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Individuelle Förderung in Schulenwww.individuellfoerdern-OWL.NRW.de

Dokumentation zumForum am 9. Februar 2007

Im Oberstufen-Kolleg Bielefeld

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http://www.individuellfoerdern-OWL.NRW.de/

Inhalt:

Programm des Forums

GrußworteMi chael Uhlich, Leiter der Schulabteilung der Bezirksregierung DetmoldDr. Hans Kroeger, Leiter des Oberstufen-Kollegs Bielefeld,Roland Berger, Stiftung Partner für Schule NRW

Vo rtrag:

Lernen ist individuell – Hinweise der NeurowissenschaftenDr. Michael Gasse, Ministerium für Schule und Weiterbildung Anlage

Die Facetten der „Individuellen Förderung“ – Hinführung zu den Themen der Workshops, Dr. Rainer Wittmann, Bezirksregierung

Dem Lernen auf der Spur, Prof. Dr. Heinz Schirp, Uni Bielefeld(zusätzliche Anlage)

Workshop 1 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungGestaltung individueller Förderpläne und ihre Umsetzung im Förderkonzept der Schuleingangsphase der Grundschulen Dreekerheide und der Bückardtschule Bielefeld. AnlageWorkshop 2a zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungBeratungsmodelle:Lern– und Förderempfehlungen mit Protokollformular für das Beratungsgespräch

Workshop 2b zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungVom Schülersprechtag bei den Halbjahreszeugnissen zur differenzierten Beratung der nicht versetzten Schülerinnen und Schüler zum Schuljahresabschluss AnlageWorkshop 3a zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen Beschreibung Förderung durch individualisierten Unterricht am Beispiel der Rechtschreibförderung „Erzählen und selbst organisieren“ Schreibschule eingebunden in einer Unterrichtsreihe

Workshop 3b zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen Beschreibung

Workshop 4 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungRechtschreibmanagement für Jugendliche Der Workshop fiel krankheitsbedingt aus.

Workshop 5 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungLesetagebuch und Lesejournal im Fach Deutsch als Möglichkeit individueller Förderung in der Sek I und Sek II am Beispiel von:Max Frisch „Andorra“ (Jg. 9)und Bernhard Schlink „Der Vorleser“ (Jg. 13)

Workshop 6 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungEntwicklung sprachlicher Kompetenzen in einem Methodenkurs Deutsch zum Rahmenthema „Glück“

Workshop 7 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungDeutsch als Zweitsprache – Qualifizierungsbeispiele für einen Zertifikatskurs SekI / Sek II

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http://www.schulinfos.de/ifdt/anla/anla.html



Workshop 8 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungEntwicklung sprachlicher Kompetenzen in einem Methodenkurs Deutsch für Naturwissenschaftler zum Rahmenthema „Spielregeln in der Natur“

Workshop 9 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungDas Portfolio als Medium reflexiven Lernens in der Oberstufe

Workshop 10 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungSprachfähigkeit, Individualisierung und Gruppenarbeit im Mathematikunterricht. Möglichkeiten und Grenzen in der gymnasialen Oberstufe.

Workshop 11 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungMathematikwerkstatt – Werkstattunterricht als Möglichkeit individuellen Lernens (Beispiel: Achsensymmetrie) Klassen 4 – 6 aller Schulformen

Workshop 12 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungSchatzsuche statt Fehlerfahndung: Aufgaben für eine kompetenzorientierte Diagnose im Fach Mathematik und ihr Einsatz im Unterricht. Erfahrungen mit Schülerselbsteinschätzungen. AnlageWorkshop13 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungErfahrungen mit Schülerselbsteinschätzungen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I. AnlageWorkshop14 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungPortfolios im Mathematikunterricht der Laborschule:Dokumentation, Präsentation und Bewertung von Schülerleistungen in den Jahrgängen 5-7

Workshop 15 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungIndividuelles Lernen in der jahrgangsgemischten Schuleingangsstufe der Laborschule. Vorstellung pädagogischer Grundgedanken und ihre praktische Umsetzung Workshop 16 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen Beschreibung„Learning Tenses with Cindy” – Die Soap Opera: Ein Unterrichtsbeispiel aus dem Englisch – Unterricht der Oberstufe.

Workshop 17 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungEnglisch in jahrgangsgemischten Gruppen der Laborschule

Vorstellung von Unterrichtsbeispielen der Jahrgangsmischungen 0-1-2 und vor allem 3-4-5

Workshop 18 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungEnglischunterricht in der Hauptschule für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf AnlageWorkshop 19 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungIndividuelles Lernen braucht ZeitErfahrungen zum Lernen im 60-Minuten–Takt an der Laborschule

Workshop 20 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungWege zum individuellen Produkt Unterrichtsschritte der Kinder und Jugendlichen und mögliche Präsentationsformen

Workshop 21 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungPlanung und Entwicklung eines Förderkonzepts für die Jahrgangsstufen 5-10 am Gymnasium Förderbausteine werden zu einem Förderkonzept zusammengeführt. AnlageWorkshop 22 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungSchülerinnen und Schüler helfen Schülerinnen und Schülern,Tutoren fördern Schülerinnen und Schüler mit Lerndefiziten.

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Workshop 23 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungOrganisation individueller Förderung in den Jahrgangsstufen 5-10(im Aufbau befindliche Ganztagshauptschule)

Workshop 24 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen Beschreibung„Wahrnehmung als zentrale Eingangsinstanz für das Lernen“Moderationsteam „Individuelle Förderdiagnostik und Förderplanung in der Primarstufe und Sekundarstufe I (Jahrgangsstufe 5/6)“ AnlageWorkshop 25 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungNominationsverfahren zur Identifikation besonders begabter Kinder - Chancen und Grenzen. Vorgestellt werden Nominationsverfahren, die zur Entdeckung besonders begabter Kinder eingesetzt werden können.

Workshop 26 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungIndividuelle Beratung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern, deren Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrern - Problembereiche und Hilfsangebote

Workshop 27 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen BeschreibungKinder mit besonderen Begabungen in der Schuleingangsphase erkennen, akzeptieren und fördern

Workshop 28 zur Kurzbeschreibung zur ausführlichen Beschreibungsiehe Workshop 21 Anlage

Evaluation des Forums

Fragebogen (zu den Antworten gelangen Sie durch einen Klick auf die unterstrichenen Fragen)

Numerische Auswertung

Impressum

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Programm:

zum Inhaltsverzeichnis14:00 Anrmeldung

14:15 Begrüßung

Michael Uhlich, Leiter der Schulabteilung

Dr. Hans Kroeger, Leiter des Oberstufen-Kollegs

Roland Berger, Stiftung Partner für Schule NRW

14:30 V ortrag:

Lernen ist individuell – Hinweise der Neurowissenschaften

Dr. Michael Gasse, Ministerium für Schule und Weiterbildung

15:15 Die Facetten der „Individuellen Förderung“ – Hinführung zu den Themen der Workshops

Dr. Rainer Wittmann, Bezirksregierung

15:30 Stehkaffee

16:00 Workshops: 1.Staffel

17:00 Pause

17:30 Workshops: 2.Staffel

18:30 Ende des Forums

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Grußworte:zum Inhaltsverzeichnis

1. Michael Uhlich, Leiter der Schulabteilung der Bezirksregierung Detmold

Sehr geehrte Damen und Herren,

im Namen der Regierungspräsidentin, Frau Thomann – Stahl, und der Dezernentinnen und Dezernenten der Schulabteilung möchte ich Sie hier begrüßen. Frau Thomann – Stahl wäre gerne selbst gekommen, um ein Signal zu setzen, wie wichtig ihr das Anliegen Individuelle Förderung ist. Sie ist besonders beeindruckt über das Interesse der Lehrerschaft an diesem richtungweisenden Thema. 300 Lehrkräfte sind hier versammelt. Leider mussten viele Anmeldungen wegen Platzmangel abgewiesen werden. (Wir planen deshalb diese Workshops erneut anzubieten).

An dieser Stelle möchte ich mich auch bei dem Leiter des Oberstufenkollegs, Herrn Dr. Kröger, dafür bedanken, dass wir hier zusammenkommen können. Meiner Meinung nach bildet eine Versuchsschule, die sich als zentralen Versuchsauftrag den Umgang mit Heterogenität gesetzt hat, einen passenden Rahmen für eine Veranstaltung die das Individuum im Blick hat.

Sehr geehrte Damen und Herren, das neue Schulgesetz macht im §1 als Leitgedanken deutlich, welch hohen Stellenwert Individuelle Förderung hat. „Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung.“ Mit der Tatsache, dass das Recht auf individuelle Förderung an prominenter Stelle hervorgehoben wird, wird deutlich, dass eine Kultur des Förderns als pädagogisches Prinzip das Lehren und Lernen an den Schulen bestimmen soll. Es geht darum, den einzelnen jungen Menschen als Subjekt in den Mittelpunkt zu stellen, dem Schule hilft, vorgegebene Standards zu erreichen. Die Rolle des Lehrers wird sich in dieser Hinsicht ausschärfen.Außerdem geht es darum, Potenziale zu entdecken und deren Entwicklung zu fördern. Wir müssen uns vor Augen halten, dass jeder Einzelne über individuelle Stärken verfügt. Unsere Gesellschaft kann es sich nicht leisten auf diese Potenziale zu verzichten.

Das Schulgesetz fordert an anderer Stelle Schulen dazu auf, Förderkonzepte zu entwickeln.Das Erstellen eines Förderkonzepts beginnt mit einer gemeinsamen Reflexion der Lehrenden über Diagnose und Beratung, stellt Möglichkeiten der Förderung zusammen und schreibt Unterstützungsstrukturen und -angebote fest. Wesentlich für den Erfolg einer individuellen Förderung ist allerdings eine Unterrichtskultur, in der Lernformen zur Verfügung stehen, die auf unterschiedliche Zugänge ausgerichtet sind. Das bedeutet, dass Schulen im Zusammenhang mit dem Erstellen eines Förderkonzeptes in einen Prozess der Entwicklung von Unterrichtsinhalten und –methoden eintreten.

Die Liste der Workshops der heutigen Tagung zeigt, dass es in unserer Region bereits vielfältige Erfahrungen auf dem Feld der individuellen Förderung gibt. Unser Anliegen ist es Ihnen einen Erfahrungsaustausch zu ermöglichen, damit über Sie ihre Schulen Anregungen und damit Unterstützung für die eigenverantwortliche Ausgestaltung ihres Auftrages erhalten, individuell zu fördern.

Ich wünsche uns allen einen ertragreichen Nachmittag.

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2. Dr. Hans Kroeger, Leiter des Oberstufen-Kollegs Bielefeldzum Inhaltsverzeichnis

Meine sehr geehrten Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen!

Sehr herzlich begrüße ich Sie zu dieser so groß gewordenen Tagung und freue mich, dass sie im Oberstufen-Kolleg als Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen stattfindet! Sie sehen, wir haben hier viele offene Räume, und ich hoffe, dass Sie sich heute Nachmittag offen empfangen und wohl fühlen!

Das Tagungsthema "Individuelle Förderung" ist hoch einleuchtend, zugleich aber schwierig und komplex, wie allein schon die zahlreichen Workshops heute zeigen. Beim "Individuellen Fördern" fallen mir die im Grammatikunterricht auch nicht einfachen deutschen Modalverben ein: mögen, sollen, dürfen etc. Was wir immer schon als Pädagogen wollten (individuell fördern), sollen oder gar müssen wir jetzt nach dem neuen Schulgesetz. Frage: Können und dürfen wir es aber auch?

Beim Können und Dürfen gibt es ja bekanntlich zweierlei zu beachten: einerseits die institutionellen und strukturellen Rahmenbedingungen unserer Schulen und unseres Unterrichtens; und da gibt es viele Stichworte von 'großen Klassen' bis zu 'zentralen Lernstandserhebungen', die uns allzu oft daran zweifeln oder verzweifeln lassen, wirklich individuell fördern, einzelne Schülerinnen und Schüler wahrnehmen, fordern und fördern zu können. Hier wäre es gut, wenn es von der Politik und der Regierung noch deutlich mehr Maßnahmen und Mittel gäbe, um individuelles Fördern zu fördern!

Andererseits meinen 'können' und 'dürfen' auch uns Lehrende als tätige Subjekte in der Schule, aber auch die Schülerinnen und Schüler: Trauen wir uns zu, unseren Unterricht, unser Lernen so zu gestalten und so umzubauen, dass individuelles Lernen und Fördern möglich wird und gelingt? Verfügen wir über die entsprechenden Konzepte? Ermutigen wir uns gegenseitig dazu? Welche Lerngelegenheiten (und nicht nur Vermittlungsformen im Unterricht) eignen sich dafür?

"Die Menschen stärken – die Sachen klären". Nach diesem Motto Hartmut von Hentigs, des Gründers des Oberstufen-Kollegs, haben wir Lehrende heute Nachmittag Gelegenheit, uns zu stärken und unseren Unterricht zu klären – um dann auch wieder die Schülerinnen und Schüler stärken und mit ihnen die Sachen klären zu können. Wir wollen individuell fördern, wir sollen es auch – es wäre schön, wenn wir heute Nachmittag gemeinsam erfahren, dass wir es auch können und dürfen. In diesem Sinne herzlich willkommen und viel Erfolg!

3. Roland Berger, Stiftung Partner für Schule NRW

Herr Berger konnte an dem Forum nicht teilnehmen.zum Inhaltsverzeichnis

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3. Dr. Rainer Wittmann, Bezirksregierung Detmoldzum Inhaltsverzeichnis

Anlage

Die Arbeitsgruppe „individuelle Förderung der Bezirksregierung“, die dieses Forum geplant hat, arbeitet bereits seit 2004 zum Thema. Sie hat Anregungen zum Ausgestalten und zum Umsetzen der Förderempfehlungen gesammelt, Praxisbeispiele aus Schulen zusammengestellt und diese und andere Materialien im Internet veröffentlicht. Durch die Verankerung der individuellen Förderung im §1 des Schulgesetzes hat die inhaltliche Arbeit der Gruppe einen besonderen Stellenwert erhalten.

Mit dem Forum „individuelle Förderung in Schulen“ soll ein Beitrag geleistet werden, den Gedanken der individuellen Förderung in den Schulen zu verbreiten und die pädagogische Diskussion in den Schulen intensiv zu beleben. Für das Forum wurde eine Vielfalt an Bausteinen zusammengetragen, die diesen Prozess anregen und unterstützen können. Dabei geht es vor allem darum, vorhandene Elemente, Verfahren und Strukturen schulischer Handlungsfelder unter dem Aspekt der individuellen Förderung neu und bedacht zu beleuchten und ggf. wirksamer umzusetzen.

Individuelle Förderung unterstützt das pädagogische Anliegen und das Selbstverständnis von Lehrerinnen und Lehrern, Kinder und Jugendliche sowohl bei der Entfaltung ihrer Fähigkeiten zu unterstützen als auch ihnen zu helfen, Neues zu erfassen und zu begreifen. Lehrerinnen und Lehrer arbeiten dabei in einer veränderten Rolle mit den Schülerinnen und Schülern. Die Lehrkraft unterstützt jede Lernende, jeden Lernenden darin, die vorgegebenen Standards zu erreichen. Sie übernimmt in diesem Prozess die Rolle eines Coaches.

Um dem Ziel gerecht zu werden, Schülerinnen und Schüler in unseren Schulen individuell zu fördern, soll ein schulisches Förderkonzept eine Strukturierung und Verknüpfung folgender Handlungsfelder leisten:

_ Lernstände verstehen und beraten_ Persönlichkeitsentwicklung unterstützen_ Unterricht entwickeln_ Strukturen gestalten_ Kooperieren

Die im Forum angebotenen Workshops sind diesen Handlungsfeldern zuzuordnen. Viele Beiträge des Forums befassen sich insbesondere mit der Unterrichtsentwicklung. Es geht darum, sich zu vergegenwärtigen, welche Konzepte und Formate weiterhelfen, Unterricht so zu entwickeln, dass es möglichst vielen Schülerinnen und Schülern gelingt, interessengeleitet ihrem Lern- und Leistungsvermögen entsprechend erfolgreich und langfristig mitzuarbeiten.

Individuelle Förderung kann nicht von Lehrkräften allein geleistet werden. Individuelle Förderung setzt Bewusstseinsbildung bei allen beteiligten – Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften – voraus. Nur wenn alle zusammenwirken, können Haltungen erreicht werden, die Voraussetzungen für ein Fördern sind.

Die heutige Veranstaltung erhebt nicht den Anspruch alle Handlungsfelder gleichermaßen berücksichtigt zu haben. Ermutigend ist, dass auch das Gütesiegel „individuelle Förderung“, das die Ministerin Schulen verleiht, derzeit nicht fordert, dass alle Handlungsfelder gleichermaßen ausgebaut sind.

Ich wünsche Ihnen eine erfolgreiche Arbeit in den Workshops.

Anlage

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Der Vortrag von Herrn Dr. Gasse ist als Kurzversion in der Anlage verfügbar, Elemente, die dem Copyright unterliegen, wurden entfernt. Es folgt daher zum gleichen Thema ein Aufsatz von Herrn Prof. Dr. Schirp von der Universität Bielefeld, den er uns freundlicher Weise zur Verfügung gestellt hat. Anlage

zum Inhaltsverzeichnis

Dem Lernen auf der SpurNeurobiologische Modellvorstellungen und neurodidaktische Zugänge zur Lern- und Unterrichtsgestaltung1

Was geschieht eigentlich in unserem Gehirn, wenn wir lernen? Welche gehirninterne Prozesse werden miteinander koordiniert, wenn wir etwas speichern, behalten, erinnern? Wie beeinflussen unsere Emotionen und Gefühle unsere Lernfähigkeit? Welche Rolle spielen unsere Interessen, unsere Begabungen in unterrichtlichen Lernsituationen?

Auf diese und viele andere Fragen versucht die neurobiologische Forschung Antworten zu finden. Gerade für die Fächer des naturwissenschaftlichen Lernbereichs ist es von besonderem Interesse, die Ergebnisse naturwissenschaftlicher Forschungsarbeit zu nutzen und sie in (neuro-)didaktische Konzepte zu überführen. Dabei wird erkennbar, dass sich auf dieser neurobiologischen Grundlage so etwas entwickelt wie ein „evidenzbasiertes“ Modell „gehirnfreundlichen Lernens und Lehrens“. Interessant ist dabei, dass sich viele der so entstehenden Anregungen mit dem decken, was wir aus der Schul- und Unterrichtsforschung über „guten Unterricht“ wissen.

In jedem Fall lohnt es sich für Lehrerinnen und Lehrer, neurobiologische Modellvorstellungen auf unterrichtliche Bedeutung zu befragen. Zehn basale Modellvorstellungen werden nachfolgend skizziert; daran angehängt werden die entsprechenden didaktisch-methodischen Überlegungen und Anregungen.

1. Neuronale SelbstorganisationUnser Gehirn kann als ein weitgehend sich selbst steuerndes, mit sich selbst neuronal kommunizierendes und interagierendes System verstanden werden. Dabei ist unser Gehirn sozusagen zweigeteilt. Grundstrukturen und -verbindungen sind zwar gentechnisch weitgehend festgelegt, ihre Entwicklung und volle Funktionsfähigkeit aber sind abhängig von Umwelt- und Sinnesreizen. Die häufige Nutzung der bestehenden Verbindungen und deren Aktivierung durch Sinnesreize führen nämlich erst dazu, dass immer mehr und immer stabilere Verknüpfungen entstehen. Wolf Singer weist darauf hin, dass wir gut daran tun, „uns das Gehirn als distributiv organisiertes, hoch dynamisches System vorzustellen, das sich selbst organisiert, anstatt seine Funktionen einer zentralistischen Bewertungs- und Entscheidungsinstanz unterzuordnen; ...das ... auf der Basis seines Vorwissens unentwegt Hypothesen über die es umgebende Welt formuliert, also die Initiative hat, anstatt lediglich auf Reize zu reagieren. Insoweit entspricht die neue Sicht, mit der unser Gehirn seinesgleichen beurteilt, durchaus einer konstruktivistischen Position.“ (Singer 2002: S. 111) In der Diskussion um die Beziehungen zwischen erkenntnisphilosophischen, neurobiologischen und neurodidaktischen Zugängen vermag auch die Position von Gerhard Roth zu vermitteln. Er verweist darauf, „dass

1 vgl. dazu: Schirp, H. (2006): Wie lernt unser Gehirn Werte und Orientierungen? in: Herrmann, U. (Hrsg.) (2006): a.a.O.


eine philosophische Erkenntnistheorie nicht ohne empirische Basis auskommen kann, genauso wenig wie empirisches Forschen ohne erkenntnistheoretische Grundlage möglich ist. Beide Bereiche bedingen sich gegenseitig, und keiner ist dem anderen vorgeordnet.“ (Roth 2001: S. 24) Das gilt auch für das Verhältnis von Neurobiologie und Didaktik. Wir lernen mit Hilfe neurobiologischer Forschungsergebnisse besser zu verstehen, wie unser Gehirn arbeitet und wie wir die Entwicklungsprozesse unserer Kinder und Jugendliche unterstützen können.

•Die neuronale Selbstorganisiertheit unseres Gehirns verweist darauf, dass „Wissen“ nicht einfach von den Lehrenden in die Köpfe ihrer Schülerinnen und Schüler transferiert werden kann. Das Diktum von der „Nutzlosigkeit von Belehrungen und Bekehrungen“ findet seine Begründung darin, dass Lernen ein konstruierender, selbstständiger Prozess ist, der von den bereits vorhandenen Lernerfahrungen, Verarbeitungs- und Verstehensmustern abhängt. Die Unterrichtsplanung kann dies etwa dadurch berücksichtigen, dass offene Lernsituationen hergestellt werden, in denen eigene Lernstrategien entwickelt und genutzt werden. Lernstrategien können sich dabei auf das Erlernen und Behalten von Vokabeln ebenso beziehen, wie auf die systematische Bearbeitung eines Textes, die Erarbeitung eines Sachproblems oder die Gestaltung von Teamarbeit. Man muss unterschiedliche Angebote erproben können, um herauszufinden, mit welchem Verfahren man selbst am Besten zurechtkommt.

2. Muster und MustererkennungMit jedem Wahrnehmungs- und Verarbeitungsvorgang entstehen in den jeweils beteiligten neuronalen Strukturen Ladungsprozesse. Gleiche Inputs und Verarbeitungsprozesse führen dazu, dass auch gleiche Zellverbände angesprochen und entwickelt werden. Die Nervenzellenstellen sich sozusagen immer besser auf bestimmte Inputsignale ein - sie „lernen“. Unser Gehirn wäre nun aber völlig überfordert, wenn es alles verarbeiten und speichern würde, was über die Sinne an „Inputs“ entsteht. Um nicht „im Chaos der Sinne“ unterzugehen, hat das sich das Gehirn im Laufe der Evolution so organisiert, dass alles, was wahrgenommen wird, mit den jeweils schon bestehenden, bearbeiteten und gespeicherten Wahrnehmungen abgeglichen wird. Das bedeutet, dass dort eher etwas verarbeitet wird, wo es schon ähnliche Strukturen gibt. Auf diese Weise entstehen allmählich immer stabilere Muster und Verbindungen. Häufigere und ähnliche Inputs werden darüber hinaus auch auf einer größeren Fläche repräsentiert als etwa seltene Inputs. (vgl. Spitzer 2000: S. 95 ff) Je größer die Zahl der Repräsentanzstellen bestimmter Muster und je stärker ausgeprägt ihr neuronales Potenzial, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese Muster auch wieder aktualisiert (erinnert) und für weitere Verarbeitungsprozesse genutzt werden können.Die Leistungsfähigkeit unserer neuronalen Potenziale und Verbindung hängt also u.a. davon ab, wie häufig wir sie benutzen und wie positiv die damit verbundenen Nutzungserfahrungen sind.

•Weil sich kognitive, emotionale und fachspezifische Muster nur langsam entwickeln, und damit sie viabel“, d.h. gangbar, tragfähig, funktional werden, müssen sie häufig in Gebrauch genommen und genutzt werden. Sie sollten dazu z.B. begrifflich benannt und ggf. sogar symbolisch gekennzeichnet werden, damit sie als wichtige „Verarbeitungsroutinen“ bewusst gemacht

werden können. Solche „Muster“ und die entsprechenden „Mustererkennungsprozesse“ lassen sich sowohl für sozialinteraktive Prozesse verdeutlichen als auch für fachlich-methodische Lernverfahren. Wie diskutieren wir miteinander? Welche Formen der Kooperation wollen wir einüben? Wie lassen sich tragfähige Verfahren entwickeln, Ergebnisse darstellen? Welche Vereinbarungen haben wir für bestimmte Arbeitsweisen festgelegt (z.B. für Texterarbeitung, Durchführung von Experimenten, Ordnungsdienste in der Klasse etc.) Muster werden durch häufige Nutzung, durch Bewusstmachen und durch positive Rückmeldungen nachhaltig erlernbar.

3. Sinn, Bedeutung, RelevanzUnser Gehirn verarbeitet nicht alle Sinnesreize zu Mustern. Es gewichtet sie und wählt die aus, die sich z.B. als bedeutsam, wichtig, neu oder sinnvoll identifizieren lassen; es sorgt so für den Aufbau „sinnvoller“ Wahrnehmungs- und Erinnerungsstrukturen, die zur Bewältigung von Lebenssituationen notwendig sind. Die zentrale Stelle, an der diese Gewichtung geschieht, ist der Hippocampus. In der englischsprachigen Fachliteratur wird seine Bedeutung mit „hub“, „Nabe, Radnabe “ treffend charakterisiert; damit wird verdeutlicht, dass sich alles, was mit neuronalen Lern- und Verarbeitungsprozessen zu tun hat, um diese Struktur dreht. Der Hippocampus ist zuerst einmal eine Art „Detektor von Neuigkeiten“ (Spitzer) und als solcher für die Unterscheidung von alt, bekannt, unwichtig, unbedeutend, uninteressant und neu, unbekannt, wichtig, bedeutsam, interessant etc. zuständig. Zum zweiten sorgt er aber auch dafür, dass Fakten, Ereignisse, Situationen und Neuigkeiten bewusst wahrgenommen und verarbeitet werden. Wenn der Hippocampus eine Sache als neu, als interessant, als bedeutsam und wichtig identifiziert und entsprechend gewichtet hat, bildet er „neuronale Repräsentationen“ aus, d.h. er macht sich daran, diese Zusammenhänge zu speichern.

•Das, was für uns „Sinn macht“, wird besonders gut behalten. Sinngebung ist aber auch ein subjektiver Wahrnehmungsprozess Schon deswegen ist es wichtig, im Unterricht die Schülerinnen und Schüler an einer solchen Sinnkonstruktion zu beteiligen. Das kann z.B. dadurch unterstützt werden, dass- die Vorkenntnisse und Erfahrungen aktiviert und damit schon bekannte Zusammenhänge erkannt werden können,- der „Neuigkeitswert“ des Lerngegenstands bewusst gemacht wird,- Schülerinnen und Schüler eigen Ziele für die eigen Lernarbeit aufstellen, - Unterrichtsinhalte in größere Zusammenhänge eingebettet werden und die Schülerinnen und Schüler so den kontextuellen Sinn des Unterrichtsstoffes wahrnehmen können. Lehrer/-innen können dazu z.B. eine kurze, den Kern der Unterrichtsstunde verdeutlichende Zusammenfassung vorab geben („advance organiser“),- ganz explizit die Bedeutung des Unterrichtsinhalts, seine Anwendungsmöglichkeiten, seine wissenschaftliche, kulturelle, gesellschaftliche ... Relevanz verdeutlicht wird,- die kontroversen Beurteilungen, das Problematische ... zu einem Unterrichtsinhalt dargestellt werden.

4. Extraktion von Regeln und Ordnungsstrukturen

Der Hippocampus sorgt darüber hinaus dafür, dass wichtige Ereignisse, Neuigkeiten und Zusammenhänge in langfristigere Speicherstrukturen überführt werden. Diese letztgenannte Funktion vor allem macht ihn zum Dreh- und Angelpunkt unserer Speicher- und Erinnerungsprozesse. Im Gegensatz zu unserem Kortex, der Großhirnrinde, arbeitet und „lernt“ der Hippocampus nämlich zwar schnell, aber er verfügt nur über eine relativ geringe Speicherkapazität. Unsere Großhirnrinde hat dagegen eine schier unbegrenzte Speicherkapazität, aber sie „lernt“ nur sehr langsam und eigentlich erst dadurch, dass bestimmte Informationen und Muster immer wieder, auch in neuen Zusammenhängen und unterschiedlichen Kontexten angeboten und verarbeitet werden. Genau diese Prozesse setzt der Hippocampus in Gang. Er leitet das an die deutlich größere Speichereinheit Kortex weiter, was er selbst als bedeutsam gewichtet und gespeichert hat. Hippocampus und Großhirnrinde arbeiten dabei gleichzeitig arbeitsteilig und synchron. Der Hippocampus fungiert gewissermaßen als „Trainer und Lehrer des Kortex“. „ Immer dann, wenn der Hippocampus etwas (vorläufig) gelernt hat, wird nachfolgend „off-line“ das Gelernte zum Kortex übertragen und dort weiter verarbeitet. Dies geschieht übrigens auch z.B. im Schlaf. Auf diese Weise speichert der prinzipiell sehr langsam lernende Kortex im Laufe der Zeit alles Wichtige, was zuvor eben im Hippocampus gespeichert worden war.“ (Spitzer 2002: S. 22 ff, S. 125)

•Regeln und Ordnungsstrukturen etwa werden nicht dadurch gelernt, dass man sie einmal auf- oder abschreibt oder sie auswendig lernt, sondern dadurch, dass sie sich in vielen ähnlichen Situationen als nützlich und hilfreich erweisen. Dazu bedarf es freilich entsprechend didaktisch und methodisch organisierter Lernsituationen. Wolfgang Edelstein bezeichnet diese als „entgegenkommende Verhältnisse“; in ihnen können Schülerinnen und Schüler Regeln und Ordnungsstrukturen, Heuristiken, Verfahrensschritte, Arbeitstechniken, Methoden erproben, anwenden und konkrete Erfahrungen damit machen.

5. Implizite und explizite VerarbeitungsprozesseVieles, was wir lernen, lernen wir ganz bewusst, vieles aber lernen wir auch eher unbewusst im Laufe unserer Entwicklung. Verhaltensweisen, Gewohnheiten, unsere Einstellungen etc. haben wir ja überwiegend nicht explizit gelernt, sondern implizit, unbewusst durch Imitation oder durch Orientierung an Modellen, die wir in Familie, Schule, Umfeld vorfinden. Solche impliziten Lernergebnisse sind gerade deswegen häufig so stabil, weil sie sich über längere Zeiträume ganz allmählich durch viele ähnliche Inputs entwickelt haben und somit eine extrem starke neuronale Repräsentanz aufweisen. Die jüngsten Forschungen zum Phänomen der „Spiegelneuronen“ zeigen, dass z.B. in sozialen Situationen beim Betrachter häufig die gleichen neuronalen Cluster und Verbindungen aktiviert werden wie bei der Person, deren Verhalten gerade beobachtet wird. Wahrnehmungen wie Mitgefühl oder Mitleid lassen sich z.B. als Ergebnisse der Wirkung von Spiegelneuronen verstehen. Das aber gilt nicht nur für soziale Prozesse, sondern für viele Formen von Vorbildern, an denen sich unser Handeln implizit orientiert.

•Implizites Lernen benötigt Vor-Bilder, Vor-Machen, Vor-Leben. Wo sich solche „Vor-Gaben“ erkennbar bewähren, werden sie auch übernommen und in das

eigene Repertoire überführt. Das didaktische Modell des Lernens durch Beobachtung, Nachahmung und ggf. Übernahme etwa im Sinne eines „Experten-Novize“ Schemas findet sich im Konzept „Cognitive Apprenticeship“ wieder.- Lehrerinnen und Lehrer können und sollten bestimmte Verfahrensschritte „vor-machen“, sie genau beobachten und dann von den Schülerinnen und Schülern selbst nachvollziehen lassen.- Gruppen oder einzelne Schülerinnen und Schüler, die spezifische Kompetenzen bereits (erworben) haben, dienen als Beobachtungsobjekte für andere, die sich etwas „abschauen“ können.- Nicht alles muss/kann/sollte dabei 1:1 übernommen werden; nachdem man sieht, wie andere die Sache angehen, sollten auch eigene Varianten dazu entwickelt werden können.- Jüngere Schülerinnen und Schüler können dabei besonders gut von älteren lernen und sich an deren Verhaltens- und Arbeitsweisen orientieren.

6. Episodisches und deklaratives LernenUnser Gehirn bewertet und gewichtet die Vielzahl der über unsere Sinne einstürmenden Eindrücke, bearbeitet und sortiert sie und speichert sie vernetzend in diversen Gedächtnissen. Der Plural wird hier deswegen gewählt, weil sich die Gedächtnisformen und die damit zusammenhängenden neuronalen Strukturen voneinander unterscheiden. Bezogen auf die Inhalte unterscheidet man z.B. ein deklarativeGedächtniDas deklar

s (explizites Wissen) und ein nicht-deklaratives (implizites Können) s.ative Gedächtnis lässt sich noch einmal unterteilen in ein semantisches

und ein episodisches Gedächtnis. In unserem semantischen Gedächtnis werden z.B. Fakten, Kenntnisse, unser Sachwissen von der Welt, Sprache, Denkkonzepte, Regeln, Zeit- und Raumbezüge, mathematische Lösungszugänge u.Ä gespeichert. Über dieses Weltwissen verfügen wir auch unabhängig von den konkreten Lernkontexten, in denen wir dieses Wissen erworben haben. In unserem episodischen Gedächtnis werden dagegen vor allem unsere autobiographischen Erlebnisse, Ereignisse und Erfahrungen sowie deren situative und zeitliche Einbindungen gespeichert. Sowohl das semantische wie das episodische Gedächtnis beziehen sich also auf ganz bestimmte „Inhalte“; das semantische eben auf bestimmte Fakten und abstraktes Wissen, das episodische vor allem auf bildhafte Vorstellungen, Erfahrungen und damit verbundene Emotionen.

•Wir erinnern Sachverhalte deutlich besser, wenn wir sie in den unterschiedlichen „Gedächtnissen“ bearbeitet und gespeichert haben. Je intensiver wir unterschiedliche neuronale Verarbeitungszentren und Gedächtnisse schon während des Erarbeitungsprozesses benutzen, desto mehr Zugänge zum Erinnern stehen anschließend zur Verfügung. Für die Unterrichtsgestaltung ist es also sinnvoll,

- Faktenwissen durch Geschichten, Anekdoten, Bilder und Bezüge zu anderen Lebensbereichen und -situationen zu „illustrieren“ und so in unterschiedliche Kontexte einzubauen,

- die Schülerinnen und Schüler dazu zu animieren, eigene bildliche Vorstellungen von Unterrichtsergebnissen zu entwickeln,

- eigene Mind Maps, Veranschaulichungen, Strukturskizzen, „Eselsbrücken“ und Übersichten zu erstellen,

- unterschiedliche Lebens- und Alltagssituationen (er)finden zu lassen, in denen die Unterrichtsergebnisse eine Rolle spielen (könnten),

- ganz bewusst auch emotionale Beurteilungen zu artikulieren und mit in den Verstehens- und Behaltensprozess zu integrieren.

7. Interaktion und KommunikationUnser Gehirn, unsere neuronalen Netzwerke, unsere kognitiven und emotiven Vernetzungen werden besonders aktiv, wenn sie mit Entscheidungssituationen konfrontiert werden, zu denen es unterschiedliche Meinungen, Beobachtungen, Begründungen, Erfahrungen … gibt. In der Auseinandersetzung mit neuen, ggf. auch kontroversen Wahrnehmungen werden wir gezwungen, eigene Wahrnehmungen zu reaktivieren, sie zu begründen, zu verteidigen, ggf. aber auch - etwa im Lichte neuer, besserer Erkenntnisse - zu revidieren, also umzulernen - ein besonders schwieriger und anstrengender Prozess. In dem Maße, in dem wir etwa in Lernsituationen in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit unseren Mitschülern einbezogen sind und aktiv daran teilnehmen, fördern wir nicht nur soziale, sondern gleichzeitig auch neuronale Interaktions-, Kommunikations- und Vernetzungsprozesse in unserem Gehirn. Besonders wichtig dabei ist, dass wir mit Hilfe unserer Sprache uns und anderen über unsere Gedanken Klarheit verschaffen. Gleichzeitig geht es aber auch darum, die versprachlichten Gedanken anderer zu verstehen.

•Unser Gehirn ist ein soziales Gehirn. Soziale Interaktion und Kommunikation gehören zu den effektivsten Bestandteilen „gehirnfreundlicher“ Lernarrangements. Sie unterstützen dabei die eigene Wahrnehmungsfähigkeit, die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und dem gesamten Prozess des Verstehens und Erinnerns. Unterrichtlich kann dies dadurch gefördert werden, dass- in kurzen Abständen kleine kommunikative Vergewisserungsphasen eingebaut werden, z.B. durch kurze Besprechung mit dem Nachbarn, dem Nachbartisch (think-pair-share),- ganz gezielt kontroverse Einschätzungen, Wahrnehmungen, Positionen ... verdeutlicht werden,- Gruppen eigene Lösungswege „modellhaft“ erläutern und darstellen,- Gruppen von unterschiedlichen Perspektiven ein Problem angehen und die Gruppenergebnisse zirkulieren und ergänzt werden („place mat-Verfahren“),- Personen, Experten, Positionen ganz neue Aspekte, kontroverse Einschätzungen etc. zur Sprache bringen,- unterschiedliche Ergebnisse zusammengeführt, Gemeinsamkeiten formuliert und konsensfähige Positionen entwickelt werden,- in Form von „Sandwich-Verfahren“ Instruktions- und Interaktionsphasen einander abwechseln.

8. Emotion und KognitionDie neurobiologische Forschung der vergangenen Jahre hat auch zu einem neuen Verständnis vom Zusammenwirken kognitiver und emotiver Prozesse geführt. Es wird dabei zunehmend erkennbar, dass emotionale Zugänge für unsere Urteils-,

Entscheidungs- und Handlungsprozesse viel bedeutsamer und im wörtlichen Sinne entscheidender sind als wir das bisher angenommen haben. Negative Gefühle z.B. verändern regelrecht unsere kognitiven Stile. Wir können dann zwar immer noch Aufgaben bewältigen, die einfache Lösungsroutinen erfordern, aber wir sind deutlich blockiert, wenn es um Aufgaben geht, deren Lösung Kreativität, Assoziativität und divergentes Denken erfordern. Das gilt auch und gerade für soziale Handlungskontexte. Wer unter Stress steht, der wird sich leicht in seiner Situation ‚festfahren’, ‚verrennen’, der ist ‚eingeengt’ und kommt ‚aus seinem gedanklichen Käfig nicht heraus’. (Vgl. Spitzer 2002: S. 164 f)Mit Hilfe unserer Emotionen können wir aber auch neue und tragfähige Zugänge zum Verstehen von Situationen herstellen und damit häufig schnelle und sinnvolle Verstehensprozesse organisieren. „Emotionen helfen uns beim Zurechtfinden in einer komplizierten und immer komplizierter werdenden Welt. Unser Körper signalisiert Freude oder Unbehagen lange bevor wir merken, warum.“ (Spitzer 2002: S. 171, vgl. auch Damasio 1995) In diesem Sinne gibt es eben nicht nur „emotionale Intelligenz“, es gibt auch „intelligente Emotionen“. Nun sind Gefühle nicht nur auf Lerngegenstände bezogen, sondern auch auf Lernkontexte. Wir lernen immer und überall auch die jeweils bestehenden emotionalen Anteile einer Situation mit. Motivationale Antriebe, Begeisterung, Unwohlsein, Lernfreude und Lernängste entstehen z.B. auch durch die, die mit uns in Lernsituationen agieren. Das gilt für die Lernenden ebenso wie für die Lehrenden. Und schließlich lässt sich das Verhältnis von Emotion und Kognition selbst als wichtiger Lernzusammenhang thematisieren. Unsere Gefühle können uns nämlich ebenso zu denken geben, wie umgekehrt unsere rationalen Entscheidungen und Begründungen bei uns oft auch ungute Gefühle hinterlassen können. „Bindungsgefühle“ wie Freundschaft und Solidarität sind überindividuell ausgeprägte „emotionale tools“, die z.B. die Stabilität von Gruppen sichern. „Ablösegefühle“ wie Freiheitsdrang, Suche nach Selbstständigkeit, die sich z.B. besonders stark in Pubertätsphasen artikulieren, sind wichtige emotionale Voraussetzungen für die Entwicklung eigener Formen der Lebensbewältigung. „Wertaffine Gefühle“ wie Scham, Empörung, Schadenfreude ... verweisen darauf, dass wir häufig vor-rationalen Bewertungsmustern unterliegen. Dabei bewerten wir unsere Gefühle oft selbst wieder „gefühlsmäßig“; wir reagieren z.B. mit Schadenfreude auf den Patzer einer Person und schämen uns vielleicht kurz darauf, dass wir Schadenfreude empfunden haben (vgl. Schirp 2000: S. 177 ff.).

•Da wir immer und überall emotionale Kontexte mitlernen und Gelerntes auch immer wieder mit den mitgelernten emotionalen Anteilen erinnern, ist es für die Unterrichtsgestaltung wichtig,- ein Unterrichtsklima und eine Schulatmosphäre herzustellen, in der Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wahrnehmen können, dass sie mit ihren Fähigkeiten, Voraussetzungen, Einstellungen …ernst genommen werden und dass Lehrerinnen und Lehrer an ihrer Lernentwicklung interessiert sind,- Gefühle zur Sprache zu bringen; „Gefühle geben zu denken“, den Schülerinnen und Schülern ebenso wie den Lehrerinnen und Lehrern. Zu vielen Unterrichtsgegenständen bringen Schülerinnen und Schüler bewusst oder unbewusst emotional bestimmte Einstellungsmuster mit. Diese sollten ganz bewusst artikuliert werden können; das dient letztlich auch der sach- und fachspezifischen Klärung,

- den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, mit Arbeitsstress und Leistungsdruck (Prüfungsangst) umzugehen. Das reicht von Entspannungsübungen bis zum Aufzeigen von erfolgversprechenden Arbeits-, Übungs- und Behaltensstrategien,- erfolgreiche Lernprozesse auch als solche zu bewerten und mit entsprechenden „emotionalen Markern“ zu versehen. Positive Rückmeldungen, das Verdeutlichen von Lern- und Kompetenzzuwächsen sind entscheidende Voraussetzungen für eine stabile Lernmotivation und für die Lust am Weiterlernen.

9. Plastizität und DifferenzierungUnter neuronaler Plastizität versteht man die Fähigkeit des zentralen Nervensystems sich durch interne Veränderungsprozesse und auf Grund externer Bedingungen strukturell und funktionell auf veränderte Anforderungen einzustellen. Unsere Wahrnehmungsfähigkeit, unsere Aufnahmefähigkeit, unser Sprach- und Sprechvermögen werden etwa im Laufe der kindlichen Entwicklung immer differenzierter und umfangreicher. Es vergrößert sich dabei in den ersten Lebensjahren nicht unbedingt die Anzahl der Neuronen, es wächst vielmehr die Synapsendichte. Aber auch ganze neuronale Bündel und Verbindungen werden teilweise neu strukturiert und konturiert. Nicht umsonst spricht man z.B. davon, dass etwa in der Phase der Pubertät unser Gehirn eine Art „neuronale Baustelle“ ist.

Veränderungsprozesse geschehen zum einen dadurch, dass die neuronalen Strukturen und Verbindungen durch entwicklungsabhängige neuro-chemische Prozesse (Myelinisierung) selbst immer „feiner“ werden. Damit im Zusammenhang stehen aber die jeweiligen Lebenssituationen und Herausforderungen, die selbst wieder die Entwicklung und Anpassung neuronaler Strukturen evozieren. Inzwischen wird zunehmend deutlich, dass nicht nur einzelne Nervenzellen sich in Abhängigkeit von neuen Gebrauchsmustern verändern können (synaptische Plastizität), sondern dass auch ganze Hirnareale sich neuen Herausforderungen anpassen können (kortikale Plastizität). Neuronale Plastizität lässt sich mit der Anfertigung eines indianischen Totempfahles vergleichen. In einen dicken Baumstamm werden über die Jahre hinweg immer neue Linien, Figuren und figurale Muster eingeschnitzt. Dabei fällt natürlich viel unbenötigtes Material weg. Am Ende des gesamten Bearbeitungsprozesses ist dann ein hochkomplexer, konturierter mit zahlreichen Linien und Mustern übersäter, aber im Vergleich zum unbehauenen Stamm viel kleinerer Pfahl entstanden (vgl. Calvin 1995: S. 165 ff). Wie bei der Erstellung eines Totempfahles erhält unser Gehirn seine Konturen dadurch, dass wegfällt, was nicht gebraucht wird und nur das übrig bleibt, was an Nervenzellen und - verbindungen tatsächlich genutzt wird. Bei besonders tief eingeritzten Linien im Totempfahl wird es außerdem schwierig, sie mit neuen Linien zu überdecken. Das wäre etwa eine Metapher für „Umlernen“, was unserem Gehirn ungewöhnlich schwer fällt. Aus eigener Erfahrung wissen wir, wie schwer es ist, Routinen, liebgewordene Gewohnheiten, Vorurteile und feste Meinungen zu ändern und zu revidieren.

•Die Modellvorstellung einer lebenslangen neuronalen Plastizität unseres Gehirns verweist darauf, wie wichtig es für unterrichtliche Gestaltungsprozesse ist,- variantenreiche, abwechslungsreiche Angebote an Lerninhalten und Arbeitsweisen zu machen,

- Prozesse der kognitiven und emotiven Auseinandersetzung zu schaffen, also fachbezogene Problemkonstellationen herzustellen, die für die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig „Aufforderungscharakter“ und „Widerstand“ besitzen,- Schülerinnen und Schüler mit zunehmend komplexer werdenden Aufgabenstellungen, Anforderungen, Erklärungsmustern zu konfrontieren, um herauszufinden, ob und in welchem Maße sie komplexer werdende Zusammenhänge schon verstehen (Progression),- den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, eigene Lernfortschritte wahrzunehmen und zu dokumentieren z.B. in Form von Portfolios, Lerntagebüchern, längerfristigen Ergebnisdokumentation,- den Schülerinnen und Schülern Lernvergleiche zu ermöglichen. „Was kann ich heute besser, mache ich anders ... als noch vor einem Jahr? Wie sehe ich das Problem nach der Unterrichtseinheit? Was hat sich an meiner Einstellung verändert? Welche neuen Begründungen, Kenntnisse, Wissensbestände ... sind besonders wichtig?“- Die vier A: Anregungen, Anreize, Anforderungen und Aufgaben umreißen Möglichkeiten, Lernarrangements im Sinne einer inneren Differenzierung so zu gestalten, dass Lernentwicklungen erkennbar werden.

10 Periodizität und EntwicklungUnter Periodizität wird die Abfolge von Phasen verstanden, die für neuronale Entwicklungsprozesse bedeutsam sind. Im Kontext von Lernen wird z.B. erkennbar, dass es „neuronale Fenster“, also lernsensible Phasen gibt, in denen Kinder z.B. besonders schnell und nachhaltig etwas lernen, weil bestimmte Hirnareale durch Reifungs- und Differenzierungsprozesse ausgebaut werden. In solchen lernsensiblen Phasen entstehen neue Verbindungen besonders rasch. Werden diese „neuronalen Fenster“ aber nicht benutzt, verkümmern sie. Da sich solche „windows of opportunity“ entwicklungsbedingt auch wieder schließen können, ist es wichtig, bestehende Entwicklungschancen zu kennen und zu nutzen.

•Für einzelne Lernentwicklungen liegen zwar Phasen- und Stufenmodelle vor, die etwa verdeutlichen, wie sich Raumvorstellungen, sprachliche Differenzierung, motorische Fähigkeiten, mathematisch-operative Denkmuster oder moral-kognitive Urteils- und Begründungsstrukturen verändern. Aber solche Phasen- und Stufenmodelle sind noch zu „grob“, um daraus im Vorhinein eindeutige methodische Instrumente zur individuellen Lernförderung entwickeln zu können. Hier sind vielmehr die Lehrerinnen und Lehrer mit ihren „diagnostischen“ Fähigkeiten gefragt. Sie müssen wahrnehmen, ob und wie Lernentwicklungen verlaufen, wo z.B. Schülerinnen und Schüler hinter altersgemäßen Kompetenzerwartungen zurückbleiben und woran das etwa

liegen könnte. Für solche, auf die Wahrnehmung von Lernentwicklung zielenden „diagnostischen“ Prozesse, haben sich u.a. die folgenden unterrichtlichen Arrangements als erfolgreich erwiesen:- Stationenlernen und damit verbunden die Beobachtung, welche unterschiedlichen Lernzugänge von Schülerinnen und Schüler an den einzelnen Lernstationen besser oder schlechter wahrgenommen werden, was Schülerinnen und Schüler schon gut beherrschen und wo sie noch erkennbare Schwierigkeiten haben. - Benchmarks: Welche Aufgaben sollten alle Schülerinnen und Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit können? Wer erreicht sie nicht? Wer hat wo welche Schwierigkeiten damit?- Transfer: Können Schülerinnen und Schüler Ergebnisse auf eine neue Situation übertragen, anwenden, erweitern?- Präsentation: Können Schülerinnen und Schüler mit eigenen Worten, mit eigenen Darstellungsformen ... das, was sie verstanden haben, anderen mitteilen?

Den Lehrerinnen und Lehrer geben solche und weitere Formen der Beobachtung von individuellen Lernentwicklungen wichtige Hinweise für die weitere Gestaltung ihres UnterrichtsNeurobiologische und darauf basierende neurodidaktische Überlegungen werden sicherlich Unterricht, Lehren und Lernen nicht revolutionieren. Sie helfen jedoch - evidenzbasiert und naturwissenschaftlich begründet - dabei, Lehren und Lernen unter dem Aspekt der „Gehirnfreundlichkeit“ wieder genauer zu betrachten. Daraus lassen sich einerseits „alte“ und vertraute methodische Gestaltungsformen neu begründen und vielleicht auch reanimieren; andererseits legen neurowissenschaftliche Ergebnisse es aber auch nahe, über „neue“ unterrichtliche Gestaltungsformen nachzudenken. In Zeiten, in denen im Sinne einer „Outputorientierung“ der Überprüfbare schulischer Ergebnisse ein besonderer Stellenwert zugemessen wird, sollten Überlegungen zur schülergerechten Lernförderung und zu einer entsprechenden Unterrichtsgestaltung nicht weniger wichtig genommen werden.

Literatur:

Calvin, W. H. (1995): Die Symphonie des Denkens. Wie Bewusstsein entsteht, München: dtvDamasio, A.R. (1995): Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn, Mün chen: ListDamasio, A.R. (1999).: Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins, München: ListGoleman, D. (1996): Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ, New York: Bantam Books

Fletcher, M. (2001): Teaching for Success. The Brain friendly Revolution in Action, Hythe, Kent: English ExperienceHerrmann, U.(Hrsg.) (2006): Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim und Basel: (Beltz), Ratey, J. J. (2001): Das menschliche Gehirn. Eine Gebrauchsanweisung, Düsseldorf und Zürich: WalterRoth, G. (2001): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen, Frankfurt am Main: SuhrkampSchirp, H. (2003): Neurowissenschaften und Lernen. Was können neurobiologische Forschungsergebnisse zur Unterrichtsgestaltung beitragen? In: Die Deutsche Schule, Heft 3, S.304-316Schirp, H. (2004): Wie lernt unser Gehirn Wertorientierungen? In: Symposion „Erziehungskultur und soziales Lernen“, Bönen: Kettler, S. 8-22Schirp, H. (2006): Wie lernt unser Gehirn Werte und Orientierungen? in: Herrmann, U. (Hrsg.) (2006): Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim und Basel: (Beltz), S.200-214Singer, W. (2002): Der Beobachter im Gehirn. Essays zur Hirnforschung, Frankfurt: Suhrkamp TBWSpitzer, M. (2000): Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln, Heidelberg u. Berlin: SpektrumSpitzer, M. (2002) :Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg u. Berlin: SpektrumSpitzer, M. (2004) :Selbstbestimmen. Gehirnforschung und die Frage: Was sollen wir tun?, Heidelberg u. Berlin 2004: Spektrum

Abstracts der einzelnen Workshops

Workshop 1zum Inhaltsverzeichnis

Gestaltung individueller Förderpläne und ihre Umsetzung im Förderkonzept der Schuleingangsphase der Grundschulen Dreekerheide und Bückardtschule Bielefeld

Wolfgang Balz Schulleiter Grundschule Dreekerheide Bielefeld

Christiane Möller-Bach Sonderpädagogin in der Schuleingangsphase Bückardtschule Bielefeld

Kurzbeschreibung des Workshops:Die veränderte Schuleingangsphase und das Recht jedes Kindes auf individuelle Förderung (Schulgesetz) hat in vielen Schulen zu konzeptionellen Veränderungen geführt, die Förderdiagnostik und Förderung aller Kompetenzen, die SchülerInnen und Schüler mit in die Schule bringen, in den Fokus nimmt. Anhand von zwei Schulbeispielen möchten wir mit Ihnen die Entwicklung individueller Förderpläne und die Umsetzung im Schulalltag diskutieren.

Dabei wollen wir folgende Fragestellungen in den Vordergrund stellen:

•Für welche Schülerinnen und Schüler sollte ein individueller Förderplan verfasst werden?

•Wie kann ein für alle transparenter individueller Förderplan gestaltet werden?

•Welche Schlussfolgerungen für das Förderkonzept der Schule lassen sich aus der individuellen Förderplanung ableiten?

Schwerpunkte: Lernstände verstehen Strukturen entwickeln Förderung von Begabungen

Schulform: Grundschule und alle TN, die sich für die Entwicklung individueller Förderpläne interessieren.

Christiane Möller-Bach Wolfgang BalzBückardtschule Bielefeld Grundschule DreekerheideHeeper Str. 50 Bragholzstr. 3233607 Bielefeld 33739 Bielefeld

[email protected] [email protected]

mailto:[email protected]


Workshop 2 bzum Inhaltsverzeichnis

Vom Schülersprechtag bei den Halbjahreszeugnissen zur differenzierten Beratung der nicht versetzten Schülerinnen und Schüler zum Schuljahresabschluss

Heiner Heermann

Kurzbeschreibung des Workshops:Die Hauptzielsetzung der spezifischen Umsetzung der Lern- und Förderempfehlungen am Max-Planck-Gymnasium Bielefeld liegt in der Betonung und organisatorischen Absicherung der Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 7 – 10 für den Lernerfolg.Dabei wird bewusst ein pragmatischer, unter den gegenwärtigen Rahmenbedingungen für das Kollegium zeitlich und organisatorisch leistbarer Ansatzl realisiert. Die Umsetzung erfolgt primär durch die Einrichtung eines Schülersprechtages mit verpflichteten Beratungsgesprächen für Schülerinnen und Schüler mit Lerndefiziten. Das Instrumentarium des Vorbereitungsbogens soll zur systematischen Selbstreflexion des eigenen Lernverhaltens anhalten.Am Schuljahresende finden institutionalisierte Beratungsgespräche für Schülerinnen und Schüler mit Nachprüfungsmöglichkeit statt. Für die Wiederholer sind Beratungstermine in ihren Defizitfächern innerhalb des ersten Elternsprechtages eingeplant.In diesem Workshop sollen die Erfahrungen der dreijährigen Umsetzung dieses Ansatzes vorgestellt und diskutiert werden. Evaluiert wurden Wiederholer- und Erfolgsquoten der Nachprüfungen, aber auch Einschätzungen von Schüler- und Lehrerseite.

Schwerpunkt: Beratungsmodelle im Kontext der Lern- und Förderempfehlungen

Schulform: Jahrgangsstufen 7 – 10 aller Schulformen.

Heiner HeermannMax-Planck-Gymnasium BielefeldStapenhorststr. 9633615 [email protected]


Workshop 3 azum InhaltsverzeichnisFörderung durch individualisierten Unterricht am Beispiel der Rechtschreibförderung

Frank Duhr

Kurzbeschreibung des Workshops:

Der Förderung durch zusätzliche Angebote außerhalb des normalen Unterrichts an kleine Lerngruppen erfordert Ressourcen, die wir oft nicht haben. Eine Förderung im Klassenverband ist aber dann möglich, wenn wir den Unterricht individualisieren. Dazu gehört eine genaue und auch in großen Gruppen handhabbare Diagnostik, aus deren Ergebnissen sich in einer klaren und übersichtlichen Weise für den einzelnen Schüler Lernaufgaben ergeben. Wenn diese Lernaufgaben passgenau und hinreichend konkret sind, dann haben Schüler, Eltern und Lehrer die Möglichkeit, Lernfortschritte schnell zu erkennen und zu würdigen.

Im Bereich der Rechtschreibförderung haben wir ausgearbeitete Diagnostiken und umfangreiche Aufgabensammlungen. Deshalb bietet sich es sich an, den Einstieg in das individualisierte Arbeiten in diesem Bereich zu machen.

In der Kurt-Tucholsky-Schule läuft in den Jahrgängen 5 und 6 seit 4 Jahren ein Projekt zur Rechtschreibförderung. Insbesondere in der Diagnostik hat sich hier der Ansatz von Sommer-Stumpenhorst als erfolgreich erwiesen. Die bisherigen Ergebnisse des Projekts werden im Mittelpunkt des Workshops stehen.

Schwerpunkte:Lernstände verstehen, Unterricht entwickeln

Schulform:Sek I (besonders die Jahrgänge 5 und 6)

Kontakt:

Frank DuhrGesamtschule Minden

[email protected]


Workshop 3b zum Inhaltsverzeichnis

Erzählen und selbst organisisieren – Schreibschule eingebunden in eine Unterrrichtsreihe

Ellen Eickhaus-Möllmann

Kurzbeschreibung des Workshops:In diesem Workshop werden anhand eines konkreten Beispiels für die Klassen 5/6folgende Punkte behandelt:

-Erzählen im offenen Unterricht-Rechtliche Grundlagen für LRS-Schüler/Innen-Rechtschreibstrategien, die helfen, Fehler zu vermeiden-Einübung ihrer konsequenten Anwendung

Schwerpunkt: Unterricht entwickeln

Schulform: alle Schulformen der Sek I.

Ellen Eickhaus—MöllmannMax-Planck-Gymnasium, BielefeldStapenhorststr. 9633615 Bielefeld

Workshop 4:

Rechtschreibmanagement für Jugendliche (Klasse 8 – 10)

Ellen Eickhaus-Möllmann

Kurzbeschreibung des Workshops:In diesem Workshop soll die Frage, wie man Jugendlichen, die große Recht-schreibprobleme haben, in den Klassen 8 – 10 helfen kann, diskutiert werden:

- Besonderheiten dieser Altersstufe−Rechtliche Grundlagen für diese Altersstufe−Einführung von Rechtschreibstrategien−Hilfen im binnendiffernzierten Unterricht


Schulformen: Alle Schulformen der Sekundarstufe I

Ellen Eickhaus-MöllmannMax-Planck-Gymnasium, BielefeldStapenhorststr. 9633615 Bielefeld

Workshop 5:zum Inhaltsverzeichnis

Das Lesejournal – Eine Möglichkeit der individuellen Förderung in der Sekundarstufe II

Am Beispiel von Bernhard Schlink, Der Vorleser, Jahrgang 13.1, Fach Deutsch, Gymnasium

Autorin: Bettina Lohkamp, Helmholtz-Gymnasium Bielefeld

Kurzbeschreibung des Workshops:Das Erstellen eines Lesejournal eröffnet den Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe II im Hinblick auf die Anforderungen des Zentralabiturs im Fach Deutsch vielfältige Möglichkeiten, ihre methodischen Kompetenzen im Umgang mit den unterschiedlichen Aufgabenformaten zu üben, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren und Problemfelder zu benennen.Als Erweiterung zu den unterrichtlichen Schwerpunkten fordert das Lesejournal dazu auf, Handlung, Ort, Zeit und Figuren sowie deren Motive besser zu begreifen, persönliche Stellungnahmen zu formulieren und kreativ-produktiv mit dem Roman umzugehen. Ergänzend zu den Klausuren in der Qualifikationsphase bietet das Lesejournals den Schülerinnen und Schülern damit die Möglichkeit, die unterschiedlichen Aufgabentypen (I-III) auf ein begrenztes Themenfeld zu beziehen und zu bearbeiten.Die Konzeption des Lesejournals orientiert sich deshalb an den für das Abitur obligatorischen Aufgabenarten:

Aufgabenart Schwerpunkt Zusätzliche Anforderungen / OperatorenI Analyse von

Sachtextenwiedergeben; analysieren; vergleichen; beurteilen; erörtern / Stellung nehmen

II Analyse Texte

literarischer wiedergeben; analysieren; interpretieren; erläutern; vergleichen / aufeinander beziehen; auf etwas eingehen; überprüfen; entwerfen / gestalten

III Erörterung wiedergeben; erörtern

erläutern; Stellung nehmen /

Für die Schülerinnen und Schüler heißt das konkret,•dass sie zum kritischen und elaborierten Lesen finden müssen•dass sie einen Überblick gewinnen und damit zusammenhängende Verständnisfragen klären•dass sie eigene Untersuchungsschwerpunkte festlegen, z.B. mit selbst formulierten Analyseschwerpunkten zu ausgewählten Textstellen•dass sie den Romantext durch eigene Überlegungen ergänzen und Leerstellen ausfüllen•dass sie sich kritisch mit der im Roman verwendeten Sprache und Erzählweise auseinandersetzen

In diesem Workshop werden Materialien und Ergebnisse zum Einsatz eines Lesejournals vorgestellt und Möglichkeiten der Schülerselbsteinschätzung aufgezeigt.

Schwerpunkt: Unterricht entwickeln, Lernstände verstehen und beraten

Bettina LohkampHelmholtz-Gymnasium BielefeldRavensberger Str.13133507 BielefeldTel.: 0521/[email protected]


Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in einem Methodenkurs Deutsch zum Rahmenthema "Glück"

Annett Taßler, Dr. Ida Hackenbroch-Krafft

Kurzbeschreibung des Workshops:Im Oberstufen-Kolleg gibt es zu Beginn der Oberstufe sog. Basiskurse Deutsch, deren Ziel es ist, Methoden für die Arbeit mit Sachtexten zu entwickeln, die in allen Fächern benötigt werden – und dies verbunden mit einem interessanten Thema. In diesem Workshop soll vorgestellt werden, wie individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung in einem Kurs dieses Typs umgesetzt wird.Das erste Element der Individualisierung besteht darin, dass die Schüler/innen aus einem Angebot thematisch verschiedener Kurse einen sie inhaltlich ansprechenden Kurs auswählen. Eine Hausarbeit, die im Kurs verfasst wird und deren Erarbeitungsphasen wir vorstellen möchten, ermöglicht in besonderem Maße individuelle Förderung, und zwar auf folgenden Ebenen:

- Themenwahl auf Grund der zur Verfügung gestellten Texte- Verarbeitung einer unterschiedlichen Anzahl von Texten- Nutzung von Texten unterschiedlicher Komplexität und verschieden hohen

sprachlichen Anspruchsniveaus- Intensität der Beratung und Hilfestellung im Prozess der Entstehung der

Hausarbeit- Möglichkeit der Überarbeitung, abgestimmt auf individuelle Probleme



Schulform: Sekundarstufe II

Annett TaßlerOberstufen Kolleg an der Universität Bielefeld Postfach 100 131 33501 Bielefeld e -mail: a [email protected]

Dr. Ida Hackenbroch-KrafftOberstufen Kolleg an der Universität Bielefeld Postfach 100 131 33501 Bielefeld e -mail: i [email protected]


„Deutsch als Zweitsprache – Qualifizierungsbeispiele für einenZertifikatskurs in der Sek I/Sek II“Ruth Kräussl/Susanne Solinger

Kurzbeschreibung des WorkshopsFörderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund = FörMig.Im Mittelpunkt von FörMig steht die Sprachförderung von Kindern und Jugendlichenaus Zuwandererfamilien, d.h. die Verbesserung der Fähigkeit, sich schriftlich wie mündlich situationsangemessen ausdrücken zu können. FörMig setzt Schwerpunkte bei der Sprachförderung an den Übergängen im Bildungssystem und im Ganztagsbetrieb.Ein besonderes Augenmerk gilt der Diagnose des Sprachstands sowie der Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Partnern in Sprachfördernetzwerken.

Um diese Zielsetzungen umsetzen zu können, benötigen Lehrer/innen, Schulsozialarbeiter/innen und schulische Netzwerkpartner Basiskenntnisse in DaZ = Deutsch als Zweitsprache. Einzelne Module einer Lehrerfortbildung in Deutsch als Zweitsprache als durchgängiges Förderprinzip werden in diesem Workshop vorgestellt.

-Basiswissen über Migration, Integration, Konsequenzen für das Bildungssystem-Erfolgreiche Modelle der Sprachförderung-Linguistische Grundkenntnisse-Diagnostische Kompetenz-Ursachen für Schwierigkeiten im Sprachgebrauch Deutsch



-Methodenkompetenz-Übungsmethoden im Unterricht/Stolpersteine der deutschen Sprache-Sprachvergleiche- Informationen über FörMig-Projekte

Schwerpunkte: Modellversuch FörMig Einführung in DaZ = Herausarbeitung der Merkmale von DaZ im Vergleich mit DaM/DaF

Vorstellung von best-practice-Beispielen Vorstellung von Diagnoseinstrumenten zur Ermittlung des konkreten Förderbedarfs Anschauliche Materialien zur Förderung von DaZ als durchgängiges Förderprinzip

Schulform: Jahrgangstufen 5 – 10 aller Schulformen, dazu: Berufskollegs

Ruth Kräussl 33604 BielefeldKoordinatorin: FörMig Tel.: 0521/286791Prießallee 41 e -mail: ru [email protected]


Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in einem Methodenkurs Deutsch für Naturwissenschaftler zum Rahmenthema "Spielregeln der Natur"

Dr. Andreas Stockey

Kurzbeschreibung des Workshops:Vorgestellt wird, wie im Konzept des "Basiskurses Deutsch" zu Beginn der Oberstufe individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung umgesetzt wird. Illustriert wird dies am Beispiel eines Kurses, der zum Ziel hat, Methoden für die Arbeit mit Sachtexten zu entwickeln, und das verbunden mit einem inhaltlich spannenden Thema. Der erste Schritt der individuellen Förderung besteht darin, dass thematisch unterschiedlicher Kurse angeboten werden, um so auf unterschiedliche Interessen einzugehen und dadurch die Motivation zu fördern. Des weiteren können in der Textarbeit Schwerpunkte gesetzt werden, die für unterschiedliche Fächer(gruppen), hier die Naturwissenschaften, spezifisch sind. Dadurch wird deutlich, dass die vermittelten sprachlichen Kompetenzen in allen Fächern von Bedeutung sind. Außerdem wird beim Verfassen der 'Minifacharbeit' eine individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung auf folgenden Ebenen ermöglicht:

- Thema der 'Minifacharbeit' (Thema der zu Grunde liegenden Texte)- Anzahl der zu Grunde liegenden Texte- Sachliche Komplexität und sprachliches Anspruchsniveau der Texte.


- Intensität der Beratung und Hilfestellung im Prozess Entstehung der 'Minifacharbeit'

(z.B. Hilfestellung und Beratung bei der Erstellung einer Gliederung)

Schwerpunkt: Unterricht entwickeln, Begabungen fördern


Dr. Andreas Stockey Oberstufen Kolleg an der Universität Bielefeld Postfach 100 131 33501 Bielefeld e-mail: a [email protected]


Das Portfolio als Medium reflexiven Lernens in der Oberstufe

Dr. Karin Volkwein


Die reflexive Praxis ist das Herzstück der Portfolioarbeit. Der Workshop zeigt an konkreten Beispielen aus der Unterrichtspraxis, inwiefern die Arbeit mit dem Portfolio Lernende dazu befähigen kann, ihre eigenen Leistungen wahrzunehmen, zu beschreiben, schließlich selbst zu bewerten und darüber ins Gespräch mit anderen zu kommen. Dieser Prozess erlaubt es den jungen Menschen in zuneh-mendem Maße, das eigene Lernen in die Hand zu nehmen und selbständig zu steuern.

Doch nicht nur die Lernenden sind in diesem Zusammenhang gefordert. Auch für die Lehrenden bedeutet die Einübung reflexiver Praxis Veränderung. Im Unterricht müssen dafür geeignete Formen und ein Rahmen gefunden und gestaltet werden. Es entstehen andere Lernbeziehungen und schließlich verlagern sich die Aufgaben und Aufmerksamkeiten der Lehrenden – Individualisierung, individuelle Begleitung und Beratung haben einen hohen Stellenwert.

Die Arbeit mit dem Portfolio bietet einen solchen Rahmen, in dem Lernende und Lehrende den Herausforderungen begegnen können und produktiv wenden kann, die im Unterricht mit reflexiver Praxis verbunden sind.

Anhand von ausgewählten Portfolioarbeiten und den dazu gehörigen Übungen und Materialien aus drei verschiedenen Kursen (Deutsch und Religion) der Oberstufe geht der Workshop auf die hier genannten Ebenen der reflexiven Praxis ein.

Schwerpunkte:Lernstände verstehen, Beraten, Unterricht gestalten

Schulform:Oberstufe

Kontakt:

Dr. Karin VolkweinOberstufen-Kolleg BielefeldUniversitätsstr. 2333615 [email protected]




Sprachfähigkeit, Individualisierung und Gruppenarbeit im Mathematikunterricht- Möglichkeiten und Grenzen in der gymnasialen Oberstufe-

Dr. Martina Möller, Dr. Mircea Radu

Kurzbeschreibung des Workshops:Der Mathematikunterricht in der Eingangsphase des Oberstufen-Kollegs zielt auf das Verständnis der bereits in der Sekundarstufe 1 behandelten grundlegenden mathematischen Begrifflichkeiten, deren innerer Zusammenhänge und den Erwerb studienrelevanter Modellierungs- und Anwendungskompetenz. In diesem Workshop soll vorgestellt werden, wie individuelle Förderung durch eine Stärkung des sprachlichen Zugangs und der Diskursfähigkeit z.B. im Rahmmen von Gruppenarbeit umgesetzt wird.

Am Beispiel konkreter Unterrichtssituationen und -materialien werden die Möglichkeiten und Grenzen individueller Förderung auf den folgenden Ebenen vorgestellt:- Wahl der Gruppe und der Gruppenaufgabe- Arbeitsteilung in der Gruppe- Bearbeitung von Beispielen verschiedener rechentechnischer Schwierigkeit- Sprachwahl bei der Beschreibung beobachtbarer Zusammenhänge (Alltagssprache bis Fachsprache)- Abstraktionstiefe bei der Erarbeitung und Formulierung der Argumente und Zusammenhänge- Präsentation der verschiedenen Gruppenergebnisse und Diskussion über deren Verbindung



Dr. Martina MöllerDr. Mircea RaduOberstufen-Kolleg Bielefeld


Mathematikwerkstatt – Werkstattunterricht als Möglichkeit individuellen Lernens (Beispiel Achsensymmetrie)

René Geisenjohann

Kurzbeschreibung des Workshops:In diesem Workshop werden anhand einer konkreten Werkstatt folgende Punkte behandelt:

- Was ist Werkstattunterricht?- Wie wird Werkstattunterricht organisiert?- Vorteile und Nachteile von Werkstattunterricht- Je nach Zeit wird ein ca. 15 min. Film gezeigt, der während des Unterrichts

gedreht wurde.


Schulform: Die Unterrichtsform an sich ist für alle Schulformen geeignet. Die vorgestellte Werkstatt zum Thema „Achsensymmetrie“ kann je nach Ausgestaltung in den Jahrgangsstufen 4-6 eingesetzt werden.

René GeisenjohannStädt. Realschule RietbergTeichweg 2233397 Rietberg

[email protected]



Schatzsuche statt Fehlerfahndung (Kompetenzorientierte Diagnose im Mathematikunterricht)

Kurzbeschreibung des Workshops:Diagnose hat das Ziel eine angemessene, individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler vorzubereiten. Mit einer kompetenzorientierten Diagnose vor dem Hintergrund der Kernlehrpläne kann sich ein Lehrer also insbesondere einen Überblick über den individuellen Förderbedarf in seiner Klasse im Hinblick auf die erwarteten Kompetenzen verschaffen.Wir möchten diesen Ansatz einer kompetenzorientierten Diagnose auf der Grundlage der Kernlehrpläne an Beispielaufgaben mit authentischen Schülerbearbeitungen erläutern.Im Anschluss daran sollen die Teilnehmer (eine) Aufgabe(n) auf ihr Diagnosepotential hin untersuchen und die Untersuchungsergebnisse diskutieren.Wie können Diagnoseaufgaben im Unterricht eingesetzt werden? Im Rahmen der zeitlichen Möglichkeiten des Workshops können hier nur kurze Hinweise gegeben werden. Einen tieferen Einblick kann man im Workshop 13 (Erfahrungen mit Schülerselbsteinschätzungen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I) erlangen.

Heike Kortekamp Kathrin RichterGemeinschaftshauptschule Werreanger Studienseminar Krefeld/RSG WillichBreite Str. 15 Zeppelinstraße 3332791 Lage 40231 Düsseldorf


Uli BraunerWilly-Brandt-Gesamtschule, Bahnhofstraße 160, 44575 Castrop-Rauxel

[email protected]





Erfahrungen mit Schülerselbsteinschätzungen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I

Heike KortekampKathrin RichterUli Brauner

Kurzbeschreibung des Workshops:Im Workshop wird ein Konzept eines individualisierenden Mathematikunterricht vorgestellt, bei dem die Schülerinnen und Schüler selber zunehmend Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen. Voraussetzung für die Umsetzung ist ein Unterricht, der den Schülerinnen und Schülern ausreichend Raum zur individuellen, selbständigen Aufarbeitung der Themen gemäß ihres individuellen Lernbedarfs ermöglicht. Anhand von Diagnosebögen können Schülerinnen und Schüler selbst einschätzen, ob sie behandelte Themen verstanden haben, ob sie bestimmten Aufgaben lösen können oder an welchen Stellen sie noch üben müssen. Zum Konzept gehören auch Phasen des intensiven Austausches mit Mitschülern (Partnerarbeit mit Partnerdiagnosebögen), in denen prozessbezogene Kompetenzen, insbesondere das mathematisches Argumentieren geschult werden.

Einst von der Lehrerhochschule in Stockholm propagiert, wurde die Arbeit mit Selbsteinschätzungs- und Partnerbögen durch das BLK-Programm Sinus-Tranfer auch in Deutschland bekannt, erprobt und weiterentwickelt.Anhand ausgearbeiteter Diagnosebögen erhalten die Teilnehmer des Workshops einen Einblick in die konkrete Unterrichtsarbeit.

Wünschenswert wäre eine Teilnahme auch an Workshop 12, da sich diese beide Workshops ergänzen.

Schwerpunkt: Einführung in die Arbeit mit Diagnosebögen.

Schulform: Die Arbeit mit Diagnosebögen wurde im Rahmen des BLK-Programms Sinus-Transfer in allen Schulformen erprobt.

Heike Kortekamp Kathrin RichterGemeinschaftshauptschule Werreanger Studienseminar Krefeld / RSG WillichBreite Str. 15 Zeppelinstraße 3332791 Lage 40231 Düsseldorf


Uli BraunerWilly-Brandt-Gesamtschule Bahnhofstraße 160 44575 Castrop-Rauxel [email protected]





Portfolios im Mathematikunterricht der Laborschule. Dokumentation, Präsentation und Bewertung von Schülerleistungen in den Jahrgängen 5-7

Dr. Christine BiermannAugust Heidemann

Kurzbeschreibung des Workshops:Anhand verschiedener Beispiele aus dem Mathematikunterricht der Jahrgänge 5 bis 7 werden wir folgende Aspekte der Arbeit mit Portfolios besonders herausstellen:

•Die Arbeit mit Portfolios an der Laborschule Bielefeld – ihre Bedeutung in einem Gesamtkonzept einer individuellen Leistungsmessung, didaktische und pädagogische Ziele der Portfolioarbeit wie Differenzierung durch Individualisierung einzelner Unterrichtsabschnitte, Verbesserung der individuellen Förderung, Verbesserung des Lehrer-Schüler-Dialogs durch Bewertungsbögen, Dokumentations- und Präsentationsanlass•Erfahrungen mit bestimmen Organisationsaspekten (z.B. Art der Sammlung, Absprache über Anzahl etc.)•Beispiele von Mathematikportfolios: Daten und ihre Darstellung (Jg. 5), z.B. Umfrage zu Erfahrungen mit „Liebe, Freundschaft und Sexualität“; Einführung in die Bruchrechnung (Jg. 6), z.B. mit Glücksrad-Planung oder Bruchbingo-Spielkonzeption; Traumwohnungen im Rahmen der Flächenberechnung; Rationale Zahlen/Dreiecksgeometrie (Jg. 7), z.B. Herstellung von Mathematik-Übungskarten. Hierzu: Einbettung in die Unterrichtseinheit, Vorgaben zu Inhalt, Aufbau und Gestaltung, Hinweise zur individuellen unterschiedlichen Gestaltung, verschiedene Evaluationsschritte ( Selbsteinschätzung, Gruppeneinschätzung, Dialog und Bewertung mit der LehrerIn), Kriterien der Leistungsbewertung (LehrerInnen- und SchülerInnensicht), Präsentationsformen, Schüler-Beispiele (um die Heterogenität deutlich zu machen).

Geplanter Ablauf: Kurzer Input der ReferentInnen mit konkreten Beispielen, Diskussion und Nachfragen, Kleingruppenarbeit an eigenen Portfolios)

Schwerpunkte: Lern- und Leistungsstände erfassen, dokumentieren und mit den SchülerInnen diskutieren, Beraten

Schulform: LehrerInnen aller Schulformen und Schulstufen (Schwerpunkt Mathematik)

Dr. Christine Biermann/ August HeidemannLaborschule – Versuchsschule des Landes NRW an der Universität BielefeldUniversitätsstr. 2533615 BielefeldTelefon: 0521/106-6990 oder -2421

Email: [email protected]/ [email protected]


mailto:[email protected]/


Individuelles Lernen in der jahrgangsgemischten Schuleingangsstufe der Laborschule. Vorstellung pädagogischer Grundgedanken und ihre praktische Umsetzung

Uli Bosse/Gudrun Husemann

Kurzbeschreibung des Workshops:Individuelles Lernen ist die Antwort auf die Tatsache der heterogenen Zusammensetzung einer jeden Lerngruppe. Damit ist nicht nur die äußere Heterogenität (Geschlecht, Herkunft, Nationalität, Alter, kultureller Erfahrungshintergrund, Religion usw.) gemeint, sondern die Unterschiedlichkeit von Kindern hinsichtlich ihrer Welterfahrungen, ihrer Entwicklungsmöglichkeiten und ihrer Lernvoraussetzungen. Wenn denn Kompetenzentwicklung Teil der individuellen Entwicklung ist, bedeutet dies, dass jedes Kind auch seine eigenen Wege finden und gehen darf. Das pädagogische Konzept der Laborschule orientiert sich an der Vielfalt der Kinder und Jugendlichen: Eine Schule für alle Kinder- für die langsamen wie die schnellen, die deutsch- wie die mehrsprachigen!

Wie das Konzept praktisch in einer jahrgangsgemischten Schuleingangsstufe umgesetzt werden kann, soll in dem Workshop vorgestellt und diskutiert werden.

Schwerpunkt: Unterricht entwickeln, gestalten und begleiten

Schulform: Primarstufe/EingangsstufeUlrich Bosse

Abteilungsleiter für die Primarstufe der Laborschule des Landes Nordrhein-Westfalen an der Universität Bielefeld

Universitätsstr. 21; 33615 Bielefeld Tel: 0521/106-2879 od. -6990; Fax: 0521/106-6041 [email protected]

Gudrun Husemann Wissenschaftliche MitarbeiterinWissenschaftliche Einrichtung Laborschule an der Universität BielefeldPostfach 10 01 31 33501 BielefeldE-Mail: [email protected]




Englisch in jahrgangsgemischten Gruppen der Laborschule Vorstellung von Unterrichtsbeispielen der Jahrgangsmischungen 0-1-2 und vor allem 3-4-5

Melanie Bürger/ Alexander Matthias/ Prof. Dr. Susanne Thurn

Kurzbeschreibung des Workshops:Im Workshop wird vorgestellt, wie frühes Fremdsprachenlernen in sehr heterogen zusammengesetzten Gruppen aussehen kann. Wir wollen von unseren Erfahrungen berichten (Schulentwicklungsprozess zu jahrgangsübergreifendem Lernen), Materialen vorstellen und Unterrichtsszenen zeigen sowie Forschungsergebnisse aus unserer Arbeit vorstellen. Jahrgangsübergreifend organisiertes Englischlernen ist für uns nur eine besondere "Spielart" von individualisierendem Unterricht in heterogenen Gruppen. Die Beispiele aus unserem Unterricht beziehen sich dabei auf sehr frühes Fremdsprachenlernen (bei uns ab Jahrgang 0) sowie den Unterricht in den Jahrgängen 3/4/5. Da nur 60' zur Verfügung stehen, werden wir kaum zusammen arbeiten können, dennoch freuen wir uns auf Austausch mit und Anregungen von unseren Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern.

Schwerpunkte: Unterricht entwickeln - Förderung von Begabungen

Schulform: Grundschule und Gesamtschule in den ersten Jahren

Kontaktdaten:[email protected]@[email protected]


Englischunterricht in der Hauptschule für Schülerinnen und Schüler mit besonderem FörderbedarfHartmut Bondzio

Planungsgruppe Englisch an Hauptschulen bei der Bezirksregierung Detmold (Hartmut Bondzio und weitere Mitglieder)

Kurzbeschreibung des WorkshopsDer Englischunterricht an Hauptschulen ist gekennzeichnet durch besondere Bedingungsfelder, wie zum Beispiel :•stark differierende Leistungen der Schülerinnen und Schüler in den kommunikativen Kompetenzen•besonderer Förderbedarf in der kommunikativen Kompetenz „Schreiben“•äußere Differenzierung in Grund- und Erweiterungskurse ab Klasse 7•Integration von Seiteneinsteigern und Schulformwechslern.

Um diesen Schülerinnen und Schülern mit ihrem spezifischen und ihrem individuellen Förderbedarf gerecht zu werden, haben sich im Englischunterricht der Hauptschule nachhaltig unterschiedliche Fördermaßnahmen etabliert, wie z.B. :

obinnendifferenzierende AufgabenstellungenoFeedbackbögen zu Klassenarbeiten und LeistungsermittlungenoLernstandsermittlungen ab Klasse 5 mit individuellen FörderhinweisenoErgänzungsunterrichtoMotivationsförderung durch Hilfen und Unterstützungsmaßnahmen.

In diesem Workshop werden Materialien und Ergebnisse aus der Unterrichtspraxis vorgestellt und ihre Bedeutung im Hinblick auf die Erreichung der Anforderungen des aktuellen Kernlehrplanes aufgezeigt.

Planungsgruppe Englisch bei der Bezirksregierung DetmoldHartmut Bondzio (Vorsitzender)Hauptschule SenneKlashofstr. 7933659 BielefeldTel 0521/[email protected]


Individuelles Lernen braucht andere Zeiteinheiten,Erfahrungen zum Lernen im 60- Minuten- Takt an der Laborschule

Volker Schrempf

Kurzbeschreibung des Workshops:Beten und dem 45- Minuten- Erlass des preußischen Schulministers vom 22.08.1911über die Rhythmisierungsdebatte der 60er Jahre zu sehr unterschiedlichen modernen Entwicklungen:Dem modernen Bildungsplan mit dem Ziel schnelles Arbeiten mit schnellen Wechsel des Gegenstandes stehen gegenüber Impulse im Zuge der PISA- Debatte, besonders bei der Einrichtung der Ganztagsschule.

Viele Schüler wollen weg von 45- Minuten- Einheiten, vom dauernden Wechsel der Lehrpersonen und Fächer.Man ändert die Dauer der Unterrichtsstunden. Auf 50 Minuten, auf 60, 90, 120.Der Beginn des Unterrichts wird verlegt, usw.

Seit über 30 Jahren lebt die Laborschule unter Bedingungen, die momentan wieder populär werden.


Die 60- Minuten- Unterrichtsstunde als kleinste Zeiteinheit, und ihre Folgen in Bezug auf Lehr- und Lernkultur gehören zur Tradition dieser Schule.

Kontakt: Volker Schrempf Laborschule Bielefeld


Wege zum individuellen Produkt. Strukturelle Voraussetzungen, Beratung und Feedback

Referentin/Referent:Annelie WachendorffUli Hartmann

Kurzbeschreibung des Workshops:In diesem Workshop werden anhand des Beispiels der Laborschule Wege zum individuellen Produkt nachgezeichnet.Es soll gezeigt werden, dass individuelle Lernleistungen, wie z.B. schriftliche und mündliche Referate, praktische Produkte und Modelle aber auch Jahresarbeiten zu theoretischen Themen, inhaltliche und methodisch nicht nur fachimmanent sondern fachübergreifend für die Schülerinnen und Schüler relevant sind. So können schulische Profile herausgebildet werden, die auch wichtig für die Berufsorientierung sind.Möglichkeiten wie Portfolioarbeit, Zertifikatskurse und weiterführende individualisierende Maßnahmen sollen vorgestellt und diskutiert werden. Es soll deutlich werden, dass gerade anhand dieser individualisierenden Formen Beratung und Feedback gut gelingen kann.

Schwerpunkt/e:oBeratenoPersönlichkeitsentwicklung anregenoFörderung von Begabungen

Schulform: Jahrgangsstufen 5-10 aller Schulformen der Sekundarstufe I

Kontaktdaten der Referentin/des Referenten:Annelie Wachendorff /Uli HartmannLaborschule BielefeldUniversitätsstraße 2133615 Bielefeldh [email protected]


Workshop 21 und 28zum Inhaltsverzeichnis

Planung und Entwicklung eines Förderkonzepts für die Jahrgangsstufen 5-10 am Gymnasium. Förderbausteine werden zu einem Förderkonzept zusammengeführt

Klaus Keßler

Kurzbeschreibung des Workshops:Das Schulgesetz 2006 stellt den Gedanken der individuellen Förderung für alle Schulformen in den Vordergrund. Die möglichst individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler auf der Basis eines ganzheitlichen Förderverständnisses muss eines der Themen sein, die im Zentrum der Schulprogrammarbeit stehen.

Im Workshop soll eine mögliche Vorgehensweise zur Gestaltung der Schulprogrammarbeit mit diesem Themenschwerpunkt stehen, die Pädagogische Tage, Arbeitskreise, Konferenzen einschließt.

Es werden sowohl organisatorische als auch inhaltliche Aspekte der Erstellung eines Förderkonzeptes dargestellt und diskutiert.

Geplante Fragestellungen :•Wie kann das Bewusstsein im Kollegium für die Notwendigkeit von Förderung gestärkt werden?•Welche Zielsetzungen sind denkbar?•Wie können Fördermaßnahmen evaluiert werden?•Wie kann Nachhaltigkeit erzielt werden?•Wie können neben den Lehrkräften Eltern und Schülerinnen und Schülern die Mitarbeit und die Übernahme von Mitverantwortung ermöglicht werden?•Welche außerschulischen Partner können einbezogen werden?

Schwerpunkt: Strukturen gestalten

Schulform: Gymnasium, Konzentration auf die Jahrgangsstufen 5-10

Kontakt:Klaus KeßlerGymnasium HeepenAlter Postweg 3733719 BielefeldTel. 0521/516694 (Schule)E-mail: [email protected]



Schüler helfen Schülern: Tutoren fördern Schülerinnen und Schüler mit Lerndefiziten.

Astrid Wendland, Ulrike Ruschke


Unser Förderprojekt zielt auf die Vermittlung von älteren Schülerinnen und Schülern (Tutoren) an jüngere mit Leistungsdefiziten ab. Die Tutoren werden von uns betreut und erhalten durch uns bzw. die Fachlehrerinnen und Fachlehrer Hilfsmittel an die Hand, mit Hilfe derer sie einen individuell abgestimmten Nachhilfeunterricht gestalten können.

In diesem Workshop stellen wir die Organisation unseres Förderprojekts anhand der entsprechenden Materialien, (Anmeldeformulare, Leitlinien, Zertifikate) vor. Darüber hinaus präsentieren wir die aufschlussreichen Ergebnisse der Evaluation unseres Projekts.

Schwerpunkte: Lernstände verstehen, beraten

Schulform: weiterführende Schulen, Berufskolleg

Kontakt:

Astrid Wendland und Ulrike Ruschke Widukind- Gymnasium Enger Tiefenbruchstr. 2232130 Enger

[email protected]@sdirekt-net.de




Organisation individueller Förderung in den Jahrgangsstufen 5-10

Schulleitung der Mühlenkampschule Büren(Hans-Werner Rüther und Elisabeth Willeke)


Die Organisation der individuellen Förderung hängt von vielen schulischen Ressourcen ab:

Stellenzuschläge Einsatz der Ergänzungsstunden mögliche Überbesetzung Einsatz außerschulischer Partner Silentien etc.

Es soll gezeigt werden, welche Möglichkeiten es sich bieten, Stellenzuschläge bei der Bezirksregierung zu beantragen und wie ein Konzept zur individuellen Förderung organisatorisch umgesetzt werden könnte (Beispiel: Mühlenkampschule).

Schwerpunkt: Strukturen gestalten

Schulform: Jahrgänge 5-10 aller Schulformen

Kontakt:

Hans-Werner Rüther, SchulleiterElisabeth Willeke, stellv. Schulleiterin

Mühlenkampschule BürenKleffnerstraße 433142 BürenTel.: 02951/93850

Mail: [email protected]



„Wahrnehmung als zentrale Eingangsinstanz für das Lernen“

Moderationsteam „Individuelle Förderdiagnostik und Förderplanung in der Primarstufe und Sekundarstufe I (Jahrgangsstufe 5/6)“ - Berthold Gomm und Bernd Beuerbach

Berthold Gomm


Die Wahrnehmung von neuralen Reizen als primäre Eingangsinstanz neurobiologischer und neuropsychologischer Prozesse determiniert im entscheidenden Maß die Quantität und vor allem die Qualität der nachfolgenden hirnorganischen Abläufe.

Die auditive und die visuelle Verarbeitung und Wahrnehmung leisten einen entscheidenden Beitrag zur Sicherstellung von sinnhaften Repräsentationen der Laut- und der Schriftsprache. Störungen des Informationsaustausches bewirken Fehlinterpretationen. Prädiktoren weisen übrigens schon in den ersten Lebensjahren auf Fehlentwicklungen hin, die sich dann im Bereich Schule durch Lese- Rechtschreibprobleme im mutter/vater- wie auch im fremdsprachlichen Schriftspracherwerb, als Verhaltensprobleme usw. manifestieren können.

Themen des Workshops

Lernen/Fördern aus neurobiologischer und -psychologischer Sicht Die auditive Verarbeitung und Wahrnehmung Die visuelle Verarbeitung und Wahrnehmung Förderkonzepte hinsichtlich Organisation und Förderinhalt

Die Kenntnis über die neuronalen Zugangsprozesse ist entscheidend für den Förderkontext und die Organisation schulischer und außerschulischer Ressourcen. Lehrerinnen und Lehrer in Regel- bzw. Förderschulen aller Jahrgangsklassen benötigen daher substanzielle Informationen und Kompetenzen bezüglich Diagnostik, Material, Verfahrensabläufen, kollegialer Kooperation zur Absicherung der Beobachtungsergebnisse, Kooperation mit Eltern zur Initiierung häuslicher Fördermaßnahmen, interdisziplinärer Kooperation und damit eines förderdiagnostisches Agierens.

Schwerpunkte: Lernstände verstehen, beraten, Strukturen gestalten, Persönlichkeitsentwicklung anregen

Schulform: Jahrgangsstufen 1-6 aller Schulformen

Kontakt:

Berthold GommAnne-Frank-Schule LemgoMenkestraße 332657 LemgoTelefon: 05261/94830

E-Mail: [email protected]


Workshop 25 zum Inhaltsverzeichnis

Nominationsverfahren zur Identifikation besonders begabter Kinder– Chancen und Grenzen. Vorgestellt werden Nominationsverfahren, die zur Entdeckung besonders begabter Kinder eingesetzt werden können

Hella Happe, Weser-Gymnasium, Vlotho


Besonders begabte Kinder fordern ihre Umwelt mitunter sehr heraus. Sie können durch besondere Interessen von ihren Mitschülern isoliert sein und sie haben mitunter keine angemessene Arbeitshaltung erworben. Doch um welche Kinder geht es überhaupt? Wie lernt man als Klassen- oder Fachlehrerin oder Fachlehrer an einem Gymnasium Kinder überhaupt kennen? Wie findet man etwas über eventuell vorliegende besondere Begabungen bei Kindern heraus?

Neben objektiven Identifikationsverfahren zur Erkennung besonders begabter Kinder und Jugendlicher (z.B. Intelligenztests) gibt es verschiedene subjektive Identifikationsverfahren, die Ansätze bieten, an besondere Begabungen bei Schülerinnen und Schülern zu denken.

Schwerpunkte:

Dabei sollen im Workshop

_ Checklisten_ Elternnominationsverfahren_ Selbstnominationsverfahren_ Interessenfragebögen und _ Peernominationsverfahren

im Hinblick auf ihre Brauchbarkeit für die schulische Praxis in den Blick genommen werden. Sie sind am Weser-Gymnasium in der Praxis über mehrere Jahre erprobt worden.

Schwerpunkt: Förderung von Begabungen

Schulform: Weiterführende Schulen

Kontakt:

Hella HappeWeser-GymnasiumProf.-Domagk Straße 1232602 VlothoTel.: 05733/ 96 33 10

[email protected]



Individuelle Beratung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern, deren Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrern- Problembereiche und Hilfsangebote

Regina Blomenkamp


Besonders begabte Schülerinnen und Schüler erbringen im Unterricht nicht immer die Leistung, zu der sie aufgrund ihres (oft durch einen Intelligenztest ermittelten) Leistungspotentials fähig sein müssten. Die teilweise massiven Leistungsdefizite sind häufig mit einer problematischen Arbeitshaltung, Unterrichtsstörungen oder völliger Zurückgezogenheit verbunden, sodass manche Lehrerinnen und Lehrer an den Begabungen dieser Kinder und Jugendlichen zweifeln. In solchen Situationen müssen Schulen im Rahmen ihrer Möglichkeiten kompetent beraten und Hilfe anbieten, aber auch ihre Grenzen aufzeigen, wenn schulische Beratung allein nicht ausreicht.

In diesem Workshop geht es um folgende Themen:

Häufige Problembereiche in Beratungsgesprächen (Underachievement, Unterforderung, mangelnde Lern- und Arbeitstechniken)

Hilfsangebote und Begleitung der Betroffenen Zusammenarbeit mit außerschulischen Beratungsstellen

Schwerpunkte: beraten, Förderung von Begabungen

Schulform: Weiterführende Schulen

Kontakt:

Regina BlomenkampRavensberger Gymnasium HerfordWerrestraße 1032049 Herford

e-mail: [email protected]

R [email protected]



Berichte aus den WorkshopsWorkshop 1

Förderkonzept Grundschule Dreekerheidezum Inhaltsverzeichnis

Im Schulprogramm ist der Schwerpunkt „Fördern und Förderdiagnostik“ ausgewiesen. Seit dem Schuljahr 2003/2004 haben wir uns inhaltlich in kollegiums-internen Fortbildungen mit der „Neuen Schuleingangsphase“ auseinandergesetzt.Grundlage dafür war das Konzept des Schulministeriums Brandenburg (Flex-Handbuch). Vor- und Nachteile des Konzeptes wurden herausgearbeitet, eineUmsetzbarkeit wurde geprüft. Ergebnis war eine Umsetzung der Ziele in ein Konzept „Veränderte Schuleingangs-phase“. Sie beinhaltet folgende Ziele:

-Maximale Förderung in den Jahrgangsstufen 1 und 2 durch förderdiagnostische Maßnahmen und Erstellung von Fördergruppen nach zielgruppenorientierten Ge-sichtpunkten. Dabei kann auch jahrgangsübergreifend gefördert werden.-Die Stundentafel wird so gestaltet, dass alle Klassen einen Pflichtstunden-anteil auf der unteren Stufe der AO-GS zugesichert bekommen.-Die übrigbleibenden Stunden werden gezielt für Förderunterricht verwendet.-Nur in Ausnahmen (Quereinsteiger) soll auch in den Jahrgängen 3 und 4 gefördert werden.-Das Förderteam besteht aus 2 Lehrerinnen und einer Sozialpädagogin. Sie betreiben die Förderdiagnostik und teilen danach die Fördergruppen ein.-Es wird ein Förderraum eingerichtet.-Der Schuletat wird schwerpunktmäßig für die Anschaffung von Fördermaterial eingesetzt.-Die Arbeit des Förderteams wird mit Ermäßigungsstunden ermöglicht.

In folgenden Schritten wird gearbeitet:

1. Phase: Beobachtung in der Zeit von den Sommerferien bis zu den Herbstferien - Die Förder-Lehrerinnen beobachten mit Hilfe von Beobachtungsbögen und Tests (Hörhausen) die Kinder zu den unterschiedlichen Beobachtungsbe- reichen. Danach werden die Fördergruppen eingeteilt nach unterschiedlichen Förderbereichen. Die Einteilung der Gruppen geschieht durch die Förderlehrerinnen. In diese erste Phase fällt auch die Anmeldung der neuen Schulanfänger. Es finden Sprachstandserhebungen statt, die vorzeitig einzuschulenden Kinder diagnostisch überprüft.

2. Phase: Durchführung der Förderung nach unterschiedlichen Schwerpunkten Erstellung eines Förderplans für die Kinder in Absprache mit den Eltern.

3. Phase: Evaluation der Fördermaßnahmen, eventuell erneute Zusammenstellung der Fördergruppen. Christiane Möller-Bach Wolfgang BalzBückardtschule Bielefeld Grundschule DreekerheideHeeper Str. 50 Bragholzstr. 3233607 Bielefeld 33739 Bielefeld

[email protected] [email protected]:



Workshop 2 bzum Inhaltsverzeichnis

Vom Schülersprechtag bei den Halbjahreszeugnissen zur differenzierten Beratung der nicht versetzten Schülerinnen und Schüler zum Schuljahresabschluss

Heiner Heermann


Die Hauptzielsetzung der spezifischen Umsetzung der Lern- und Förderempfehlungen am

Max-Planck-Gymnasium Bielefeld liegt in der Betonung und organisatorischen Absicherung

der Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 7 – 10 für

den Lernerfolg.

Dabei wird bewusst ein pragmatischer, ressourcenorientierter, unter den

gegenwärtigen Rahmenbedingungen für das Kollegium zeitlich und organisatorisch

leistbarer Ansatz realisiert.

Die Umsetzung erfolgt primär durch die Einrichtung eines Schülersprechtages mit

verpflichteten Beratungsgesprächen für Schülerinnen und Schüler mit Lerndefiziten. Das

Instrumentarium des Vorbereitungsbogens soll zur systematischen Selbstreflexion des

eigenen Lernverhaltens anhalten.

Am Schuljahresende finden institutionalisierte Beratungsgespräche für Schülerinnen und

Schüler mit Nachprüfungsmöglichkeit statt. Für die Wiederholer sind Beratungstermine in

ihren Defizitfächern innerhalb des ersten Elternsprechtages eingeplant.

Die Erfahrungen der dreijährigen Umsetzung dieses Ansatzes werden vorgestellt und

diskutiert. Evaluiert wurden Wiederholer- und Erfolgsquoten der Nachprüfungen, aber

auch Einschätzungen von Schüler- und Lehrerseite.

Schwerpunkt: Beratungsmodelle im Kontext der Lern- und Förderempfehlungen

Schulform: Jahrgangsstufen 7 – 10 aller Schulformen.

Heiner HeermannMax-Planck-Gymnasium BielefeldStapenhorststr. 9633615 Bielefeld

[email protected]


Workshop 5

zum InhaltsverzeichnisDas Lesejournal – Eine Möglichkeit der individuellen Förderung in der Sekundarstufe IIAm Beispiel von Bernhard Schlink, Der Vorleser, Jahrgang 13.1 (LK) , Fach Deutsch, GymnasiumBettina Lohkamp, Helmholtz-Gymnasium Bielefeld

Individuelle Förderung im Fach Deutsch bewegt sich auch immer in einem mehr oder weniger festgesetzten curricularen Rahmen:

• SI: Richtlinien und Lehrpläne, Kernlehrplan mit Kompetenzzuschreibungen• SII: Besondere Bedingungen des Zentralabiturs mit seiner inhaltlichen und

methodischen Obligatorik, hinzu kommt der allgemeine Erziehungsauftrag der gymnasialen Oberstufe (Wissenschaftspropädeutische Ausbildung , Persönliche Entfaltung und soziale Verantwortung)

Dieser Beitrag bezieht sich auf den Bereich der methodischen Vorgaben für das Zentralabitur, genauer auf die Rahmenvorgaben für die schriftlichen Leistungen in der Qualifikationsphase und im Abitur.Auf der Grundlage der „Einheitlichen Prüfungsanforderungen“ (EPA) legen die Richtlinien und Lehrpläne Sekundarstufe II Deutsch für die schriftliche Abiturprüfung im Fach Deutsch drei Aufgabenarten, einschließlich der aufgabenspezifischen Varianten, fest. Für die zentralen schriftlichen Prüfungen werden diese Aufgabenarten mit ihren Varianten übernommen.

Die Ausgangsüberlegung für die Konzeption des Lesejournals zu Berhard Schlinks „De Vorleser“ lautete, inwiefern sich Schülerinnen und Schüler individuelle fördern lassen, damit sie ihre Kompetenzen in den einzelnen Aufgabenarten und ihrer Varianten stärken und erweitern?Die Schülerinnen und Schüler werden in der Regel in Form von Klausuren, Hausaufgaben und Schreibphasen bzw. –konferenzen innerhalb des Unterrichts mit den drei Aufgabenarten konfrontiert. Das Lesejournal bietet einen weitere, den Unterricht begleitende Möglichkeit der individuellen Förderung.Das Erstellen eines Lesejournal eröffnet den Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe II im Hinblick auf die Anforderungen des Zentralabiturs im Fach Deutsch vielfältige Möglichkeiten, ihre methodischen Kompetenzen im Umgang mit den unterschiedlichen Aufgabenformaten zu üben, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren und Problemfelder zu benennen.Der das Vorhaben abschließende Selbsteinschätzungsbogen zur Ausarbeitung des Lesejournals und zum Umgang mit den unterschiedlichen Aufgabentypen soll den Schülerinnen und Schülern zum einen ihre eigenen Kompetenzen hinsichtlich der drei für das Abitur obligatorischen Aufgabenarten transparent machen. Zum anderen hat die Lehrkraft die Möglichkeit, nach einem Abgleich mit ihren eigenen Einschätzungen des jeweiligen Lesejournals sowie der Aufgabenbearbeitung einen Einblick in die Reflexionskompetenz der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu nehmen. Somit ist der sich an die Bearbeitung des Lesejournals anschließende Selbsteinschätzungsbogen wesentlicher Bestandteil der Arbeit und dient als Basis für ein nachfolgendes Beratungs- und Beurteilungsgespräch, das auch dazu genutzt werden sollte, weitere individuelle Fördermöglichkeiten zu erschließen und konkrete Maßnahmen zu erörtern. Darüber hinaus gewinnt die Lehrkraft über die Selbsteinschätzungsbögen nicht nur einen Einblick in den individuellen Förderbedarf einzelner Schülerinnen und Schüler, sondern erhält auch einen Überblick über die Stärken und Schwächen des Kurses insgesamt. Diese Gesamtschau lässt sich einerseits für ein intensives Üben in Kleingruppen, aber auch für einen die problematischen Aufgabenarten in den Blick nehmenden weiteren Unterricht nutzen.

Anhang:

I . Arbeitsplan für das Lesejournal1

Halbjahresthema 13.I: Vergangenheit in der GegenwartLesejournal zu Bernhard Schlinks Roman „Der Vorleser“

Hinweise zur äußeren Form:• Din A 4 (Schnellhefter o.ä.)• Halten Sie bitte einen Korrekturrand von 3cm ein.• Bitte nummerieren Sie die Seiten.• Legen Sie ein Inhaltsverzeichnis an.• Entwerfen Sie ein Titelblatt für Ihr Lesejournal.• Alle schriftlichen Aufgaben müssen getippt und mit einer entsprechenden Überschrift

versehen werden (Schriftgröße 12, Times New Roman oder Arial, 1,5cm Zeilenabstand, Überschriften unterstreichen).

• Wenn Sie Sekundärliteratur oder Informationen aus dem Internet benutzen, müssen Sie - in Anlehnung an die Vorgaben zur Facharbeit - genaue Quellenangaben machen.

Aufgaben1. Textanalytische Aufgaben (IIA, IIC)1.1. Schreiben Sie Textstellen zu einem Thema oder Motiv des Romans heraus, das

Ihnen besonders wichtig erscheint. Begründen Sie sowohl Ihre Themen- bzw. Motivwahl als auch die Auswahl der Textstellen.

1.2. Greifen Sie in Anlehnung an das von Ihnen favorisierte Thema oder Motiv eine ca. zweiseitige Textstelle heraus, die Sie als zentral ansehen. Formulieren Sie hier selbst einen Analyseschwerpunkt und analysieren Sie die Textstelle nach dem Ihnen bekannten Verfahren (Methodenzettel).

1.3. Schreiben Sie mindestens zwei Textstellen heraus, die Ihnen sprachlich besonders gefallen oder missfallen. Begründen Sie Ihren Standpunkt.

1.4. Entwerfen Sie zu einer der beiden Hauptfiguren ein Soziogramm.

2. Pro duktionsorientierte Aufgaben (IIB)2.1. Finden Sie Überschriften für die drei Teile des Romans und begründen Sie

diese.2.2. Füllen Sie Leerstellen des Romans aus, indem Sie

a) zu einer passenden Situation einen Brief verfassen, die eine Person des Romans einer anderen Romanfigur schreiben könnte.

b) zu einer passenden Situation einen inneren Monolog verfassen, der Gefühle, Ansichten, Ängste einer Romanfigur verdeutlicht.

c) einen Dialog zu einer Textstelle entwickeln, der im Roman nicht stattgefunden hat.

3. Pe rsönliche Stellungnahmen zum Roman und zu ausgewählten Rezensionen (IA,IC,IIIA):

3.1. Analysieren Sie eine der im Unterricht thematisierten Rezensionen zum Roman nach dem Ihnen bekannten Schema der Sachtextanalyse (Methodenzettel).

3.2. Stellen Sie begründet dar, ob Sie den Aussagen der von Ihnen analysierten Rezension zustimmen können oder nicht.

1Friedrich, Katrin, Ein Buch zum Buch schreiben und beurteilen, Ein Lesejournal zu Bernhard Schlinks Der Vorleser, in: Praxis Deutsch,184,2004, S.46-52.

3.3. Verfassen Sie selbst eine Rezension zu Bernhard Schlinks Roman.II. Selbsteinschätzungsbogen zur Ausarbeitung des Lesejournals und zum

Bewertungskriterien a b c d e1. Ausarbeitung des LesejournalsMein Lesejournal macht deutlich, dass ich mich mit dem Roman intensiv auseinandergesetzt habe.Ich habe mein Lesejournal ansprechend und übersichtlich gestaltet.Meine Bearbeitung der unterschiedlichen Aufgaben ist sprachlich und im Darstellungsbereich gelungen (korrekte Rechtschreibung, variabler Ausdruck und Satzbau, stringenter und schlüssiger Aufbau, Fachtermini etc.)2. Umgang mit den AufgabenartenIm Zusammenhang mit dem Lesejournal konnte ich mich nochmals differenziert mit den unterschiedlichen Anorderungen der Aufgabenarten auseinandersetzen.Die Bearbeitung der einzelnen Aufgaben hat mir meine Schwächen und Stärken im Umgang mit den Aufgabentypen verdeutlicht.Die Auswahl eines zentralen Motivs, einer angemessenen Textstelle und einer sinnvollen Fragestellung für die Analyse ist mir leicht gefallen.Die Auswahl sprachlich gelungener bzw. misslungener Textstellen und eine Begründung meines Standpunktes konnte ich mit meinen im Unterricht erworbenen Kenntnissen gut leisten.Mir ist es gelungen, Leerstellen im Text zu finden und diese sinnvoll und kreativ zu füllen.Ich konnte meine Fähigkeiten zur Sachtextanalyse anwenden und ohne größere Probleme auf die ausgewählte Rezension übertragen.Es fiel mir leicht, einen eigenen Standpunkt zu den Thesen der Rezension zu entwickeln und diesen auf der Basis des Romantextes zu stützen.Die Ausarbeitung meines Lesejournals hat gezeigt, dass ich bei folgenden/m Aufgabentyp/-en besondere Stärken bzw. Schwächen habe:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ich erkläre mir diesen Stärken bzw. Schwächen folgendermaßen:

Legende: a (ja, in besonderem Maße), b (ja), c (teilweise), d (geringfügig), e (nein)

Umgang mit den Aufgabenarten

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Workshops 6 und 8zum Inhaltsverzeichnis

Ida Hackenbroch-Krafft und Annett Taßler (W 6) und Andreas Stockey (W 8)

Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in einem Methodenkurs Deutsch zum Rahmenthema „Glück“ bzw. „Spielregeln der Natur“

Am Oberstufenkolleg Bielefeld werden in der Klassenstufe 11 Deutschkurse angeboten, die der Verbesserung basaler sprachlicher Kompetenzen dienen und auf die Bedürfnisse der heterogenen Schülerschaft mit ihren speziellen Problemen und ihrer besonderen Interessenlage zugeschnitten sind. In 11/2 geht es dabei um die Arbeit mit literarischen oder Sachtexten. Die Themen der Kurse mit dem Schwerpunkt „Arbeiten mit literarischen Texten“ reichen von „Jugend“ bis „Kriminalliteratur“; unter dem Schwerpunkt „Arbeiten mit Sachtexten“ werden Themen wie „Glück“ oder „Spielregeln der Natur“ angeboten. Diese unterschiedlichen Schwerpunkte und Inhalte ermöglichen den Kollegiaten eine Auswahl nach individuellen Neigungen. So versucht zum Beispiel der Kurs mit dem Thema „Spielregeln der Natur“ naturwissenschaftlich interessierten Kollegiaten ein attraktives Angebot zu machen, in der Annahme, dass dadurch die Motivation zur Mitarbeit erhöht wird. Zwei dieser Kurse – zum Thema „Glück" und zum Thema „Spielregeln der Natur“ – wurden in den beiden Workshops vorgestellt. Da sie das gleiche Ziel verfolgen, basale Kompetenzen in der Textarbeit zu vermitteln, werden sie hier gemeinsam dokumentiert.

Das gewählte Kursthema begegnet den Kollegiaten dann in zahlreichen Sachtexten, die im ersten Kursdrittel mit Hilfe verschiedener Lesetechniken erarbeitet werden, wobei das systematische Zusammenfassen anspruchsvoller Texte als eine wichtige Kompetenz für die Textarbeit in allen Fächern eingeübt wird. Der zweite, größere Teil des Kurses ist dem Schreiben eines Essays/einer Hausarbeit auf der Grundlage von zwei bis vier Sachtexten zu einem individuell gewählten Thema innerhalb des Rahmenthemas gewidmet. Alle im Kurs verwendeten Texte werden in einem Reader zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus soll kein weiteres Textmaterial verwendet werden, damit der Rechercheaufwand für Schüler und Lehrer überschaubar bleibt und eine wirklich sorgfältige Auswertung der Texte gewährleistet ist.

Die angeleitete systematische Erarbeitung der einzelnen Arbeitsschritte des Verfassens einer Hausarbeit bietet in besonderem Maße individuelle Lerngelegenheiten, die in den beiden Workshop exemplarisch vorgestellt wurden.Ein wichtiges Element der individuellen Förderung sind die Beratungsgespräche, die jeder Schüler mit dem Lehrenden zu führen hat und in dem er über den Stand seiner Arbeiten Auskunft gibt. Gegenstand dieser Einzelgespräche – die Termine liegen i.d.R. innerhalb der Kursstunden – ist neben der Textauswahl, dem Thema und der präzisen Fragestellung vor allem die Gliederung der im Entstehen begriffenen Hausarbeit. Erfahrungsgemäß fällt es vielen Schülern schwer, eine inhaltlich klare und logisch strukturierte Gliederung zu erstellen, weshalb sich die Besprechung meist auf diesen Punkt konzentriert. Im Workshop wurden Beispiele für typische Fehler in Gliederungen vorgeführt und ausgewertet. Ebenso wurde ein Formblatt für die Beratungsgespräche vorgestellt.

Nach der Fertigstellung der Hausarbeit, die einen Umfang von drei bis fünf Seiten nicht überschreiten sollte, erhält jeder Kollegiat eine individuelle Rückmeldung über Gelungenes und weniger Gelungenes. Hilfsmittel ist ein Kriterien- und Bewertungsraster, das alle wesentlichen Aspekte der Arbeit (inhaltliche, methodische, sprachliche, formale, ...) anführt, zu denen der Lehrende Anmerkungen macht, die dem Schüler Auskunft über die Qualität seiner Arbeit geben.

Die Erfahrung zeigt, dass in den meisten Fällen eine Überarbeitung der ersten Version der Hausarbeit nötig ist. Orientierung dabei bietet den Kollegiaten – neben Anmerkungen des Lehrers in der Hausarbeit selbst – auch das Bewertungsformblatt, das Schwerpunkte für die Überarbeitung anzeigt. Die Überarbeitung ist wesentlicher Bestandteil des Kurskonzeptes und wird ebenfalls bewertet. Hat die Hausarbeit nach der Überarbeitung noch keine ausreichende Qualität erreicht, wird eine zweite Überarbeitung eingefordert.

Als Anlage finden sich aus den vorgestellten Kursen: 1. ein Formblatt für die Vorbereitung des Beratungsgesprächs und 2. eine Übungsaufgabe zur Arbeit an themenverwandten Texten (zwei Versionen).

Die vollständigen Materialien zum Glücks-Kurs sind publiziert und über das Oberstufen-Kolleg zu beziehen ( www.uni-bielefeld.de/OSK/ ); der Band zum Thema „Spielregeln der Natur“ ist in Vorbereitung.

Ida Hackenbroch-Krafft/Helga Jung-Paarmann (2007): Arbeit mit Texten zum Thema „Glück“. Methoden zum Erschließen und Verfassen von Sachtexten in der Oberstufe. Bielefeld: Oberstufen-Kolleg (Unterrichtsmaterialien Blaue Reihe, Band 116)

Kontakt:

[email protected] [email protected] [email protected]

Anlagen:




http://www.uni-bielefeld.de/OSK/

Workshop 11 zum Inhaltsverzeichnis

Werkstattunterricht als Möglichkeit individuellen Lernens

(Beispiel Achsensymmetrie)

Gliederung

Einleitung

• Kurzüberblick: Was ist Werkstattunterricht?

Theoretische Grundlagen

• Begründungen von Werkstattunterricht

• Einordnung von Werkstattunterricht in andere Unterrichtsformen

• Verschiedene Arten von Werkstattunterricht

• Organisation des Werkstattunterrichts

• Die Stoff- und Materialauswahl beim Werkstattunterricht

• Veränderte Lehrerrolle, veränderte Schülerrolle

• Leistungsbewertung im Werkstattunterricht

• Ziele des Werkstattunterrichts

3.Vorstellung der Werkstatt zum Thema „Achsensymmetrie“

Filmausschnitte (15 Min.), die die Durchführung dieser Werkstatt zeigen

Die komplette Werkstatt zum Thema „Achsensymmetrie“ inkl. Der theoretischen

Grundlagen ist downloadbar unter :

http://www.chancen-nrw.de/test/cms/front_content.php?idcat=118

Sollte der Link nicht funktionieren, gilt folgender Navigationsweg:

www.chancen-nrw.de “Aus den Regionen ‚Detmold’“ „Unterricht entwickeln“

http://www.chancen-nrw.de/

http://www.chancen-nrw.de/test/cms/front_content.php?idcat=118

Kurzüberblick: Was ist Werkstattunterricht?

Lerninhalte werden wie beim Stationenlernen eigenständig erarbeitet.

Zu erklärende Sachverhalte werden in Form von Lernkarten bereitgestellt.

Kennzeichnend für Werkstattunterricht ist das so genannte „Chefprinzip“

Begründungen von Werkstattunterricht

Lernen ist ein individueller Vorgang.

Aber auch das Mit- und Voneinanderlernen ist wichtig.

Schulung sozialer Kompetenzen.

Schulung der Kompetenzen, die in den neuen Kernlehrplänen verlangt werden.

Der Lehrer hat Zeit, Schüler zu beobachten oder sich intensiv um einzelne Schüler zu kümmern.

Einordnung von Werkstattunterricht in andere Unterrichtsformen

WU gehört zu den offenen Unterrichtsformen und ist

an den Bedürfnissen der Kinder orientiert

individualisierend

handlungsorientiert

eigenverantwortliches Lernen fördernd

Parallelen zum Stationenlernen

plus Chefprinzip

plus Prinzip „minimaler Hilfestellung“

Verschiedene Arten von Werkstattunterricht

Fachwerkstatt vs. Fächerübergreifende Werkstatt

Erfahrungswerkstatt

Fertigkeitswerkstatt = Übungswerkstatt

Unterschiede in Zeitdauer, Inhalt, Form und Selbständigkeitsgrad

Alle Mischformen denkbar, daher sehr flexibel.

Organisation des Werkstattunterrichts

1. Vorbereitung

Der Lehrer erstellt/entwirft die Arbeitsblätter

z.B. Anzahl Arbeitsblätter = Schüleranzahl

50% - 70% Pflichtaufgaben, Rest Wahlaufgaben

je nach Arbeitsblatt laminieren oder kopieren

Festlegung Arbeitsblatt - Chef

Der Lehrer stellt das Material zur Verfügung

2. Durchführung

Erklären der evtl. neuen Unterrichtsmethode

Ablauf, Regeln, Schüler- und Lehrerrolle…

Auslegen der Arbeitsblätter/ des Materials

Aushängen der Lernkarten und der Regeln

Zuerst bearbeitet jeder seine eigene Chefaufgabe

Danach freie Wahl der Arbeitsblätter

3. Reflexion/ Evaluation

Bewertung der Arbeitsmappen

Klassenarbeit

Evaluationsbogen über die Methode

Die Stoff- und Materialauswahl beim Werkstattunterricht

Das Thema sollte sich in kleine Einheiten teilen lassen, die größtenteils

unabhängig voneinander sein sollten.

Das Thema sollte lebensnahe, kreative und handlungsorientierte Aufgaben

zulassen

Sehr wichtig ist eine klare und einfache Formulierung der Arbeitsanweisung

Weniger geeignet sind Themen, bei denen ausführliche und präzise Erklärungen

des Lehrers notwendig sind.

Veränderte Lehrerrolle, veränderte Schülerrolle

Durch WU gibt es eine weitgehende Aufgaben- und Kompetenzdelegation Richtung Schüler:

1. Veränderte Lehrerrolle

Hauptaufgabe ist die Planung der Werkstatt

Deutlich weniger Zeitaufwand im Unterricht bei:

Vermittlung von Wissen

Erklärungen

Hilfestellungen

Anleitungen

Deutlich mehr Zeit im Unterricht vorhanden für:

Beobachtung

Gezielte Beratung einzelner Schüler

2. Veränderte Schülerrolle

Die Schüler übernehmen Aufgaben des Lehrers:

Erklären, Hilfestellung geben, kontrollieren

Eigenverantwortung für:

Lerntempo

Reihenfolge und bedingt Auswahl der Aufgaben

Diese Rollenerweiterung fordert Eigenständigkeit, motiviert aber sehr

stark

Leistungsbewertung im Werkstattunterricht

Bewertung der Arbeitsmappen, z.B. Diplom in Gold…

Stoffabfrage in Lernzielkontrollen oder Klassenarbeiten

Bewertung sozialer Kompetenzen durch Beobachtung

Wie immer: Transparenz ist wichtig.

Ziele des Werkstattunterrichts

Individualisierung des Unterrichts

Lerntempo

Schwierigkeitsgrad bei der Chefaufgabenzuweisung

Förderung der Schlüsselqualifikationen

Teamfähigkeit

Eigenverantwortung

Kritikfähigkeit

Kommunikationsfähigkeit

Jeder Schüler kann die Lösung selber entdecken, keine Vorwegnahme durch

schnellere Schüler.

Höhere Motivation und höherer Lerneffekt

Stärkung des Verantwortungsgefühls und Selbstvertrauens.

Workshop 12: zum Inhaltsverzeichnis

Schatzsuche statt Fehlerfahndung (Kompetenzorientierte Diagnose im Mathematikunterricht)

Anforderungen an Aufgaben für eine kompetenzorientierte DiagnoseBegriffsklärung des zugrundeliegenden Diagnosebegriffs Untersuchung von Aufgaben auf ihr diagnostisches Potenzial

Referentinnen / Referenten:Heike Kortekamp, Uli Brauner

Beschreibung des Workshops / Bericht aus dem Workshop:Die Analyse einer authentischen Schülerbearbeitung von drei typischen Aufgaben zum Bereich arithmetisches Mittel offenbart, dass wir allein anhand der Rechenergebnisse des Schülers nicht einschätzen können, ob der Begriff verstanden wurde und korrekt angewendet wird. Erst eine Aufgabe, bei der der Schüler selbst zu Wort kommt und seinen Lösungsweg beschreibt, zeigt seine Kompetenz im untersuchten Bereich. Der so gewährte Einblick in sein Denken ermöglicht es uns, den Schüler gezielt zu fördern.An diesem Beispiel wird deutlich, dass eine kompetenzorientierte Diagnose darauf abzielt, eine angemessene, individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler vorzubereiten. Die Förderung basiert dabei stets auf den vorhandenen Kompetenzen, denn auf nicht Vorhandenem, auf Defiziten kann keine Förderung aufbauen. Die für uns maßgeblichen Kompetenzen werden dabei im Kernlehrplan beschrieben. Auf der Basis dieses Verständnisses von Diagnose und Förderung werden drei Aufgaben vorgestellt, deren jeweiliges diagnostisches Potenzial untersucht wird. Die Teilnehmer stellen ihre Ergebnisse vor, die anschließend ausführlich diskutiert werden. In dieser Diskussion wird deutlich, dass der „diagnostische Blick“ vieler Lehrerinnen und Lehrer durch eine solche intensive, gemeinsame Auseinandersetzung mit diagnostischen Aufgaben und authentischen Schülerlösungen geschult werden kann. Informationen:http://www.learn-line.nrw.de/angebote/sinus/projekt5/index.html Landesinstitut für Schule (Hrsg.): Kompetenzorientierte Diagnose – Aufgaben für den Mathematikunterricht, Klett 2006, ISBN: 978-3-12-720073-7Kontakt:[email protected]@gelsennet.de

Materialbeispiel aus dem Workshop: Aufgaben zur Untersuchung ihres jeweiligen diagnostischen PotenzialsArbeitsanweisung: Untersuchen Sie (mindestens) eine der folgenden Aufgaben auf ihr diagnostisches Potenzial. Finden Sie möglichst viele Aspekte, die an der Lösung der Aufgabe beobachtet werden können.Tauschen Sie sich mit ihrem jeweiligen Nachbarn über ihre Ergebnisse aus.Notieren Sie ihre Ergebnisse auf einer Folie.GeschwindigkeitsdiagrammWelcher dieser Graphen beschreibt den nachfolgend angegebenen Sachverhalt?



http://www.learn-line.nrw.de/angebote/sinus/projekt5/index.html

(Es ist jeweils nur eine Lösung richtig.)

Sandra fährt mit dem Fahrrad zur Schule und tritt zu Beginn ihres Schulwegs sofort kräftig in die Pedale. Sie hält ihre Geschwindigkeit dann in etwa bei. Thorsten will vor Sandra an der Schule sein und tritt zuerst noch kräftiger in die Pedale. Dann aber wird er müde und allmählich langsamer als Sandra.

Lösung : Sandra Graph ____ Thorsten Graph ____

Begründe deine Wahl!

Schreibe zu einem der Graphen, den du nicht gewählt hast, eine eigene Geschichte!

Hinweis: Vergleichen Sie hierzu die Aufgabe „Schulweg“ der Lernstandserhebung 2004

Besuch bei der Oma!Zeichne zu dem nachfolgend beschriebenen Sachverhalt den zugehörigen Graphen:

Ali fährt mit dem Fahrrad zu seiner Oma und fährt zunächst recht gemütlich. Auf halber Strecke merkt er, dass er sich beeilen muss. Er gibt dann Gas und fährt mit doppelter Geschwindig-keit weiter.

SahnebonbonsPia hat 49 Sahnebonbons. Sie hat 4 Freundinnen bei sich zu Hause. Sie verteilt die Bonbons so, dass ihre Freundinnen gleich viele Bonbons bekommen. Pia selbst hat weniger Bonbons als jede ihrer Freundinnen.Wie kann Pia die Bonbons verteilen?Finde so viele verschiedene Lösungen

für diese Aufgabe wie möglich.

Workshop 13Erfahrungen mit Selbsteinschätzungen im Mathematikunterricht der

Sekundarstufe I

Ziel der Arbeit mit den Bögen zur Selbsteinschätzung ist die individuelle Vorbereitung auf Lernzielkontrollen (auf Schülerseite) und die Diagnose des individuellen Lernstands und des sich daraus ergebenden Förderbedarfs (auf Lehrerseite).Vorgesehen ist ein Einsatz der Materialien in folgender Reihenfolge:

•Mit dem Selbsteinschätzungsbogen werden die Schülerinnen und Schüler zu Einschätzungen bzgl. ihrer Leistungsfähigkeit bezogen auf das aktuelle Themengebiet aufgefordert. Die zu erwerbenden Kenntnisse werden in knappen Aussagen formuliert. Hier können neben aktuellen Themengebieten auch Aussagen zu Themen vorgesehen werden, welche wiederholt werden sollen.

Für die Antwort werden bewusst vier Stufen gewählt, so dass es keine „bequeme Mitte“ gibt. Die Selbsteinschätzungsbögen werden vom Lehrer eingesammelt und dienen ihm

als Grundlage für die Einschätzung des Leistungspotentials seiner Lerngruppe. Er erkennt evtl, dass ein Inhalt noch einmal der gesamten Gruppe erklärt werden muss.

•Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Fähigkeiten versucht haben einzuschätzen und in einer anschließenden eigenverantwortlichen Übungsphase die Gelegenheit hatten, ihre Lücken zu schließen, werden die Partnerbögen ausgegeben. Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand ausgewählter Aufgaben angeben, ob die Behauptungen auf dem Partnerbogen richtig oder falsch sind. Die Entscheidungen müssen zusätzlich begründet oder durch Rechnungen belegt werden. Nun werden die Ergebnisse mit einem Partner durchgegangen. Auf diese Weise entsteht ein reger Austausch über Mathematik. Sind die Schüler unterschiedlicher Meinung müssen sie sich irgendwann für eine Lösung entscheiden und korrigieren eventuell ihre Begründungen (mit einer anderen Farbe). Die Bögen werden vom Lehrer korrigiert, Fehleinschätzungen in der nächsten Unterrichtstunde mit einem anderen, vom Lehrer zugewiesenen, Partner geklärt.•Zur Korrektur der Lernzielkontrolle füllt der Lehrer den Rückmeldungsbogen aus. Hier wird in vier Abstufungen angegeben, wie gut ein Themengebiet in der Lernzielkontrolle tatsächlich beherrscht wurde.

Er besteht aus einer Auflistung der wesentlichen Inhalte der Überprüfung. Es erfolgen Angaben darüber, welche Kompetenzen der Schüler beherrscht bzw. an welchen Punkten noch gearbeitet werden muss. Unter „Bemerkungen“ erhält der Schüler Tipps, wie er/sie die Lücken schließen kann.Sowohl von Schülerinnen und Schüler als auch Eltern erhielten wir positive Rückmeldungen. Aus dieser Analyse ist eben mehr zu erkennen als „hat die Aufgabe gekonnt“ oder „hat die Aufgabe nicht gekonnt“.Mithilfe dieser Diagnose kann man auch überprüfen, ob die Selbsteinschätzung realistisch war und ob an den als „unsicher“ empfundenen Inhalten gearbeitet wurde, die eigenverantwortliche Übungsphase genutzt wurde. Zusätzlich kann sie als Grundlage für Förderunterricht und Elterngespräche dienen.

Kontakt: Heike Kortekamp, Gemeinschaftshauptschule Werreanger, Lage [email protected] Uli Brauner, Willy-Brandt-Gesamtschule Castrop-Rauxel [email protected]

Die Anlagen zum WS 13 erhalten Sie als pdf hier:




Dr. Christine Biermann Februar 2007August Heidemann

Laborschule Bielefeld

Portfolios im Mathematikunterricht der Laborschule: Dokumentation, Präsentation und

Bewertung von Schülerleistungen in den Jahrgängen 5-7

Literatur:Easley, S.D./Mitchell, K.: Arbeiten mit Portfolios. Schüler fordern, fördern und fair beurteilen. Verlag an der Ruhr 2004Wiedenhorn, T.: Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individuelles Lernen organisieren. Verlag an der Ruhr 2006Brunner, I./Häcker, T./Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch der Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Kallmeyer bei Friedrich. Velber 2006

Abfolge des Workshops:

1) Einführung: Was ist ein Portfolio? Wozu dient es? Wie kann es organisiert werden?

2) Beispiele: Arbeiten mit dem Portfolio an der Laborschule in den Jahrgängen 5–7

3) Gutachten-Formulare zur Unterrichtseinheit „Traumwohnung“

6

Beurteilungsgrundlagen

● Projekte● Experimente● vom Lehrer

entworfene Tests● Vorträge und

Referate● gestalterische

Arbeiten● schriftliche

2.Vergleichs- arbeiten

● Tests auf Jahrgangsebene

● bundeslandweit genormte Tests

● ggf. bundesweite Tests

● ggf. internationale Tests

3.Bewertung mit

Portfolios● Portfolio-

Mappen

4.Schüler

beobachten● Einzelberichte

(kurze Schilderung des Schülerverhaltens am Beispiel einer konkreten Unterrichtssituation)

● laufende Aufzeichnungen

● Fehleranalyse●

Abfragen/Prüfungen● Austausch mit

anderen Lehrern●

Beobachtungsbögen

1.

Bestandteile einer ausgewogenen Bewertung

Quelle: Easley/Mitchell 2004, 23

6

PORTFOLIO(Produktsammlung/

Leistungsmappe)

begleitet offene Unterrichtsformen

– zeigt die Leistung

– achtet das Produkt fördert

Selbst(ein)schätzung/ Selbstverantwortung

präsentiert die Inhalte öffentlich/ unmittelbar für Abnehmer

fordert beratenden/ bewertenden Dialog

dokumentiert individuelleLernwege und Reflexion

Portfolio – unterschiedliche Inhalte:

● Zertifikate bestimmter Fertigkeiten (auch Testergebnisse)

● Produkte (auch praktischer Arbeit)

● Prozessdokumente: Arbeitspläne + Arbeitsverläufe + Rückmeldungen + Reflexionen (fachbezogen und/oder zu Methoden)

● Dokumente persönlicher Interessen (auch außerschulisch)

6

mögliche Form/Organisation:

● Ordner pro Kind in der Stammgruppe● anfangs pro Stufe, dann jährlich● mit Abteilungen für alle Fächer/Kurse● mit Inhaltsverzeichnissen● in Abständen gemeinsam geführt● festgelegte Produkte (datiert)● individueller Anhang möglich● „große“ Arbeiten extra gesammelt● Gesamtvorlage halbjährlich

6

Christine Biermann/August Wilhelm Heidemann Februar 2006

Arbeiten mit dem Portfolio an der Laborschule

Ein Portfolio wird allgemein als Leistungsmappe für Schülerinnen und Schüler

verstanden, in der sowohl schulische als auch außerschulische Leistungen

gesammelt werden. Im Rahmen des Mathematikunterrichtes geht es uns vor allem

um schulische Leistungen, die individuell, im Team oder auch in der Gesamtgruppe

erbracht wurden. Die Ergebnisse können dabei in Ordnern, Holzkisten, Mappen oder

auf elektronischen Datenträgern gesammelt werden. Ein Gruppenportfolio kann

darüber hinaus als Poster, Videofilm oder Hörspiel dokumentiert werden. Das

Portfolio ist aber nicht nur eine reine Sammelmappe von Arbeiten. Es ist vielmehr

auch eine Dokumentation des Schüler-Lehrer-Dialogs, der durch schriftliche

Kommentare der Lehrpersonen gewährleistet wird. Ein Portfolio sollte deshalb durch

geeignete Formblätter so gestaltet werden, dass ein Schüler-Lehrer-Dialog

gewährleistet ist.

Die Arbeit mit Portfolios hat sich in vielen Fachbereichen als ein wichtiges Hilfsmittel

zur Begleitung, Förderung und Überprüfung schulischer Leistungen bewährt.

Dennoch findet man nur sehr wenige Veröffentlichungen, die sich auf Portfolioarbeit

im Fach Mathematik beziehen. Die Arbeitsgruppe hat sich deshalb vorrangig damit

beschäftigt, für den Mathematikunterricht der Jahrgänge 5 und 6 Inhalte zu finden,

die für die Portfolioarbeit geeignet sind. Pro Halbjahr ist zunächst eine Portfolio-

Arbeit vorgesehen, die sich auf einen unterrichtlichen Schwerpunkt des Schuljahres

bezieht. Ein besonderes Augenmerk soll dabei auf die Berücksichtigung der

verschiedenen Kompetenzen im Rahmen der inneren Differenzierung gelegt werden.

6

Portfoliovorschläge für den Jahrgang 5/Mathematik

Thema 1. Halbjahr: Daten und ihre Darstellung

Inhaltlicher Aspekt: Was ich schon immer von meinen MitschülerInnen wissen

wollte

Art des Portfolios: Anwendung des Gelernten/ Produktportfolio

Bestandteile:

•Schriftliche Darstellung der Datensammlung und Aufarbeitung (Frage, Erstellung

der Urliste, Strichliste, Häufigkeitstabelle etc.)

•Darstellung in einem Diagramm (Säulen- oder Balkendiagramm)

•Auswertung (wo möglich Erstellung einer Rangliste, Mittelwert- und

Spannweitenberechnung)

Beurteilungsaspekte:

•Vollständigkeit

•Verständlichkeit

•Zeichnerische Genauigkeit

•Ästhetik (Zeichnung/sauberes Abschreiben mit einem Füller)

Differenzierungsmöglichkeiten:

•Komplexität der Fragestellung bzw. der Antwortmöglichkeiten

•Freies Schreiben bzw. Vorgabe von Stichpunkten

•Unterschiedliche Hilfestellung

Der kommunikative Prozess erfolgt über ein „Formblatt“, in dem die SchülerInnen ihr

Portfolio bewerten und anschließend eine Bewertung durch den Lehrenden erfolgt,

evtl. zweite Möglichkeit der Entgegnung durch die SchülerInnen.

6

Thema 2. Halbjahr: Arithmetik/Algebra: Wiederholung der Grundrechenarten, der schriftlichen Rechenverfahren, Termberechnungen und ihre Regeln, Rechnen mit Variablen) und ihre Anwendungsmöglichkeiten

Art des Portfolio: Anwendung/ „Führerschein“

Bestandteile: Einzelne Aspekte des Themas werden im Rahmen einer

Mathematikrallye/Stationen „abgefragt“, müssen angewandt, dargestellt ....werden


•Selbständigkeit

•Vollständigkeit

•Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit

•Kompetenzen: Darstellen, ordnen, operieren, anwenden, systematisieren


•Differenzierte Wahlmöglichkeiten an den Stationen

•Differenzierte Unterstützung

Kommunikativer Prozess: siehe oben

Portfoliovorschläge für den Jahrgang 6/Mathematik

Thema 1. Halbjahr: Einführung in die Bruchrechnung

1.1Dokumentation zur Planung und zum Bau eines Glücksrades

Art des Portfolio: Bauskizze und Planung der Veranstaltung

Im Rahmen von schulischen Veranstaltungen wie Sommerfesten oder

Weihnachtsbasaren bietet das Glücksrad eine attraktive Spielsituation, mit der

für einen guten Zweck oder die Klassenkasse Geld eingenommen werden

kann. Für das Gelingen einer solchen Aktion muss sowohl der Bau des

6

Glücksrades, als auch der Einkauf von Preisen gut geplant werden. Dabei

spielen Wahrscheinlichkeiten, die in Form von Brüchen dargestellt werden,

eine große Rolle.

Die Planung und der Bau des Glücksrades sollten so angelegt sein, dass alle

Schülerinnen und Schüler ein eigenes Glücksrad für eine konkrete Schulfeier

planen und diesen Planungsvorgang mit Hilfe des Arbeitsmaterials

dokumentieren. Am Ende des Projektes könnten dann die gelungensten

Vorschläge für den Bau verwendet werden. Die Komplexität der Planung

(Wahrscheinlichkeit für einen Gewinn, Kosten der Gewinne, Zahl der

Besucher/Spieler, Zahl der Haupt und Trostpreise etc.) bietet die Möglichkeit,

sehr unterschiedliche Kompetenzen zu berücksichtigen. So könnten Schüler

ein Glücksrad mit einer einfachen Gewinnwahrscheinlichkeit (z.B. ¼) für eine

vorgegebene Zahl von Besuchern (z.B. 100) planen. Sie könnten aber auch

ein Glücksrad mit drei verschiedenen Preiskategorien und Nieten für eine

tatsächlich zu erwartende Besucherzahl und mit der Erwartung einer

bestimmten Geldeinnahme kalkulieren. Mathematische, zeichnerische und

auch technische Kompetenzen spielen dabei eine Rolle.

Bestandteile:

•Zeichnung eines Glückrades (oder mehrerer Glücksräder) mit der

Angabe der entsprechenden Gewinnwahrscheinlichkeiten

•Planung der Glücksrad-Aktion auf dem Schulfest (Kalkulation von

Gewinnwahrscheinlichkeiten und Planung des Einkaufs von Preisen)

•Bauanleitung für ein Glücksrad (z.B. Holzrad oder auf der Basis eines

umgedrehten Einrades)


•Vollständigkeit



•Genauigkeit der Kalkulation

6


•Komplexität des Glücksrades

•Komplexität der Planung

•Zusatzaufgaben (z.B. beim Bau des Glücksrades)


1.2Planung und Bau eines Bruchbingo-Spiels

Art des Portfolio: Spielplan mit Spielanleitung

Brüche, die kleiner sind als 1 lassen sich zum Beispiel durch Tortenmodelle

oder unterteilte Quadrate anschaulich darstellen. Die Tortenmodelle haben

dabei (ähnlich wie die Glücksrad-Modelle) den Nachteil, dass sie durch die

Berechnung und Zeichnung der Teilwinkel von den Schülerinnen und

Schülern nur sehr aufwendig auf Papier gebracht werden können. Dies ist bei

der Erstellung von unterteilten Quadraten einfacher. Mit Hilfe eines

Bruchbingo-Spiels, das aus gezeichneten Brüchen besteht, können sich

Schülerinnen und Schüler den Wert des Bruches und den Sinn der

Bruchdarstellung sehr gut erschließen.

Ähnlich wie bei der Glücksradplanung kann auch bei der Konzeption von

Bruchbingosspielen auf verschiedenen Kompetenzniveaus gearbeitet werden.

Die zeichnerische Darstellung der Brüche kann dabei auch auf der Basis von

Rechtecken, Dreiecken, Vielecken oder einer Kombination aus verschiednen

Formen erfolgen.

Bestandteile:

•Zeichnungen von Bruchbingospielen mit unterteilten Quadraten

•Plan für den Spielleiter (mit Bruchzahlen)

•Selbst formulierte Spielanleitung


•Vollständigkeit

6



•Ästhetik (z.B. Formen und Farben des Spielplans)


•Anzahl der Bingofelder

•Schwierigkeitsgrad der Brüche


Thema 2. Halbjahr: Flächen und Körper

Art des Portfolio: Bauzeichnung/Bauplanung

Bestandteile:

•Grundrisszeichnung eines Zimmers, einer Wohnung eines Hauses)

•Berechnung von Räumen und Flächen

•Berechnung der Einrichtungs- bzw. Renovierungskosten


•Vollständigkeit



•Rechnerische Genauigkeit


•Komplexität der Zeichnung (Zimmer, Wohnung oder Haus)

•Komplexität der Berechnung

•Zusatzaufgaben (z.B. Berechnung von Kreisflächen)


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Portfolio – Bewertungsbogen Datum:_______________NameKlasseFachLehrerInUnterrichtseinheitPortfoliothema

Ich bewerte mein eigenes Portfolio:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Bewertung des Portfolios durch die LehrerIn:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ich meine dazu:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Name:_________________

Ich schreibe ein Gutachten über die Traumwohnung von ___________

Schreibe zu folgenden Punkten etwas auf:

7

1.Zeichnung (Genauigkeit, Sauberkeit, durchgehende Linealnutzung, Deutlichkeit, Maßangaben der Räume vorhanden und richtig......)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.Idee und Umsetzung (ideenreich, alles vorhanden, was nötig ist, angemessene Größe der Räumlichkeiten, passen Beschreibung der Rolle des Zeichners/ der Zeichnerin und Zeichnung zusammen..........)_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Gesamtbewertung (hat sich der/die Architekt/in Mühe gegeben, wie gefällt dem Gutachter die Idee und Umsetzung, Vollständigkeit der Unterlagen.............)

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Name:____________________

Das Gutachten über mich hat _____________________geschrieben

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Ich selber schätze meine drei Aufgaben – Zeichnung, Maßangaben an die Räume schreiben und Text – folgendermaßen ein:1.________________________________________________________

__________________________________________________________

2.________________________________________________________

__________________________________________________________

3.________________________________________________________

_________________________________________________________.

Das Gutachten beurteile ich folgendermaßen:__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Ich kann und werde noch Folgendes verbessern:__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

Schlussbeurteilung von Christine:__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

7


Beatrix Ahlswede-Stefanink, Oberstufenkolleg BielefeldZu Workshop 16: In diesem Workshop wurde ein Lehrwerk vorgestellt, welches an Haupt- und Realschulen, aber auch an Gymnasien eingesetzt werden kann, um die englischen tenses auf spannende und kommunikative Art zu lehren bzw. zu wiederholen.

Kurzbeschreibung des Lehrwerks Learning Tenses With Cindy:

Learning Tenses With Cindy ist eine fortlaufende Geschichte im Stil einer soap opera, die zum Erlernen bzw. zum Wiederholen der Zeiten eingesetzt werden kann. Neben dem intensiven Einüben der Zeiten werden in jeder Lektion alle vier Fertigkeiten (Hören, Lesen, mündlicher und schriftlicher Ausdruck) geübt.

Da die Oberstufen parallel zu den Kernfächern Ergänzungsunterricht anbieten müssen, wäre dieses Lehrwerk bestens dafür geeignet. Es ist auch für Haupt- und Realschulklassen geeignet, in denen der Stoff der Sekundarstufe 1 wiederholt werden soll.

Es ist allgemein bekannt, dass ein starker Bedarf an Lehrmaterial besteht, der ein hohes Maß an Binnendifferenzierung im Unterricht ermöglicht. Die Aufgaben sind so angelegt, dass für fortgeschrittene Lerner die am Ende jeder Lektion auftretenden kreativen Schreibübungen zusätzlich zur Verfügung stehen. Dadurch wird die Grundlage für einen individualisierten und lernerzentrierten Unterricht geschaffen. Dieses Lehrwerk eignet sich besonders für Lernsituationen, in denen auf Grund der Heterogenität der Adressaten eine gewisse Leistungshomogenität angestrebt werden soll (z. B. Ende 10., Anfang 11. Klasse).

Um den Schülern das fast spielerische Erlernen der Zeiten durch motivierende Texte zu ermöglichen, wurde eine fortlaufende Geschichte entwickelt, die sich mit den Lebenssituationen und Konflikten von heranwachsenden Jugendlichen beschäftigt, so dass sicher gestellt ist, dass die Schüler sich mit den Figuren und ihren Emotionen identifizieren können. Durch die emotionale Betroffenheit, die bei den Schülern somit ausgelöst wird, wird auch der Lernprozess sehr stark gefördert.Durch die Beschränkung auf einen begrenzten Personenkreis (Cindy, ihre Familie und ihre Freunde) und die den Schülern bekannten Situationen, wird die Menge der neuen Information in jeder Lektion beschränkt, so dass die Schüler sich ganz auf den Gebrauch der Zeiten als Lernstoff konzentrieren können, und nicht durch jeweils neue Kontexte abgelenkt werden, zu deren Erfassung auch ein jeweils neues Vokabular erlernt werden müsste.

Jede Einheit ist situationell so aufgebaut, dass pro Lektion nur eine Zeit eingeführt und exemplarisch behandelt wird. Im folgenden Kapitel wird dann eine neue Zeit behandelt und mit den schon eingeführten Zeiten kontrastiert. Im Verlauf der 25 Kapitel der soap opera werden so sämtliche tenses des Englischen behandelt, wobei hier eine traditionelle Definition der Zeiten zugrunde gelegt ist. Der Inhalt der einzelnen Lektionen wurde so ausgewählt, dass die Handlung dieser Lektion auf exemplarische Weise den zwingenden Charakter der neu einzuführenden tense verdeutlicht (z. B. present perfect, eine für die Gegenwart relevante und dramatische tense, wird in einem Text eingeführt, dessen Handlung am 11. September 2001 stattfindet).

Das Lehrwerk ist auch bestens als Lehrbuch zum Selbstlernen geeignet.

Eine Audio-Kassette wurde von mir erstellt, in der die Texte aller Lektionen mit verteilten Rollen von amerikanischen native speakers vorgelesen werden. Das Buch und auch die Kassette sind im amerikanischen Sprach- und Kulturkreis angesiedelt.

Ellen Wiegard-Kaiser/Hanne Scholl (für die Planungsgruppe Englisch an Hauptschulen bei der Bezirksregierung)

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Englischunterricht in der Hauptschule Individuelle Förderung

an Beispielenaus der Praxisfür die Praxis


Viel wird im Bereich der „Individuellen Förderung“ über Diagnosestellung, Diagnoseverfahren, Diagnoseinstrumente und die daran anschließende Förderung gesprochen und um Konzepte gerungen.

Wir fragen uns: Welche Potentiale liegen denn in unserem Unterricht, wenn wir ihn weiter entwickeln?

Welche Potentiale haben unsere Schülerinnen und Schüler, deren eigenverantwortliches Lernen oft gar nicht systematisch angelegt bzw. abgerufen wird?

Welche Potentiale bietet die wertschätzende Kommunikation zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen (Selbsteinschätzung/Fremdeinschätzung/Beratung)?

Wie können wir diese Potentiale stärker nutzen, fördern oder steigern?

Der Workshop will anhand einiger Beispiele, die in der Praxis erprobt wurden, Antworten finden.

Die Teilnehmer/innen „arbeiten“ dabei selbst in Arbeitsformen, die sie auch unmittelbar für ihre Schüler/innen und deren individuelle Förderung nutzen können.

Am Ende gibt es eine CD mit Material aus dem Workshop.

Den ppt-Vortrag zu dem WS erhalten Sie hier:Hanne Scholl Ellen Wiegard-KaiserMühlenkampschule Matthias-Claudius-SchuleKleffner Str. 4 August-Euler-Str. 2533142 Büren 33378 Rheda-WD02951/ 93850

05242 94290Privatanschrift:Bretonische Str. 2133659 Bielefeld0521 49 14 [email protected]

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Workshop 21 (auch WS 28)zum InhaltsverzeichnisFörderbausteine werden zu einem Förderkonzept zusammengeführtKlaus Keßler, Gymnasium Heepen, Bielefeld

Der Workshop hatte das Ziel, am Beispiel eines Gymnasiums den Prozess der Entwicklung eines Förderkonzeptes aufzuzeigen. Einzelne Bausteine des Konzepts zu erläutern war nicht der Zweck der Veranstaltung

Der erste Schritt auf dem Weg zu einem Förderkonzept war die Analyse der Ausgangslage der Schule. Beobachtungen der Schulleitung bei den Zeugnis- und Erprobungsstufenkonferenzen, teilweise hohe Wiederholerquoten und das Gefühl, schwächeren Schülerinnen und Schülern nicht die gebotene Unterstützung geben zu können, gaben den Anstoß, sich der Verbesserung der Förderung als Entwicklungsziel zuzuwenden.

Zunächst wurden einzelne Förderbausteine, die isoliert und ohne Nachhaltigkeit in der Schule von Kolleginnen und Kollegen angeboten wurden, vorgestellt und diskutiert. Das Forum war ein Pädagogischer Tag (2005) mit zahlreichen Arbeitsgruppen, deren Ergebnisse dem Kollegium vorgestellt und dokumentiert wurden. Einzelne Fördervorhaben, die neben den Schülerinnen und Schülern mit Leistungsdefiziten auch solche mit besonderen Begabungen oder Stärken in den Blick nahmen, wurden in der Folge dieses Pädagogischen Tages als Arbeitsvorhaben vereinbart.

Ein entscheidender Meilenstein der Entwicklung war eine Lehrerkonferenz, auf der diese Förderbausteine nach einem weiteren halben Jahr der Erfahrung vorgestellt und in einen größeren Rahmen gestellt wurden. Kolleginnen und Kollegen konnten einem breiten Publikum ihre Bemühungen und Erfolge darstellen und Zeugnis für die professionelle Arbeit ablegen. Dieser zweite Schritt beinhaltete die Analyse der Wiederholerquoten nach Jahrgängen der Sekundarstufe I über mehrere Jahre hinweg und ihr Vergleich mit Durchschnittswerten aus NRW und anderen Bundesländern. Aus diesem Vergleich ließ sich die Zielperspektive der Senkung der Wiederholerquoten ableiten. Das Projekt „Schüler fördern Schüler“ wurde als das ausgewählt, das einer kontinuierlichen Evaluation unterzogen werden sollte. Die Förderbausteine und Evaluationsvorhaben wurden Bestandteil des Schulprogramms.

Die Arbeit an zwei weiteren Pädagogischen Tagen (2006 und 2007) befasste sich hauptsächlich mit der Weiterentwicklung der vereinbarten Bausteine und mit der Hinzufügung weiterer Fördervorhaben, die sich aus den Gegebenheiten der Schule entwickelten oder die als Reaktion auf das Schulgesetz von 2006 erforderlich wurden.

Die Entwicklung eines Förderkonzeptes stellt einen komplexen und langwierigen Prozess dar, der die Entwicklungsarbeit einer Schule über mehrere Jahre dominiert. Die Diskussionen während des Workshops zeigten, dass ähnlich wie am Gymnasium Heepen zu Beginn der systematischen Arbeit am Förderkonzept an vielen Schulen das Bewusstsein für die Notwendigkeit intensivierter, systematischer und nachhaltiger Förderung vorhanden ist. Jede Schule kann auf Erfahrungen und Kompetenzen im Kollegium aufbauen, die sich zu einem Konzept zusammenführen lassen.

Das Schaubild verdeutlicht, dass die einzelnen Bausteine (farbiger Außenkreis) dann zu einem Konzept werden, wenn bestimmte Prozessbedingungen (weiße Kästen innerhalb des Kreises) die Förderarbeit der Schule bestimmen.

Die Erläuterung der Prozessbedingungen erhalten Sie hier:

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Workshop 22zum Inhaltsverzeichnis Schüler helfen Schülern (Widukind-Gymnasium Enger)

In diesem Workshop haben wir das seit 2002 an unserer Schule verankerte Förderprojekt Schüler helfen Schülern vorgestellt. Der Schwerpunkt lag dabei auf der konkreten Organisation und Betreuung dieser von Schülerinnen und Schülern getragenen Förderung von jüngeren Schülerinnen und Schülern mit Defiziten. Darüber hinaus wurden Ergebnisse der Evaluation des Projekts vorgestellt.

Im Folgenden wird das Projekt kurz skizziert:

In den Fächern Deutsch, Englisch, Französisch, Latein und Mathematik besteht für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 bis 11 die Möglichkeit, über das Förderprojekt Schüler helfen Schülern intensive Lernförderung zu erhalten. Die Förderung ist freiwillig und muss von den Eltern der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler mit einem geringen Entgelt bezahlt werden.

Der Einstieg in das Projekt und der Ausstieg sind jederzeit möglich. Daher ist die Zahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler schwankend. Viele Schülerinnen und Schüler bzw. ihre Eltern entscheiden sich vom Förderprojekt Gebrauch zu machen, wenn sich erste oder auch vermehrte Lernschwächen oder Lücken offenbaren. Verbessert sich das Leistungsbild wieder, versuchen die Schülerinnen und Schüler wieder auf eigenen Beinen zu stehen. Derzeit erhalten in unserem zumeist fünfzügigen Gymnasium etwa 100 Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Projekts Nachhilfe.

Die Schülerinnen und Schüler werden an Nachmittagen in Einzelunterricht oder zusammen mit einem Lernpartner durch geeignete ältere Schülerinnen und Schüler (= Tutoren) unterrichtet und auf Klassenarbeiten vorbereitet. Die Tutoren erhalten ihrerseits Betreuung durch ein Team von Lehrerinnen, das in der Fördersprechstunde (montags, mittwochs und freitags in einer großen Pause) und auch darüber hinaus die Vermittlung vornimmt und Tipps und Ratschläge zur Durchführung der Nachhilfestunden gibt. Das Team vertritt fast alle von den Schülerinnen und Schülern nachgefragten Fächer.

Sowohl Schülerinnen und Schüler, die Nachhilfe erhalten möchten, als auch solche, die Nachhilfe erteilen möchten, können sich über im Sekretariat oder im Sprechzimmer erhältliche Formulare anmelden. Bei der Vermittlung wird auf Wohnortnähe geachtet, so dass die Treffen zu Hause stattfinden können. Es besteht darüber hinaus die Möglichkeit, sich in der Mediothek oder in einem freistehenden Klassenraum zu treffen. Was die Terminierung und den Treffpunkt angeht, organisieren sich die Schülerinnen und Schüler selbst.

Die Tutoren arbeiten eng mit den unterrichtenden Fachlehrerinnen und -lehrern zusammen, um so eine optimale Förderung ihrer Zöglinge zu gewährleisten. Ihnen wird das entsprechende Lehrwerk leihweise zur Verfügung gestellt. Weiteres Material können sie aus eigens angeschafften Lehrwerken und Übungsbüchern in der Schulbibliothek zusammenstellen. Sie erhalten für ihre Tutorentätigkeit ein Zertifikat, das ihre Teilnahme am Projekt belegt.

Da wir konkrete und praxisnahe Hilfestellung für Schulen leisten wollten, die ein ähnliches Projekt starten möchten, haben wir unsere Materialien zur Verfügung gestellt. Dazu gehören Anmeldeformulare, Leitlinien und Dokumentationsbögen.

Kontakt: [email protected]

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Wahrnehmung als zentrale Eingangsinstanz für das Lernen

Moderationsteam „Individuelle Förderdiagnostik und Förderplanung in der Primarstufe und Sekundarstufe (Jgst. 5 und 6)

Berthold Gomm ( Anne-Frank-Schule Lemgo) und Bernd Beuerbach

Den ppt-Votrag zum WS finden Sie hier:


Nominationsverfahren zur Identifikation besonders begabter Kinder – Chancen und Grenzen.

Hella Happe, Weser-Gymnasium, VlothoKurzbeschreibung des Workshops

In der Erkennung besonders begabter Kinder und Jugendlicher gibt es objektive Identifikationsverfahren, die von dafür ausgebildeten Fachleuten durchgeführt werden. Dazu gehören Intelligenztests, Kreativitätstests, Leistungstests, Eignungstests und Wettbewerbe. Daneben gibt es verschiedene subjektive Identifikationsverfahren, die Ansätze bieten, an besondere Begabungen bei Schülerinnen und Schülern zu denken. Dazu gehören Checklisten zur Erkennung besonderer Begabungen, Fragebögen für Eltern, Lehrerinnen und Lehrer oder Mitschülerinnen und Mitschüler, Interessenfragebögen oder Schulnoten.

Im Workshop wurde anhand des Münchener Hochbegebungsmodells von K. A. Heller ein mehrdimensionales Konzept von Hochbegabung vorgestellt. Es berücksichtigt sehr unterschiedliche Begabungsfaktoren (z.B. intellektuelle Fähigkeiten oder auch Musikalität), die sich in ebenso vielen Leistungsbereichen (z.B. Naturwissenschaften oder Sport) wiederspiegeln können, wenn günstige nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale (wie Stressbewältigung, Leistungsmotivation, Arbeits- / Lernstrategien oder Angst) und Umweltmerkmale (Familienklima, Instruktionsqualität und das Klassenklima) dies unterstützen.

Eine sehr bekannte Checkliste zum Entdecken besonderer Begabungen findet sich in der Broschüre „Begabte Kinder finden und fördern“, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegeben wurde (im Internet zugänglich). Bereits in der Broschüre wird auf die Einschränkungen eines solchen Verfahrens hingewiesen: Es ist wissenschaftlich nicht ausreichend geprüft, ob die in der Liste aufgeführten Kriterien typisch für Hochbegabtes sind. Dennoch bieten derartige Checklisten Anhaltspunkte, die dann jedoch u.U. durch ein objektives Testverfahren (Intelligenztest) untermauert werden sollte.

Ähnliches gilt auch für eine Checkliste zur Erkennung sog. Underachiever ( Minderleister - Menschen, deren Leistungen hinter ihrem Begabungspotenzial zurückbleiben). Eine solche Liste findet sich bei C. Fels „Identifizierung und Förderung Hochbegabter in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland (1999).

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In der schulischen Praxis gibt es erste Erfahrungen mit der Befragung von Lehrerinnen und Lehrern und der Befragung von Schülerinnen und Schülern zur Selbsteinschätzung und zur Einschätzung der Mitschüler. Die Fragen, die am Weser-Gymnasium in der Jahrgangsstufe 5 verwendet werden, orientieren sich dabei am Münchener Hochbegabungsmodell und J. Husers Buch „Lichtblicke für helle Köpfe“ (3. Auflage 2001).

Kontakt: [email protected]

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Feedback zum Forum „Individuelle Förderung in Schulen“

Ihre Meinung interessiert uns!zum Inhaltsverzeichnis

Wir bitten Sie, nachfolgende Fragen zu beantworten und den Bogen am Ende des Forums in die dafür vorgesehene Box am Empfang einzuwerfen.

In welcher Funktion haben Sie an dem Forum teilgenommen?Schulleiter/in O Lehrer/in O Vertreter/-in aus Lehreraus- und Fortbildung O, Schulaufsicht OMinisteriumsangehörige/r O Wissenschaftler/-in O Referendar/in O Studierende/r O

Hat das Forum insgesamt Ihren Erwartungen entsprochen?organisatorischer Ablauf zeitlicher Rahmen

Verbesserungsvorschläge _________________________________________________

_________________________________________________________________________

Wurden Ihre Erwartungen bezüglich der Workshops erfüllt?Moderation der Workshops Inhalt der Workshops Zeitliche Rahmen der Workshops

Anmerkungen: _____________________________________________________________

Haben Sie durch die Veranstaltung neue Inhalte kennen gelernt?Ja O Nein OFalls ja, welche? ________________________________________________________

Inwieweit sind von der Veranstaltung nützliche Anregungen für Ihre eigene Tätigkeit ausgegangen?

viele.... ......keine

Falls ja, was werden Sie aufgreifen? ___________________________________________

Welche Programmpunkte waren für Sie besonders wertvoll und warum?

_________________________________________________________________________

Haben Sie Aspekte des Themenfeldes individuelle Förderung in Schulen im Rahmen des Forums vermisst?

Ja O Nein O

Falls ja, welche? ____________________________________________________________

Haben Sie Anmerkungen oder Vorschläge für weitere Veranstaltungen?

__________________________________________________________________________Vielen Dank, dass Sie sich etwas Zeit für uns genommen haben!Wir wünschen Ihnen einen guten Heimweg.

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Numerische Auswertung:zum Inhaltsverzeichnis

Abgegeben wurden 98 Bögen.

In welcher Funktion haben Sie an dem Forum teilgenommen?Schulleiter/in 14% Lehrer/in 79% Vertreter/-in aus Lehreraus- und Fortbildung 1%Ministeriumsangehörige/r 0% Wissenschaftler/-in 1% Schulaufsicht 1% Studierende 0%, o.A. 2%

Hat das Forum insgesamt Ihren Erwartungen entsprochen?organisatorischer Ablauf

53% 41%6% 0%zeitlicher Rahmen

26% 41% 21% 3%

Wurden Ihre Erwartungen bezüglich der Workshops erfüllt?

2Moderation der Workshops 43% 46% 7% 4%

3Inhalt der Workshops 42% 40% 11% 6%

4Zeitliche Rahmen der Workshops

22% 47% 23% 7%Anmerkungen: _____________________________________________________________

Haben Sie durch die Veranstaltung neue Inhalte kennen gelernt?

Ja 75% Nein 25%

Falls ja, welche? ________________________________________________________

Inwieweit hat sind von der Veranstaltung nützliche Anregungen für Ihre eigene Tätigkeit ausgegangen?

viele.... ......keine 18% 73% 6% 3%Falls ja, was werden Sie aufgreifen? ___________________________________________

Haben Sie Aspekte des Themenfeldes individuelle Förderung in Schulen im Rahmen des Forums vermisst?

Ja 47% Nein 53%

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Welche Verbesserungsvorschläge Anmerkungen zu den haben Sie? zurück zum Fragebogen Workshops

weniger Begrüßung, mehr Pausen man bräuchte mehr Zeit

weniger interessantes Eingangsgeplänkelsehr engagierte Vorträge

WS-Materialien vorher bereitstellen sehr gut S. helfen S.

keine Einführung BR, guit Gasse flexiblerkeine Eingangsvorträge,. mehr WSfinde es nicht korrekt, dass für Ver-anstaltungen dieser Art keine Arbeits-zeit mehr zur Verfügung steht. AuchLehrer brauchen Freizeit!

Zeit zu knappBelastung nach Unterricht 1 Stunde zu wenigweniger Begrüßung 45 Min hätten gereichtkürzere Einführung und längere Workshopsmehr Zeit in Workshopszu viele GrußworteOrientierungshilfen verbessern,Material vorher/nachher aussendenAnfang der Woche Mehr Zeit für WS mehr Praxisnähemehr Zeit für WS

Alle nutzen Power Point. Bravo!

viel zu kurzstärkere regionale Aufteilung z.B. aufLandkarte bezogen, dadurch stärkere mehr Workshops,Konzentration möglich weniger Vortrag

evtl. Schwerpunkt im Titeldeutlicher oder lange inhaltl.Beschreibung wg Anmeldung

Gruppengröße begrenzen, nach 6Stunden Unterricht sehr lang- Unterricht genaue inhaltliche Beschreibung kürzen verhindert "Fehlbelegung" so etwas öfter! jeder WS 90 Minuten

nach 6 Unterrichtsstunden lässt die Konzentration doch nach- evtl. ab 11:00 Uhr oder Samstags ab 9:00 Uhr, außer Kuchen wären Brötchenganz gut Workshops über 90 Minuten

zu wenig Zeit

Lageplan des Oberstufen Kolleg!

kürzere Einführung und längere Workshops

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mehr Workshops-weniger RedenEinführung BR zu langräumliche OrientierungAnmeldung weniger ungenau durchführen, etwas genauer den Inhalt der Workshops skizzierennicht am Freitagkürzere Einführung und lägere Workshops

WS einzeln evaluierenes gab 2 sehr unterschiedl.Workshop mit versch. Qualität

Mail-Anmeldung klärenGasse unterhaltsam, aber wenig NeuesBesser: Samstags ohne 6-stündigen Workshops vom Zeitrahmen Unterricht zu knappEinführungsteil kürzenzeitliche Enge

W23 enttäuschend

WS etwas zu kurz

kürzere Einführung und längere Workshopspünktlich anfangen hätte doppelt so lang sein könnenhätte gerne noch weitere Workshops zu wenig Zeit in den Work-besucht shopsfrüher startenReferenten "PLUS"Hilfestellung durchdas Haus nett und Hilfsbereit

weniger Begrüßung, mehr WSzu kurz

kürzere Kaffeepausen,mehr "Workshop"- CharakterGrundschulrelevante WS liefen parallelmehr Zeit für WSEinführung zu lang, Workshops zu kurz Workshops zu kurz

Einführung kürzenweniger Teilnehmer Kurzbeschreibung der WS

WS zu kurzLängere WS

Vorträge kürzen 1 WS war nicht gut vorbereitet

Praxisorientiert! Prima!

14:00Uhr ist zu früh, WS zu kurzGanztagsveranstaltung

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Haben Sie durch die Veranstaltung neue Inhalte kennen gelernt? zurück zum Fragebogen

8

Korrekturschemata, Organisation in anderen SchulformenPortfolioNeurowissenschaft, LerntypenPortfolio, reflexive Pädagogikmethodische Anregungen zur Unterrichtsänderungindividuelle FördermöglichkeitenOrganisation Schuleingangsphase SchülerprojekteWahrnehmungsstörungen als Grundlage für Lernproblemediagnostische Aufgaben

Organisation von MaßnahmenPortfolio, Struktur von Schüler-Nachhilfe (W22)

Ideen zur Organisation eines Konzeptes

des Prozesses der Erstellung

Arbeit mit SchülerselbsteinschätzungDiagnoseaufgaben

organisatorischeTutorensystem, 60-Minuten Taktkannte schon viele Dinge - aber es gab neue Punkte

Werkstattarbeit

Betreuungsmodelle, Hochbegabung

Organisation jahrgangsübergr. Englischunt.

Voraussetzung f. Lernen- Möglichkeiten indiv. FörderungW7-Schwierigkeiten/Stolpersteine mit Dat!W2-Vorbereitungsbogen zur Schülerselbsteinschätzungzur Beratung

Klärung: Portfolio

Portfolio-Arbeit in Sek IIProbleme von Migranten mit der deut. Spracheindividuelle Lösungsmöglichkeiten

Möglichkeiten der individuellen Förderung

sowohl bei Dr. Gasse als auch die WorkshopsKonzepte in der Laborschule

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SprachförderkonzeptAnleitung zu selbstständigem Umgang mit Textennur bei einem Workshop (Textzusammenfassung)

DiagnoseaufgabenFörderkonzept

Gute Auffrischung und Ergänzung von vorhandenen WissenPraxistipps

Lerntypenanalyse in Kl.9/ Konzept der Laborschule

Portfolioneue Förderstruktur Jg. 5/6

Vortrag von Dr. GasseOSTK hat mehr personelle MöglichkeitenEinblicke in LaborschuleEntwicklung eines FörderkonzeptesKonzepte in der Laborschulevisuelle WahrnehmungskomponenteDiagnostik MathematikWerkstattarbeit, offene ArbeitS. helfen S., gute TippsPortfolio, BegabtenförderungRechtschreibförderung-DiagnoseUnterricht im 60'-Taktneue GrundgedankenFörderung an anderen SchulenUmsetzung von Förderempfehlungenneurologischer AspektTutorenmodellLearning Tenses with CindyDiagnoseaufgabenneue StrukturenLesetechnik, Ursachen von WahrnehmungsstörungenDiagnoseverfahren

8

Werden Sie Anregungen aufgreifen?zurück zum FragebogenLiteraturhinweisePortfolio, Schüler helfen SchülernAußendarstellung verbessernPortfolio, Schüler helfen Schülernschulorganisatorische AspekteLehrvorhaben festhaltenFortbildung zur Wahrnehmung organisieren

Protokollbogen

Organisatorische HinweiseWerkstattunterrichtElement der Portfolioarbeit

Förderkonzept über Schulprogrammarbeit-Päd langfristig entwickeln

Konferenzen

ja

Schülern helfen, institutionieren

Schülern besser

Projekt HA-Hilfe "Schüler helfen

bzw NachhilfeSchülern"

ja

Tipps für sprachfördernde Maßnahmen

Werkstattarbeit in Mathe

Vorbereitungsbögen für Beratungsgesprächen

Schüler vor

stärkere Ritualisierung des Englischunt.

Unterrichtsgestaltung indiv. Förderung

W7- VorbereitungsbogenW2- Sprachberaterin

Förderkonzept

Fördermaßnahmensprachl. Stolpersteine eliminieren

8

"Schüler helfen Schüler"wieder mehr Mut zu individuellen Lernen

Umsetzung Sprachförderkonzeptzusätzliche Förderungen, Eigeneinschätzungder SchülerHausarbeit zu vorgegebenen Textenindividuelle Eigenprojekte

Lesetagebuch Andorra

"Andorra"/ Jahresarbeiten aus der LaborschulePortfolio

viele Anregungen aus dem Portfolio-WorkshopUmgestaltung der Diagnostik 5/6erst verarbeitenFörderteamWeiterbildung noch stärker berücksichtigenJahrgangsteamsoffenen ArbeitsformenPortfoliovielesFörderung für den einzelnen überdenkenfreie Phasen, Lesetagebuchich hoffemuss in Steuergruppe besprochen werdenSensibilisierung in LehrerausbildungFörderkonzept 5/6, TutorensystemAbläufe, Evaluation, SchülersprechtagFörderkonzepte für die eigene SchuleReflexionsbogen, PortfolioWerkstatt, DiagnoseaufgabenLesetechniktestBegabungskonzeptionenWege zum indiv. Produkt, Jahresarbeit

8

Welche Programmpunkte waren für Sie besonders wertvoll und warum?zurück zum FragebogenDoppelmoderation in WS 6 WorkshopsVortrag GasseVortrag GasseVortrag Gasse, 1. WSVorträge und WorkshopsOrganisation SchuleingansphaseDiagnoseansätze, Mut zum weitermachen

Vortrag klasse W28

WorkshopsDiagnosebögen

einleitendes Referat wg lernpsycholog. Erinnerung Vortrag von Dr. GasseWorkshop 25/24

Einführung von Dr.Gasse

Vortrag Dr. GasseEingangsreferat

W28 aus der Praxis, gut dargestelltEingangsvortrag über das LernenHinweise der NeurowissenschaftenVortragselbstständiges ArbeitenVortrag von Dr. Gasse

Werkstattunterricht für das Forschungsprojekt Binnendifferenzierung

Vortrag Dr. Gasse, Bestätigung etlicher VermutungenVortrag Dr. GasseVortrag Dr. Gasse und WS 14

Referat Neuroforschung wirklich spannendWS 3Vortrag GasseWS 1Vortrag GasseBegabtenförderung

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WS 6WS 12PraxisbeispieleVortrag Gasseinteressante WS waren besetztVortrag GasseWS 8Vortrag GasseVortrag GasseWorkshopsWS, konkrete ModelleBeitrag GasseWS und VortragVortrag GasseW 24realisierbare Umsetzungsmöglichkeiten

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Haben Sie Aspekte des Themenfeldes vermisst?Grammatische Themen auch für jüngere S zurück zum Fragebogenman konnte leider nur an 2 WS teilnehmenArbeit an BerufskollegsMehr Angebote für den GS-BereichÜbersicht zu Wettbewerbenveränderte Lehrerrollestärkere Darstellung von Konzepten

Fördermaterial

Realisierung mit gagebenen Ressourcenmehr konkrete fachdeutsche Anregungen

weitere praktische Umsetzungen im Regelunterricht Bereiche der Sek II , BK

Themen Innere Differenzierung

Es fehlte die wirkliche Fö. Es wurde peripherauf Diagnostik eingegangen

Diagnose-Tippsmehr prakt. Umsetzungsbeispiele/ Workshopsreichhaltig genug

praktische UmsetzungAuseinandersetzung mit Schulgesetz, Widerspruchorganisato. Rahmenbedingung von Seiten der PolitikKonzepte zur Binnendifferenzierunggrößeres Angebot von Beispielen der individuellenFörderung in der Schule Umgang mit Unterstützung von UnderarchievenKonzeptionmehr Vorstellungen von konkreten schulischenFörderkonzeptenwird empirische Forschung zu den vorgestelltenAspekten durchgeführt?Welche Ressourcen?Kriterienreflexion des LernensLeistungsbewertung contra Individualitätrechtliche InfosAussagen zur ArbeitsbelastungUnterricht für HochbegabteUnterrichtspraxisweitere Konzeptionsworkshops

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Haben Sie Anmerkungen oder Vorschläge für weitere Veranstaltungen? zurück zum FragebogenSehr gut: Mappen, Namensschilder, Kaffe +Dokumentation aller WS mit KontaktadressenEingangsprogramm kürzenkompetente Moderatoren und InhalteDeutsch in der Primarstufe, Begabtenförderungkonkrete Praxisbeispiele für die Förderung von Hochbegabten in GSgrößere Dichte an wesentlichen InformationenOnline-Anmeldung hat nicht geklappt, obwohl eine Bestätigung per mail gesendet wurde

Beide Veranstaltungen waren in der Wertigkeit sehr unterschiedlich: von - bis +mehr Experten (Nähe UNI nutzen)

mehr Angebote für Deutsch (höhere Nachfrage vorhanden)

Workshops mindestens 90 Minuten/ Statt Kuchen und Brötchen

Es fehlten wirkliche Konzepte. Mehr als oberflächliche Ansätze waren es nicht!Schade für diesen Aufwand!Konkretisierung unter der Rahmenbedingung in der PrimarstufeAusdehnung des zeitl. Rahmensnoch deutlicher fächerbezogener Bezug! Nicht immer die selben Inhalte(Andorra,Vorleser)noch mehr Hardwarebezug

Immer Anwendungsmöglichkeiten berücksichtigenWorkshops im Vorfeld genauer vorstellen (Broschüre) und nur einen WS wählen lassendiesen aber intensiv bearbeiten!öfter!Teilnahmemöglichkeit an mehr als 2 WS, ganztägige Veranstaltung

Der 1. Programmteil sollte auf Dr. Gasse beschränkt werden gut, aber zu viele GrußworteEin Forum zum kooperativen Lernenmehr Angebote für Primarstufegerade und ungerade Angebote unglücklich zu kombinierenfrüher beginnenWiederholungein ganzer Tag wäre gutForum zur Vernetzung von Schulen anbietennicht am Freitagregelmäßige Wiederholungmehr Zeit für AustauschEher anfangenMehr Zeit für Gesprächebessere Online-Anmeldungfrüher beginnen, mehr ZeitBessere WorkshopbeschreibungenMehr davon

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Impressum: zum Inhaltsverzeichnis

Bezirksregierung DetmoldWerner ZahnLeopoldstraße 1532756 Detmold

Tel.: 05231-714004mail: [email protected]

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