos y valores). Diagnstico y conocimiento de los estudiantes a quienes se dirige el servicio educativo. La propuesta pedaggica. La propuesta de gestin. El proyecto educativo institucional articula la participacin de los actores de la comunidad educativa y valora la iniciativa innovadora de los actores, e incluye los criterios y procedimientos para la prctica de la tica profesional. El Plan Anual de Trabajo (PAT). Es un instrumento de gestin de la gestin educativa para el ao en ejerci, que se deriva del PEI y se elabora teniendo en cuenta el informe de gestin del ao anterior que presenta la direccin. En el PAT. Se concreta para el referido periodo los objetivos estratgicos provistos en PEI en las actividades y tareas que se realizan en el ao. Cada institucin o programa educativo tiene un solo PAT que debe ser evaluado peridicamente para su reajuste. El PAT es aprobado por Resolucin Directoral del director de la institucin educativa previa opinin del consejo directivo institucional antes del inicio del ao escolar. El consejo educativo institucional participa en la evaluacin, promoviendo la trasparencia de la gestin, lo que conlleva al mejoramiento del proceso de gestin por parte del personal directivo de la institucin. El Reglamento Interno (RI). Es un instrumento de gestin que puede ser reajustado anualmente, regula la organizacin y el funcionamiento integral (pedaggico y administrativo) de cada institucin, en el marco del PEI de los instrumentos de la planeacin local y regional y de las normas legales vigentes. Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo y de comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Su aplicacin regula el funcionamiento de la institucin educativa como la primera y principal instancia de la gestin del sistema educativo sustentado en el desempeo tico de los actores, la resolucin de conflictos, el prestigio y la vigencia del clima institucional favorable como integrantes de la comunidad36

educativa, por lo que la propuesta del programa de participacin estratgica est dirigida a mejorar el proceso de gestin de all su importancia. Los Proyecto de Innovacin (PIN). El PIN es la participacin de la Comunidad Educativa en el proceso de desarrollo de un pas, ya sea a nivel local, sectorial, o nacional. El periodo en si tiene un periodo relativamente breve pero el proceso de desarrollo al cual el Proyecto pretende contribuir es un proceso continuo. Un Proyecto de Innovacin Educativa es una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del currculum, de la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la gestin, y otros con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participacin activa de los miembros de la Comunidad Educativa. Caractersticas de un proyecto de innovacin: Un Proyecto de Innovacin Educativa debe tener las siguientes caractersticas: -Debe partir de un proceso de reflexin colectiva acerca de los problemas Pedaggicos ms importantes del Centro Educativo. -Participacin activa de docentes, directivos personal administrativo, alumnos y padres de familia, quienes se deben incorporar en el desarrollo educativo. -Plantear estrategias de solucin a los problemas ms prioritarios. -Dar respuestas a las necesidades prioritarias del Centro Educativo. -Movilizar a la Comunidad Educativa estableciendo redes de trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del Proyecto. -Los objetivos e indicadores de evaluacin deben ser claros, precisos, coherentes, factibles de alcanzar, medibles y verificar su ocurrencia. b) Gestin Acadmica. BARRON (1991), sostiene que en el paradigma actual, en las instituciones educativas; la enseanza es abierta y colaborativa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes37

o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor. El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son: 1. Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible). 2.Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima,

metacognicin; siendo su principal objetivo construir habilidades en el estudiante para lograr su plena autonoma. 3. Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos...adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. 4. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles, bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente. 5. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas. 6. Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad. 7. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo, valores y actitudes positivas.

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En conclusin el proceso de enseanza- aprendizaje en las instituciones educativas se centra en el estudiante, l construye su propio aprendizaje, el profesor considera el potencial de aprendizaje de los alumnos que se puede desarrollar por medio de la enseanza, para desarrollar procesos cognitivos (capacidades y destrezas) y afectivos (valores y actitudes) donde el profesor acta como mediador brinda apoyo a los alumnos en un inicio y luego deja que el alumno avance solo en la consecucin de su aprendizaje.

TAPIA (1997), sostiene, que las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las estrategias deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos. En la seleccin de estrategias hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto. - El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. - Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance. - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos: - Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo.39

- Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. - Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al aprendizaje continuo. - El contexto en el que se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje, segn cul sea el contexto se puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. En conclusin, la estrategia seleccionada con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, debe contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, orientacin y motivacin, que les ayude en su proceso de aprendizaje, no obstante su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje Partiendo de la definicin proporcionada por Macario, B. (1985) es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. YSEGN LYNCH, N (2001), La evaluacin es un proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto de las posibilidades y necesidades del aprendizaje del alumno y del grupo en el que interacta para aprender; as como de reflexin sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de stos aspectos al interior del aula y del espacio escolar, con el propsito de formular juicios de valor y tomar las decisiones ms pertinentes a cada situacin.40

En conclusin la evaluacin de los aprendizajes, es un proceso permanente, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En el DCN, se postula que la evaluacin de los aprendizajes es integral, contina, sistemtica, participativa y flexible, que ampliada por Sotomayor, Guido (2001) afirma que la evaluacin tiene las siguientes caractersticas:

- La Evaluacin es continua. El proceso educativo se evala a lo largo de su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa observacin e interpretacin de la evaluacin del proceso de aprender. - La evaluacin es integral Porque considera todos los elementos y procesos que estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin. - La evaluacin es individualizada Porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje de cada alumno, garantizando as el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades. - La evaluacin es democrtica Porque los criterios de evaluacin han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo a su nivel con el que trabaje, que exprese sus opiniones acerca de lo que van a aprender, as como los conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. - La evaluacin es contextualizada

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Porque las decisiones sobre la evaluacin tienen que estar integrados a los proyectos de aula, partiendo de la realidad especfica de cada grupo. - La evaluacin es flexible Es decir tienen en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades. Sus limitaciones y en general su situacin real. - La evaluacin es interpretativa Porque busca comprender el significado de los procesos y los resultados en la formacin del alumno. La evaluacin segn el momento en que se produce: El mismo autor sostiene que la evaluacin puede ser inicial, de proceso y final. - Evaluacin Inicial Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situacin de partida de los sujetos. - Evaluacin de Proceso La evaluacin de proceso se efecta mientras se estn realizando los procesos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de proceso consistente en la recogida sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de aprendizaje del educando y de enseanza del profesor mientras stos se realizan. La evaluacin de proceso es netamente formativa, pues permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas sobre la marcha de los proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de proceso permite mejorar el desarrollo de la accin pedaggica, por cuanto sirve para detectar fallas que se vienen produciendo en el aprendizaje o en la enseanza. Por lo mismo, permite corregir, subsanar y afinar sobre la marcha procedimientos, estrategias, mtodos, actitudes, etc. Esta evaluacin no sirve para calificar (para calificar est la evaluacin final). La evaluacin de proceso sirve como insumos de la evaluacin final, pues una revisin exhaustiva de lo encontrado en la evaluacin de proceso42

permitir hacer una interpretacin de lo ocurrido al trmino de un proceso con el alumno. - Evaluacin Final La evaluacin final se realiza a terminar un proceso de enseanza o aprendizaje aunque sea parcial. La evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje. En conclusin, la evaluacin es un proceso sistemtico se realiza al inicio, proceso y al final del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual no puede ser rgido, sino flexible y ser interpretativa, para que sus resultados permita tomar las decisiones adecuadas con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. PEFFER (1993), afirma que el ambiente, se refiere a todos los factores externos a la Institucin educativa con los que sta interacciona y se retroalimenta, podemos definirlo como el conjunto de influencias que recibe la institucin de fuentes externas a la misma e incluye a todas aqullas personas, grupos, organizaciones y elementos con los que intercambia informacin y/o servicios Por haber sealado que la institucin educativa es un sistema abierto resulta esencial su interaccin efectiva y continua con el entorno a travs de: - Interaccin directa e inmediata que refiere a relaciones generadas por la propia institucin como ser las familias, las instituciones educativas, sociales y culturales de la zona o regin, el poder pblico del que recibe fondos u otras organizaciones particulares. - Interaccin indirecta o remota con instituciones con las que tiene la escuela algn tipo de relacin y que pueden ser organizaciones generales, periodsticas, polticas, ministeriales y hasta incluiramos aqu los cambios generales producidos por hechos de ndole poltica, econmico y/o jurdico Cabe aclarar que los lmites de la organizacin definirn las caractersticas de cada una de las interacciones y cada institucin establecer el tipo de43

interaccin que quiere tener con los padres, con los asesores sociales, con otras instituciones educativas, con la conduccin escolar de la regin etc. En este caso deber entender que cada tipo de interaccin tiene un tipo diferente de respuesta. Las dimensiones del anlisis del ambiente o contexto externo que debemos tener en cuenta en la institucin son la estabilidad y la complejidad ambiental porque son las que an siendo externas resuenan en el hacer educativo. En este sentido si las condiciones del ambiente son estables o sufren cambios predecibles en magnitud y frecuencia, su incidencia en la institucin no es significativa (tal como se nos presentaba el contexto social hace tres dcadas) pero si se dan cambios sorpresivos en lo social, lo econmico y/o lo poltico la institucin deber necesariamente reacomodarse a ellos y generar los cambios adaptativos necesarios. Del mismo modo si se complejiza el ambiente tendr una mayor adaptacin la organizacin que muestre descentralizacin del poder, lo que no implica ausencia de conduccin, sino distintos tipos de jerarquas funcionales responsables cada una de un rea determinada.

Los tipos de actividades que las instituciones desarrollan en el contexto externo son: - Lograr el reconocimiento en la sociedad en que est insertada. - Buscar informacin sobre algn aspecto. - Representar a la organizacin en el medio social. - Proteger a la institucin de presiones ajenas a ella. Resulta importante reconocer el anlisis del contexto externo para mantener la estabilidad institucional y saber las caractersticas de las interacciones que la institucin quiere tener con los padres y otras instituciones sociales. En conclusin la gestin acadmica, constituye todo el proceso que se desarrolla dentro o fuera del aula donde impera la relacin docente - alumno, y que bajo un contexto favorable se desarrollan los contenidos curriculares de las diferentes reas o subreas mediante el proceso enseanza aprendizaje.44

c) Gestin de Recursos Humanos. MCCLELLAND (2001) con el objeto de entender la motivacin; clasific las necesidades en tres categoras: Necesidad de logro: Impulso de sobresalir, de luchar por tener xito. Esta clasificacin agrupa a aquellas personas que anteponen en su accionar el xito en s mismo a los premios, buscan situaciones en las cuales puedan asumir responsabilidades y les disgusta el logro de mritos por azar. Necesidad de poder: Necesidad de que otros realicen una conducta que sin su indicacin no habran observado. Las personas que la poseen disfrutan de la investidura de "jefe" , tratan de influir en los dems y se preocupan ms por lograr influencia que por su propio rendimiento. Necesidad de afiliacin: Deseo de establecer relaciones interpersonales. Quienes la poseen prefieren situaciones de cooperacin a las de competencia, destacndose las primeras por un alto grado de colaboracin. Para que un recurso educativo resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en la labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, etc.) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el recurso educativo nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el recurso educativo, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.

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- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente. - Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. As mismo, la efectividad del recurso educativo en el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clases, depender del personal docente quienes juegan un papel fundamental, en cualquier modelo educativo que se considera acorde con los cambios que vive nuestra sociedad. El recurso educativo ser efectivo si integra funcionalmente: al educando, el maestro, los objetivos, la asignatura y el mtodo de enseanza. En esta mbito los docentes tienen la alta misin de ser mediadores y facilitadores de aprendizaje, que por medio de su conocimiento y experiencia estn encargados de poner en prctica nuevas situaciones de aprendizaje, las cuales, son significativas y a la vez promuevan la interaccin entre grupos, el desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje abstracto, planteamiento de problema y sus resoluciones en base al descubrimiento. Respecto a la infraestructura destaca la importancia de la biblioteca y de los ambientes para trabajos para reas de nivel prctico (laboratorios).

La UNESCO (2001), afirma que la misin de las bibliotecas escolares se centra principalmente en "ofrecer los servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento crtico y utilizar eficazmente la informacin en cualquier formato y medio de comunicacin".46

El papel que desempea la biblioteca escolar no debe de estar aislado del contexto educativo en el cual se encuentra situado. La participacin e interaccin entre los biblioteclogos, docentes y educandos debe de ser dinmica y fluida. Adems los servicios que se proporcionen en esta unidad deben garantizar el igual acceso a todos los miembros de la comunidad escolar (sin censura ideolgica, poltica o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales).

Tanto la biblioteca escolar como la coleccin de materiales de lectura del aula son los componentes necesarios de un programa para enseanza bsica. Cada una apoya las iniciativas de lectura y desarrollo de habilidades de informacin de la escuela. Ninguna puede sustituir a la otra. La biblioteca escolar es una coleccin de recursos que estn organizados segn un sistema reconocido, aceptado y clasificado para que sea accesible universalmente. La coleccin de materiales de lectura del aula puede estar organizada para facilitar y fomentar las necesidades de aula.

Objetivos de la Biblioteca Escolar: Las bibliotecas cumplen una importante funcin en las escuelas y en la sociedad, por que se encargan de trabajar con los estudiantes, ayudndolos a desarrollar las habilidades de lectura necesarios para su crecimiento integral. Sin embargo, para lograr con su misin debe de establecer polticas y lineamientos de accin que le permitan proporcionar servicios y productos informativos didcticos y tiles para los estudiantes. Entre los objetivos establecidos tenemos los siguientes: - Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios. - Inculcar y fomentar en los nios el hbito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilizacin de las bibliotecas a lo largo de toda su vida; - Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.47

Estos objetivos estn orientados a lograr una mayor comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar, con el nico objetivo de lograr que los nios puedan aprender y desarrollar sus conocimientos en funcin a una base forjada en la enseanza de la lectura y la escritura, a travs de las actividades de promocin de la lectura, as como cumplir con los objetivos del sistema educativo nacional. Para poder predecir el comportamiento del recurso humano se debe conocer cuales son los motivos y necesidades que hacen que las personas produzcan una determinada accin en un momento determinado. El comportamiento es motivado generalmente por el hecho de alcanzar cierta meta u objetivo. Los impulsos que dan origen a una accin pueden provenir tanto del consiente como del subconsciente de la persona, cuando provienen del consciente es ms posible que pueda someterse a examen y valoracin, sin embargo la conducta de una persona se rige en gran medida por impulsos provenientes del inconsciente. El motivo acta provocando una actividad e indicando la direccin del comportamiento, sin embargo cada persona posee varios motivos que compiten por su conducta o comportamiento. Es imposible considerar la posibilidad de que una persona tenga tantas conductas como necesidades. Solamente aquel motivo o necesidad con fuerza mayor en un determinado momento es el que conduce a la actividad. Existen dos factores que actan como determinante de la fuerza de un motivo, ellos son: La expectativa y la accesibilidad. La expectativa: Es la probabilidad que percibe un individuo de poder satisfacer una necesidad de acuerdo a su experiencia. La accesibilidad: Refleja las limitaciones que puede encontrar una persona en el medio para poder satisfacer una necesidad. Por lo mencionado, se desprende que una de los principios bsicos para estimular la actividad del recurso humano es proveer la motivacin necesaria, ya que esta es uno de los factores que limitan la consecucin de los objetivos organizacionales y porque constituye el elemento indispensable para la

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generacin

de

un

clima

organizacional,

facilitando

las

relaciones

interpersonales, la comunicacin, la confianza y el espritu de equipo. d) Gestin de Direccin. TBAR (2003), afirma que el Director o Gerente, es el lder de la organizacin, quien tiene la responsabilidad de conducir al xito a la organizacin con participacin plena del personal docente, administrativo y de servicio, con el apoyo de los padres de familia y las organizaciones de base de la comunidad. La gerencia, es aceptable como concepcin de direccin sin divorciarla de la administracin y se concibe como un peldao superior de su dearrollo en el que se garantiza el riguroso cumplimiento de lo establecido y el ptimo aprovechamiento de los recursos materiales, humanos y financieros con que se cuentan. El liderazgo gerencial, permite ganar lealtad, adhesin, dedicacin, respeto y obediencia espontnea y entusiasta de los subalternos, lo que hace ms viable en logro de las metas deseadas. Todos los estilos del lder mencionados deben ser considerados de manera particular el estilo de lidere participativo y democrtico quien asume el perfil ideal para dirigir el proceso de la gestin educativa. Perfil de los futuros lderes de calidad: El rol de un futuro lder de calidad en las organizaciones debera pasar por: -Dirigir el cambio. -Conseguir mejoras mediante la innovacin. -Obtener informacin til de otras personas. -Trasmitir las ideas propias a los dems. -Reconocer los buenos resultados. -Hacer frente a comportamientos emocionales negativos. -Establecer expectativas sobre el rendimiento de las personas. -Desarrollar las capacidades profesionales. -Formar a las personas para un rendimiento -Tomar medidas correctoras.49

SEGN BRIGGE (1975), existen cuatro estilos de liderazgo: -El informativo.- Cuando el subordinado est en proceso de aprendizaje, considerando una gran orientacin en la tarea. -El persuasivo.- Cuando el subordinado es ms competente, existe mayor importancia a la relacin y a la tarea. -El participativo.- Cuando el subordinado a logrado mayor grado de madurez, se enfatiza en la relacin y menos en la orientacin. -Es delegatorio.- Cuando existe un alto grado de madurez se puede delegar funciones debido a la confianza y seguridad.

VROOM (1997). Plantea que existe cinco estilos de liderazgo: -Autocrtica I.- Cuando el lder toma slo la decisin con la informacin que posee en el momento. -Autocrtica.- Cuando el lder solicita informacin de los subalternos y el toma la decisin. -Consultivo I.- El lder comparte informacin y solicita sugerencias a sus subordinados de manera individual luego toma la decisin. -Consultivo II.El lder comparte informacin analizar alternativas, propuestas de manera grupal y se reserva la decisin en base a las recomendaciones del grupo. -Participativo.- El lder propone los problemas a todo el grupo, propone alternativas, las evalan y llegan al consenso. El lder acepta, adopta, ejecuta y da cuenta de los resultados. En conclusin todo lder tiene un estilo de liderazgo lo cual resulta de una combinacin de los estilos descritos y depende del tipo de persona que est al frente de una institucin, para manifestar tal o cual estilo; la cual tambin puede ser influenciado algunas veces de acuerdo a las circunstancias que envuelven a las instituciones en determinado periodo.

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PEFFER (1993), conforman el clima social de la institucin educativa el conjunto de creencias, normas y valores que tienen influencia sobre la conducta de los actores sociales en el hacer cotidiano de la institucin. Son elementos posibles de anlisis del clima, el sistema administrativo/ organizativo de la institucin, las relaciones sociales entre el personal, la comunicacin interna, la cultura expresada en los estilos de las interacciones, el concepto institucional sobre la educacin, los valores y creencias sustentadas y el sistema normativo vigente. Algunos aspectos macro como el prestigio de la institucin en la sociedad y la personalidad de quien la dirige suelen tener importancia en la generacin del clima interno, sin embargo, es posible analizarlo tambin desde la percepcin subjetiva de quienes conforman la organizacin Las dimensiones que nos permiten analizar el clima son: - El grado de autonoma individual de los agentes - La estructura social impuesta a la posicin ocupada - La orientacin hacia la recompensa - La consideracin , el afecto y el apoyo que se les brinda - La orientacin hacia el desarrollo y progreso en la ocupacin. Sin embargo y an cuando quienes conducen la institucin atienden los aspectos arriba sealados, no siempre se logra el establecimiento de un clima propicio, por ello los gestores institucionales deben estar preparados para encontrarse con situaciones de conflicto. - Conflicto intraorganizacional A pesar de ser el conflicto una realidad frecuente en las relaciones humanas y por lo tanto en las instituciones, durante mucho tiempo y en medio de ambientes estables y de escasa complejidad las escuelas sostuvieron una concepcin negativa acerca del conflicto, hacindolo sinnimo de violencia, destruccin, irracionalidad e intentando evitarlo a toda costa. Se lo plante como si se tratara de una disfuncin comunicacional y usualmente se lo ocultaba para proteger a la escuela de su influencia. En algunos casos se dijo que el mismo era causado por la disfuncionalidad en la personalidad de51

algunos sujetos. Hoy se ha dejado de pensar como un problema individual y en trminos negativos ya que la concepcin actual nos permite plantear tambin los aspectos beneficiosos que el conflicto puede producir cuando se manifiesta y promueve cambios en las instituciones al activar adaptativos. - Direccin y la participacin El proceso decisional est acompaado de la participacin de los miembros de la organizacin y constituye un elemento eficaz para las instituciones educativas porque incrementa la motivacin, promueve la afiliacin y proporciona a los actores un sentimiento de realizacin. Sin embargo a veces y a pesar de su indudable importancia, retrasa procesos y genera conflictos. En realidad la participacin es la parte de poder o influencia ejercida por los subordinados en una organizacin y estimada como legtima para s mismos y para sus superiores. Hemos visto que la decisin es un elemento esencial de la gestin y que la participacin es formar parte del poder decisional, pero se incurre en un grave error si la participacin se realiza solamente en esta etapa. Mucho ms efectiva es la participacin en otras etapas de la gestin como la planificacin, la organizacin curricular, el seguimiento del proceso. Nuestras instituciones tienen distintos modelos de gestin pero ellas trascienden a sus directivos, por eso y por el grado de complejidad que han alcanzado no resulta suficiente el carisma de quien dirige. Imponer la participacin sin un trabajo previo de descentralizacin administrativa resulta tan o ms disfuncional que la no participacin en los procesos. Los modos de participacin ms comunes son: - La Informacin: Es el grado elemental de la participacin, y es la comunicacin a los distintos niveles organizativos de las razones de las decisiones tomadas y de las situaciones no cotidianas que se vivencian - La consulta: El directivo solicita opiniones, crticas, sugerencias a las personas involucradas. El problema de la misma es que muchos actores al52

procesos

ser consultados cuestionan una decisin tomada que no concuerde con el tenor de su propuesta. - La coparticipacin: Implica que las decisiones se toman por consenso y slo es eficaz con un grado muy importante de profesionalidad de los copartcipes - La delegacin: es el grado de autonoma con que los responsables de distintos niveles, o departamento quienes toman las decisiones en su mbito de trabajo, resulta importante en las instituciones de gran tamao con descentralizacin de funciones y corresponde a decisiones ejecutivas y/u operativas. De todas formas la participacin presenta ventajas e inconvenientes y el gestor responsable deber manejar con equilibrio su aplicacin. En conclusin, la participacin del personal de base desde planificacin, la organizacin curricular, el seguimiento del proceso y otros aspectos; resulta esencial en el proceso de gestin de una institucin y es la forma como los subordinados participan compartiendo el poder decisional de la institucin. GONZALES (1997). Afirma que: La gestin es el proceso de conducir a un grupo humano hacia el logro de los objetivos institucionales. La gestin de la calidad total es bsicamente una filosofa empresarial que se fundamenta en la satisfaccin del cliente y consta de dos objetivo: La concepcin esmerada del producto o servicio. La calidad en la realizacin del producto o servicio. La gestin de la calidad total. Es el proceso de conducir a un grupo humano a la toma de decisiones y manejo de informacin hacia el logro de los objetivos institucionales que son la mejora continua, calidad de servicio y satisfaccin del cliente. Los procesos de gestin. En la institucin educativa se debe considerar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo es intil. -Planificacin.-En etc.53

este

proceso

se

desarrollan

acciones

de

diseo,

diagnstico, objetivos, metas, estrategias, presupuesto, planes, proyectos,

-Organizacin.- Establece funciones, cargos, estructura, mtodos, procedimientos y sistemas. -Direccin.- Es el proceso de la toma de decisiones, delegar funciones, desconcentra y descentralizar. -Coordinacin.- Proceso que se ejecuta a travs de coordinaciones en grupos, comits, comisiones y equipos de trabajo. -Control.- Proceso del cual se cumplen acciones de supervisin, evaluacin, verificacin, orientacin y retroalimentacin. Todos los procesos de gestin son relevantes y de trascendencia para desarrollar relaciones ptimas de participacin estratgica. El Director o Gerente, es el lder de la organizacin, quien tiene la responsabilidad de conducir al xito a la organizacin con participacin plena del personal docente, administrativo y de servicio, con el apoyo de los padres de familia y las organizaciones de base de la comunidad. La gerencia, es aceptable como concepcin de direccin sin divorciarla de la administracin y se concibe como un peldao superior de su desarrollo en el que se garantiza el riguroso cumplimiento de lo establecido y el ptimo aprovechamiento de los recursos materiales, humanos y financieros con que se cuentan. El liderazgo gerencial, permite ganar lealtad, adhesin, dedicacin, respeto y obediencia espontnea y entusiasta de los subalternos, lo que hace ms viable en logro de las metas deseadas. Todos los estilos del lder mencionados deben ser considerados de manera particular el estilo de lidere participativo y democrtico quien asume el perfil ideal para dirigir el proceso de la gestin educativa. Perfil de los futuros lderes de calidad: El rol de un futuro lder de calidad en las organizaciones debera pasar por: -Dirigir el cambio. -Conseguir mejoras mediante la innovacin. -Obtener informacin til de otras personas. -Trasmitir las ideas propias a los dems.54

-Reconocer los buenos resultados. -Hacer frente a comportamientos emocionales negativos. -Establecer expectativas sobre el rendimiento de las personas. -Desarrollar las capacidades profesionales. -Formar a las personas para un rendimiento -Tomar medidas correctoras. 2.2. DESEMPEO DOCENTE MARTINIANO (2003)comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. El modelo de profesor eficiente es el de . El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin - reflexin. MARTINIANO (2003) define este modelo as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza. Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos: -Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. -Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un55

contexto

ecolgico

(recursos,

circunstancias

externas,

limitaciones

administrativas, diseo curricular abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones). El docente en su desempeo presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos en el aspecto cognitivo, ayudando al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo aprende, ejercitando el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, haciendo consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. En conclusin, el desempeo docente consiste en el trabajo que el docente ejecuta en el aula en el marco del desarrollo de capacidades, para lo cual genera situaciones de aprendizaje de tipo afectivo mediante la apreciacin y valoracin de las opiniones y participacin de los alumnos y en lo metodolgico facilitando el trabajo al considerar los diferentes estilos de aprendizaje, hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo. 2.2.1. TEORA DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE SEVILLANO (1993), La calidad del desempeo del docente tiene que ver con las instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participacin que ste aporte al proceso de aprendizaje, y con el estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de aprendizaje, adems de retroalimentacin y correccin. Todos estos atributos esenciales del quehacer del maestro, los exponen AUSUBEL56

(1985),

BRUNER(1975),

FEUERSTEIN(1980) Y VIGOTSKY(1969) en el perfil de excelencia del profesor mediador. MARTINIANO (2003), comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. El modelo de profesor eficiente es el de . El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin - reflexin. MARTINIANO (2003) define este modelo as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento proactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza. Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos: -Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. -Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta. Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, diseo curricular abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y procesan la57

informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones). El docente en su desempeo presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos: Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo aprende. Ejercita el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Hace consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. Aprende a aprender con potencia mediante la capacidad de reflexin. 2.2.3. DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE Se refiere a dos aspectos relevantes: el afectivo y metodolgico: a) Afectivo. STERNBERG (1987), cuando el docente utiliza las relaciones afectivas, logra motivar a los estudiantes, siendo finalmente tal motivacin lo que induce a los estudiantes a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es crear un clima de confianza e inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La afectividad que se pueda dar durante el proceso de enseanzaaprendizaje, condiciona la forma de percibir el alumno al docente y con ello el tipo de aprendizaje resultante y esto solo es posible a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la afectividad influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de mostrar su inters por el alumno.

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Cuando el docente utiliza las relaciones afectivas, logra motivar a los estudiantes, siendo finalmente tal motivacin lo que induce a los estudiantes a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es crear un clima de confianza e inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La afectividad que se pueda dar durante el proceso de enseanzaaprendizaje, condiciona la forma de percibir el alumno al docente y con ello el tipo de aprendizaje resultante y esto solo es posible a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la afectividad influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de mostrar su inters por el alumno). b) Metodolgico. POZO (1999), lo metodolgico, est referido a algunas las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: -Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa). -Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.

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-Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. -Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomien