Het profiel van onderwijsonderzoekers en hun ?· keld op basis van de typologie van Gibbons ... Er werden…

364PEDAGOGISCHE

STUDIN

2012 (89) 364-376

Samenvatting

De impact van onderwijsonderzoek is de laat-

ste jaren steeds meer zelf object van onder-

zoek geworden. Verschillende studies laten

zien dat onderzoeksresultaten de praktijk te

weinig bereiken en scholen onvoldoende aan-

zetten tot veranderingen die gebaseerd zijn

op wetenschappelijke bewijskracht. En van

de sleutels tot praktijkverbetering is een ver-

sterkte samenwerking tussen onderzoekers

en practici. Dat practici voorstander zijn van

een intensere samenwerking met onderzoe-

kers is alom geweten, maar over de opvat-

tingen van onderwijsonderzoekers hierover

is minder bekend. De huidige bijdrage wil

hieraan tegemoet komen door te onderzoe-

ken hoe onderwijsonderzoekers denken over

zichzelf, over de rollen van onderwijsonder-

zoek en over samenwerking met de praktijk.

Hiertoe werden vragenlijstgegevens verza-

meld bij 199 Vlaamse en Nederlandse onder-

wijs onderzoekers. Naast instrumentontwikke-

ling gaat deze verkennende studie in op het

profiel van de onderwijsonderzoeker in Vlaan-

deren en Nederland. Vervolgens wordt stilge-

staan bij de opvattingen over samenwerking

met de praktijk en worden deze opvattingen in

relatie gebracht met achtergrondkenmerken

van de onderzoekers. In de discussie wordt

stil gestaan bij de vraag of opvattingen van

onderzoekers over samenwerking met de

praktijk voldoende in overeenstemming zijn

met de huidige context waarbinnen onderzoe-

kers zich professioneel bewegen.

1 Inleiding

De laatste jaren staat in Nederland en inVlaanderen de betekenis van onderwijs-onderzoek voor de onderwijspraktijk volopin de maatschappelijke belangstelling. In Ne-derland wees het rapport van de CommissieNationaal Plan Toekomst Onderwijs/leerwe-

tenschappen (2011) op de precaire situatiewaarin de onderwijs wetenschappen zich mo-menteel bevinden. Twee van de kernproble-men die het rapport aanhaalt, zijn de gebrek-kige kennisvalorisatie en -implementatievanuit het onderwijsonderzoek en hiermeesamenhangend de onderbenutting van de ont-wikkelde kennis door de onderwijspraktijk.Een van de aanbevelingen luidt dat de prak-tijk een actieve deelnemer dient te zijn aan deprofessionele dialoog met onderwijsweten-schappers. Naast structurele inspanningenom deze dialoog te ondersteunen, veronder-stelt dit dat onderwijsonderzoekers zichopenstellen voor een gentensiveerde samen-werking met practici. In haar Advies tengronde over onderwijsonderzoek stelt ookde Vlaamse Onderwijsraad (2007) de positievan het onderwijsonderzoek ter discussie: eris een kloof tussen onderwijsonderzoek enonderwijspraktijk, de relevantie van de op-brengsten van het onderwijsonderzoek zijnonduidelijk voor de praktijk, het onderwijs-onderzoek en het beleid zijn te weinig op el-kaar afgestemd, kennis stroomt te weinigdoor naar de praktijk terwijl de praktijk zichoverbevraagd voelt door onderzoekers. Der-gelijke observaties worden trouwens nietenkel door beleidsinstanties gemaakt, ookonderwijsonderzoekers zelf staan kritisch tenaanzien van de positie van het onderwijs-onderzoek en haar toekomst. In deze contextzijn in Pedagogische Studin de laatste ja-ren verschillende bijdragen verschenen (o.a.Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolters,& van Braak, 2009; de Vries & Pieters, 2007;Pieters & Jochems, 2003; Vandenberghe,2005; Wubbels & Van Merrinboer, 2011).

Zowel bovenstaande beleidsrapporten alsstudies en discussiebijdragen van onderwijs-onderzoekers illustreren dat de positie en deimpact van onderwijsonderzoek de laatstejaren zlf object van onderzoek is geworden.In deze discussies vindt men echter weinigempirische evidentie terug over de positie

Het profiel van onderwijsonderzoekersen hun opvattingen over samenwerking

met de onderwijspraktijk

J. van Braak en R. Vanderlinde

365PEDAGOGISCHE

STUDIN

van de onderwijsonderzoeker zelf. Hoe staatde onderzoeker tegenover samenwerking metde praktijk en hoe denkt deze zelf over de rol-len van onderwijsonderzoek? En is er eenverband tussen het achtergrondprofiel van deonderwijsonderzoeker en zijn opvattingenover samenwerking met de praktijk? In dezebijdrage wordt op deze vragen ingegaan.

2 Achtergrond en doelen

Vanuit buitenlands onderzoek (e.g. Joram,2007) kan verwacht worden dat practici enonderzoekers andere wetenschapsopvattingenhebben ten aanzien van onderwijsonderzoek,en dat opvattingen van leraren hierover bepa-lend zijn voor de manier waarop ze omgaanmet onderwijsonderzoek (Tiezzi & Zeuli,1995). De vraag hoe onderwijsonderzoekerszelf denken over onderwijsonderzoek en overde noodzaak tot samenwerking met de onder-wijspraktijk om tot kennisontwikkeling tekomen is in Vlaanderen en Nederland nognooit empirisch bevraagd. Om opvattingenvan onderzoekers over samenwerking met depraktijk te meten, wordt in deze studie ver-trokken vanuit de twee modi van kennis-ontwikkeling die door Gibbons en collegas(1994) zijn voorgesteld. Deze auteurs be-schrijven het nog steeds dominante modelvan kennisontwikkeling (Modus 1) dat mono-disciplinair ontwikkeld wordt, waarbij deuniversiteiten de regie voeren van de thema-setting en kennisontwikkeling en -versprei-ding afhankelijke activiteiten zijn die doorverschillende actoren worden opgenomen.Dit wordt gecontrasteerd met een nieuw typevan kennis ontwikkeling (Modus 2) waarbijonderzoekers en practici zich niet langer in

een hirarchische verhouding tot elkaar ver-binden, maar wel in een horizontaal partner-schapsmodel waarin vertrokken wordt vanuitvraagstukken die vanuit de praktijk zelf wor-den gearticuleerd. Het zijn niet langer de onderzoekers alleen die de condities van hetonderzoek bepalen, dit gebeurt in samen-spraak met de praktijk (zie Tabel 1).

De houding van onderzoekers tegenovereen gentensiveerde samenwerking met depraktijk, hangt mogelijk samen met opvat-tingen over gerichtheid van onderwijsonder-zoek. Om dit in beeld te brengen, vertrektdeze studie vanuit de driedeling die ook doorde Nederlandse onderwijsraad (2003) wordtgemaakt, namelijk fundamenteel onderzoek,beleidsgericht onderzoek en praktijkgerichtonderzoek. Fundamenteel onderzoek richtzich op het ontwikkelen en toetsen van theorien (Broekkamp & van Hout-Wolters,2006). Het is onderzoek dat het kennis-bestand over onderwijsfenomenen uitbreidtof verfijnt en dat generaliseerbaar is (Vedder,1990) Kennisontwikkeling gebeurt primairaan universiteiten. De ontwikkelde theoriendragen slechts op indirecte wijze bij aan detoepasbaarheid ervan in concrete onderwijs-situaties (Pieters & De Vries, 2005) en prak-tijkverbetering is geen noodzakelijke voor-waarde. Praktijkgerichte kennisontwikkelingverwijst naar toegepast onderzoek of ont-wikkelwerk dat wel praktijkverbetering alshoofddoelstelling heeft. De primaire doel-groep vormen practici. Binnen het praktijk-gericht onderzoek kunnen verschillende typesonderzoek worden onderscheiden, zoals on-derzoek dat enkel gericht is op het oplossenvan praktische problemen zonder dat genera-liseerbaarheid wordt nagestreefd, versus onderzoek dat zich zowel richt op praktijk-

Tabel 1

Samenwerking tussen onderzoekers en practici op basis van twee modi van Gibbons et al. 1994)

(op basis van Debever et al. 2010, p. 11)

366PEDAGOGISCHE

STUDIN

verbetering als op generaliseerbaarheid vaninzichten in de praktijk (Pieters & DeVries,2005). Beleidsgericht onderzoek is ge-richt op het evalueren van beleidsinitiatievenof het aanleveren van bewijskracht om eenspecifiek beleid al dan niet te implementeren.Dit type van kennisontwikkeling is primairgericht op beleidsmakers en overheden. Be-leidsgericht onderzoek kan beschouwd wor-den als een subtype van praktijkgericht on-derzoek, waarbij het beleid een specifiekevorm van praktijk is. Dit illustreert dat hetonderscheid in drie types onderwijsonder-zoek een theoretisch onderscheid is, en datinterpretaties van de inhoud van deze drie onderzoekvormen kunnen verschillen van in-dividu tot individu. Bovendien kunnen indivi-duen deze drie types van wetenschappelijk on-derzoek even belangrijk vinden, terwijl het ookmogelijk is dat individuen een duidelijke voor-keur hebben voor n type van onderzoek. Deindeling dient dan ook eerder gezien te wordenop een continum, dan als een classificatie.

In deze verkennende studie worden hetmodel van kennisontwikkeling van Gibbonset al. (1994) en de driedeling in types van on-derzoek (Onderwijsraad, 2003) gebruikt alstwee kaders om na te gaan welke de opvat-tingen van onderwijsonderzoekers zijn tegen-over samenwerking met de praktijk en metwelke achtergrondkenmerken deze opvattin-gen samenhangen. Op deze manier schetsenwe het profiel van de onderwijsonderzoeker,en wordt het debat over de rol en de toekomstvan de onderwijswetenschappen gevoed metempirische gegevens.

3 Methode

3.1 Procedure van gegevensverzamelingen steekproefOnderwijs onderzoekers in Vlaanderen enNederland zijn in 2009 via e-mail uitgeno-digd deel te nemen aan een websurvey. Eenpopulatiebestand met gegevens van onder-wijsonderzoekers was niet voorhanden endaarom stelden de auteurs via de websitesvan universiteiten, hogescholen en belangen-verenigingen zelf een databank samen vanonderwijsonderzoekers in Vlaanderen (n =260), waaronder alle leden van het VlaamsForum voor Onderwijsonderzoek (VFO). DeNederlandse onderzoekers (n = 760) zijn aan-geschreven via de Vereniging voor Onder-wijsresearch (VOR). Hierbij dient opgemerktte worden dat niet alle VOR-leden onderwijs-onderzoeker zijn, maar hierop kon niet wor-den gefilterd. In totaal vulden 92 Vlaamseonderzoekers (35.4 %) en 138 Nederlandseonderzoekers (18.2 %) de vragenlijst in. Eennon-respons analyse is niet uitgevoerd aange-zien er naa