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GUIA DE ACTIVIDADES PARA EVITAR LA INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA
(ESPAÑOL) EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS: INGLÉS Y FRANCÉS
Autores:
Lcda. Karla Hidalgo Montesinos Mg. MSc.
Lcda. Piedad Mejía Gavilánez Mg. MSc.
Lcda. Andrea de los Ángeles Rosero, Mg, MSc.
ECU@FUTURO
Autores:
Lcda. Karla Hidalgo Montesinos
Mg. MSc. Lcda. Piedad Mejía Gavilánez Mg.
MSc.
Lcda. Andrea de los Ángeles
Rosero, Mg, MSc.
EDITOR PEDAGOGICO
ECU@FUTURO
DISEÑO GRAFICO
Ediciones Ecu@futuro
Quito-Ecuador
ECU@FUTURO 2017 Teléfono: (02)3021294 /
0995416060
Primera Edición Guía de Actividades Didácticas
ISBN: 978-9942-8675-9-9
Derechos del Autor: 87010
Libro de edición ecuatoriana Prohibida la reproducción parcial o total Por cualquier medio. Reservado a favor del autor
MSc. Karla Hidalgo
Licenciatura en Ciencias de la
Educación mención Plurilingüe.
Diploma en Educación
Universitaria
Maestría en gerencia y liderazgo
Educativo
Maestría Bilingüe Inglés-español.
Administración de Empresas
C1 en Idioma Francés certificada con DALF
Docente de Ingles y Francés en:
Universidad Internacional,
Universidad SEK, UDLA, ESPE,
Universidad Central del Ecuador
MSc. Piedad Gisela Mejía
Lic. Ciencias de la Educación
Especialización Inglés –Francés.
Máster en Educación Superior
Máster en Lingüística Aplicada a
los Idiomas Extranjeros.
Profesora de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación- Universidad Central del
Ecuador.
Profesora del Colegio “Juan
Montalvo”
Profesora del Centro Universitario de Idiomas- Universidad Central
del Ecuador
MSc. Andrea de los Ángeles Rosero
Lic. Ciencias de la Educación
Especialización Inglés.
Máster en Gerencia Educativa
Máster en Lingüística Aplicada a
los Idiomas Extranjeros.
Profesora del Centro de Idiomas.
Profesora del Instituto de Idiomas
de ESPE”
Profesora de CEC de la Politecnica
INTRODUCCION
Este libro se realizó para determinar la interferencia lexical
del lenguaje materno español en la comunicación oral del
idioma inglés y francés. La realización de este libro es de
mucha importancia para las autoras, quienes son docentes de
la Universidad Central del Ecuador y enseñan una segunda
y/o tercera lengua a hispanohablantes, por lo que constituye
una tarea de gran envergadura. Los estudiantes de la
Universidad Central presentan problemas de interferencia de
la lengua española en la comunicación oral del inglés y
francés.
Este libro se lo realizó en base a las necesidades de los
estudiantes de la Carrera Plurilingüe, además basándose en la
importancia que tiene la comunicación oral sobre todo al ser
los estudiantes plurilingües, los futuros docentes de inglés y
francés del país. Se considera que este libro servirá como
recurso para contribuir al mejoramiento y fortalecimiento de
la comunicación oral del idioma inglés y francés, razón por
la cual las actividades propuestas podrían ser empleados en
el proceso de enseñanza aprendizaje como
idiomas extranjeros.
El presente libro consta de varios capítulos los cuales serán
detallados a continuación:
Capítulo I, aquí se expone los objetivos generales y
específicos, así como la situación actual de los estudiantes de
la Carrera Plurilingüe en la interferencia de la lengua materna
en la producción oral del inglés y español.
Capítulo II, es referente a la fundamentación teórica.
Capítulo III, se expone un conjunto de actividades para
evitar la transferencia de la lengua materna (español) en la
producción oral del inglés y francés.
JUSTIFICACION
El presente libro se realizó en base a las necesidades de crear
una guía para los docentes de enseñanza de segundas lenguas
sobre la incidencia de la interferencia lingüística del español
en la expresión oral del inglés y francés. Este libro será
utilizado como referente para mejorar la enseñanza-
aprendizaje de las lenguas.
Normalmente los estudiantes de lenguas extranjeras como los
estudiantes de la Carrera Plurilingüe de la Universidad
Central del Ecuador recurren a sus conocimientos lingüísticos
y generales previos e intenta aprovecharlos para el
aprendizaje de la L2. En ocasiones sus conocimientos previos
le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se conoce como
transferencia positiva. En otras ocasiones, por el contrario, el
proceso de transferencia ocasiona un error; entonces se habla
de transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se
considera que lo aprendido dificulta lo que se va a aprender.
La interferencia es entendida como una noción importante
para desarrollar conceptos conductistas. El proceso de
interferencia puede surgir cuando los rutinas gramaticales o
culturales difieren entre la L1 y la L2. Dado que el estudiante
está acostumbrado a emplear, por ejemplo, una determinada
estructura gramatical, tiende a emplearla también en la L2, lo
que puede resultar en un error; por ejemplo, cuando un
hispanohablante que aprende inglés dice (I have 20 years) o
en francés dice (Il est Xavier).
Algunos lingüistas han desarrollado teorías a través de las
cuales han explicado que la interferencia del lenguaje
materno es la explicación a los errores cometidos al
comunicarse en la segunda lengua. Sin embargo, según
(Lado)1 explica que “la lista de problemas resultante de la
comparación entre la L1 la L2 [...] debe considerarse una lista
de problemas hipotéticos, en tanto no se confirme su
existencia en el habla de los estudiantes”.
Un concepto ya predeterminado en una lengua no implica que
siempre sea negativo al aprender una nueva lengua, así como
1 LADO, 1957, Linguistics across Cultures: History is not what
happened: the case of contrastive analysis
una estructura difícil en una lengua no es condición para
aprender una segunda lengua. Adicionalmente, hay para los
estudiantes un problema con el vocabulario lo que provoca
una interferencia al producir la comunicación y la cual carece
de coherencia.
Actualmente hay diferentes criterios sobre la interferencia
lexical y posiblemente la interferencia de la L1 (y de otras
lenguas) sea, en mayor o menor medida, responsable de
determinados errores en la L2. Existen errores que tienen
origen en la segunda lengua y los mismos deben ser
analizados en el plano intralinguístico, y en ocasiones son
similares a los que comete una persona nativa en el proceso
de adquisición de su lenguaje materno, como la
generalización de una regla gramatical. También es posible
que ciertos errores sean el fruto de la combinación entre un
proceso intralingüístico y otro intralingüístico.
Este libro responde a las necesidades evidentes de los
alumnos de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador, y también
de los docentes del área de inglés y francés y de los
estudiantes de los niveles a investigar. Así también se cuenta
con el material bibliográfico necesario y demás recursos para
su realización.
INDICE
CAPITULO I ........................................................................ 9
1.1 OBJETIVOS .......................................................... 9
1.1.1 OBJETIVO GENERAL ................................. 9
1.1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ......................... 9
1.1.3 SITUACION ACTUAL ESTUDIANTES DE
LA CARRERA PLURILINGUE ............................... 10
CAPITULO II .................................................................... 15
2.1 FUNDAMENTACION TEORICA ..................... 15
2.1.1 ESQUEMA DE CONTENIDOS .................. 18
2.1.2 INTERFERENCIAS .................................... 24
2.1.3 INTERFERENCIA DESDE EL ESPAÑOL
EN LA COMUNICACIÓN ORAL DEL INGLÉS Y
FRANCÉS .................................................................. 30
2.1.4 NIVEL FONOLÓGICO ............................... 34
2.1.5 NIVEL MORFOLÓGICO ............................ 45
2.1.6 NIVEL SINTÁCTICO ................................. 47
2.1.7 ALGUNOS ASPECTOS RELATIVOS AL
NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO ................................ 48
CAPITULO III ................................................................... 51
3.1 ACTIVIDADES .................................................. 51
3.2 SEMÁNTICA ...................................................... 53
3.3 FONOLOGÍA ...................................................... 62
3.4 SINTAXIS ........................................................... 69
3.5 MORFOLOGIA ................................................... 78
BIBLIOGRAFIA ................................................................ 91
9
CAPITULO I
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar las interferencias de la lengua materna "español"
en la comunicación oral de inglés y francés en los estudiantes
de la Carrera Plurilingüe, Facultad de Filosofía a través de la
grabación de comunicación oral en clases, pruebas de pre-
test, pruebas de post-test, participación y entrevista de los
estudiantes de la Carrera Plurilingüe durante las clases en los
niveles básicos de inglés y francés.
1.1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Establecer si la interferencia es positiva o negativa y
de qué manera intervienen las estructuras de la
lingüística y elementos estructurales.
Diseñar una propuesta con actividades para mejorar la
comunicación oral de las lenguas extranjeras en los
10
estudiantes de la Carrera plurilingüe, Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
1.1.3 SITUACION ACTUAL DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA
PLURILINGUE
Hoy en día son numerosos los estudiantes que deciden
estudiar una o más lenguas extranjeras por las ventajas que
este conocimiento les ofrece.
Este es el caso de los estudiantes ecuatorianos, de la
Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación, Escuela Plurilingüe,
quienes estudian inglés y francés como lenguas extranjeras
para ser docentes de los idiomas antes mencionados. Sin
embargo, el proceso de enseñanza- aprendizaje de los dos
idiomas implica la aparición de ciertos problemas que
han obstaculizado la comunicación oral. La interferencia que
ejerce una lengua sobre otra puede nombrarse como una de
estas dificultades. En el caso particular de los estudiantes
ecuatorianos de la Escuela Plurilingüe a los que se hace
11
referencia anteriormente, esta interferencia se percibe
mayormente entre las dos lenguas que estudian.
A pesar de que la mayoría de las investigaciones hechas se
focalizan en la interferencia que ejerce el lenguaje materno
en la segunda lengua, el propósito de este libro es
la determinación de la interferencia lingüística que ocasiona
la lengua materna español (L1) de los estudiantes
ecuatorianos en el aprendizaje del inglés (L2) y francés (L3)
específicamente en la comunicación oral de los dos idiomas.
Este libro tiene además como objetivo la exploración las
interferencias léxicas en la comunicación oral de los
estudiantes de la Carrera Plurilingüe en la Universidad
Central del Ecuador. Los errores se pueden evidenciar en la
comunicación oral del idioma Inglés y francés como lenguas
extranjeras, considerando como tales errores «las
incorrecciones debidas a una falta de conocimiento sobre el
sistema lingüístico de la lengua que se emplea» según Ferran,
12
en el libro errores morfosintaticos en la producion oral de los
aprendices de la lengua extrangera2.
La mayoría de investigaciones se han basado en los errores
cometidos en la producción escrita. Sin embargo, la
interferencia lexical limita la espontaneidad que se da en la
comunicación oral.
Asimismo, los docentes de francés y de inglés de la Carrera
Plurilingüe de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación de la Universidad Central del Ecuador
realizaron en julio de 2012 una evaluación estandarizada del
nivel de francés e inglés de los estudiantes, y a partir de ello
se determinó que los estudiantes tenían un nivel
insatisfactorio de manejo de la lengua inglés y francés. Los
resultados revelaron que un 76% (Datos obtenidos de una
evaluación estandarizada. Universidad Central del Ecuador/
Escuela Plurilingüe) de los estudiantes no cumplía con el
nivel esperado en base a la malla curricular 2012, un 21% sí
lo hacía y tan sólo un 3% cumplía tanto con el nivel esperado
2
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0099.p
df
13
por la malla curricular 2012 como con el de la nueva malla
propuesta. De este modo, en septiembre de 2012, entraron en
vigencia los niveles de inglés y francés correspondientes a la
nueva malla.
En lo que se refiere a las competencias lingüísticas:
comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y
expresión escrita, la adquisición de la competencia oral es
probablemente el aspecto más difícil en el aprendizaje de una
lengua extranjera, y particularmente, los estudiantes de la
Carrera de Plurilingüe de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador, presentan falencias en su expresión oral en inglés y
francés. En situaciones diversas donde deben expresar sus
ideas, necesidades, sentimientos, etc. son imprecisos y
demuestran inseguridad al hablar, lo cual entorpece la
comunicación.
Este libro presenta una guía de actividades en base a la
determinación de la interferencia léxica que experimentaron
los estudiantes de la Carrera Plurilingüe, la misma que afecta
la comunicación oral, falta de coherencia y cohesión en la
14
comunicación. Es importante determinar la influencia
intralingüística que afecta los aspectos formales y semánticos
de las palabras involucradas en este fenómeno. Se observaron
las interferencias lingüísticas entre el español y el inglés (de
manera bidireccional), español y francés (de manera
bidireccional) y entre los tres idiomas en los niveles
principiantes en la medida de lo posible.
15
CAPITULO II
2.1 FUNDAMENTACION TEORICA
En la actualidad existen varios trabajos de libro sobre la
interferencia lingüística de una lengua materna sobre otra, sin
embargo, muy pocos están dirigidos a la interferencia del
español sobre inglés y francés como lenguas extranjeras. En
tal virtud, este libro pretende determinar las interferencias de
la lengua materna "español" en la comunicación oral de inglés
y francés en los estudiantes de la Carrera Plurilingüe,
Facultad de Filosofía a través de la grabación de
comunicación oral en clases, participación, pre-test, post-test
y entrevista de los estudiantes de la Carrera Plurilingüe
durante las clases en los niveles básicos de inglés y francés.
La adquisición de una lengua no sólo supone el aprendizaje
de un sistema lingüístico, sino que también incluye el
aprendizaje de las tradiciones y las costumbres de una
sociedad, de un grupo, de unas reglas de comportamiento
lingüístico y de las asociaciones, entre otros aspectos
definidos por un grupo humano.
16
Por lo tanto, la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central
del Ecuador, basa su eje de formación en el aprendizaje de
dos idiomas extranjeros como inglés y francés para la
enseñanza de los mismos a nivel básico y medio.
La enseñanza de una lengua es proceso de constante trabajo
debido a que la misma ofrece un sinnúmero de posibilidades
expresivas. La adquisición de la primera lengua es un proceso
lento de ensayo y error por parte del estudiante, mientras se
conduce hacia el perfeccionamiento de la expresión. Este
proceso se da al mismo tiempo que el estudiante aprende
sobre las realidades del mundo.
El aprendizaje de una segunda lengua (inglés) y una tercera
lengua (francés) en los estudiantes de la Carrera Plurilingüe
se lleva a cabo de una forma diferente a la primera lengua. En
primer lugar, los estudiantes ya tienen una lengua que puede
servir como referencia para adquirir una segunda lengua, es
decir, un sistema fonético y fonológico, a lo mejor un sistema
de escritura, unas categorías lingüísticas y otras normas. En
segundo lugar, los estudiantes poseen un conocimiento del
mundo que les permitió integrarse a la sociedad y que les
17
permitió adquirir la lengua materna. Es así que el aprendizaje
de la segunda lengua ya presenta un conocimiento lingüístico
de la primera en las etapas iniciales y por lo tanto aspectos
culturales de las experiencias cognitivas construidos por la
lengua materna. Es así, que los estudiantes aprovechan el
conocimiento que ya tienen para construir sobre éste la nueva
información. Por esta razón, en las etapas iniciales de
aprendizaje de L2, es común que los estudiantes cometan
errores lingüísticos en la producción de su segunda lengua,
como el inglés y francés. Cuando los estudiantes intentan
producir una segunda lengua utilizan como base La L1 para
suplir los vacíos lingüísticos en el proceso de construcción
del discurso lo que les permite expresar la comunicación del
pensamiento, entonces se produce el proceso conocido como
interferencia o transferencia lingüística. Por otra parte, la
persona bilingüe acude con menos frecuencia a la lengua
materna como consecuencia de su mayor conocimiento de la
segunda lengua.
Este libro aporta reflexiones interesantes sobre la expresión
oral en una lengua extranjera puesto que presenta actividades
18
claras para evitar los problemas de transferencia,
principalmente respecto a las dificultades de expresión oral
que enfrentan los estudiantes al comunicarse. Es importante
tener en cuenta esto, para así poder diagnosticar, pronosticar
y prever diferentes obstáculos en el proceso de comunicación
oral.
2.1.1 ESQUEMA DE CONTENIDOS
2.1.1.1 Fundamentación pedagógica
Este libro es de carácter socio-educativo, cobijado en el
modelo socio-cognitivo pues propende al desarrollo de
habilidades y a la producción del conocimiento donde el
docente es un asesor, un guía y un facilitador. Dado que
los estudiantes son considerados participantes activos en
la construcción de su propio conocimiento, estará también
fundamentado en el modelo pedagógico constructivista.
Además, este libro habla sobre la interferencia lexical con
precisión el efecto en la morfología, sintaxis, semántica y
fonología de la lengua en el desarrollo de la expresión oral
19
del Inglés y francés; lo que es motivo de interés para la
Carrera Plurilingüe de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador, conforme al fin educativo de la misma que es la
formación de profesionales con sólidos conocimientos en
el área de idiomas, capaces de desarrollar las competencias
lingüísticas con excelencia académica. Por lo mismo, a lo
largo de este proyecto se realizará un análisis de lo que
ocurre en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
a fin de extraer de conclusiones trascendentes en pos del
mejoramiento de la acción educativa.
2.1.1.2 Fundamentación psicopedagógica
Siendo el objeto de este libro la interferencia lexical, el
mismo se asienta en la Lingüística contrastiva y se utiliza
teorías previamente citadas de la misma para entender y
confrontar el problema. La Lingüística Contrastiva es una
rama de la Lingüística general que pretende comparar
desde un punto descriptivo dos lenguas diferentes
observando sus similitudes y diferencias. Este libro
20
recopiló teorías y datos que permitieron entender como el
español lengua materna interfiere en la comunicación oral
del inglés y francés, idiomas que son aprendidas como
lenguas extranjeras. Desde este punto de vista la
lingüística contrastiva no debe ser confundida con otra
disciplina, denominada “Análisis Contrastivo” que surgió
como un movimiento dentro de la Lingüística Aplicada, a
finales de los años 60.
La Lingüística Contrastiva y traducción comparten el
mismo objeto de libro, que son las formaciones discursivas
formuladas en dos o más lenguas, aunque con una
finalidad muy distinta. Así pues, la Lingüística Contrastiva
estudia las similitudes y diferencias intralingüísticas a
todos los niveles de descripción (fonológico, léxico,
gramatical, estilístico o pragmático).3 En esta libro se
analizó las interferencias en el plano fonológico,
semántico y morfo-sintáctico.
3 SANTOS. I, 1993, Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e
Interlingua en el marco de la Lingüística Contrastiva, Madrid.
21
La Traducción persigue la construcción de la diversidad,
mediante la confrontación de dos historias, dos culturas,
dos mundos, más o menos próximos pero diferentes. La
idea en este libro es que al comparar dos lenguas surgen
zonas de similitud y de diferencia, y que esas zonas de
diferencia eran las que pueden de manera lógica causar
errores al aprender una lengua extranjera.
Cuando se aprende una lengua extranjera (L2), los
estudiantes tienden inconscientemente a representar el
conocimiento, estructuras, rasgos de la lengua materna en
la segunda lengua. A esta influencia de la L1 sobre la L2
se llama “transferencia”. Sin embargo, con frecuencia esa
transferencia provoca errores; en este caso, a esa
“transferencia de efectos negativos” se la denomina
“interferencia”.
Según (Corder, 1973)4 También subraya este aspecto de la
lingüística de contrastes:
4 CORDER, 1973 Corder, S.P. 1967. The significance of learners errors.
IRAL, 5, pp. 162-169.
22
“What is more demanding of the linguist is to discover
'facts' about language which are not readily available to the
native speaker's intuitions. It often happens that what in one
language is expressed by grammatical means is, in another,
expressed lexically; it may, nevertheless, be expressed
grammatically, but more opaquely ... These insights
are often derived from a study of other languages which
express notions for which no counterpart appears to
exist in the language being described.” (175-176).
En este libro se trata de manera operativa y centrada los
problemas de interferencia de la lengua materna español
hacia una parte especifica de los idiomas la comunicación
oral del inglés y francés, al comparar en tres componentes
debido a la complejidad del tema: fonológico,
morfosintáctico o gramatical y semántico.
2.1.1.3 Fundamentación social
23
Los seres humanos tienden a ser sociales e intentan
interactuar con el medio que les rodea, esta interacción
hace posible la comunicación para lo cual es necesario una
lengua. En la opinión de los primeros partidarios del
Análisis Contrastivo5, la enseñanza de lenguas debía
conocer cuáles eran esas zonas de interferencia entre dos
lenguas de manera que este conocimiento guiara la
estructuración de los métodos de enseñanza; aquellos
aspectos del lenguaje supuestamente conflictivos para
unos determinados hablantes debían recibir una atención
pedagógica especial.
El Análisis Contrastivo6 cayó en cierto olvido tras el
entusiasmo inicial porque esta visión resultó ser
excesivamente simplista: con frecuencia se encontraban
diferencias entre dos lenguas que no causaban ningún
problema de aprendizaje, y, al contrario, muchos de los
5SANTOS. I, 1993, Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e
Interlingua en el marco de la Lingüística Contrastiva, Madrid
6http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0099.p
df
24
errores de aprendizaje no eran debidos a diferencias
interlingüísticas, sino a otros muchos y diversos factores
no relacionados con diferencias estructurales entre las
lenguas. El movimiento del Análisis Contrastivo fue por
lo tanto desechado y reemplazado por otros tipos de libro
en los que se tenía en cuenta los otros muchos factores que
influyen en el éxito del aprendizaje o la enseñanza de las
lenguas. Por lo tanto, este libro es coherente en el plano
educativo en la enseñanza de segundas lenguas, pues
busca contribuir al desarrollo de las competencias
profesionales del individuo para su oportuna inserción en
el mundo laboral, con el afán a su vez de dar respuesta a
las exigencias de la sociedad.
2.1.2 INTERFERENCIAS
2.1.2.1 Origen
Existen varios trabajos de interferencias lingüísticas de
diferentes idiomas y la mayoría basados en la parte escrita,
sin embargo, hay pocos datos anecdóticos sobre la
25
interferencia léxica entre idiomas de los hablantes
multilingües, pocas evidencias de estas investigaciones
existen sobre las conexiones léxicas entre idiomas
multilingües hasta la fecha. En el presente libro, se presentan
una comparación entre niveles principiantes de inglés y
francés que durante sus intervenciones orales presentan
interferencia y para lo cual se solicitó ayuda de personas
nativas del idioma quienes pudieron captar los errores de
interferencia. Hay patrones asimétricos de interferencia entre
el lenguaje y la traducción que son evidentes. Estos patrones
se ven influidos por la edad del aprendizaje de idiomas, el
ambiente, la predisposición, el grado de recuperación de la
lengua y su uso, así como la prevalencia de los elementos
léxicos compartidos.
La transferencia fonológica en ciertas ocasiones puede ser
positiva o negativa. Se puede decir que es positiva cuando el
uso de la lengua materna ayuda a la comunicación y es
negativa cuando el estudiante aplica utiliza incorrectamente
las palabras y la comunicación carece de coherencia.
26
La competencia léxica según varios autores consultados es la
manera eficaz de utilizar el vocabulario de manera amplia y
adecuar este vocabulario a las situaciones reales que una
persona presenta en la vida diaria.
En este libro se intentará describir las razones por la que los
estudiantes ecuatorianos de los primeros niveles de inglés y
francés de la Universidad Central del Ecuador / Facultad de
Filosofía presentan interferencia al momento de producir el
idioma.
Se puede entender que la transferencia es la utilización de la
lengua materna en la producción de una segunda lengua. En
el aprendizaje de una lengua extranjera los estudiantes tratan
de relacionar la nueva información con conocimientos ya
adquiridos. El problema de la transferencia es cuando los
estudiantes recurren a los conocimientos de la lengua
materna.
En este libro se pretende identificar las palabras
que requieren una representación mental de gran complejidad
27
en la que intervienen componentes cognitivos de diferente
índole: unos automáticos, adquiridos y conscientes, y otros
más reflexivos y experimentales. Si lo pensamos bien sólo
recordamos las cosas que sabemos el nombre, por lo tanto,
las palabras son el mejor tesoro.
La lectura diaria ha sido recomendada por años, en vista que
nos ayuda a ampliar nuestro vocabulario, la mayor parte de
las veces se la amplía por el contexto, otras por recurrir al
diccionario y la mayoría por el aprendizaje lógico de los
vocablos: familias de palabras, sufijos y prefijos, etc.
El léxico integra todas las competencias: la gramatical, la
semántica, la fonológica, la ortográfica. Según (Deepa, M. S)
7 la interferencia lexical se produce cuando el lenguaje es el
uso alternativo de los bilingües de dos o más lenguas en la
misma conversación. La capacidad de cambiar los códigos
7 DEEPA, M. S.; et al., Phonological, Grammatical and Lexical
Interference in Adult Multilingual Speakers, in Language in India, jun
2009, Vol.9 Issue 6, p.2, Academic Journal
28
lingüísticos, en particular dentro de las expresiones
individuales, requiere una gran cantidad de competencia
lingüística.
Las interferencias del idioma se han realizado por años y
existen un poco práctica de elementos gramaticales que son
influencias ambientales, sociales.
La interferencia de la lengua materna en la segunda lengua se
produce en los componentes lingüísticos como fonología,
fonética, sintaxis, morfología y algunos que se han referido a
la interferencia en la morfo-sintaxis. Pero también se debe
considerar en la interferencia fonológica el ritmo, la
entonación, el estrés, así como la ortografía.
Existen muchas ocasiones en que la transferencia que no es
positiva es decir interfiere en la producción del idioma de
manera consciente y otras ocasiones las interferencias son de
manera inconsciente. Se puede decir que es de manera
consiente cuando los estudiantes o los traductores no
calificados a veces intentan adivinar cuando se produce el
29
discurso o la comunicación e interpretan a su manera un texto
en una segunda lengua porque no han aprendido o se han
olvidado de su uso apropiado. Es de manera inconsciente, es
que las estructuras, gramática, semántica y normas internas
de las lenguas son diferentes a la segunda lengua que se
quiere aprender, sin embargo, los estudiantes utilizan la base
de la lengua materna para expresarse en la segunda lengua.
Los estudiantes a veces tienen un conocimiento e intenta ser
reflexivos tanto de las estructuras y normas internas, sin
embargo, a veces no son lo adecuadamente diestros para
ponerlas en práctica, y en consecuencia tienden a recurrir a la
base de la lengua materna.
Según Ellis, en una de sus investigaciones referente al estudió
de la Lengua materna y la influencia de esta en la segunda
lengua se refiere a transferencia como la influencia que de los
estudiantes L1 ejerce sobre la adquisición de una L2. En este
libro se menciona que la transferencia se maneja por los
conocimientos de los estudiantes sobre lo que es transferible
y por su nivel de desarrollo en el aprendizaje de L2. En el
30
aprendizaje de un idioma de destino, los estudiantes
construyen sus propias reglas provisionales.
Albert y Obler en su obra “Interferencias Línguisticas”
dedujerón que los estudiantes mostraron una interferencia
léxica en palabras similares y en su significado entre inglés y
francés.
Es por eso que los estudiantes pueden recurrir a estructuras
de la lengua materna para producir la segunda lengua.
2.1.3 INTERFERENCIA DESDE EL ESPAÑOL EN
LA COMUNICACIÓN ORAL DEL INGLÉS Y
FRANCÉS
El origen de las lenguas es variado, sin embargo, en este libro
las lenguas de estudio son el inglés, francés y español. Los
dos idiomas: inglés y el español son dos lenguas que
provienen ambas del Proto-Indo-europeo, lo que puede
deducirse que se puede encontrar algunos aspectos
compartidos por ambas lenguas, especialmente en el nivel
gramatical (morfológico y sintáctico), es por esta razón que
desde este punto se pretende analizar en este libro los
problemas de transferencia del español hacia el inglés. Según
31
(Odlin, T. 1989) 8, existen varios factores como la cercanía
por la posición geográfica a su cercanía no sólo geográfica
sino también histórica, hay también coincidencias léxicas,
gramaticales y hasta de forma como expresar y según los
estudios se ha encontrado un 40% del léxico del inglés está
formado por palabras de origen francés, lo que aumenta el
problema en los estudiantes de la Carrera Plurilingüe. En un
segundo análisis este libro explica las transferencias del
español hacia el francés. Debido a que el francés como el
español son lenguas latinas; esto nos indica que también hay
una coincidencia significativa entre los léxicos de ambos
idiomas. Es así como, Corder señala que se utiliza
“intercesión” una estrategia comunicativa cuando hay algo
que se quiere expresar en una segunda lengua, pero en este
caso el estudiante no tiene los recursos necesarios para
producir la comunicación. Según (Si Corder) 9, por otro lado,
8 ODLIN, T. 1989. Language Transfer: Cross-linguistic Influence in
Language Learning Cambridge: Cambridge University Press
9 SI CORDER, "Language Distance and the Magnitude of the Language
Le&rning Task", Studies in Second language Acquisition 2 (1978) 27-
36.
32
el inglés no pertenece exactamente a la misma familia que el
español; mientras que el español es una lengua “romance”,
como el francés, el portugués, el italiano o el catalán, el inglés
es una lengua germánica, emparentada por lo tanto con el
alemán, el sueco o el danés. De esta manera, también será
sencillo encontrar diferencias entre ambos idiomas. Según
(Cenoz y Hufeisen,B.&Jessner U) 10 .
2.1.3.1 ORIGEN DEL ESPAÑOL, INGLÉS Y FRANCÉS
Las lenguas románicas hoy
“En la actualidad, en la Europa romanizada y en otros
países del mundo, se hablan las siguientes lenguas
románicas: castellano (España, Hispanoamérica,
Filipinas y EE UU), Francés (Francia, sur de Bélgica,
occidente de Suiza, Antillas, Canadá, países francófonos
de África), gallego-portugués (Galicia, Portugal, Brasil,
Angola, Mozambique, Madeira y Azores), italiano (Italia),
10 CENOZ, Hufeisen,B.&Jessner U. (eds.)(2003). The Multilingual
Lexicon. Dordrecht, Boston: Kluwer Academic Publishers.
33
catalán (Cataluña, Alguer, Rosellón, Andorra, Islas
Baleares, Comunidad Valenciana), provenzal (Provenza),
sardo (Cerdeña), retorromano (Alpes) y rumano
(Rumanía). El castellano es la lengua románica con mayor
número de hablantes y en su mayor parte pertenecen al
continente americano. (Clásica.com, s.f.)”11.
2.1.3.2 CAMBIOS FONÉTICOS, MORFOLÓGICOS Y
SEMÁNTICOS.
Cultismos y neologismos. Derivación y composición.
Gracias a la evolución de las lenguas románicas se ha podido
a dar a conocer la evolución que experimento el latín
(Clásica.com, s.f.) . Es por esto que en este libro se ha
recurrido a ver el origen de las lenguas para poder entender o
clarificar si debido a cambios fonéticos, morfológicos y
semánticos es que se produce la interferencia lingüística de la
lengua materna hacia el inglés y francés.
11
http://exteriors.x10.mx/Telefonica/merida_exp/el_latn_y_las_lenguas_r
omnicas.html
34
Comparación
En este libro se ha tratado de realizar una comparación lo más
transparente y sistemática, tomando en cuenta los contrastes
existentes en cada uno de los niveles de la lengua: el
fonológico, el morfológico, el sintáctico, el léxico-semántico.
En este libro no se pretende en absoluto ser exhaustivo, sino
más bien ofrecer al lector una panorámica general de los
principales puntos de coincidencia y separación entre los tres
idiomas, utilizando teorías ya analizadas por lingüísticas. Al
final de este libro se encuentra una sección de bibliografía que
indica los lugares donde se puede profundizar y encontrar
análisis mucho más detallados y específicos, ya que solo en
este libro se utiliza conceptos y teorías de la lingüística
constractiva y de la enseñanza de lenguas para analizar el
problema de los estudiantes en la Carrera Plurilingüe.
2.1.4 NIVEL FONOLÓGICO
El nivel fonológico es uno de los niveles donde se puede
identificar con claridad la interferencia de la lengua materna
en la comunicación oral de la segunda lengua. Los sistemas
35
fonológicos de las lenguas tienen varios componentes
llamados fonemas y este campo se relaciona con el nivel
semántico del significado y significante. En el nivel
fonológico se puede distinguir tres niveles ya que cada
idioma tiene un sistema de sonidos propios, luego se
distingue los fonemas y finalmente la agrupación de los
fonemas. En este libro se tomó en cuenta estos componentes
para analizar la interferencia del español hacia el inglés y
francés.
Además, en este libro se pretende analizar los fonemas de los
tres idiomas y comparara en cierto modo. De esta manera se
podrá entender las similitudes o diferencias entre la lista de
vocales española, inglesa y francesa generan ciertas
predicciones. Según expresa Valenzuela y Manzanares de
quien se ha tomado para esta libro el análisis morfológico que
ha realizado. (Manzanares).
“Es el caso la ‘i’. En español existe únicamente una
vocal, mientras que en inglés existen dos, una más larga
(la /i:/) otra más corta (la /ω/); palabras que utilizan este
contraste en inglés resultan complicadas a los españoles,
36
tanto en su pronunciación como en su reconocimiento.
Algunos ejemplos: sheep (oveja) frente a ship (barco), o
heat (calor) frente a hit (pegar). (Valenzuela Manzanares,
s.f.:p.3)”.
Los fonemas según Valenzuela en la lista se encuentran
varias diferencias y son las posibilidades que se describen a
continuación. Esta teoría permitirá en este libro analizar la
situación de la interferencia de los estudiantes de la Carrera
Plurilingüe en la comunicación oral.
A.Fonemas españoles que no existen en Inglés. Por
ejemplo: -El fonema /Þ/, que corresponde a la “ñ”
(niño), nasal palatal; (Valenzuela Manzanares, s.f.)
No se habla de vocales ortográficas, sino de fonemas
vocálicos. También existe la posibilidad de distintos
grafemas para los sonidos vocálicos, como la ü del
francés; no es éste, sin embargo, el caso del inglés o el
español, que cuentan únicamente con 5 grafemas
vocálicos.
El fonema /x/, correspondiente a la “j” de ojo,
fricativa velar sorda: -El fonema /ˆ/, la “rr” de perro,
37
lateral vibrante múltiple. Estos tres sonidos (especialmente
el último) causan grandes dificultades a los hablantes
ingleses.
B. Fonemas ingleses que no existen en español.
Como ocurría en las vocales, también encontramos
que, en líneas generales, el inglés dispone de un mayor
número de sonidos consonánticos. 12
Algunos de estos son: -El fonema /6/, como en la
“sh” de she, palato alveolar fricativa; -El fonema
/dA/ (como en pleasure), palato alveolar africada sonora. -
El fonema /'/, como en the, dental fricativo sonoro. Este
sonido de hecho existe en español (corresponde a la
segunda “d” de dedo), pero como alófono, y no como
fonema independiente.
El fonema /z/, como en la primera “s” de houses;
dental fricativa sonora. De nuevo como en el caso
anterior, este sonido existe únicamente en español como
alófono, y no como fonema. El fonema /™/, como en
very, labiodental fricativo sordo. Este fonema es
12 Lingüística contrastiva Inglés-español - Universidad de Murcia
38
fuente de errores frecuentemente, puesto que la distinción
v/b se ha neutralizado en español, y ambas grafías se
corresponden con el fonema /b/ (bilabial oclusivo
sonoro); los españoles suelen caer en el error de
interferencia y aplican de manera errónea el fonema
/b/ a la grafía “v” también en inglés.
El fonema /Ý/, correspondiente a la terminación “ng”
de parking, nasal velarizada.
C. Fonemas compartidos de manera aproximada
por el inglés y el español, pero con distintos rasgos
fonológicos. Este caso es relativamente frecuente; son
fonemas que son claramente equivalentes, aunque no
comparten de manera exacta la misma lista de rasgos
fonológicos. Por ejemplo, la /d/ inglesa y la /d/
española, aunque muy similares, no son exactamente
iguales. La /d/ española es labio-dental (se pronuncia
apoyando la lengua sobre la parte alta de los dientes),
mientras que la /d/ inglesa es alveolar (se pronuncia
apoyando la lengua en un lugar más alto que su
equivalente español, en los alveolos dentales).
39
El fonema incluido en esta categoría es la /t/, que sería
dental en español, pero alveolar en inglés. El segundo
componente de un sistema fonológico es el conjunto
de reglas fonológicas (también llamadas
“alofónicas”).
Al pronunciar el fonema /n/, que es labiodental,
cuando precede al fonema /p/, que es bilabial, suele
ocurrir que el primer sonido se “asimila” al segundo.
Esto es, la bilabialidad de la /p/ se “contagia” a la /n/
haciéndola también bilabial, con lo que obtenemos
como resultado el fonema /m/ (por eso delante de “p”
y “b” se escribe “m”, porque de hecho se pronuncia
“m”). A esta regla se la conoce con el nombre de
asimilación. De hecho, esto ocurre no sólo dentro de
una palabra, sino también entre ellas.
Al pronunciar el sintagma nominal de dos palabras
“un beso”, lo normal sería que la /n/ se asimilara a la
/b/, de manera que la pronunciación final se pareciera
más bien a la de /umbeso/. Estas reglas fonológicas no
son las mismas en los distintos idiomas, y, de hecho,
40
encontramos diferencias notables entre el inglés y
español. Estas diferencias entre las reglas fonológicas
del inglés y el español son las responsables de un gran
porcentaje de lo que denominamos “acento
extranjero”. Un español hablando inglés con acento
español o un inglés hablando español con acento
inglés está asimilando los fonemas que no existen en
sus sistemas al más próximo de su L1 y además, están
pronunciando los fonemas de la L2 aplicando las
reglas fonológicas de su L1. Por ejemplo, en inglés,
las consonantes oclusivas sordas (la /p/, la /t/ y la /k/)
se pronuncian de forma distinta según el contexto. En
posición inicial estos fonemas se pronuncian
“aspirados”, esto es, dejando escapar un pequeña
explosión de aire al pronunciarlas (lo que se
representa añadiendo un diacrítico al fonema: [ph ])13.
13
http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Fon_Cont
.html
41
2.1.4.1 ALGUNAS REGLAS FONOLÓGICAS DEL
INGLÉS
Finalmente, según Valenzuela y Manzanares explica un
tercer componente de un sistema fonológico corresponde
a las reglas fono tácticas, esto es, las combinaciones de
fonemas que una lengua u otra permiten o prohíben, de
nuevo, las distintas fono taxis de inglés y español nos
pueden ayudar a localizar zonas de interferencia. Cada
idioma adopta como posible o imposible determinadas
combinaciones en determinados lugares de las palabras.
Por ejemplo, en inglés la combinación “ng” es muy típica
en posiciones finales de palabras (todos los gerundios, por
ejemplo, o sustantivos como smoking, parking, etc.),
pero no es posible empezar una palabra con esa
combinación 14.
En inglés existen muchas más combinaciones de
“clusters” o “agrupaciones” consonánticas que en
14 http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
58112010000100006
42
español. Por ejemplo, mientras que las combinaciones
iniciales “st” o “sp” son típicas del inglés (standard,
special, Sanas), no existen en esta posición (o con esta
función) en español. Esto hace que el estudiante español
tienda a “normalizar” esta combinación no permitida
en su L1, insertando la vocal por defecto del español,
que es la “e”. De esta manera, tendería a decir
“(e)standard”, “(e)special” o “(e)spanish”.
Otras maneras de resolver estas discrepancias en
las combinaciones de sonidos son destruir el cluster no
existente 15.
Por ejemplo, en inglés es más o menos frecuente
encontrar terminaciones de palabra que agrupan
tres consonantes seguidas. Es el caso de “worked”, que
combina una “r” una “k” y una “t”. El estudiante español
tenderá a disolver la combinación y pronunciar
únicamente el primer sonido, la “r”. En Inglés es muy
frecuente la combinación de fonemas consonánticos
en grupos de tres (ej., splendid), cuatro (ej.: sixths- s, ks7s)
15 Lingüística contrastiva inglés-español - Universidad de Murcia
43
o incluso cinco fonemas (ej.: convents – k$:nvnts/).
(Valenzuela Manzanares, s.f.).
2.1.4.2 ALGUNOS ASPECTOS RELATIVOS AL NIVEL
FONOLÓGICO
En la libro realizada por Fries (1945)16 y Lado (1957)17
cuya base fue el analizar una lengua desde un punto de
vista de la Lingüística Contrastiva en los años 50. Los
investigadores utilizaron la comparación fonética del
inglés y español. En este libro se utilizó ciertas
investigaciones, además se hará una comparación con el
sistema del francés. También en este libro se tomará en
cuenta los trabajos de Stockwell y Bowen (1965), de Nash
(1977) y Whitley (1984) quienes comparan los sistemas
del inglés y español. Hay pocos trabajos que visualizan un
análisis de las lenguas español y francés.
16 FRIES, C. C. (1945). Teaching and learning English as a Foreign
Language. 17 LADO, 1957, Linguistics across Cultures: History is not what
happened: the case of contrastive analysis
44
Este libro ha tomado como referencia el trabajo de Carme
Valero Garcés en el aspecto léxico- semántico, quién cita
algunas conclusiones que permitirán esclarecer el
problema de interferencia.
La consonante ñ no existe en inglés.
Consonante j como jamón que no existe en inglés.
Pronunciación incorrecta de [d] y sus alófonos por
influencia del inglés (todo/toro).
Pronunciación incorrecta de la [b] y sus alófonos
(boda / boa).
Pronunciación incorrecta de [p] [k] [t] en posición
inicial [s].
Error en el ritmo y la entonación
Estas dificultades producen una comunicación con errores
consistentes como la sustitución de un sonido de la lengua
materna usado en el segundo idioma. Todas estas
interferencias que se analizan en este libro mediante un
análisis comparativo conllevan a una comunicación
defectuosa.
45
2.1.5 NIVEL MORFOLÓGICO
En el nivel morfológico, se ha tomado en cuenta trabajos
de lingüistas los cuales hacen reflexiones entre la
morfología flexiva y derivacional y llevar a entender el
problema de los estudiantes de la Carrera Plurilingüe.
Morfología flexiva.
Los cambios que se dan en las palabras para que sean
ajustadas a un contexto sintáctico son parte de la
morfología flexiva. Existen morfemas flexivos que
tienen como característica no cambiar la raíz. Por
ejemplo, casa en su plural casa, no se cambia la raíz.
Desde este punto de vista los estudiantes de la Carrera
Plurilingüe presentan un problema al pluralizar los
sustantivos. 18
18
http://assets.cambridge.org/97805218/55426/excerpt/9780521855426_e
xcerpt.pdf
46
Existe la diferencia que inglés se pluraliza los
sustantivos, pero no los adjetivos ejemplo Green es
imposible utilizar greens.
También se encuentra diferencias en los verbos,
especialmente con la utilización de los auxiliares en el
caso del inglés, lo que no existe en español y con
frecuencia el subjuntivo del inglés difiere del español.
El subjuntivo del francés presenta reglas específicas.
En francés se pluraliza los sustantivos, pero no siempre
se aumenta una s, por ejemplo, bureau el plural es
bureaux. Sin embargo, hay sustantivos que terminan
en x y no son plurales como chateaux.
Morfología derivativa.
La morfología derivativa es el segundo tipo que se
intentará analizar en este libro en la que se toma en
cuenta los cambios sintácticos que afectan a la raíz de
la palabra. La derivación permite la creación de nuevas
palabras y permite expandir el idioma.
Por ejemplo, en español “cortar” se puede derivar
“cortadura”.
47
En Francés “douce” se deriva “doucement”
En inglés “easy” se deriva “easily”
Así como los diminutivos que existen en español, sin
embargo, en inglés o francés no existen.
La composición.
Y para concluir en el plano morfológico en este libro
se toma en cuenta la composición es decir el plano
morfosintáctico debido a la combinación de las
palabras, esta combinación se produce con fuerza en el
idioma español y de ahí se partirá para comprender el
problema de los estudiantes. Estos cambios se dan:
Nombre + nombre: ejemplo: perro policía
Verbo + nombre: ejemplo: pasamanos
Nombre + adjetivo: ejemplo: Boquiabierto
Verbo + nombre: ejemplo: pickpocket
Nombre + verbo: ejemplo: meat- eating
2.1.6 NIVEL SINTÁCTICO
Se ha analizado el nivel sintáctico y debido a la complejidad
y al tratarse de tres idiomas se ha procedido a tratar en:
48
Diferencias sintácticas en las categorías
gramaticales.
Las diferencias que existen entre las categorías
gramaticales nombre, adjetivo, verbo, adverbio,
preposición, conjunción y determinante entre los tres
idiomas son la diferencia y la similitud en ciertos casos
que produce la interferencia. Se puede citar una
diferencia entre el español y el inglés es los sustantivo
contables y no contables. Entre el español y francés y
la posición de los adjetivos.
2.1.7 ALGUNOS ASPECTOS RELATIVOS AL
NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO
Un amplio vocabulario siempre permitirá al estudiante
extender y enriquecer su comunicación, así como la facilidad
de comprender textos y expresarse con claridad. Es claro que
entre idiomas hay expresiones y palabras que son similares
entre la lengua materna y la lengua extranjera.
Cuando se comparan dos lenguas existen “falsos amigos”
que tienen una misma forma en lenguas por ejemplo entre
49
español y francés, así como entre español e inglés. Estos
falsos amigos se traducen literalmente y los estudiantes
tienden a traducir de acuerdo a lo que ellos necesitan
interpretar 19.
En este libro también se analiza el aspecto léxico-
semántico debido a que según Marcos Pérez en 1971 es la
interferencia léxica en forma de neologismos por ejemplo
“football” y en español “fútbol”. Hay ocasiones en que los
anglicismos desaparecen rápidamente y son la base para la
creación de otras palabras: flirt / "flirteo", "flirtear"; o con
cambios fonéticos, siguiendo procesos diversos: shampoo
/ "champú"; o gráficos: cocktail / "cóctel" 20.
En el ámbito del neologismo hay una gran incorporación
de palabras relacionadas con la ciencia y la tecnología.
También es importante considerar los modismos al
comparar dos lenguas y se presentan problemas como la
19 http://www.hum.au.dk/engelsk/engkrc/Teaching/krc-
syn_summary.pdf
20 http://www.hum.au.dk/engelsk/engkrc/Teaching/krc-
syn_summary.pdf
50
correcta interpretación de una palabra, así como la
dificultad para traducir una palabra correctamente y
finalmente el uso adecuado de la palabra.
Los modismos y tienen estructuras concretas de
colocación, y, si bien no siempre van a servirnos para
averiguar su significado, en ocasiones pueden ayudar al
estudiante para sí reconocer el significado, sobre todo en
aquellos casos en los que tengan un significado literal y
otro metafórico. Según (Valero 2012 & Cairns, H.S.
1983)21.
En cualquier situación que haya interferencia durante este
libro, la comparación que se realiza entre los tres idiomas
permite analizar el grado de interferencia. Este libro
contribuirá con beneficios potenciales para la
enseñanza/aprendizaje de idiomas, al descubrirse zonas de
21 VALERO (2012) & CAIRNS, H.S. (1983) The effects of phono
tactic constraints on lexical processing in bilingual and monolingual
subjects. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22: 174-188.
51
diferencia entre idiomas Dirven, R. and J. Afschrift (1979) 22,
que pueden ser fuente de errores para el estudiante; esto
permite adaptar el currículo de enseñanza de lenguas.
CAPITULO III
3.1 ACTIVIDADES
Después de haber analizado en base varios autores la
interferencia de la lengua materna español en la producción
oral del inglés y francés y trabajar con los estudiantes a través
‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis para contrastar,
pero no hay aleatorización de los estudiantes. Existe un grupo
22 DIRVEN, R. AND J. AFSCHRIFT (1979) A survey of contrastive
linguistic analysis in Belgium. Leuven: Acco (Contrastive Analysis
Series; 6).
52
de control y un grupo experimental.”23 Así pues, la
característica central de esta metodología es la comparación
en la respuesta de los estudiantes se realizan entre grupos ‘no
equivalentes’, es decir, grupos que se pueden diferenciar en
muchos otros aspectos además de la ‘exposición’. La
principal dificultad será llegar a diferenciar los efectos
específicos del tratamiento (‘exposición’) de aquellos efectos
inespecíficos que se derivan de la falta de comparabilidad de
los grupos al inicio y durante las clases. En el caso de que no
exista grupo control, no se podrá asegurar que los cambios
aparecidos sean debidos a la propia intervención, o a otras
intervenciones o factores no controlados24.
ACTIVIDADES PARA RESOLVER LOS
PROBLEMAS QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES
CUANDO ESTÁN APRENDIENDO EL SIGNIFICADO
23 http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_166d/web/main/m4/22f.html
24http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_166d/web/main/m4/22f.html
53
DE PALABRAS EN IDIOMAS ROMANCES COMO:
EL INGLÉS, ESPAÑOL Y FRANCÉS.
3.2 SEMÁNTICA
Objetivo:
Asociar los gráficos con los diferentes
conceptos de las palabras en las tres
lenguas.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
15 min
Materiales:
Gráficos, Póster, chocolates.
54
Descripción:
El docente diseña un póster donde existe
un cuadro que consta de tres columnas,
en cada una hay una palabra que resulta
confusa para el estudiante, a
continuación, el docente da una
explicación acerca del significado de
cada uno, después pide a los estudiantes
que coloquen los gráficos con el
concepto correspondiente, si es acertado
el estudiante ganará un premio y si no
acierta será acreedor a una penitencia.
Los falsos amigos son palabras con
diferente significado a otras que tienen
similar escritura, esta pequeña actividad
les ayudará a identificar lo que significa
en cada una de las lenguas. Figura 1. ACTIVIDAD 1: AMIGO FALSO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
55
Spanish English Meaning French Meaning
Restar
Rest
Sleep/relax/
Descansar
Rester
Demeurer
/permanecer
Enviar
Envy
Jelousy/
Envidiar
Envie
Désire/desear, tener
ganas de
56
Caracter
(Alphabet and
numbers)
Character
Personage/
Personaje
Caractère
bonne/mauvaise
humeur/carácter
57
Vicioso
(Addict )
Vicious
Violent/
violento
Vicieux
Dépravé/depravado
Cráneo
Crane
Tow
truck/grú
a
Crâner
Frapper/ golpear
58
Objetivo:
Lograr que los estudiantes
diferencien el significado de cada
palabra en los tres idiomas: español,
inglés y francés.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
30 minutos
Materiales:
Tarjetas, diccionarios.
Descripción:
Los estudiantes deben escribir un
sinónimo de español a Inglés o de
español a Francés. Si los estudiantes
cometieran el error de hacer una
interferencia el docente estará listo para
explicar. Figura 2. ACTIVIDAD 2: TARJETITAS
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
59
Desarrollo: El docente da a los estudiantes tarjetas en las
cuales constarán palabras con escritura similar que tienen
diferente significado en cada idioma, los estudiantes
deberán buscar en los diccionarios un sinónimo de cada
palabra en el idioma correspondiente, una vez que
termina con una tarjeta se intercambia con los
compañeros.
Library: information
center__.
Librairie : bibliothèque .
Libreria : biblioteca .
Restar: disminuir .
Rest : relax
.
Rester : demeurer .
MODELO DE TARJETITAS
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
60
Objetivo:
Conseguir que los estudiantes noten la
diferencia lingüística de pronunciación
en los idiomas: español, Inglés y
francés.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
30 minutos
Materiales:
Flash Cards, colores, diccionarios,
audios.
Descripción:
Escuchar y exponer los diferentes
significados de cada palabra
Figura 3. ACTIVIDAD 3: LA DIFERENCIA
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: El docente juega el rol de monitor y
controlador de la actividad, muestra a los estudiantes las
“flash cards” con las palabras en los tres idiomas, luego
61
presenta la pronunciación a los estudiantes para que
escuchen y diferencien cada palabra en cada idioma,
luego se arman grupos en los diferentes idiomas para que
expongan lo aprendido.
Idiom vs Language
English: the word idiom; it refers to a modism, slangs or dialect in a language.
Spanish: Idiom refers to a language.
French: the word idiom has the same meaning that in English.
62
3.3 FONOLOGÍA
Objetivo:
Corregir la pronunciación del sonido
“TH” sonido silencioso dental
fricativo /θ/ del Inglés
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
40 minutos
Materiales:
proyector, computadora
Descripción:
1) Vamos a presentar un video con
ejemplos de la pronunciación de la
“TH”
2) Se pregunta a los estudiantes como
se pronuncia alguna palabra que
estaba presente en el video.
63
3) Prosigo a explicar el modo de
articulación.
Les animo a hacer el sonido de la
serpiente
Les explico que deben posicionar la
lengua entre los dientes y después
exhalar el aire.
4) Ejercitamos la pronunciación a
través de un trabalenguas.
Theophilus Thistle, the successful
thistle sifter
In sifting a sieve full of unsifted thistles,
Thrust three thousand thistles through
the thick of his thumb.
5) Juego (el teléfono descompuesto) :
Dentro de una caja guardaría trozos de
papel con palabras que contengan el
sonido /θ/ en Inglés y pediría que un
estudiante escoja un papel y vaya
pasando el mensaje. Gana el grupo que
al final pronuncie la palabra
correctamente. Figura 4. ACTIVIDAD 4: SERPIENTE
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
64
Desarrollo: Mostrar un video a los estudiantes para luego
ejercitar el sonido escuchado en la pronunciación de cada
uno.
Objetivo:
Aprender la correcta pronunciación
de la cerrada frontal u /y/ del
Francés.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
Dos clases consecutivas
Materiales:
Humanos: estudiantes, dos personas
extranjeras y docente.
Materiales: papel de colores
Descripción:
1. Esta actividad se realizará en dos
periodos consecutivos de clase, la
primera se realizará con dos
personas extranjeras que vendrán a
la clase y nos mostrarán una
65
conversación entre ellas en la cual se
hará notar la diferencia de la u en el
francés.
2. Después de escuchar la
conversación vamos a preguntar a
los estudiantes cuales son las
diferencias que pudieron ver entre la
u del español y la u del francés,
como es la forma de la boca y si el
sonido es el mismo.
3. Vamos a pedir a los estudiantes que
pronuncien la y del español, pero
cerrando la boca para que de esta
manera sea mucho más sencillo
producir la u del francés.
4. Se continúa la secuencia en la
siguiente clase haciéndoles recordar
cómo era la pronunciación, con
algunas palabras del pizarrón.
5. Con una bolita de papel previamente
preparada con palabras que
contengan u /y/ lanzaremos al azar
para que el estudiante que la atrape
diga en voz alta la palabra.
Figura 5. ACTIVIDAD 2: EL BESO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
66
Desarrollo: Escuchar la pronunciación nativa del francés y
notar la diferencia con el sonido de la misma letra en el
español, de esta manera reforzamos con el ejercicio para que
la comprensión y sobretodo la pronunciación sea mejor.
Objetivo:
Mejorar la pronunciación de la
consonante / ʒ / en Francés
mediante un juego de rol.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
20 minutos
Materiales:
-Video
-Disfraces
67
Descripción:
- Presentar a los estudiantes el video
que deberán imitar
- Organizar parejas de trabajo
- Después, uno deberá imitar a un
argentino y el otro a un ecuatoriano.
- Cuando aparezcan palabras con /ʒ/, un
estudiantes imitará la pronunciación de
un argentino y el otro utilizará el
yeísmo típico de los ecuatorianos. Figura 6. ACTIVIDAD 3: EL YEISMO SE CASO CON UN
ARGENTINO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: Mostrar un video a los estudiantes para que
luego puedan imitar los sonidos.
Objetivo:
Mejorar la pronunciación de la
consonante / v / en Francés e Inglés
mediante sonidos, debido a que primero
se debe practicar el oído (sound) para
luego producirlos.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
68
Duración:
40 minutos
Materiales:
sonidos, charts, pelota
Descripción:
Presentar a los estudiantes los sonidos
que deberán imitar con las siguientes
palabras
INGLÉS:
Bet – vet
Best – vesrt
Bane – vane
Berry – vetty
Boat – vote
FRANCÉS:
Voir – boire
Los estudiantes repiten la pronunciación
de cada sonido
Preguntar características principales de
cada sonido
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA:
empezar pronunciando la letra /f/ y
69
luego hacer vibración al final =
/ffffvvvv/
Juego de pasar la pelota: los estudiantes
pasan la pelota y al momento que el
docente diga STOP el estudiantes debe
pronunciar las palabras que el docente
indicara en charts Figura 7. ACTIVIDAD 4: EL JUEGO DE LA VACA Y EL BURRO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: Los estudiantes imitan los sonidos
3.4 SINTAXIS
70
Objetivo:
Sugerir maneras de emplear
correctamente las oraciones, en lugar
de corregirlas.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
2 horas de clase
Materiales:
Pizarrón
Descripción:
1. El docente reformula la oración de
la manera en la cual debió haber
sido estructurada.
2. Sí el estudiante dice por ejemplo:
Home I went today
3. El docente debe decir, Oh You
went home today.
4. A más de haber hecho una
corrección indirecta podría añadir
71
una pregunta. What did you do
there?
Figura 8. ACTIVIDAD 1: MODELO SINTÁCTICO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
DESARROLLO: El docente formulará oraciones
correctamente organizadas para que el estudiante se de cuenta
de la diferencia entre la que él ha formulado y la que viene de
decir el docente.
72
Objetivo:
Direccionar la autocorrección
Establecer la diferenciación entre el
uso de acomodaciones del singular
y el plural
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
Total: 90 minutos
- 20 minutos para redactar las
oraciones.
- 15 minutos para que realicen el
trabajo grupal
- 30 minutos para exponer sus grupos
- 25 minutos para formular la regla a
través de conclusiones
Materiales:
- Fotos de los padres o dibujos
- Carteles
- Papel, lápiz y diccionario
Descripción:
- Formular 3 oraciones que
identifiquen características del
73
padre y 3 oraciones que describa a
la madre.
- Formular 3 oraciones que expongan
características de sus padres
- Los estudiantes harán grupos de tres
para exponer en clase un conjunto
de preguntas y respuestas de
acuerdo a sus oraciones ya
formuladas.
- Luego se solicitará a algunos
oraciones que saquen conclusiones
de lo que han podido diferenciar y
así ellos formularán la regla.
Figura 9. ACTIVIDAD 9: SENTIDO PLURAL EN UNA
ORACIÓN
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Error en la producción del inglés: My fathers is Nerea and
Manolo
Desarrollo: El docente dirá oraciones descriptivas que
permitan identificar al padre y a la madre de manera que los
estudiantes podrán realizar preguntas de acuerdo a las
oraciones.
74
Objetivo:
Indentificar el partitivo en
Francés. Diferenciar los
sustantivos contables y no
contables
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
- 1 hora de clase
Materiales:
- alimentos
Descripción:
1. Todos los estudiantes ponen en la
mesa los alimentos que han traído.
2. Se realiza pequeñas oraciones entre
compañeros ofreciendo el alimento,
por ejemplo, pan.
75
La fille veux … pain (du)
I want … bread (some / loafs)
3. Se refuerza la utilización del
artículo con ejemplos que la
docentea dice.
4. El estudiante escoge un alimento de
la mesa y hace una oración y si
acierta puede comer el alimento.
Figura 10. ACTIVIDAD 10: BUEN PROVECHO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: Los estudiantes traerán a la clase alimentos para
que puedan utilizar los artículos, en el acierto está el premio:
comer ese alimento.
76
Objetivo:
Mejorar la comprensión de la
estructura de las oraciones con el
verbo BE / ETRE y AVOIR.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
- 1 hora de clase
Materiales:
- Flash cards con imágenes y los
pronombres personales.
- Flash cards con la conjugación
de cada uno de los verbos
auxiliares.
- Flash cards con s y es para
explicar la tercera persona de
cada caso.
Descripción:
1. Explicar el verbo BE / ETRE y
AVOIR
2. Mostramos los pronombres
personales, explicamos que para
77
formar oraciones necesitamos
siempre de un pronombre y un
verbo.
3. También explicamos la tercera
persona con las “flash cards” s y es
para cada caso.
4. Conjugación de los verbos.
5. Mostrar el verbo BE explicamos las
conjugaciones con imágenes
Figura 11. ACTIVIDAD 11: TU Y YO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: En el pizarrón se mostrará la concordancia entre
el verbo conjugado y los pronombres personales.
78
3.5 MORFOLOGIA
Objetivo:
Identificar el masculino y femenino
de las palabras en español, Francés
e Inglés a través de los artículos de
género.
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
- 1 hora de clase
Materiales:
- flash cards, board, markers,
skotch, mini cardboards.
Descripción:
El estudiante debe reconocer la
terminación de masculinos y
femeninos en los 3 idiomas
(español, Inglés y francés)
Figura 12. ACTIVIDAD 1: MAYFE
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
79
Desarrollo: El docente presenta el tema de “genero” con la
ayuda de “flash cards” (imágenes) utilizando el color azul
para masculino terminaciones en “O” y color rosado para
femenino terminaciones en “A”, luego el docente presenta
una lista de palabras (sustantivos) para que el estudiante
clasifique respectivamente. Los estudiantes deberán basarse
en los artículos “La” “El” que estarán colocadas en la parte
superior de la pizarra.
Además, se mostrará:
ESPAÑOL INGLÉS FRANCÉS
El Ella the le/l’ la
Niño niña
boy girl voiture v v
Maison-
armoire-
table- oireller-
mur-voiture-
fromage-noir-
lit
House- closet-
table-speaker-
pillow- wall- car-
cheese-night- bed
Casa-armario-mesa-
parlante-colchón-
pared-auto- queso-
noche- cama
80
ESPAÑOL
Los sustantivos masculinos
Las palabras que terminan en -L, -O, -N, -E, -R, -S;
generalmente son masculinas.
Ejemplos:
L O N E R S
el
papel el juego el pan el café
el
amor el lunes
el árbol el
grupo
el
examen
el
tomate el sur
el
viernes
81
FRANCÉS
El género del sustantivo francés: son masculino o femenino.
Ej.: la (f) pomme (la manzana)
Le (m) travail (el trabajo)
INGLÉS
Los géneros del sustantivo en inglés son: the doctor (el
doctor), the moon (la luna), the cars (los autos).
Como vemos en inglés, el artículo definido es único, no tiene
variación de género ni número, por lo tanto, no nos ayuda a
identificar (como en el español) al género y al número del
sustantivo que le sigue.
Excepciones
1) Un grupo de excepciones para palabras masculinas son
las que terminan en:
-MA, -TA.
Ejemplos:
82
MA TA
el clima el cometa
el problema el planeta
El mapa es otra excepción.
2) Otras excepciones en género son:
la noche
la piel
la gente
la clase
El arpa: Arpa es una palabra feminina pero usa el artículo
masculino "el" en singular para evitar la cacofonía de a + a.
ESPAÑOL
LOS SUSTANTIVOS FEMENINOS
1) Las palabras terminadas en -A, -D, -ÓN, -Z; son
femeninas.
83
Ejemplos:
A D ÓN Z
la comida la universidad la televisión la voz
la montaña la libertad la acción la nariz
Algunas excepciones son:
el día
el lápiz
el sofá
el camión
el corazón
FRANCÉS
Sustantivos que acaban con la vocal 'e' son mayoritariamente
femeninos.
Ej.: la santé (la salud); la baguette (el pan)
Excepciones son palabras que acaban en -isme, -age y -ège.
Éstas son en general masculinas.
Ej.: le fromage (el queso); le tourisme (el turismo)
84
Los sustantivos pueden ser masculino o femenino
dependiendo de la terminación.
Terminaciones maculinas: -eur, -er, -teur, -e, -i, -e, -in, -ien,
-ais
Terminaciones femeninas: -euse, -ère, -trice, -esse, -ie, -èe,
ine, -ienne, -aise25
Objetivo:
Formación correcto de gerundio en
los verbos
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
25 http://www.migramatica.com/FRANCÉS/
http://www.spanish.cl/Grammar/Notes/Sustantivos_Masculinos_Fe
meninos.htm
http://www.pronunciandoenINGLÉS.com/gramatica/los-
articulos.html
http://aprendeINGLÉSsila.com/2013/04/el-genero-de-los-
sustantivos-en-INGLÉS-gender/
85
Duración:
- 1 hora de clase
Materiales:
- Flashcards, worksheet Flash
cards con s y es para explicar la
tercera persona de cada caso.
Descripción:
Los estudiantes mirarán las tarjetas
de las cuales podrán inferir el
gerundio al escribir el verbo en el
pizarrón, a partir de allí se podrán
hacer comparaciones Figura 12. ACTIVIDAD 12 FLASHEANDO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
Desarrollo: Los estudiantes podrán mirar las tarjetas
realizadas por el profesor y además utilizar páginas de
internet interactivas.
A través de una historia presentada con flashcards, se indica
a los estudiantes la estructura de verbo (gerundio), y se dice
para que caso se utilizan (actividades que se realizan en este
momento); se lee y analiza detenidamente la historia con su
86
gráfico respectivo y se escribe en el pizarrón el verbo. Se
enseña la terminación de gerundio a los estudiantes y con
cada gráfico hacemos la comparación. En caso del francés, la
explicación sería un poco más extensa ya que tenemos dos
maneras de formar el gerundio con verbos de diferente
terminación. Entonces a los estudiantes se les entrega una
hoja con varios verbos más o menos así:
REMEMBER, TO FORM THE PRESENT PARTICIPLE:
-AR ando
-ER iendo
-IR iendo
En inglés:
drive
conducir
write
escribir
live
driving
conduciendo
writing
escribiendo
living
1. escuchar
2. hacer
3. escribir
4. comer
5. hacer
6. jugar
7. vivir
8. bailar
9. volver
10. llegar
11. beber
12.sacar fotos
87
vivir
come
venir
move
mover
viviendo
coming
viniendo
moving
moviendo
88
PLURAL DE SUSTANTIVOS
Objetivo:
Los estudiantes comprendan como
formar correctamente el plural de las
palabras
Población:
Estudiantes Carrera Plurilingüe
Duración:
- 1 hora de clase
Materiales:
- Flash cards
Descripción:
La clase se dividirá en dos grupos de
trabajo para que los estudiantes
puedan discutir entre sí la forma
correcta de transformar al plural
cada sustantivo, la motivación está
en que el equipo con mayor puntos
gana un premio Figura 13. ACTIVIDAD 3: PLURALIZANDO
Autora: MSc. Karla Paulina Hidalgo Montesinos
89
Desarrollo:
Dividir a los estudiantes en grupos o equipos. A continuación,
el docente leerá una oración y los estudiantes discutirán entre
sus grupos, si el sustantivo debe ser singular o plural. El
docente también puede dar a los estudiantes un sustantivo en
forma singular y pedir a los estudiantes que lo hagan plural.
Por ejemplo, "caja" se convertiría en "cajas". Al final del
juego, el equipo que obtiene el mayor número de palabras
correctas recibe crédito extra o un premio.
Escribe el plural de los siguientes sustantivos. En los casos en
los que no corresponda plural, escribe "no"26.
26 Cook, V. J., ed. Second Language Acquisition, 3 : Effects of the
Second Language on the First. Clevedon, GBR: Multilingual Matters,
90
2003. ProQuest ebrary. Web. 16 June 2015. (170, 171)Copyright ©
2003. Multilingual Matters. All rights reserved.
1. person
2. watch
3. life
4. street
5. gold
6. imagination
7. child
8. hero
9. city
10. piano
11. work
12. wife
13. foot
14. crash
15. key
16.money
17. sheriff
18. tree
19. milk
20. Bridge
91
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