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hlbHochschullehrerbund e.V.

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Wir bitten Sie, eine Änderung der Postanschrift, der Hochschule, der eMail-Adresse oder der Bandverbindung zeitnah an hlb@hlb.de mitzuteilen, damit wirSie auch in Zukunft zuverlässig informieren können.

Der Hochschullehrerbund hlb bietet Ihnen

■ Sicherheit in einem Verbund mit 6.000 Mitgliedern

■ Vertretung Ihrer Interessen an jeder university of applied sciences in Deutsch-land

■ Information durch die Zeitschrift Die Neue Hochschule

■ Beratung in allen Fragen Ihrer Berufsausübung durch die Mitarbeiterinnen undMitarbeiter der Bundesgeschäftsstelle

■ Rechtsberatung durch eigene Anwälte*

■ Schutz vor Schadenersatz wegen Beschädigung von Hochschuleigentum**

*, ** Näheres zum Umfang der Diensthaftpflichtversicherung für Mitglieder und zum Rechtsschutz entnehmenSie bitte den Internetseiten www.hlb.de

Anschrift und Bankverbindung noch korrekt?

Übung macht den Meister. Üben istaber nur sinnvoll, wenn der Übendeeine Rückmeldung über den Stand sei-ner Leistungen erhält. Gerd Kortemeyerund Peter Riegler (S. 34ff) schildern denEinsatz der Computertechnologie zurUnterstützung des Übungsbetriebes inMathematik und Naturwissenschaften.Sie nehmen an einer Kooperation teil,die nach einer Meldung der FH Olden-burg/Ostfriesland/Wilhelmshaven (S. 20) auf der CEBIT für den EuropeanE-Learning Award nominiert wurde.

Debora Weber-Wulff (S. 40ff) stellt Plagiatserkennungssysteme vor undkommt zu dem Schluss, dass die meis-ten Plagiatserkennungssysteme nichtstaugen. Sie gibt Tipps für das eigeneAufspüren von Plagiaten und verlangteine stärkere Diskussion der Lehrendenüber ihren Umgang damit.

Als Nachklapp zum Bologna-Prozessinformiert Christa Wagner (S. 50f) übereine Online-Umfrage bei Marketing-Pro-fessoren. Kira Klenke (S. 52ff) arbeitetheraus, welche Kompetenzen der Begriff„employability“ impliziert und welcheÄnderungen die Vermittlung dieserKompetenzen für das Lehrverhaltenbedeutet.

Ich wünsche Ihnen beim Lesen vieleAnregungen für Ihre eigenen Lehr-veranstaltungen!

Ihre Dorit Loos

Im ersten Beitrag (S. 10ff) beleuchtetThomas Stelzer-Rothe mit 10 Thesendie Hochschuldidaktik auf einer Meta-ebene: In welchen Rahmenbedingun-gen muss sich Hochschuldidaktikabspielen, was kann sie leisten, was sollte sie leisten, wie sollte sie gestaltetsein. Der Autor hofft auf eine rege Dis-kussion mit den Lesern.

Anschließend folgen Fallbeispiele.Marco Winzker und Andreas Schüm-chen (S. 14ff) zeigen, wie die Studien-gänge in einem Fachbereich organisiertwerden können, um studiengangüber-greifende Freiräume für Selbstlern-phasen und Projekte zu schaffen.

Eine besondere Lehrform, das dialogi-sche Lernen (S. 22ff), wird von FalkoWilms vorgestellt. Letztlich auf Sokrateszurückgehend, fördert der dialogischeLernprozess das eigenverantwortliche,selbstbestimmte Denken, eine vertiefteSelbsterkenntnis, die Fähigkeit, aktivAntworten auf gestellte Fragen zu fin-den.

Fritz Gründger (S. 28ff) berichtet überdie Notwendigkeit, auch in sozialwis-senschaftlichen Studiengängen eng-lischsprachige Lehrveranstaltungendurchzuführen. Fragen der Migration,des Menschenhandels, des Drogenmiss-brauchs oder der Jugendkriminalitätstellen sich grenzübergreifend. Einefachliche Zusammenarbeit und Verstän-digung ist nur möglich mit einergemeinsamen Sprache.

Hochschuldidaktik ist ein Thema, das die Kollegen ständig begleitet

und beschäftigt. Durch die Umstellung auf gestufte Studiengänge und

der mit dem Bachelor verbundenen Neuentwicklung der Studienpro-

gramme ist die Art und Weise der Stoffvermittlung besonders in den

Vordergrund gerückt. Entsprechend fruchtbar war der Autorenaufruf

zu diesem Thema, so dass das vorliegende Heft zum Doppelheft

umgestaltet werden musste, um die Fülle der Beiträge zu fassen.

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EDITORIAL

Hochschuldidaktik

hlb-Aktuell

FH-Trends

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Thomas Stelzer-RotheZehn Thesen zur Hochschuldidaktik

Marco Winzker und Andreas SchümchenZeitliche Freiräume für Selbstlern-phasen und Projekte

Falko E. P. Wilms Dialogisches Lernen

Fritz GründgerEnglischsprachige Lehrveranstaltun-gen Erfahrungen und Perspektiven imStudiengang Sozialarbeit/Sozialpäda-gogik

Gerd Kortemeyer und Peter RieglerAutomatisch bewertete Übungsauf-gaben und Übungsmaterialien

Debora Weber-WulffFremde Federn Finden – Plagiats-erkennungssysteme im Vergleich

Christa WehnerWas halten Marketing-Professorenvom Bologna-Prozess?Ergebnisse einer Online-Befragung

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Kira KlenkeBeschäftigungsfähigkeit (employabili-ty) nach Bologna: Welche Kompeten-zen brauchen unsere Absolventen?Und, welche Konsequenzen ergebensich daraus für die Lehre?

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Neuer BA-Studiengang „Technik-journalismus“ in Nürnberg

„LOGinCHINA“: Neuer Studiengangder FH Osnabrück in China

Nominierung für den European E-Learning Award auf der CEBIT

Prof. Dr. Ulrich Fischer-Hirchert vonder HS Harz Mitglied der DeutschenForschungsgemeinschaft

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Neuer deutsch-französischen Doppel-abschluss an der Hochschule Darm-stadt

Transnationaler Studiengang Wirt-schaftsinformatik an der FFM vor dem Start

Masterstudiengang „RenewableEnergy Systems – Environmental andProcess Engineering (M.Eng.)“ an derHAW Hamburg

Schottisch-deutscher Doktortitel ander HAW Hamburg

Duales Bachelor-Studium an derHAW Hamburg

Dschungelcamp inclusive – Studen-ten auf „Study-Tour“ in Bangladesh

DAAD sponsert interkulturellenAbend an der TFH Georg Agricola zuBochum

Zweites EXIST-Gründerstipendium andie HAW Hamburg vergeben

Fühlen mit Licht

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04 INHALT

Wahlen zum Bundespräsidium

Die Ökonomisierung des Hochschul-alltags

Delegiertenversammlung des VHB

Schavan: „Bologna-Reform gemeinsam weiter entwickeln“

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Staatsminister Dr. Heubisch und der Vorsitzende desVHB Prof. Dr. Friedrich Vilsmeier

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Aus den LändernWissenswertes

Berichte

45 Hochschulen in Professorinnen-programm erfolgreich

Studierende profitieren von derFinanzkrise – Studienkredite werdengünstiger

32 Umweltcluster Chancenkompass

HIS-Studie belegt beruflichen Erfolgvon Hochschulabsolventen

Autoren gesucht

Leserbrief

Impressum

Neue Bücher von Kolleginnen und Kollegen

Neuberufene

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BY: Öffentlicher Dienst: Masterab-schlüsse von Fachhochschulenund Universitäten in Zukunftgleichgestellt

HE: FH Gießen-Friedberg, FH Frankfurt und die Evangeli-sche Fachhochschule Darm-stadt in der dritten Staffel desForschungsförderungs-programms LOEWE

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Bundesgerichtshof hält die Lehrer-bewertung im Internet unterwww.spickmich.de für rechtmäßig

Rechtsprechung zu Plagiaten

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05INHALT

Brennstoffzelle Foto: HTWG Konstanz

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HAW Sunbrella

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Hamburg, den 16. Mai 2009. Das neueBundespräsidium des Hochschullehrer-bundes hlb ist das alte: Prof. Dr. NicolaiMüller-Bromley wurde erneut zum Prä-sidenten des Hochschullehrerbundeshlb gewählt. Drei weitere Mitgliederwerden ihn auch in den folgenden zweiJahren im Bundespräsidium unterstüt-zen. Prof. Ursula Männle, Prof. FriedrichBüg und Prof. Dr. Thomas Stelzer-Rothewurden ebenfalls in ihren Ämtern alsVizepräsidenten bestätigt. Büg vertrittan der Fachhochschule Ulm die Lehrge-biete Betriebswirtschaft und Kosten-rechnung. Ursula Männle war Professo-rin für Politikwissenschaft an derKatholischen StiftungsfachhochschuleBenediktbeuern. Zurzeit ist sie Mitglieddes bayerischen Landtags. Stelzer-Rothevertritt an der Fachhochschule Südwest-falen das Lehrgebiet Betriebswirtschafts-lehre, insbesondere Personalmanage-ment. Er ist seit vielen Jahren hoch-schuldidaktischer Mentor in NRW undkümmert sich dort vor allem um dieNeuberufenen und um die Qualität vonBerufungsverfahren. Müller-Bromley

vertritt an der Fachhochschule Osna-brück das Lehrgebiet öffentliches Recht.Seine Forschungsschwerpunkte sind dasUmweltrecht, insbesondere dasUmweltverfassungsrecht und das grenz-überschreitende Verwaltungsverfahrens-recht, internationale Wirtschaftsorgani-sationen sowie das Hochschul- undWissenschaftsrecht. Darüber hinaus istMüller-Bromley wesentlich beteiligt ander Ausgestaltung des bundesweitrenommierten MasterstudiengangsHochschul- und Wissenschaftsmanage-ment.

Während seines Berichts beschrieb Mül-ler-Bromley den Prozess der zunehmen-den Angleichung der Hochschulartenhinsichtlich ihrer Aufgaben. ÄußeresZeichen hierfür ist die Namensgebung:In 10 von 16 Bundesländern firmierendie Fachhochschulen unter dem Namen„Hochschule“ und zunehmend nichtnur im Ausland, sondern auch in derinländischen Darstellung unter „univer-sity of applied sciences“. Der Bologna-Prozess hat an den Hochschulen eineeinheitliche Studienstruktur eingeführt

und für die Fachhochschulen die Mög-lichkeit eröffnet, einen weiterführendenAbschluss anzubieten. Die W-Besoldunghat darüber hinaus eine einheitlicheBesoldungsstruktur eingeführt. DieGleichstellung der Abschlüsse von Uni-versitäten und Fachhochschulen isterreicht: Sowohl in den Laufbahnen alsauch in den Tarifverträgen des öffent-lichen Dienstes werden die Absolventenunabhängig von der Hochschulart, ander sie ihren Abschluss erworbenhaben, eingestuft. Allenfalls einigeTarifverträge der freien Wirtschafthaben den tiefgreifenden Wandlungs-prozess in der bundesdeutschen Hoch-schullandschaft noch nicht realisiertund schreiben die tradierten Unter-schiede fort.

Diesen Wandlungsprozess hat der Wis-senschaftsrat bereits im Januar 2006 inseinen Empfehlungen zur künftigenRolle der Universitäten im Wissen-schaftssystem beschrieben. Er gehtdavon aus, die bisherige binäre institu-tionelle Differenzierung zwischen Uni-versitäten und Fachhochschulen werdeersetzt durch eine zunehmend indivi-dualisierte Profilbildung jeder einzelnenHochschule. Was aber wird mit demProfil, dem Alleinstellungsmerkmal derFachhochschulen? Diese Frage bewegtzurzeit die Diskussion innerhalb derFachhochschulen, ohne dass sich eineschnelle Antwort abzeichnet.

Die Promotionsfrage

Die Senatorin für Wissenschaft und For-schung der Freien und Hansestadt Ham-burg, Frau Dr. Herlind Gundelach,nahm während der Bundesdelegierten-versammlung zur aktuellen Hochschul-politik insbesondere in Hamburg Stel-lung. Im Zentrum des Interesses derDelegierten des Hochschullehrerbundesaus den 16 Bundesländern stand dieFrage der Promotion an der Fachhoch-schule, denn die Koalitionspartner CDUund GRÜNE haben im Koalitionsvertragfestgelegt, dass die HAW für einzelneExzellenzbereiche in einem Modellver-

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Wahlen zum Bundespräsidium

Die Delegierten des Hochschullehrerbundes – Bundesvereinigungbestätigten das Bundespräsidium

v.l.n.r.: Prof. Dr. Thomas Stelzer-Rothe (hlb-Vizpräsident), Prof. Dr. Nicolai Müller-Bromley (hlb-Präsident), Prof. Ursula Männle MdL (hlb-Vizepräsidentin), Prof. Friedrich Büg (hlb-Vizepräsi-dent)

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eigenen Landeslehrpreis, für den insge-samt 140.000 Euro zur Verfügung ste-hen.

Ein ausgewogenes Verhältnis von For-schung und Lehre zu finden, das wirddie Aufgabe der Hochschulpolitik dernächsten Jahre sein.

Hubert Mücke

terverband für die Deutsche Wissen-schaft hat diesen Mangel erkannt undim Januar 2009 einen „Wettbewerbexzellente Lehre“ ausgeschrieben. 6 Mil-lionen Euro stehen für die Universitä-ten, 4 Millionen Euro für die Fachhoch-schulen zur Verfügung. Anders als inder Exzellenz-Initiative des Bundes, ausder die Fachhochschulen ausgeschlos-sen sind, begegnen sich hier Universitä-ten und Fachhochschulen als gleichbe-rechtigte Partner. Senatorin Gundelachunterstützt diese Initiative durch einen

07hlb-AKTUELL

such die Promotionsbefugnis erhaltensoll. Von aktueller Bedeutung wurde dieFrage auch durch die kurz zuvor in Leu-ven beendete Bologna-Nachfolgekonfe-renz, in deren Abschlussbericht wieselbstverständlich von einem drittenZyklus, also einer strukturierten Promo-tionsphase gesprochen wird. Selbstver-ständlich ist eine strukturierte Promo-tionsphase bislang allenfalls in derüberwiegenden Mehrheit der Bologna-Staaten, nicht aber in Deutschland.Während in den Bologna-Staaten dasPromotionsstudium vorherrscht, ist dasPromotionsverfahren in Deutschlanddurch ein persönliches Abhängigkeits-verhältnis von Doktorand zu Doktor-vater geprägt. Ein strukturiertes Stu-dium, dessen Mindeststandards durchAkkreditierung festgestellt werden,scheint zurzeit zumindest in Deutsch-land einen zu großen Schritt zu bedeu-ten. Das ist auch in Hamburg herr-schende Auffassung. Frau SenatorinGundelach zumindest wird zunächstKooperationen zwischen der Hochschu-le für angewandte Wissenschaft HAWund universitären Einrichtungen för-dern. So ist an ein Promotionskolleggedacht, dass gemeinsam von HAW undTU HH Harburg betrieben werden soll.Es soll von der DFG finanziell gefördertund evaluiert werden. Darüber hinaussind weitere Kooperationen geplant, diedie HAW in den Wissenschaftsbetriebder Region enger einbinden sollen. Hierdenkt Gundelach an Forschungs-Clusterin innovativen Forschungsgebieten wieder Luftfahrt. Für dieses Berufsfeld bie-tet die HAW seit Jahren Studiengängesehr erfolgreich an und könnte hieraufForschungskompetenz aufbauen. Prä-gend für die Forschungsaktivitäten derFachhochschule ist aber immer nochder Technologie- und Wissenstransferan der Schnittstelle Wirtschaft und Wis-senschaft. Die Innovationsallianz zwi-schen HAW, BDI und der Behörde fürWissenschaft hat sich gut entwickelt,wird aber von den Universitäten kaumwahrgenommen.

Eventuell hat die Exzellenz-Initiativedes Bundes den Blick zu sehr auf denBereich der Forschung fokussiert unddie Lehre aus dem Bewusstsein derÖffentlichkeit verdrängt. Allein der Stif-

v.l.n.r.: Prof. Dr. Nicolai Müller-Bromley (hlb-Präsident), Senatorin für Wissenschaft und For-schung der Freien und Hansestadt Hamburg, Frau Dr. Herlind Gundelach, Prof. Dr. ChristophMaas (HAW Hamburg, Vorsitzende des hlb-Landesverbandes HH)

Delegierte des Hochschullehrerbundes hlb während der Bundesdelegiertenversammlung Ham-burg 2009

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Hannover, den 4. April 2009. DieHochschulen werden zu Unternehmen,die Politik spricht von Autonomie undBefreiung von staatlicher Aufsicht. InWahrheit geht es um einen Wettbewerbum Studiengebühren, um Drittmittelvor allem aus der Industrie, um Stifter,Sponsoren und um Studierende, die zuKunden werden. Dr. Wolfgang Lieb,ehemals Staatssekretär im Ministeriumfür Wissenschaft und Forschung NRWund aktuell Mitglied im Hochschulratder FH Koblenz, wies während seinesVortrags darauf hin, dass die Hochschu-le als Unternehmen ein modernesManagement benötigt. In der unterneh-merisch ausgerichteten Hochschulewird der Rektor zum Manager, der inalle Bereiche des Unternehmens vomPersonal bis zur Ausbildung hinein-wirkt. In der unternehmerisch ausge-richteten Hochschule entsteht Qualitätnach Auffassung von Lieb nicht mehraus intrinsischer Motivation der Profes-sorinnen und Professoren und auch dasZiel des Studiums ist es nicht mehr, einkritisches Bewusstsein zu schaffen. Zielder Hochschulen ist es, in der Konkur-renz mit ihresgleichen zu bestehen undhierzu Unternehmensziele zu definie-

ren, die auf den Märkten Ausbildungund regionale Verankerung, Internatio-nalität und Forschung Erfolg verspre-chen.

Der Rektor der unternehmerisch gepräg-ten Hochschule wird durch einen Hoch-schulrat unterstützt. Dieser ist mit Per-sonen besetzt, die zum überwiegendenTeil aus Wirtschaft und Wissenschaftstammen. Sie entscheiden über die Ver-wendung von Steuergeldern, sind aberselbst niemandem rechenschaftspflich-tig. Die Hochschulleitung ist in derLage, mit Unterstützung des Hochschul-rates letztlich jeden Widerstand in dereigenen Hochschule zu brechen. Hori-zontale Mitwirkung wird durch vertika-le Aufsicht ersetzt, so das Zukunftssze-nario von Lieb.

Wissenschaftsfreiheit und Hochschulalltag

„Kunst und Wissenschaft, Forschungund Lehre sind frei,“ so heißt es in Arti-kel 5 Absatz 3 Grundgesetz. Forschungund Lehre sind Ausprägungen der Wis-senschaft, die durch eine persönliche

und autonome Entscheidung des Ein-zelnen ausgestaltet werden, so die Aus-gangsthese von Prof. Dr. Martin Kut-scha von der FH für Wirtschaft undRecht Berlin. Nach Form und Inhalthandelt es sich hierbei um den ernst-haften Versuch eines Erkenntnisge-winns. Dieser Prozess ist nach Auffas-sung von Kutscha strukturell gefährdet.Neugier und Suche nach Erkenntniswerden durch Marktgängigkeit ersetzt.

Das Beispiel der W-Besoldung zeigt die-sen Wandel. Leistungszulagen erhältnur derjenige, dessen wissenschaftlicheTätigkeit Erfolg verspricht. Der Hoch-schullehrer muss seine Leistungen gutpräsentieren können. Ziel der Wissens-produktion ist nicht die Verbesserungder Lebensverhältnisse, sondern die Ver-marktung des Wissens.

„Ist es verantwortbar, Bildung zu einerWare zu machen, die weltweit vermark-tet wird?“ so die Abschlussfrage vonKutscha.

Die Zukunft politischen Handelns

Weitgehende Einigkeit der Positionenstellte Prof. Dr. Nicolai Müller-Bromley,Präsident des Hochschullehrerbundeshlb, während der Moderation der Dis-kussion fest. Von allen Teilnehmernwurde die Orientierung am anglo-ame-rikanischen Studien- und Hochschulsys-tem, die problematische Übertragungvon Kompetenzen an mit Externenbesetzte Hochschulräte und die Verlage-rung der Kompetenzen von kollegialenOrganen auf Einzelpersonen kritisiert.Allerdings: Wer soll was ändern? so dieFrage von Müller-Bromley. Die Politikist sich seiner Erfahrung nach partei-übergreifend einig oder handelt nachden Empfehlungen des CHE. Das Bun-desverfassungsgericht hat bisher nichtdie Kraft besessen, gegen die Ökonomi-sierung der Hochschulen vorzugehen.Es bleibt nur der Weg, dass sich dieHochschullehrer durch Geschlossenheitintensiver in die Diskussion einmi-schen.

Hubert Mücke

08 hlb-AKTUELL

Die Ökonomisierung des HochschulalltagsDer Hochschullehrerbund Landesverband Niedersachsen führte am 4. April 2009 in Han-nover eine Diskussionsveranstaltung durch, die die Auswirkungen der Ökonomisierung derHochschulen auf den Berufsalltag der Professorinnen und Professoren beleuchten sollte.

Hochschule zwischen Politik, Recht und Alltag – Die Teilnehmer der Podiumsdiskussion v.l.n.r. waren: Prof. Dr. Gunter Buchholz, Prof. Dr. Nicolai Müller-Bromley, Dr. Wolfgang Liebund Prof. Dr. Martin Kutscha

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Kooperative Promotionen zusammenmit Universitäten sollen ausgebaut wer-den. Hier, so Heubisch, müssen sich dieUniversitäten deutlich bewegen. FürStM Dr. Heubisch speist sich die Attrak-tivität des Professorenberufs aus einerKombination von Gehalt, guten For-schungsbedingungen und einem Land,in dem man gerne wohnt.

In der anschließenden, lebhaften Dis-kussion wurde von Kollegenseite deut-lich darauf hingewiesen, dass für dievielen zusätzlichen Aufgaben, die denHochschulen in den letzten Jahrenzugeteilt wurden, ein zusätzlicher zeit-licher Freiraum nötig ist, da sonst dieGefahr besteht, dass die Qualität sinktund Forschung und Entwicklung anden Hochschulen abgewürgt werden.

Im internen Teil der Delegiertenver-sammlung berichtete der Vorstand überdie vielfältigen Aktivitäten seit der vor-jährigen Delegiertentagung. Ein Schwer-punkt: die Dienstrechtsreform. Noch istunklar, wie bei der angekündigten Erhö-hung der W-Grundgehälter mit denschon an den Hochschulen befind-lichen Professoren verfahren werdensoll.

Im Kassenbericht konnte der Schatz-meister des VHB, Prof. Dr. Kulla, erfreu-liches über die soliden Finanzen undden Mitgliederstand des VHB berichten,der zurzeit bei 1.072 Mitgliedern liegt.

Prof. Hellbrück stellte die von ihm neugestaltete Homepage des VHB vor.

Der alte Vorstand wurde einstimmigwiedergewählt. Er besteht damit nachwie vor aus den Mitgliedern:Prof. Dr. Vilsmeier (FH Würzburg-Schweinfurt, Vorsitzender), Prof. Dr.Baier (FH Regensburg, stellv. Vorsitzen-der), Prof. Dr. Hellbrück (FH Würzburg-Schweinfurt, stellv. Vorsitzender), Prof. Dr. Kurz (FH Kempten, stellv. Vor-sitzender), Prof. Dr. Kulla (FH Regens-burg, Schatzmeister), Prof. Dipl. Ing.Kohlert (FH Regensburg, Schriftführer).

Prof. Dipl. Ing. Dieter Kohlert

Schriftführer VHB

Präsident Dr. Blum gab in seinem Gruß-wort den Delegierten einen kurzenÜberblick über die Situation an der HS Landshut. Alle bayerischen Fach-hochschulen seien zurzeit bestrebt, ihrProfil für den Wettbewerb zu schärfen.In Landshut wird sehr stark auf Tech-nik gesetzt. Insbesondere der ClusterLeichtbau, der auch eine von BMWbereitgestellte Stiftungsprofessur bein-haltet, stellt ein Alleinstellungsmerkmaldar. Die HS Landshut will internationalund serviceorientiert sein, sie hatte alserste Fachhochschule eine Bibliothekmit 24-Stunden-Öffnung, auf dem Campus gibt es eine Kinderinsel.

Im Anschluss begrüßte der Vorsitzendedie eingetroffenen Vertreter des Wissen-schaftsministeriums, Staatsminister Dr. Heubisch und MinisterialdirigentDr. Zeitler.

In seiner Rede betonte der neue Wissen-schaftsminister, dass sich schon in densechs Monaten der Amtszeit der neuenStaatsregierung die Wissenschaftspolitikverändert habe. StM. Dr. Heubisch willeine liberale Wissenschaftspolitik,wobei liberal nicht parteipolitisch ver-standen werden soll. Er will mehr Frei-

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Delegiertenversammlung des VHB am 24. und 25. April 2009 in Landshut

Am 24. und 25. April 2009 fand in Landshut die diesjährige Delegiertenversammlung desVHB statt. Die Veranstaltung hatte 39 Teilnehmer, mit wenigen Ausnahmen waren allebayerischen Fachhochschulen vertreten.

heit und mehr Qualität an den Hoch-schulen und eine bessere Besoldung derProfessoren. Vor allem im Ingenieurbe-reich seien 4.200 € Grundgehalt zuwenig, um gute Nachwuchsprofessorenaus der Industrie zu gewinnen.

Ein Hauptanliegen von Heubisch ist dieStärkung der Hochschulautonomie.Eine diesbezügliche Novellierung desBayHSchG soll noch im Juli verabschie-det werden. Hochschulen sollen u.a.Professoren autonom berufen können.Eine Evaluierung der Maßnahmen istnach vier Jahren vorgesehen. Die aktiveSteuerung der Hochschulen durch dasStMWFK soll ersetzt werden durch eineberatende Funktion des Ministeriums.

Der enorme Ausbau von Studienplätzenin den nächsten Jahren bedeutet für dieProfessoren erneut zusätzliche Mehrar-beit. Ein Problem, so Heubisch, seidabei auch das starre Lehrdeputat von19 SWS an den bayerischen Fachhoch-schulen. Falls in Bayern die Arbeitszeitder Beamten von derzeit 42 auf 40Wochenstunden reduziert werden soll-te, muss auch die Professorenschaftunseres Hochschultyps berücksichtigtwerden. Es gibt noch keine Details füreine diesbezügliche Lösung.

Die Delegierten des VHB bei der Arbeit. Im Vordergrund links Wissenschaftsminister Dr. Wolf-gang Heubisch, rechts daneben Prof. Ursula Männle, MdL und Mitglied des hlb-Präsidiums

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HB

10 Thesen zur Hochschuldidaktik

Die folgenden Thesen sind so zu verste-hen, wie Thesen im Grunde gemeintsind, nämlich als Anregung, den Din-gen nachzugehen. Sie eignen sichbesonders, um mit dem Autor diesesArtikels oder innerhalb eines Kolle-giums in einen produktiven Dialog ein-zutreten. Die Thesen sind naturgemäßnicht unfehlbar und unangreifbar, wasder Verfasser allerdings bewusst zuguns-ten der hoffentlich anregenden Wir-kung in Kauf nimmt.

1. These: Forschung und Lehre müssen frei bleiben!

Freie Forschung und Lehre sind konsti-tutive Bestandteile der Hochschule. Sie begründen die Möglichkeit, durchUnabhängigkeit, Individualität und Ori-ginalität Qualität in der Hochschulland-schaft Deutschlands zu erzeugen. Sosind Hochschulen Organisationen, indenen ein wesentlicher Beitrag dazugeleistet wird, die Gesellschaft über dieAusbildung (beziehungsweise Bildung)der nächsten Generation entscheidendzu beleben.

Einschränkungen der grundgesetzlichgeregelten Freiheit führen zu verhäng-nisvollen Konsequenzen, die die Quali-tät des Hochschulstandortes Deutsch-land massiv gefährden. Dabei sind dieverdeckten und schleichenden Verlusteder Freiheit besonders gefährlich, weilsie möglicherweise erst bemerkt wer-den, wenn nur noch schwer eine Revi-sion der Entwicklung möglich ist.

2. These: Hochschullehrer benötigenumfassende Lehrkompetenzen!

Wer lehrt, braucht umfassende anthro-pologische und methodisch-didaktischeKenntnisse und die Fähigkeit, diese imLehr-/Lernprozess erfolgreich anzuwen-den. Jeder Hochschullehrer/jede Hoch-schullehrerin ist gehalten, seine/ihreKompetenzen zu reflektieren. Die Refle-xion dieser Kompetenzen ist eine Auf-gabe, die sich über das ganze Berufsle-ben erstrecken sollte.

Wer in den Hochschuldienst berufenwird, braucht (sogar gesetzlich formu-liert) pädagogische Kompetenzen, die ernachgewiesen hat oder im Berufungs-verfahren nachweist. Die Abgrenzungdessen, was sich hinter diesen Kompe-tenzen verbirgt, hängt unter anderemdavon ab, welche pädagogischen Ver-antwortlichkeiten man Professorinnenoder Professoren zuschreibt. Letztlichgeht es darum, welches Paradigma vonLernen unterstellt wird oder anders for-muliert, wie sich Lernprozesse an Hoch-schulen optimal gestalten lassen.

3. These: Studentische Veranstaltungskritik ist wichtig!

Hochschullehrer sollen sich entwickeln.Die Gesellschaft hat darüber hinaus einRecht darauf zu erfahren, was an Hoch-schulen passiert. Deshalb sind Lehreund Forschung professionell zu evaluie-ren. Dazu gehört die Betrachtung derLehrenden und der Lernenden.

Evaluation und insbesondere studenti-sche Veranstaltungskritik haben nurdann dauerhaft eine Chance, positiveVeränderungen zu bewirken, wenn siein der Organisation verstanden undakzeptiert werden und damit aktiv anihnen mitgewirkt wird. Dazu ist es not-

Prof. Dr. rer. pol.Thomas Stelzer-Rotheist Inhaber einer Professurfür Betriebswirtschaftslehreinsbesondere Personal-management an der FH-Südwestfalen, Hochschulefür Technik und Wirtschaft– Standort Hagen, Vizepräsident der hlb-Bun-desvereinigung sowie seit10 Jahren hochschuldik-daktischer Mentor.tsr@stelzer-rothe.de

Thomas Stelzer-Rothe

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wendig, dass die Ziele der Evaluationbekannt sind und sie professionell vor-bereitet, durchgeführt und ausgewertetwird.

Die studentische Veranstaltungskritikeignet sich besonders, aber nicht nur,dafür, (subjektive) Faktoren wie etwadie Lernatmosphäre zu betrachten, diesicher auf den Lernerfolg Einfluss hat.Sie dient dazu, mit den Studierenden ineinen produktiven Dialog einzutreten,der auf Augenhöhe erfolgen muss. Andessen Ende wird unter diesen Bedin-gungen ein verbesserter Lehr-Lernpro-zess stehen.

Da es sich verhaltenswissenschaftlichgesehen bei der studentischen Veran-staltungskritik um ein Feedback han-delt, wird sie nur dann erfolgreich sein,wenn sie wirklich vom Adressatengewünscht ist und das Feedback ange-messen und annehmbar formuliertwird. Wer möchte, dass sich bei Erwach-senen durch Feedback etwas verändert,sollte die Regeln beachten, die sich überlange Jahre hinweg bei derartigen Pro-zessen bewährt haben.

Dazu gehört zum Beispiel, dass Beob-achtung, Vermutung und Bewertungsauber voneinander getrennt werden,damit der Feedbacknehmer die Ursa-chen seiner Wirkung erkennen undFeedback seine sehr hilfreiche Wirkungentfalten kann. Dann wird dem Feed-backnehmer etwas zurückgemeldet, wasihm unter Umständen über seine Wir-kung auf andere noch nicht bewusstwar und er hat Gelegenheit, darübernachzudenken, was er an seinem Ver-halten gegebenenfalls verändern möch-te. Diese Freiheit ist notwendig, damitFeedback gelingt.

Der Versuch, thesenartig Erkenntnisse und Handlungsempfehlungen zur Hochschuldidaktik zu formulie-

ren, ist mit einigen Risiken verbunden. Die Komplexität der Bedingungen an Hochschulen ist gewaltig.

Die langjährige Beobachtung von Hochschulen im Vergleich mit privatwirtschaftlichen Organisationen

oder anderen öffentlichen Einrichtungen zeigt Unterschiede, die wesentlich sind. Leider werden diese in

den letzten Jahren insbesondere in der Hochschulpolitik kaum oder nur sehr wenig beachtet.

4. These: Kommunikative undKonfliktlösungs-Kompetenzen tretenin den letzten Jahren im Hochschul-alltag verstärkt in den Vordergrund!

Mehr denn je sind von allen Beteiligtenin der Hochschullehre kommunikativeKompetenzen und Kompetenzen imBereich der Konfliktlösung gefordert.Die Art und Weise, wie von allen Betei-ligten Kommunikation und derUmgang mit Konflikten praktiziertwird, hat einen wichtigen Einfluss aufdie spätere berufliche Tätigkeit. Dabeikann eine Kultur des Zusammenlebenserlernt werden, deren fruchtbare Fort-setzung im Beruf immer bedeutsamerwird und sehr sinnvoll ist.

Wer sich über seine Lehre Gedankenmachen will, wird sich auch darüberklar werden müssen, was passiert, wennes einmal schwierig wird. Dazu gehörenKonflikte mit Studierenden. Die Fähig-keit für die Wahrnehmung, die Analyseund die Lösung von Konflikten istdabei eine Schlüsselkompetenz, diedurch hochschuldidaktische Maßnah-men gefördert werden und sich auf alleBereiche der Tätigkeit als Hochschulleh-rer positiv auswirken kann.

Die Vermittlung oder das Training die-ser Kompetenzen braucht im Zweifelviel Zeit. Es ist naiv anzunehmen, dasssich gestandene Persönlichkeiten, wiesie definitionsgemäß bei Professorinnenund Professoren unterstellt werden kön-nen, zum Beispiel durch einen eintägi-gen Workshop in ihrer grundsätzlichenVerhaltensausrichtung verändern. Diesentspricht auch nicht der Würde einesErwachsenen, der sein Verhalten aufGrund einer langjährigen Lebenserfah-rung herausgebildet hat. Wer grundsätz-liche Verhaltensmuster als Erwachsenerin Frage stellt, braucht Zeit, sich über

sein bisheriges Verhalten und dessenUrsachen klar zu werden. Anschließendist ein Prozess zu gestalten, der es demEinzelnen ermöglicht, sich mündig mitder Frage auseinander zu setzen, was erbeibehalten und was er verändern will.

5. These: Hochschulen brauchen Konsens!

Hochschulen leben zwar von der Origi-nalität und Individualität der Professo-rinnen und Professoren, sind aber auchOrganisationen, bei denen mehr den jedas produktive Zusammenwirken dereinzelnen Beteiligten gefordert ist. EinErfolgsfaktor für Hochschulen wird des-halb in Zukunft die Fähigkeit sein, inangemessener Zeit Konsens über die zuentscheidenden Fragen der Fachberei-che und der Hochschulen insgesamtherzustellen. Hochschulen brauchendazu ein effizientes Management aufder Ebene von Fachbereichen, Rektora-ten/bzw. Präsidien sowie in der Verwal-tung und müssen langfristig zu demwerden, was in der Regel als „LernendeOrganisation“ bezeichnet wird.

Wenn dies der Fall ist, werden sichsinnvolle hochschuldidaktische Prozes-se fast zwangsläufig ergeben. Die kom-munikative Leitform erfolgreicher Orga-nisationen heißt nicht Konflikt, son-dern Dialog, was zumindest ursprüng-lich nicht Kommunikation zwischenzwei Personen bedeutet, sondern eineproduktive Auseinandersetzung aufAugenhöhe, bei der durch (dia) dasWort (logos) in einem offenen Prozessgestritten wird und bei der der Ausgangdes Prozesses offen ist. Dies ist fürHochschulen förderlich und nicht hin-derlich.

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1110 THESEN ZUR HOCHSCHULDIDAKTIK

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7. These: Hochschuldidaktik braucht Professionalität!

Professionalität meint hier zwei Kompo-nenten. Zum Einen ist damit die Quali-tät der beteiligten Akteure gemeint. WerHochschuldidaktik betreibt, muss seinGeschäft beherrschen. Ob es um dieErmittlung des Bildungsbedarfes oderum die Durchführung von konkretenMaßnahmen geht, Hochschulen kön-nen es sich nicht leisten, Demotivationdurch mangelnde Qualität von Bil-dungsveranstaltungen zu begünstigen.

Wer hochschuldidaktische Maßnahmenbesucht, sollte selbst dann mit positivenEindrücken die Veranstaltung verlassen,wenn sich für ihn Erkenntnisse erge-ben, die ihn zunächst ein wenig verun-sichern. Die Zielgruppe von Hochschul-didaktik ist dabei sehr anspruchsvoll(siehe oben). Die Evaluation von Bil-dungsmaßnahmen der Hochschuldidak-tik erhält damit genauso wie die studen-tische Veranstaltungskritik einen hohenStellenwert im Prozess.

8. These: Hochschuldidaktik muss dieWerte vorleben, die sie vertritt!

Wie für jede andere Organisation giltauch für die Organisationen der Hoch-schuldidaktik und ihre Beteiligten, dass

sie die Werte vorleben müssen, die sieals wichtig erkannt haben und beianderen fördern wollen. Sie müssennach innen und außen glaubwürdig dasbeobachten und spüren lassen, was siein ihren Maßnahmen vermitteln wol-len. Andernfalls werden sie, wie jedesUnternehmen im Wettbewerb, früheroder später Schiffbruch erleiden. Abund an darf die Botschaft allerdingsauch einmal größer sein als der Bote.

9. These: Hochschuldidaktische Wei-terbildung basiert auf Freiwilligkeit,wenn sie erfolgreich sein soll!

Maßnahmen, die von den beteiligtenProfessorinnen und Professoren nichtgewünscht sind oder nicht verstandenwerden, sind in hohem Maße Ver-schwendung von Steuergeldern. Semi-nare und andere Formen der Hoch-schuldidaktik sollen Lernprozesseermöglichen. Diese setzen voraus, dassder betreffende Teilnehmer eine Aus-sicht auf Erfolg sieht und ihren Sinnerkennt. Wo eine oder sogar beideVoraussetzungen für Lernmotivationfehlen, sind erfolgreiche Lernprozessesehr unwahrscheinlich, wenn nicht garunmöglich. Teilnehmerinnen und Teil-nehmer, die hochschuldidaktische Ver-anstaltungen torpedieren, entfaltenauch für die anderen Teilnehmer einehöchst unproduktive Wirkung, die sehrlange Nachwirkungen haben und derAkzeptanz für Hochschuldidaktik insge-samt sehr schaden kann.

10. Abschließende These: Hochschul-didaktische Weiterbildung ist für Pro-fessorinnen und Professoren eineChance, über die Reflexion des eige-nen Verhaltens zu beruflicher Zufrie-denheit sowie langfristiger und in die-ser Form selten gewordener beruf-licher Erfüllung zu gelangen. ■

6. These: Sinnvolle Hochschuldidaktikbeinhaltet als Grundlage den konkreten Bildungsbedarf und die permanente Förderung der Veränderungsbereitschaft!

Hochschuldidaktik erfolgt nicht im luft-leeren Raum. Die Ressourcen an Hoch-schulen müssen verantwortlich einge-setzt werden. Bildungsbedarfsorientier-tes Vorgehen ist dabei einer Angebots-orientierung vorzuziehen. Grundlagefür hochschuldidaktische Maßnahmenist deshalb grundsätzlich die angemes-sene Analyse des Bildungsbedarfes, dieals Selbst- und Fremdanalyse gestaltetwerden kann.

Darüber hinaus ist es sinnvoll, diegrundsätzliche Veränderungsbereit-schaft zu fördern und die Interessen derProfessorinnen und Professoren zuberücksichtigen. In der Praxis wirddaher eine Mischung aus Bedarfsorien-tierung und Wünschen der Hochschul-lehrenden, sich in bestimmten Feldernauch ohne einen konkreten, kurzfristi-gen Bedarf weiterzuentwickeln, derrichtige Weg sein. Jede Unterstützungin Fragen der Weiterbildung ist ja auchein Signal für Wertschätzung gegenüberdenjenigen, die an den Maßnahmenteilnehmen dürfen. Und das kann gele-gentlich an Hochschulen im Alltag einwenig zu kurz kommen.

STELZER-ROTHE

4/2009

Internat ionale Vergütungder Hochschul lehrer

Schicken Sie uns Ihre Beiträge, Informationen und Meinungen!

Kontaktadresse: Prof. Dr. Dorit Loosd.loos@t-online.de

Redaktionsschluss für die Ausgabe 4/2009 ist der 1. September 2009

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45 Hochschulen in Professorin-nenprogramm erfolgreich

Für die zweite Runde des Professorin-nenprogramms haben 45 Hochschuleneine positive Begutachtung ihresGleichstellungskonzeptes erreicht. 60Hochschulen aus alten und neuen Bun-desländern hatten für diesen zweitenCall ihre Konzepte eingereicht. Ein Drit-tel der Hochschulen, die bei der erstenRunde keine positive Bewertung erhiel-ten, haben sich erneut auf die zweiteAusschreibung beworben. Der überwie-gende Anteil, nämlich 70 Prozent, wardamit erfolgreich. Das von Bund undLändern im Jahr 2007 gemeinsambeschlossene Programm schafft nach-haltige Gleichstellungsstrukturen in denHochschulen und erhöht den Anteilvon Frauen in Spitzenpositionen desWissenschaftssystems. Hochschulen mitpositiv bewerteten Gleichstellungskon-zepten können die Förderung vonjeweils bis zu drei Professorinnenstellenfür eine Laufzeit von maximal fünf Jahren beantragen.

Wie auch schon in der ersten Runde hatein unabhängiges Begutachtungsgremi-um mit renommierten Vertreterinnenund Vertretern aus Wissenschaft, For-schung und Hochschulmanagement dieGleichstellungskonzepte bewertet. Dieerfolgreichen Konzepte überzeugendurch ihre verbindliche und nachhalti-ge Förderung der Chancengerechtigkeit.Hochschulen, die im hochschulinter-nen Qualitätsmanagement Chancenge-rechtigkeit konsequent verfolgen, kön-nen nun eine Anschubfinanzierung fürdie Professorinnen erhalten und somithoch qualifizierten Wissenschaftlerin-nen langfristige Perspektiven eröffnen.

Das Professorinnenprogramm hat einengroßen Einfluss auf die strukturelle Stär-kung der Chancengerechtigkeit an deut-schen Hochschulen: So hat knapp dieHälfte aller staatlich anerkannten Hoch-schulen Deutschlands ihre Gleichstel-lungskonzepte in der ersten und zwei-ten Begutachtungsrunde eingereicht.

BMBF

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13BERICHTE

Bundesland Name der Hochschule Organisation

Baden-Württemberg Evangelische Hochschule Ludwigsburg FH

Baden- Württemberg Hochschule Furtwangen FH

Baden- Württemberg Hochschule Konstanz FH

Baden- Württemberg Hochschule Pforzheim FH

Baden- Württemberg Hochschule Offenburg FH

Baden- Württemberg Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd FH

Baden- Württemberg Hochschule Ravensburg- Weingarten FH

Baden- Württemberg Hochschule Heilbronn FH

Baden- Württemberg Hochschule für Technik Stuttgart FH

Baden- Württemberg Hochschule für Forstwirtschaft Rottenburg FH

Baden- Württemberg Hochschule Reutlingen FH

Bayern Hochschule für angewandte Wissenschaften – FHFachhochschule Neu- Ulm

Bayern Hochschule für Musik Nürnberg Künstl. Hochschule

Bayern Hochschule für angewandte Wissenschaften – FHFachhochschule Aschaffenburg

Bayern Hochschule Ingolstadt FH

Bayern Hochschule Kempten FH

Bayern Universität Bayreuth Uni

Bayern Hochschule für angewandte Wissenschaften - FHFachhochschule Coburg

Brandenburg Brandenburgische Techn. Universität Cottbus Uni

Bremen Hochschule für Künste Künstl. Hochschule

Bremen Hochschule Bremen FH

Hamburg Hochschule für Musik und Theater Künstl. Hochschule

Hamburg HafenCity Universität Hamburg Uni

Hamburg Technische Universität Hamburg-Harburg Uni

Hessen Fachhochschule Gießen-Friedberg FH

Mecklenburg- Vorpommern Hochschule Wismar FH

Niedersachsen Stiftung Universität Hildesheim Uni

Niedersachsen Leuphana Universität Lüneburg Uni

Niedersachsen Universität Osnabrück Uni

Niedersachsen Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover Uni

Niedersachsen Technische Universität Clausthal Uni

Nordrhein- Westfalen Hochschule Niederrhein FH

Nordrhein- Westfalen Deutsche Sporthochschule Köln Uni

Nordrhein- Westfalen Universität Bonn Uni

Nordrhein- Westfalen Hochschule für Musik Köln Künstl. Hochschule

Rheinland- Pfalz Universität Koblenz Landau Uni

Sachsen Technische Universität Chemnitz Uni

Sachsen Technische Universität Dresden Uni

Sachsen Hochschule für Musik Künstl. HochschuleCarl Maria von Weber

Sachsen Hochschule Mittweida FH

Schleswig- Holstein Muthesius Kunsthochschule Künstl. Hochschule

Schleswig- Holstein Universität zu Lübeck Uni

Thüringen Fachhochschule Schmalkalden FH

Thüringen Bauhaus- Universität Weimar Uni

Thüringen Fachhochschule Erfurt FH

Zeitliche Freiräume für Selbstlernphasen und Projekte

Ausgangspunkt der im Folgenden vor-gestellten Semesterstruktur war dieUmstellung der vorhandenen Diplom-studiengänge auf den Bachelor-Ab-schluss. Am Fachbereich werden dreigrundständige Studiengänge angeboten;die technischen Studiengänge Elektro-technik und Maschinenbau sowie derinterdisziplinäre Studiengang Technik-journalismus, der den Geistes- und So-zialwissenschaften zuzurechnen ist.Ebenfalls sind duale Studiengänge vor-handen, die an grundständige Studien-gänge angelehnt sind.

Für alle Studiengänge stellte sich dieFrage, wie die Verkürzung der Studien-dauer von acht auf (hier) sieben Semes-ter umgesetzt werden soll und gleichzei-tig die an Fachhochschulen traditionellgute Berufsfähigkeit der Absolventenbeibehalten werden kann. Insbesonderedie Schlüsselkompetenzen Methoden,Sozialkompetenz, Selbstorganisationund Präsentation sollen von den Studie-renden erlernt werden [1].

Anleitung zum Selbstlernen

Ein Ziel bei der Planung der Bachelor-Studiengänge war es, die Studierendenstärker als bisher zum selbstständigenLernen anzuleiten. Eigenständigkeitund die Bereitschaft zu „lebenslangemLernen“ sind wichtige persönlicheFähigkeiten, die spätestens im Studiumerworben werden müssen, um imBerufsleben wechselnde Anforderungenbewältigen zu können.

Hier zeigt sich in der Praxis eine deut-liche Heterogenität der Studierenden.Während manche keine Schwierigkei-ten mit der eigenen Arbeitsorganisation

haben, gibt es andere, die eine deut-liche Passivität und Konsumentenhal-tung einnehmen. Diese Passivität kannman beklagen; gelöst ist das Problemdamit allerdings nicht.

Projekte

Bereits in den vorhandenen Diplomstu-diengängen wie auch in Studiengängenan anderen Hochschulen werden Pro-jekte durchgeführt, in denen die Studie-renden eigenständig eine praxisnaheAufgabenstellung bearbeiten. Diese pro-blemorientierte Arbeitsweise entsprichtoft der späteren Berufsrealität und istdaher für die Studierenden eine guteGelegenheit, Arbeitstechniken realitäts-nah zu erlernen [2].

Bei der Durchführung der Projekte erga-ben sich oft Probleme durch fehlendeZeitfenster für gemeinsame Arbeitspha-sen. Durch unterschiedliche Prakti-kumsgruppen, Wahlfächer und Studien-vertiefungen haben die Studierendenoft unterschiedliche Stundenpläne undentweder keine gemeinsamen Freistun-den oder zu lange Wartezeiten, umgemeinsam zu arbeiten. Und für Bespre-chungen und Präsentationen müssengleichzeitig auch Professor/in und even-tuell wissenschaftliche/r Mitarbeiter/inZeit haben.

Durch Internetdienste wie Doodle [3]lässt sich zwar die Terminsuche etwasvereinfachen, aber eine aufwändigeAbstimmung von Besprechungen führtnaturgemäß dazu, dass gemeinsame Ter-mine eher selten stattfinden. Sinnvollerwären feste Zeitfenster für Besprechun-gen, an denen alle Projektbeteiligten

Dr.-Ing. Marco Winzker istProfessor für Digitaltechnikund Grundlagen der Elek-trotechnik an der Hoch-schule Bonn-Rhein-Siegund derzeit Prodekan desFachbereichs Elektrotech-nik, Maschinenbau undTechnikjournalismus.marco.winzker@h-brs.de

Dr. Andreas Schümchen istProfessor für Journalistik,insbesondere Printmedienund Redaktionsmanage-ment an der HochschuleBonn-Rhein-Sieg sowieStudiengangsleiter Technik-journalismus.andreas.schümchen@h-brs.de

Hochschule Bonn-Rhein-Sieg53754 Sankt Augustin

Marco Winzker

Andreas Schümchen

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aufgrund der Stundenplanung problem-los teilnehmen können.

Semesterstruktur mit Blockwochen

Sowohl Selbstlernphasen als auch Zeit-fenster für Projekte konnten in den neukonzipierten Bachelor-Studiengängendurch eine innovative Wochenstrukturim Semester eingeführt werden. Dabeiist das Semester in eine Folge vonjeweils vier Vorlesungswochen und eineBlockwoche aufgeteilt; das heißt, dietypischerweise 15 Semesterwochen fol-gen einem 4-1-4-1-4-1 Raster (Abbil-dung 1).

In den Vorlesungswochen finden dienormalen Lehrveranstaltungen mit Vor-lesung, Übung, seminaristischem Unter-richt und Praktikum statt. Die Blockwo-chen bieten zeitlichen Freiraum für eineWiederholung des Lehrstoffs und fürProjekte. Die Blockwochen sind für alleStudiengänge des Fachbereichs einge-führt, so dass Studierenden und Lehren-den gleichermaßen zeitliche Freiräumezur Verfügung stehen. Die gleichzeiti-gen Blockwochen erlauben dabeisowohl interdisziplinäre Projekte mitStudierenden aus mehreren Studiengän-gen als auch die Lehrtätigkeit derDozentinnen und Dozenten in mehre-ren Studiengängen.

Die Zeit für „klassische“ Lehrformen,also Vorlesung, Übung, Seminar undPraktikum wird durch die Blockwochen

Wichtiges Ziel eines Hochschulstudiums ist es, Studierenden die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten

zu vermitteln. Dies betrifft zum einen den Erwerb von Wissen, also ein „Lernen zu lernen“. Zum ande-

ren müssen die Studierenden sich Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen, um berufstypische Aufgaben

eigenständig zu bearbeiten. Eine solche Selbstständigkeit lässt sich durch Selbstlernphasen und Projekte

erreichen. Hierfür sind jedoch zeitliche Freiräume nötig, die durch eine innovative Semesterstruktur an

der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg geschaffen wurden.

leicht verkürzt. Diese Reduktion wurdejedoch von den Lehrenden akzeptiert,um Lehrinhalte in das Selbststudiumund Projekte zu überführen.

Umsetzung der Selbstlernphasen

In den ersten beiden Semestern werdendie Blockwochen genutzt, um die Inhal-te aus Vorlesungen und Übungen zuwiederholen. An vier Tagen der Block-woche wird jeweils ein Modul wieder-holt, der fünfte Tag ist frei von Veran-staltungen.

Die genaue Gestaltung der Veranstal-tung ist abhängig vom fachlichenInhalt und natürlich in der Verantwor-tung der Lehrenden. Ein typischerAblauf sieht so aus, dass am Morgen desTages Übungsaufgaben ausgegeben wer-den, die von den Studierenden am Tageigenständig bearbeitet werden (Abbil-dung 2). Die Lehrenden stehen zubestimmten Zeiten zur Verfügung, aberzunächst sollten sich die Studierendengegenseitig helfen. Am Nachmittag wer-den dann die Ergebnisse verglichen.

Während im ersten Semester nochetwas ausführlichere Betreuung angebo-ten wird, sind im zweiten Semester dieLehrenden nur zu kürzeren Zeitenansprechbar. Hierdurch werden die Stu-dierenden schrittweise zum selbststän-digen Lernen angeleitet.

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15FREIRÄUME

Abbildung 1: Semesterstruktur mit Blockwoche

Abbildung 2: Übung in Blockwoche

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Beispiel für einen Projektablauf

Ein Beispiel für ein Projekt aus der Elek-trotechnik ist der Entwurf einer Inter-face-Platine mit USB-Interface. EinTeam bestand aus drei Studierenden; als Minimalziel sollten vom PC ausLeuchtdioden geschaltet und Schalterabgefragt werden. Als fortgeschrittenesZiel wurde die Ansteuerung eines Dis-plays vorgeschlagen.

Die Planung der Arbeitspakete und dieAufteilung auf Personen wurde in derProjektgruppe vorgenommen. In derersten Blockwoche haben die Gruppeneinen USB-Controller ausgewählt undeine Platine entworfen. Zum Ende derWoche wurden Bauelemente und Plati-ne bestellt und standen nach den fol-genden vier Vorlesungswochen zur Ver-fügung. In der zweiten Blockwochekonnte ein Prototyp aufgebaut und in

Betrieb genommen werden. Hierzu ent-stand eine erste Software-Version zurAnsteuerung. Zur Behebung kleinererFehler wurde von manchen Gruppeneine korrigierte Platine entworfen underneut bestellt. In der dritten Blockwo-che wurde die endgültigen Platinen auf-gebaut und die Software zur Ansteue-rung verbessert.

Des Weiteren waren in allen dreiWochen eine Aktualisierung der Pro-jektplanung, die Dokumentation desProjektes und Präsentationen über denProjektfortschritt notwendig. Diese Prä-sentationen dienten dem Austauschzwischen den Gruppen und der Kon-trolle des Lernstandes.

Projekte im Technikjournalismus

Berufsfähigkeit im Journalismus bedeu-tet unter anderem, Texte, Radio- undFernsehbeiträge unter starkem Zeitdruckinhaltlich korrekt und handwerklichsolide produzieren zu können (Abbil-dung 5). Die Möglichkeiten, dies unterden Bedingungen eines üblichen Hoch-schulstundenplans praxisnah zu simu-lieren, sind systembedingt sehr einge-schränkt: Bei wöchentlichen oder vier-zehntäglichen Projektgruppentreffensteht für die Produktion journalistischerBeiträge unrealistisch viel Zeit zur Ver-fügung. Darüber hinaus müssen sichJournalisten bei ihrer Recherche meistder Verfügbarkeit ihrer Gesprächspart-ner unterordnen – ein gewünschterInterviewpartner richtet sich kaumdanach, wann Journalistikstudierendegerade keine Lehrveranstaltung haben,um für ein Gespräch zur Verfügung zustehen.

Die innovative Semesterstruktur mitBlockwochen bietet daher auch für dieJournalistenausbildung große Vorteile.Die Studierenden können sich in dendrei Blockwochen auf eine praxisnaheAufgabenstellung konzentrieren, ohnedurch andere Lehrveranstaltungen„abgelenkt“ zu werden. Sie können sichin den Blockwochen wie im wirklichenArbeitsprozess den ganzen Tag über der

Projekte in technischen Studiengängen

Ab dem dritten Semester finden in derBlockwoche Projekte statt. Die Wochen-struktur gibt den Studierenden dabeiZeit, gemeinsam an ihrem Projekt zuarbeiten (Abbildung 3). Zwischen denBlockwochen liegen jeweils vier Vorle-sungswochen, in denen Zeit ist, Materi-al zu beschaffen oder eine externe Ferti-gung durchzuführen.

Neben der technischen Arbeit muss dasProjekt geplant werden. Die Studieren-den müssen beachten, dass am Ende

einer Blockwoche Bestellliste und Ferti-gungsdaten vorliegen müssen, damitdas benötigte Material vier Wochen spä-ter für die folgende Blockwoche vor-liegt. Außerdem muss das Projekt amEnde jeder der drei Blockwochen vonden Studierenden präsentiert werden(Abbildung 4).

Mit dieser Lehrmethode werden somitauch überfachliche Lehrinhalte vermit-telt. Projektmanagement und Präsenta-tionstechniken werden nicht an einemfiktiven Beispiel, sondern in einem rea-len Projekt gelernt.

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Abbildung 3: Projektarbeit bei der Entwicklung einer Platine

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Recherche widmen – und ihnen kannnicht zuletzt eine kurzfristige Deadlinegesetzt werden.

Vorteile lassen sich durch die neueSemesterstruktur auch bei der Umset-zung theoretischer Kenntnisse in diePraxis erkennen: Die Blockwochen bie-ten den Studierenden die Möglichkeit,die in Vorlesungen, Übungen und Se-minaren erlernten Kenntnisse zeitnahpraktisch umzusetzen. Dies erhöht – das zeigt die bisherige Erfahrung – dieMotivation der Studierenden, sich mitder Theorie intensiv zu beschäftigen, daihnen der Bezug zwischen Theorie undPraxis in den Blockwochen sehr baldoffensichtlich wird. Gerade im interdis-ziplinären Studiengang Technikjourna-lismus, der jeweils zur Hälfte aus einerjournalistischen Ausbildung und einernaturwissenschaftlich-technischenGrundausbildung besteht, ist dieserEffekt sehr wichtig: Den Studierendenwird bei den Projekt-Aufgabenstellun-gen schnell deutlich, wie ihre techni-schen Studienanteile und die journalis-tischen Vermittlungskompetenzenzusammen gehören.

Beispiel für einen Projektablauf

Anders als in den Studiengängen Elek-trotechnik und Maschinenbau beginntdie Projektarbeit im Studiengang Tech-nikjournalismus bereits im erstenSemester. Dabei werden die drei Block-wochen für drei eigenständige Projektegenutzt. In der ersten Blockwocheerhalten die Studierenden die Aufgabe,einen ersten journalistischen Beitrag inForm eines Berichts zu konzipieren, zurecherchieren und zu verfassen.

Dabei besteht die erste Aufgabe darin,ein Thema aus einem vorgegebenentechnischen Themengebiet für einenaktuellen Tageszeitungsbeitrag selbst-ständig zu finden und in einer Themen-

konferenz zu „verkaufen“. Anschlie-ßend haben die Studierenden andert-halb Tage Zeit, ihren Artikel zu recher-chieren und zu verfassen, um ihnpünktlich um 18.00 Uhr am zweitenTag in der vorgegebenen Länge beimDozenten abzugeben.

Die entstandenen Beiträge werden dannam dritten und vierten Tag in individu-ellen Feedback-Gesprächen mit den Stu-dierenden ausführlich erörtert. Parallelzu den Feedback-Gesprächen, an denenjeweils nur zwei Studierende beteiligtsind, wird ein Foto-Workshop angebo-ten, in dem die Studierenden im Studioprofessionelle Fotos zu ihren Beiträgenanfertigen. Abgerundet wird die ersteProjektwoche am letzten Tag durch eineExkursion in einen Verlag mit Drucke-reibesichtigung und Redaktionsbesuch.

Analog zur ersten verläuft die zweiteBlockwoche, die allerdings unter demThema „Online-Journalismus“ steht.Aufgabe dabei ist es, einen journalisti-schen Beitrag online-gerecht mit Audio-und Videomaterial zu produzieren.

Die dritte Blockwoche schließlich stelltden Höhepunkt des ersten Technikjour-nalismus-Semesters dar: Hier ist die Auf-gabe, ein Konzept für eine neue Publi-kumszeitschrift – etwa zu den Themen

„Erfindungen“ oder „Mobilität“ – zuerstellen und eine komplette Nullnum-mer dieser Zeitschrift zu produzieren.Das Projekt besitzt dabei Wettbewerbs-charakter: Vier Projektgruppen aus je 15 bis 18 Studierenden treten gegen-einander an, die Ergebnisse werden voneiner Jury, bestehend aus Dozenten dertechnischen und journalistischen

Fächer des ersten Semesters, prämiert.Die Studierenden erhalten damit dieGelegenheit, die im ersten Semestererlangten Kenntnisse praktisch umzu-setzen und eine Rückmeldung einzelnerFachdozenten zu erhalten.

Erfahrungen

Sowohl Studierende als auch Lehrendezeigen sich mit den eingeführten Block-wochen bisher sehr zufrieden.

Für die Selbstlernphasen in den erstenbeiden Semestern bestand vor Einfüh-rung Sorge, ob die Studierenden dieangebotenen Übungen annehmen oderstattdessen die Gelegenheit für einenfreien Tag nutzen würden. Diese Beden-ken haben sich nicht bestätigt. Einhoher Anteil der Studierenden nimmtan den Wiederholungsübungen teil. Alspositive Rückmeldung wird ebenfallsangegeben, dass die Studierenden esbegrüßen, sich einen Tag auf ein Fachkonzentrieren zu können.

FREIRÄUME

Abbildung 4: Präsentation der Projektarbeit

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renden ihre klassischen Lehrveranstal-tungen im Curriculum reduzieren. Ins-besondere wurde auf einige Praktika

verzichtet, deren Inhalte in die Projekteverlagert ist. Durch die bisherigen posi-tiven Erfahrungen mit Projekten imDiplomstudiengang war im Fachbereichein Konsens zur stärkeren Projektorien-tierung und zur Einführung der neuenSemesterstruktur vorhanden.

Außerdem erfordern die stets andersverlaufenden Projekte höheren Auf-wand als ein oft gleich ablaufendesPraktikum. Für die bessere Wissensver-mittlung in Projekten und die Vermitt-lung von Schlüsselqualifikationen wirddieser Aufwand von den Lehrendenjedoch investiert. Daneben bieten dieProjekte, insbesondere in höherenSemestern, die Möglichkeit, Teilauf-gaben aus Forschungsprojekten zu bearbeiten.

Die Einführung der Projekte in denBlockwochen wurde durch eine fachbe-reichsinterne hochschuldidaktischeWeiterbildung begleitet. Neben derdidaktischen Fundierung diente diesauch der Absprache im Fachbereich, sodass verschiedene Projekte, betreut vonunterschiedlichen Kolleginnen und Kol-legen, einen in etwa ähnlichen Ablaufund Aufwand für die Studierendenhaben.

Für die Lehrkapazität muss die neueSemesterstruktur berücksichtigt werden.Da Lehrveranstaltungen nur in 12 der15 Semesterwochen stattfinden, wirdjede Lehrstunde mit dem Faktor 0,8gerechnet.

Erforderliche Ausstattung

Nur wenn Studierende einen angemes-senen Arbeitsplatz haben, können undwerden sie arbeiten. Dies gilt sowohl fürdie Selbstlernphasen als auch für Pro-jekte. Ideal wären kleine Arbeitsräumefür etwa 15 Personen. Dadurch, dass dieBlockwochen jedoch für alle Semesterund alle Studiengänge gleichzeitig statt-finden, können nicht für sämtliche Stu-dierende diese idealen Arbeitsbedingun-gen geschaffen werden. Unterschiedli-che Zeiträume für verschiedene Studie-rendengruppen sind jedoch nicht mög-lich, da die Professorinnen und Profes-soren interdisziplinär in verschiedenenStudiengängen lehren.

Die Selbstlernphasen finden darum inHörsälen und größeren Seminarräumenstatt (Abbildung 2). Dies ist natürlichnicht optimal, wird aber von den Stu-dierenden akzeptiert. Durch die unge-wöhnliche und etwas improvisierte Sitz-ordnung wird sogar der besondere Cha-rakter der Blockwochen unterstrichen.

Für Projekte sind angemessene Arbeits-mittel erforderlich. Hierfür werden dieLaborräume und -ausrüstung verwen-det. Bei der Planung der Projekte mussdie Belegung der Labore abgesprochen

Auch in den Projekten äußern die Stu-dierenden hohe Zufriedenheit darüber,dass sie beispielsweise nach einer theo-retischen Erläuterung des Platinenent-wurfs im ersten Studienjahr, im drittenSemester eine Platine komplett planen,entwerfen und in Betrieb nehmen kön-

nen. Dabei treten natürlich Fehler auf,aber gerade aus diesen Fehlern lernendie Studierenden besonders intensiv.

Auch von den erzielten Ergebnissensind die Projekte überwiegend positivverlaufen und die Studierenden konn-ten ihre Projekte zu einem Ergebnisführen. Während manche Studierendenur das Minimalziel erreichten, konn-ten andere Studierende angeboteneZusatzaufgaben bearbeiten. Der Umfangder Ergebnisse war dabei auch etwasvom Glück abhängig, denn bei derknappen Zeit kann bereits ein kleinerFehler ein Projekt deutlich aufhalten.

Zeitaufwand und personelle Ressourcen

Um den zeitlichen Freiraum der Block-wochen zu schaffen, mussten die Leh-

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Abbildung 5: Erstellung journalistischer Beiträge in der Blockwoche

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werden. Ebenfalls muss berücksichtigtwerden, inwieweit Studierende eigen-ständig arbeiten können oder ausSicherheitsgründen beaufsichtigt wer-den müssen.

Weiterhin wurden aus StudienbeiträgenArbeitsmittel für die Studierendenbeschafft. Auch die Fertigungskostenwerden zum Teil aus Studienbeiträgenfinanziert. Dies ist gerechtfertigt, denndurch verstärkten Einsatz von Projektenwird eine Verbesserung der Lehreerreicht. Zu den beschafften Arbeitsmit-teln gehören für die Ingenieure Messin-strumente, Lötkoffer und Evaluations-platinen für Mikroprozessoren undFPGAs. Für die Technikjournalisten wur-den unter anderem zusätzliche Kamerasund Schnittplätze für die Erstellung vonBeiträgen beschafft.

Fazit

Selbstlernphasen und Projekte sindwichtige Lernformen zur Vermittlungvon Schlüsselqualifikationen. Die einge-führten Zeitfenster geben den Studie-renden die Gelegenheit, diese Arbeits-formen angemessen zu nutzen. Gleich-zeitig betonen die Blockwochen auchdie Wichtigkeit dieser Arbeitsphasen, sodass die Studierenden sich entspre-chend aktiv beteiligen.

Allerdings erfordert die neu eingeführteSemesterstruktur auch erhöhten Auf-wand, zum einen für die Lehrenden beiVorbereitung und Betreuung, zumanderen für Räume und Arbeitsmaterial.Nach der bisherigen Erfahrung ist dieserAufwand sinnvoll investiert. ■

Literatur[1] M. Leitner, „Zur Frage der Employability im

Rahmen des Bologna-Prozesses,“ Die NeueHochschule, 6/2008.

[2] „Bachelor- und Master-Ingenieure – WelcheKompetenzen verlangt der Arbeitsmarkt?,“Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft,Positionen, 2004.

[3] www.doodle.ch

Innovative Studiengänge

Neuer BA-Studiengang „Tech-nikjournalismus“ in Nürnberg

Wer als Technikjournalist arbeitet, mussdie Sprache der Ingenieure verstehen,technische Sachverhalte und Entwick-lungen journalistisch aufbereiten undkompetent bewerten können. DasHandwerkszeug vermittelt der neue BA-Studiengang Technikjournalismus ander Georg-Simon-Ohm-Hochschule insieben Semestern. Im Bereich des Jour-nalismus reicht das Spektrum von derTextwerkstatt über Rhetorik bis zurUnternehmenskommunikation. ImBereich der Technik wird ein solidesBasiswissen in den Feldern Elektrotech-nik, Maschinenbau, Chemie, Architek-tur, Bauingenieurwesen, Verfahrens-technik und Werkstofftechnik vermit-telt. Darüber hinaus sind auch Fremd-sprachen sehr wichtig: Neben Englischmuss eine frei wählbare weitere Fremd-sprache belegt werden.

Im Unterschied zum TechnischenRedakteur, der – meist im Dienste einerHerstellerfirma – vorwiegend mit derDokumentation technischer Produkteund anwenderbezogener Vorschriftenund Hinweise befasst ist, steht beimTechnikjournalisten die Recherchebezüglich technischer Produkte undLösungen unabhängig von der Zugehö-rigkeit zu einer Firma und für den tech-nisch interessierten Leser der Öffent-lichkeit im Vordergrund. Solche Journa-listen arbeiten für Fachzeitschriften,Fachverlage des Büchersektors, Technik-Redaktionen von Rundfunk und Fernse-hen und neuerdings auch für begleiten-de Internetveröffentlichungen von Ver-lagen und öffentlich-rechtlichenMedien. Ein weiteres Einsatzgebiet stelltdie Wissensvermittlung und die Ausar-beitung interaktiver Lernprogramme fürdas Internet oder für rechnergestützteAufzeichnungsformen dar. Daraus erge-ben sich folgende Anforderungen fürdie Qualifikation: 1. einwandfreie Beherrschung der deut-

schen Schriftsprache und sicheres

sowie sprachrichtiges und wirkungs-volles Auftreten bei mündlicher Ver-mittlung

2. hohen fachlichen Ansprüchen genü-gende Sprachbeherrschung des Engli-schen in Wort und Schrift, passivund aktiv, sowie gute und ausbaufä-hige Grundkenntnisse und -fertigkei-ten in einer zweiten Fremdsprache

3. über das Abiturniveau hinausgehen-de Kenntnisse und Fähigkeiten inMathematik und Physik, welche dazuausreichen müssen, die in Fachtextenverwendeten Formeln den dargestell-ten Phänomenen zuzuordnen

4. eingehende Kenntnisse auf demGebiet der Technikgeschichte

5. sicheres und den jeweiligen Gegen-ständen sowie Zielgruppen angemes-senes Umgehen mit journalistischenVerfahren der verschiedenenMediensparten, einschließlich derelektronischen

6. solide Grundkenntnisse in allen tech-nischen Fachgebieten bis zumNiveau des 4. Semesters eines techni-schen Studienganges

7. ergänzende Orientierungen, Einstel-lungen, Problembewusstsein aufGebieten wie Medienrecht, Betriebs-wirtschaft, Ethik des Journalismusund der Technik, Politikwissenschaft.

Mit diesem Qualifikationsprofil ist derTechnikjournalist ein sofort uneinge-schränkt einsetzbarer Spezialist, dessenSpezialisierung zur Hälfte auf demGebiet der Technik und zur Hälfte aufdem des Journalismus stattgefundenhat. Zum Journalisten fehlt ihm oderihr nichts, zum Ingenieur lediglich dieEingrenzung auf ein technisches Fachund die Vertiefung mithilfe von techni-schen Praktika, Studienschwerpunktenund Abschlussarbeit rein technischerArt. Er ist in der Lage, sich mit Inge-nieuren in deren Sprache zu verständi-gen und die Informationen technischerArt wahlweise an Fachleute wie auch andie breitere Öffentlichkeit zu vermit-teln.

Elke Zapf

FH-TRENDS

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20 FH-TRENDS

Um Lösungsansätze für dieses Problemzu finden, geht der Fachbereich Technikder FH Oldenburg/Ostfriesland/Wil-helmshaven seit diesem Studienjahrneue Wege. Im Rahmen eines For-schungsvorhabens, das von ProfessorDr. Gerd von Cölln in Emden geleitetwird, werden computergestützte Übun-gen für Grundlagenfächer entwickelt.

Übungsangebote sind nur dann sinn-voll und werden in der Regel auch nurdann von den Studierenden angenom-men, wenn die übenden Personen einezeitnahe Rückmeldung von den Lehren-den erhalten. Der hierfür notwendigepersonelle Aufwand kann aber vor demHintergrund knapper Kassen und denteilweise großen Wissenslücken der Stu-dierenden nicht im erforderlichenUmfang geleistet werden. In dieserSituation ist der Einsatz von computer-gestützten Übungssystemen nahe lie-gend. Durch weitgehend automatisierteBewertung von Übungsaufgaben erfolgteine sofortige Rückmeldung an die Stu-dierenden. Gleichzeitig erhalten dieLehrenden eine unmittelbare Rückmel-dung über den Lernerfolg und Leis-tungsstand ihrer Kursteilnehmer. DasMessen des Lernfortschritts ist dadurchfür Lernende und Lehrende gegeben.

Das Angebot im Studium der Elektro-technik und Informatik hebt sich indiesem Bereich deutlich ab. Im Gegen-satz zu vielen anderen Hochschulenund Studiengängen werden hier eigen-ständige Übungsveranstaltungen ange-boten, in denen die Inhalte der Grund-lagenvorlesungen aufgearbeitet und ver-tieft werden. Dies kann mit Hilfe voncomputergestützten Übungen jetzt vielbesser und intensiver erfolgen. Wissens-lücken können schneller erkannt undgezielt geschlossen werden. „Auch hier-für bieten wir Hilfen an, zum Beispieldurch Tutorien, die von ausgewähltenStudierenden durchgeführt werden“,erläutert der Emder Professor.

Das Übungsangebot und die technischePlattform sollen auch in Zukunft weiterentwickelt werden. Dies erfolgt im Rah-

„LOGinCHINA“: Neuer Studien-gang der FH Osnabrück inChina

Logistisches Können ist in Chinagefragt: Von 1978 bis 2006 hat sich derAnteil Chinas am Weltexport von 0,8auf 8,0 Prozent verzehnfacht. Dendaraus resultierenden Bedarf an Logisti-kern will die FH Osnabrück mit ihremneuen BA-Studiengang „InternationalesLogistikmanagement in China“ decken,der in Kooperation mit der Partneruni-versität Hefei und dem ChinesischenZentrum in Hannover entstanden ist.

Der Studiengang ist für chinesische Stu-dierende konzipiert und auf achtSemester angelegt. Professoren der FHwerden in regelmäßigen Abständennach Hefei reisen, um vor Ort in Formvon Blockveranstaltungen Logistik undBetriebswirtschaft zu lehren. Gleichzei-tig werden den Studierenden umfassen-de Deutschkenntnisse vermittelt – denndas Lehrangebot soll überwiegend indeutscher Sprache stattfinden. Geför-dert wird der Studiengang durch Mitteldes Deutschen Akademischen Aus-tausch Dienstes (DAAD).

„LOGinCHINA“ ist nach „InternationalEvent Management Shanghai“ das

zweite Studienangebot der Fachhoch-schule in China. Bereits seit Mitte der1980er Jahre pflegt die FH einen regenAustausch mit chinesischen Universitä-ten – insbesondere auch mit der Part-nerhochschule in Hefei.

Miriam Riemann

Auszeichnungen

Nominierung für den EuropeanE-Learning Award auf der CEBIT

Die Kenntnisse der Studienanfänger inmathematischen und naturwissen-schaftlichen Grundlagenbereichenhaben sich in den vergangenen Jahrendeutlich verschlechtert. Dies belegenzahlreiche Studien und deckt sich mitden praktischen Erfahrungen der Leh-renden an Hochschulen. Genau diesefehlenden Grundkenntnisse bedingenhäufig das Scheitern von Studierendenin technischen Studiengängen odersind ein Grund dafür, ein solches Studi-um erst gar nicht auf zu nehmen. Amvergangenen Freitag wurde diesesThema auf der CEBIT für den EuropeanE-Learning Award nominiert: ein Beweisdafür, welchen Stellenwert diesesThema heute einnimmt.

Im Beisein von Ministerpräsident Wulff und Oberbürgermeister Pistorius unterzeichnen Präsi-dent Zhao, Universität Hefei (rechts) Vizepräsident Prof. Dr. Bertram und Herr Gödecke vomChina Zentrum Hannover (Mitte) den Kooperationsvertrag.

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men eines übergeordneten Forschungs-vorhabens in Kooperation mit weiterenniedersächsischen Hochschulen. Am 6.März war dies auf der CEBIT eines vondrei nominierten Vorhaben für denEuropean E-Learning Award.

Heidrun von Varel

Berufung

Prof. Dr. Ulrich Fischer-Hirchertvon der HS Harz Mitglied derDeutschen Forschungsgemein-schaft

Prof. Dr. Ing. Fischer-Hirchert vomFachbereich Automatisierung und Infor-matik der Hochschule Harz ist im Märzzum Mitglied des zentralen Apparate-ausschuss der Deutschen Forschungsge-meinschaft (DFG) ernannt worden.Damit ist die Hochschule Harz erstma-lig in ihrer noch jungen Geschichte indiesem hochrangigen Gremium imBereich der Ingenieurwissenschaften alseinzige Fachhochschule vertreten.

Ca. 20 renommierte Wissenschaftlerund Regierungsmitglieder sind imApparateausschuss für alle Fragen dergesamten Großgerätebeschaffung inner-halb der DFG gutachterlich tätig. Er gibtdarüber hinaus Stellungnahmen zu denAnträgen auf Großgeräte der Länder ab.

Die DFG ist die wichtigste zentraleSelbstverwaltungseinrichtung der Wis-senschaft zur Förderung der Forschung

an Hochschulen und öffentlich finan-zierten Forschungsinstitutionen inDeutschland und fördert Forschungs-vorhaben in allen Wissenschaftsgebie-ten. Dies umfasst die Förderung vonEinzelvorhaben und Forschungskoope-rationen, Auszeichnung für herausra-gende Forschungsleistungen sowie För-derung wissenschaftlicher Infrastrukturund wissenschaftlicher Kontakte. Dabeilagen die Ausgaben der DFG 2007 beietwas mehr als 2,2 Milliarden Euro.

Andreas Schneider

Doppelabschlüsse

Neuer deutsch-französischerDoppelabschluss an der Hoch-schule Darmstadt

Ab dem kommenden WS 2009/10haben Studierende des Masterstudien-gangs Informatik an der HS Darmstadtdie Möglichkeit, ihr Studium mit einemdeutsch-französischen Doppelabschlusszu beenden. Dies vereinbarten die fran-zösische Hochschule Ecole Supérieured’Angers en Informatique et Produc-tique (ESAIP Angers) und die Hochschu-le Darmstadt (h_da). Im Gegenzug kön-nen auch französische ESAIP-Studieren-de zusätzlich zu dem Abschluss ihrerEinrichtung den Informatik-Master derh_da erwerben. Einen entsprechendenVertrag haben am 22. April 2009 diePräsidentin der Hochschule Darmstadt,Prof. Dr. Maria Overbeck-Larisch, undJacky Lepicier, Direktor der ESAIPAngers, unterzeichnet.

Prof. Dr. Urs Andelfinger, Auslandsbe-auftragter des Fachbereichs Informatik:„Für Französisch sprechende Studieren-de der h_da wird der Doppelabschlussmit der renommierten ESAIP Angerseine wertvolle Zusatzqualifikation fürden globalisierten Arbeitsmarkt sein.Die Inhaber des Doppelabschlusseshaben zudem uneingeschränkte Promo-tionsmöglichkeiten in Frankreich.“

Der Doppelabschluss besteht aus dem„Diplome d’Ingénieur en Informatiqueet Réseaux – Grade de Master“ derESAIP Angers und dem Master of Sci-ence (M.Sc.) in Informatik der Hoch-schule Darmstadt. Zum Erhalt des Dop-pelabschlusses müssen Studierende bei-der Hochschulen jeweils ein Semesterlänger studieren. Sie verbringen insge-samt jeweils die Hälfte ihrer Studien-dauer an der Partnerhochschule – dassind zwei Semester für die deutschenund drei Semester für die französischenStudierenden. Die Studierenden ausDarmstadt erwerben dabei eine breitereingenieurwissenschaftliche Basis, wäh-rend die ESAIP-Studierenden ihre Kom-petenzen in der Kerninformatik ausbau-en. Diese Vertiefungen entsprechen denverschiedenen Ausrichtungen der Infor-matik an beiden Partnerhochschulen.

Das Doppelabschlussprogramm ergänztund vertieft den seit fast einem Jahr-zehnt bestehenden ERASMUS-Aus-tausch zwischen dem h_da-FachbereichInformatik und der ESAIP Angers. Auchweiterhin steht für Studierende beiderEinrichtungen das bisherige Austausch-programm ohne Prüfungssemesteroffen. Derzeit lernen in dessen Rahmenfünf Informatik-Studierende der ESAIPAngers an der h_da.

Die international orientierte ESAIPAngers gehört zu den französischengrandes écoles, die die Führungskräftein Politik, Wirtschaft, Militär, Industrieund Verwaltung stellen. Sie sind vonden Universitäten und untereinanderunabhängige Eliteschulen. Die Ausbil-dung ist in erster Linie praxisorientiert;die Forschungsaktivitäten sind zweit-rangig. Sie konzentrieren sich in derRegel auf wenige Studiengänge, so dasssie in Größe und Studierendenzahl etwamit Fachbereichen deutscher Hochschu-len vergleichbar sind. Wegen der stren-gen Auswahlverfahren und der entspre-chend begrenzten Zahl der Absolventin-nen und Absolventen genießen diegrandes écoles das höchste Ansehen imfranzösischen Hochschulwesen.

Urs Andelfinger

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Dialogisches Lernen

Die Ausgangspunkte

In der akademischen Bildung werdenheute neben den traditionellen Vorle-sungen und den dazugehörendenÜbungen vermehrt Phasen des interak-tiven Lernens und des eigenverantwort-lichen Selbststudiums eingesetzt. Dieakademische Lehre zielt immer deutli-cher auf den Anwendungskontext1) vonLernprozessen2) mit eher inhomogenenKleingruppen ab.

Zur Vorbereitung von Phasen des Selbst-studiums sollte der Lehrende vorabreflektieren, welche Fähigkeiten die Stu-dierenden einüben sollen,3) um dieAktivitäten der Studierenden gezielt zukanalisieren. Die Bedeutung der aktivenVerarbeitung von Signalen, Daten undInfos für erfolgreiche Lernprozesse istunumstritten4) und kann auch mitneuen Formen der Bak-Arbeit gefördertwerden,5) die integrativ in die akademi-sche Lehre eingebunden sind.6)

Der Dialog

Beim „Dialog Project“ am MIT unterder Leitung von William Isaacs wurdeder Dialog von/in Gruppen als Möglich-keit zur Schaffung „Lernender Organisa-tionen“ begriffen. Isaacs7) versteht Dia-log als eine Form des direkten Ge-sprächs in Gruppen mit folgenden elementaren Bausteinen:■ Zuhören als das auf sich Wirkenlas-

sen des Gehörten aus einem innerenSchweigen heraus.

■ Respektieren als das Verzichten aufjede Form von Abwehr, Schuldzuwei-sung, Abwertung oder Kritik.

■ Suspendieren als Erkennen undBeobachten eigener Gedanken, Emo-

tionen und Meinungen, ohne in eineFixierung zu verfallen.

■ Artikulieren als das Finden der eige-nen, authentischen Sprache und desAussprechens der eigenen Wahrheit.

Dem Dialogbegleiter (= Fasciliator)kommt hierbei eine tragende Rolle zu,dessen Funktion in der akademischenLehre durch den Hochschullehrer ein-genommen werden kann.

Hartkemeyer/Hartkemeyer haben diesenAnsatz unter dem Begriff DIALOG inder deutschsprachigen Literatur plat-ziert8) und propagieren den Dialog zurVerdeutlichung des Denkens über die„Realität“ und des gemeinsamen Ler-nens.

Die dabei übersehene Quelle des Dia-logs ist Sokrates. Versteht man den Dia-log von Sokrates her als einen örtlichund zeitlich geschützten Raum des Auf-spürens der eigenen inneren Haltung zuden Dingen des (betrieblichen) Alltags,dann wird jeder Beteiligte als gleicher-maßen Verantwortlicher einer gemein-samen Wirklichkeit angesehen, die jetztund hier gestaltet wird.

Diese Idee des Dialogs in kleinen Grup-pen als Quelle zur Förderung des eigen-verantwortlichen, selbstbestimmtenDenkens des Einzelnen ist über Nel-son,9) Heckmann10) und Horster11) in dieDidaktik12) eingeführt und von Stave-mann13) zu dem in der Beratung genutz-ten Sokratischen Gespräch entfaltetworden. Hieraus sind viele Anregungenfür interaktive, selbstbestimmte Lernfor-men in der akademischen Lehre zu ent-nehmen.

Prof. Dr. Falko E. P. Wilms Hochschullehrer für Füh-rung und ZusammenarbeitFachhochschule VorarlbergGmbHHochschulstr. 1, A – 6850 DornbirnEmail: falko.wilms@fhv.at URL: www.staff.fhv.at/wf

Falko E. P. Wilms

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Das Ozsillieren

In (von Sokrates her verstandenen) Dia-logen führt das anfängliche konvergen-te Fragen unvermeidlich zu divergentenFragestellungen. Stellt man sich diver-genten Fragen, führt das unweigerlichzu vertieften konvergenten Fragen,deren Behandlung nach einiger Zeit aufweitergehende divergente Fragen hin-weist. Kurzum: Konvergentes Fragenführt zu divergenten Fragestellungen,denen man sich zu stellen hat für einvertieftes konvergentes Fragen.

Das konvergente Fragen führt die Betei-ligten dazu, dass sie gemeinsame Resul-tate anstreben und hierzu z.B. Verant-wortlichkeiten, Aufgaben und derenSchnittstellen vereinbaren. Die Studie-renden sind im Grunde von einer Mach-barkeit überzeugt, die Gestaltungskraftsteht im Vordergrund und es wird eineeher funktionale bzw. instrumentelleSichtweise bevorzugt. Fragen wie Wozudenkst Du das? oder Wie hast Du dasgemacht, so zu denken? herrschen vor.

Das divergente Fragen öffnet den Blickso weit wie möglich und zielt letztlichauf den Horizont/Sinn des eigenenLebens. Es geht um die Wahrnehmungureigener Denk-, Verhaltens- undBewertungsmuster, die die eigene Hal-tung prägen. Hierbei entdecken die Stu-dierenden schnell ihre eigene Ohn-macht in entscheidenden Lebenssitua-tionen (Tod, Angst, Leidensdruck ...).Diese erkannte Ohnmacht kann zurSuche nach fremdbestimmter Problem-lösung führen. Sie kann aber auch einAnstoß sein für die aktive Suche nachMöglichkeiten, diese Situationengeschehen lassen zu können, was zueiner vertieften Selbsterkenntnis führt.Zentrale Fragen sind Was bedeutet es fürmich, dass sich mir diese Frage jetzt stellt?oder Wohin führt mich das in meinemDenken?

Dialog als Form des direkten zwischenmenschlichen Gesprächs in kleinen Gruppen ist für das akademi-

sche Lernen hervorragend geeignet, verlangt aber eine Abkehr von der vollen Planbarkeit des Lernpro-

zesses.

In dialogischen Lernprozessen in Stu-dierendengruppen zwischen 8 und 30Teilnehmenden kommt es oftmals zueiner zirkularen Oszillation von konver-gentem und divergentem Fragen. In derakademischen Lehre ist diese zirkulareOszillation der wirksamste Motor desdialogischen Lernens.

Lernen im Dialog

Akademisches Lernen hat auch mit derBegründung der fachlichen Richtigkeitgegebener Antworten zu tun. Reinlogisch betrachtet, gibt es hierzu nurdrei Begründungsstrategien für einegetätigte Aussage:14)

■ Unendlicher Regress; Studierendeverwenden für jede Begründung eineBegründung, die selbst wiederbegründet wird. Dieser Prozessnimmt kein Ende und ist in der Pra-xis nur generationenübergreifenddurchführbar, nicht aber für einenStudierenden.

■ Logischer Zirkel; Studierende verwen-den in der Deduktion Aussagen, dievorher als begründungsbedürftig auf-geführt waren. Dieser Weg ist keineBegründung.

■ Dogma; Studierende verwenden eineunbegründete Annahme, die nichthinterfragt wird. Dies kommt derWirkung einer legalen (Defini-tions)Macht gleich.

Diese Begründungsstrategien gelten fürdie Begründung aller Arten von Aussa-gen, also auch für Regeln, Schlussfolge-rungen, Argumente und für Kriterienzur Unterscheidung zwischen „wahr“und „falsch“.

Ein wirkungsvoller Ausweg ist das akti-ve Formulieren von anfänglichen,grundlegenden Annahmen in demBewusstsein, damit einen (unbegründe-

ten) Abbruch des ansonsten unweiger-lich unendlichen Regresses herbeizufüh-ren. Dieser Weg ist insbesondere beiFormulierungen wirkungsvoll, die ohneviel Aufwand geprüft und gegebenen-falls widerlegt werden können.

Die Studierenden benötigen für eineneigenverantwortlichen kommunikati-ven Lernprozess folglich eine Überein-kunft über die Formulierung derzugrunde gelegten Annahmen. Diesekönnen fremdbestimmt (z.B. durch denLehrenden vorgegeben) oder selbstbe-stimmt (z.B. durch bewusste Abspracheder direkt Beteiligten am dialogischenLernprozess) erfolgen.

In beiden Fällen kann es keinesfallsdarum gehen, die „richtigen“ Annah-men korrekt zu formulieren. Es gehtausdrücklich darum, plausible undzweckdienliche Annahmen in verständ-licher Weise schriftlich zu dokumentie-ren, um daraufhin weitere Lernaktivitä-ten zu entwickeln.

Das Verständnis von zu erlernendenSachzusammenhängen beruht also auchin der akademischen Lehre auf den Ver-suchen der direkt beteiligten Studieren-den und Lehrenden, eigene Annahmenfür die anderen verständlich zu ver-sprachlichen und fremde Annahmensprachlich zu erkunden. Beides erfolgtmit dem Ziel, gemeinsame Grundan-nahmen abzusprechen und daraufhinanhand gemeinsamer Hypothesen,Definitionen und Abmachungen zueinem gemeinsamen Verständnis des zuerlernenden Sachzusammenhanges zugelangen. Genau dies geschieht im dia-logischen Lernen

Das Vorgehen

Wir haben beispielsweise mit einer vier-tägigen Lernarchitektur in einer Projekt-

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23DIALOGISCHES LERNEN

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Nach einer genügend langen Mittags-pause (mind. 90 min.) kommen beideKleingruppen und die Dialogbegleiterim Plenumsraum zusammen und versu-chen, sich gegenseitig das am VormittagErlebte mitzuteilen. Hier wechseln sichMitteilungen, Fragen, Denkpausen,Zusammenfassungen und das Erkundenfremder Gedanken ab. Eine Diskussionwird absichtlich vermieden und aktivunterbunden.

Nach einer erneuten Pause wird in derKleingruppe wieder mit einem Kreisdia-log begonnen und oft festgestellt, dassder Redestein nicht mehr nötig ist, weildie Art des Gespräches von jedem Teil-nehmer mit einem stark erhöhten Maßan Achtsamkeit geführt wird. Nun wirdan dem im Plenum Erlebten ange-schlossen und das Gespräch weiterge-führt, wobei die Dialogbegleiter sichweitestgehend zurück halten.

Nach einer guten Stunde wird die Klein-gruppe aufgefordert: „Organisiert Euchso, dass Ihr morgen das hier Besprocheneder anderen Kleingruppe möglichst gut mit-teilen könnt und nutzt dazu ein Chart, dasIhr aber nicht mitnehmen könnt.“ Hierbeiwerden in moderierter Form häufigmehr Visualisierungen als Verbalisierun-gen notiert.

Die Konfusion

Am Ende des ersten gemeinsam erleb-ten Tages greift unter den teilnehmen-den Studierenden erfahrungsgemäßeine starke, den Einzelnen sehr starkbewegende Konfusion um sich. Es fallenÄußerungen wie „Ich weiß gar nicht,worum es hier geht. Die Ziele sind zuwenig konkret. Das Thema ist mir nichtklar. Mir fehlt es an Strukturen. Ich kannkeinerlei Lernfortschritt erkennen“ oder„Es werden zu wenig Führungsimpulse sei-tens der Lehrenden gegeben.“

Diese Konfusion ist geradezu zwangs-läufig, denn die Teilnehmenden erlebendeutlich, dass ihre gewohnten, liebgewordenen Vorstellungen und(Über)Lebensmuster kaum oder garnicht mehr greifen. Dieses Erleben führtbei den Teilnehmenden zu deutlichenEmotionen und zu resignativen Zustän-den; in dieser Phase benötigt es eineseindeutigen Appells der Dialogbegleiterzum Durch- bzw. Aushalten diesesZustandes als notwendige Vorausset-zung eines nachhaltig wirksamen Ler-nens, das durch das Hinterfragen dereigenen Gewohnheiten möglich wird.

Unser Appell lautet ungefähr so: „Esreift etwas, was noch nicht greifbar ist unddaher bitten wir Euch: Habt den Mut, denWeg weiterzugehen und vertraut darauf,

woche gute Erfahrungen gemacht, diein Abb. 1 in ihren Grundzügen darge-legt ist.

Am ersten Vormittag werden im Ple-num einige administrative Hinweisegegeben und eine kurze(!) allgemeineEinführung in die Gesprächsform Dia-log gegeben. Anschließend wird eineTeilung der Großgruppe in zwei Klein-gruppen vorgenommen.

Nach einer Pause arbeiten zwei vonjeweils einem Dialogbegleiter (= Fasci-liator im Sinne von Isaacs) begleiteteKleingruppen parallel zueinander ingetrennten Gruppenräumen. Jede Klein-gruppe sitzt in einem Sitzkreis ohneTische zwischen den Stühlen, in dessenMitte sich auf dem Boden eine voneinem farbigen Tuch umkreiste großebrennende Kerze befindet. Danebenliegt ein schön geformter ungefährhandgroßer Stein.

Beide Gruppen bekommen denselbenInput in Form eines sehr kurzen Textesüber die zu behandelte Thematik, derverteilt und einmal laut vorgelesenwird. Dann wird mit einem ersten Dia-log begonnen: Der Redestein wirdherumgereicht und jeder, der diesenStein in den Händen hält, hat dasuneingeschränkte Rederecht undbekommt von allen die ungeteilte Auf-merksamkeit.

Nachdem jeder etwas gesagt hat, wirdder Stein in die Mitte des Sitzkreisesneben die brennende Kerze gelegt undjeder, der etwas beitragen möchte, holtsich zunächst den Redestein aus derMitte und setzt sich, bevor er zu redenanfängt. Jeder schließt sein Sprechendamit ab, dass er den Stein wiederzurücklegt. In dieser Form wird einegute Stunde lang miteinander gedachtund geredet.

Anschließend wird in einer stärkermoderierten Form reflektiert, wie dieKleingruppe den Inhalt und den Prozessdes Erlebten der anderen Gruppe nuranhand des direkten Gespräches mittei-len kann.

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Abb. 1: Grundstruktur des dialogischen Lernens

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dass dieses Weitergehen Euch ein nachhal-tiges Lernen schenken wird. Lasst den Din-gen ihren Lauf, ohne sie beherrschen zuwollen.“

Der zweite Tag beginnt damit, dass sichdie Teilnehmenden in den Kleingrup-penräumen treffen und ca. 15 Minutenauf ihr erstelltes Chart schauen, umsich auf das Plenum einzustimmen.Dann wird im gemeinsamen Plenumdie Kerze entzündet und der Redesteinerneut bemüht. Nach einem kurzenBlitzlicht über den gestrigen Tag inForm eines Kreisdialogs sprechen dieTeilnehmenden über das, was sie aufdem Chart notiert haben.

Wieder wechseln sich Mitteilungen, Fra-gen, Denkpausen, Zusammenfassungenund die Erkundung fremder Gedankenab. Wieder wird jedweder Versuch einerbeginnenden Diskussion im Keimerstickt.

Die Studierenden erkennen oft weitausmehr Unterschiede als Gemeinsamkei-ten in ihren Gesprächen. Auch wird ofterkannt, dass in der Kleingruppe einebereits eingeübte Form des Dialogsmöglich ist, während im Plenum nochein erheblicher Übungsbedarf deutlichwird.

Nach einer Pause wird in der Kleingrup-pe an das im Plenum Besprocheneangeknüpft und das begonneneGespräch anhand der Inspirationen ausder Großgruppe weitergeführt. Hierwird oft festgestellt, dass der Einzelneseine Fähigkeit zum Führen eines Dia-logs deutlich erweitern konnte.

Nach einer guten Stunde des direktenGesprächs wird dann wieder in stärkermoderierter Form bedacht, wie das nungeführte Gespräch bezüglich Inhalt undden Prozess der anderen Gruppe münd-lich mitgeteilt werden kann.

Nach der Mittagspause werden im Ple-num bedeutsame Gedanken ausge-tauscht. Hier zeigen sich deutliche Fort-schritte der Fähigkeit, fremde Gedankenzu erkunden und das Gespräch miterhöhter Achtsamkeit zu führen.

Anschließend wird in der Kleingruppedas dialogische Gespräch eine guteStunde lang weitergeführt und abschlie-ßend anhand eines Charts erarbeitet,was von dem nun Besprochenen deranderen Kleingruppe mitzuteilen ist.Auf diesem zweiten Chart wird oftweniger ausformuliert und mehr visua-lisiert.

Am Ende des zweiten Tages ist die Kon-fusion nicht mehr so stark zu spürenwie am Abend zuvor. Die Teilnehmererleben die Unbrauchbarkeit gewohnterVorstellungen und (Über)Lebensmusterweniger als Bedrohung, eher als Aus-gangspunkt einer Erkundung der Mög-lichkeit, durch den Dialog zu neuenErkenntnissen zu gelangen.

Der dritte Tag verläuft wie der zweite,beginnend mit dem Anschauen des ges-tern erstellten Charts in der Kleingrup-pe und endet mit dem Erstellen einesneuen Charts, um das als bedeutsamErlebte morgen den anderen mitteilenzu können. Am dritten Tag wird er-kannt, dass die in der Kleingruppegeübte Form des Dialogs nun auch inder Großgruppe durchführbar gewordenist und dass ein gemeinsames Verständ-nis für die behandelte Thematik entwi-ckelt werden konnte. Lernen fand statt!

Erzieltes Resultat

Der vierte Tag beginnt wieder miteinem Kreisdialog im Plenum, umBedeutsames zu besprechen. Dann for-dern die Dialogbegleiter das Plenum zueiner zusammenfassenden Betrachtungauf. Anschließend wird in der Klein-gruppe ein kurzes abschließendesGespräch mit dem Ziel durchgeführt,alle drei erarbeiteten Charts zu einemAbschluss-Chart zusammen zu führen.In diesem Chart wird dann oft wiederetwas mehr Sprache verwendet, aberauch stark visualisiert.

Nach dem Mittag wird dann im Plenumein Marktplatz mit den erstellen achtCharts durchgeführt. Zunächst erkun-den die Teilnehmer für sich und inRuhe die einzelnen Charts der anderenGruppe und es entstehen erste Gesprä-

che. Dann stellt eine Kleingruppe dievon der anderen Gruppe erstelltenCharts vor und holt Feedback über dieQualität des eigenen Verständnisses ein.Gleiches erfolgt dann umgekehrt.

Abschließend erfolgt die letzte Sitzung,in der eine zusammenfassende Darle-gung über den zu lernenden Sachzu-sammenhang erarbeitet wird.

Fazit

Das dialogische Lernen in der akademi-schen Bildung verwendet die Ge-sprächsform des Dialogs mit eher inho-mogenen Kleingruppen von Studieren-den als ein bewusst gestaltetes Lernfeldfür gefährliche Fragen in einem gesi-cherten Raum. Die von den teilneh-menden Studierenden selbst erarbeite-ten Antworten werden verstanden alsDokumentation des eigenen Lernfort-schrittes.

Unsere Erfahrungen zeigen, dass dererlebte Erkenntnisfortschritt sehr tiefge-hend ist und dass die eingeübten dialo-gischen Fähigkeiten weiterhin gepflegtund damit vervollkommnet werden,was insbesondere für nebenberuflichStudierende zu erkennbar positivenWirkungen am Arbeitsplatz führt. ■

Literatur:Albert, H.: Traktat über kritische Vernunft, 5.

Aufl., Tübingen 1991 (zuerst 1968)Hartkemeyer, J. F./ Hartkemeyer, M.: Die Kunst des

Dialogs, Stuttgart 2005Heckmann, G.: Das Sokratische Gespräch, Hanno-

ver 1981Horster, D.: Das Sokratische Gespräch in Theorie

und Praxis, Opladen 1994Isaacs, W.: Dialog als Kunst, gemeinsam zu den-

ken, Köln 2002Kruse, N.: Selbstorganisiertes Lernen - Eine Hilfe

für den Anfang, Rinteln 2004Nelson, L.: Die Sokratische Methode, 2. Aufl.,

Göttingen 1929Raupach-Strey, G.: Sokratische Didaktik, Münster

u. a. 2002Renkl, A.: Lernen durch Lehren, Wiesbaden 1997,

S. 53Stavemann, H. H.: Sokratische Gesprächsführung

in Therapie und Beratung, Weinheim 2007Wilms, F. E. P.: Management als integratives Lehr-

modul; in: Die neue Hochschule, Heft 6/2006,S. 22 - 23.

DIALOGISCHES LERNEN

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Transnationaler StudiengangWirtschaftsinformatik an der FH FFM vor dem Start

Ab dem WS 2009/10 werden die Fach-bereiche 2: Informatik und Ingenieur-wissenschaften und 3: Wirtschaft undRecht der Fachhochschule Frankfurt amMain – University of Applied Sciences(FH FFM) gemeinsam einen transnatio-nalen Studiengang Wirtschaftsinforma-tik anbieten.

Kooperationspartner sind – neben derKemi-Tornio University of Applied Sciences in Helsinki – die beiden ameri-kanischen Universities of Massachusettsin Boston und Dartmouth. An der FH Frankfurt werden – zunächst für vierJahre – jeweils sechs Studierende jähr-lich die Chance auf ein EU-finanziertessiebensemestriges Wirtschaftsinforma-tik-Studium bekommen. Dabei werdendas erste und vierte Semester in Frank-furt absolviert. Ab dem zweiten Semes-ter folgt ein einjähriger Studienaufent-halt in den USA, danach ein Semesterin Finnland. Das (sechste) Praxissemes-ter leistet der Studierende in einem derbeteiligten Länder. Mit Projektarbeitund Abschlussarbeit in Frankfurt amMain ist das siebente Semester ausge-füllt. Es winkt ein doppelter Studien-Abschluss, das heißt ein amerikanischerBachelor-Titel sowie der Bachelor of Science in Wirtschaftsinformatik.

Tatiana Schukow

Master-Studiengänge

Masterstudiengang „RenewableEnergy Systems – Environmentaland Process Engineering(M.Eng.)“ an der HAW Hamburg

Zum WS 2009/10 startet erstmalig derMA-Studiengang „Renewable EnergySystems in Hamburg. Im Vordergrundsteht die praxisnahe Vertiefung in Ent-wicklung, Planung und Bau von Anla-gen zur Nutzung Erneuerbarer Energienaus Sonne, Wind und Bioenergie. Ziel-

gruppe sind Absolventen der Umwelt-technik, Verfahrenstechnik und ver-wandter Ingenieursstudiengänge, diesich mit dem Masterstudiengang für dieAnforderungen in der Branche derErneuerbaren Energien qualifizierenmöchten. Der Studiengang ist interna-tional ausgerichtet, Hauptsprache istEnglisch. Die Gesamtdauer beträgt dreiSemester. Durch den internationalenAnsatz und die Vermittlung von Pro-jektmanagement-Kenntnissen werdendie Absolventen für die interdisziplinä-ren Aufgaben in der schnell wachsen-den und globalisierten Branche qualifi-ziert. Im dritten Semester ist die Master-arbeit vorgesehen, in der Regel inKooperation mit Partnern aus der Wirt-schaft.

Katharina Jeorgakopulos

Promotion

Schottisch-deutscher Doktortitelan der HAW Hamburg

Am 25. Februar 2009 unterzeichnetender Präsident der Hochschule für Ange-wandte Wissenschaften Hamburg (HAWHamburg), Prof. Dr. Michael Stawicki,und der Principal der University of theWest of Scotland (UWS), Prof. Dr. Sea-mus McDaid, ein Abkommen über diekooperative Betreuung von Doktorarbei-ten. Wissenschaftliche Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter in Forschungsvorhabenan der HAW Hamburg können dadurchzukünftig in einigen Bereichen, darun-ter Gesundheitswissenschaften undUmwelttechnik, an der UWS promovie-ren. Der Doktortitel der UWS ist inDeutschland anerkannt. Bislang darf dieHAW Hamburg selbstständig keinenDoktortitel verleihen.

An der HAW Hamburg hat sich in aus-gewählten Fachgebieten im Laufe derletzen 10 bis 15 Jahre eine aktive For-

Wilms, F. E. P.: Denken im Anwendungskontext -Advance Organizer, in: Die neue Hochschule,Heft 6/2005, S. 32 - 34

Wilms, F. E. P.: Technologietransfer durch Diplom-arbeiten fördern, in: Die neue Hochschule,Heft 6/2004, S. 19 – 20.

Wilms, F. E. P.: Was Absolventen einer Fachhoch-schule können sollten, in: Die neue Hochschu-le, Heft 1/2003, S. 18 - 19

Wilms, F. E. P.: Trilemma und Commitment, in:Trainer-Kontakt-Brief 12/ 03, S. 31

1) Vgl.: Wilms, F. E. P.: Denken im Anwendungs-kontext - Advance Organizer, in: Die neueHochschule, Heft 6/2005, S. 32 - 34

2) Vgl.: Kruse, N.: Selbstorganisiertes Lernen -Eine Hilfe für den Anfang, Rinteln 2004

3) Vgl.: Wilms, F. E. P.: Was Absolventen einerFachhochschule können sollten, in: Die neueHochschule, Heft 1/2003, S. 18 - 19

4) Vgl.: Renkl, A.: Lernen durch Lehren, Wiesba-den 1997, S. 53

5) Vgl.: Wilms, F. E. P.: Technologietransfer durchDiplomarbeiten fördern, in: Die neue Hoch-schule, Heft 6/2004, S. 19 – 20.

6) Vgl.: Wilms, F. E. P.: Management als integra-tives Lehrmodul; in: Die neue Hochschule,Heft 6/2006, S. 22 - 23.

7) Vgl.: Isaacs, W.: Dialog als Kunst, gemeinsamzu denken, Köln 2002

8) Vgl.: Hartkemeyer, J. F./ Hartkemeyer, M.: DieKunst des Dialogs, Stuttgart 2005

9) Vgl.: Nelson, L.: Die Sokratische Methode, 2.Aufl., Göttingen 1929

10) Vgl.: Heckmann, G.: Das SokratischeGespräch, Hannover 1981

11) Vgl.: Horster, D.: Das Sokratische Gespräch inTheorie und Praxis, Opladen 1994

12) Vgl.: Raupach-Strey, G.: Sokratische Didaktik,Münster u. a. 2002

13) Vgl.: Stavemann, H. H.: SokratischeGesprächsführung in Therapie und Beratung,Weinheim 2007

14) Vgl.: Albert, H.: Traktat über kritische Ver-nunft, 5. Aufl., Tübingen 1991 (zuerst 1968),S. 15; Wilms, F. E. P.: Trilemma und Commit-ment, in: Trainer-Kontakt-Brief 12/ 03, S. 31

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27FH-TRENDS

Auch aktuelle Forschungsprojekte sinddort zu bearbeiten. Eine Master-Studen-tin des Studiengangs Textile Produkterecherchiert in Dhaka zum Thema So-cial Compliance – gerade in einemNiedriglohnland von großer Relevanz.Die daraus abgeleitete Vereinbarungbasiert auf dem Prinzip, dass Betriebe,die Waren für deutsche Bekleidungs-marken herstellen, sämtliche Gesetzeund Vorschriften der jeweiligen Länderzu befolgen haben. Besonders die Berei-che Umwelt, Diskriminierung, Zwangs-arbeit, Kinderarbeit, Arbeitszeit, Löhne,Arbeitsbedingungen, Wohnunterkunftsowie die Versammlungsfreiheit werdenim Detail vertraglich geregelt – in Über-einstimmung mit den Konventionender International Labour Organization,den universellen Menschenrechtsdekla-rationen der Vereinten Nationen, derUN-Kinderrechtskonvention sowie derKonvention zur Beseitigung jeder Formvon Diskriminierung der Frauen.

Rudolf Haupt

schungslandschaft auf hohem Niveauetabliert. Der neue Kooperationsvertragmit der UWS untermauert diese wissen-schaftliche Aktivität. Richtlinie für dieangehenden Forscher und ihre Betreuersind die Standards der britischen Akkre-ditierungsagentur QAA (Quality Assu-rance Agency).

Prof. Dr. Michael Stawicki, PräsidentHAW Hamburg: „In Deutschland wirdseit Jahren über das Promotionsrecht anFachhochschulen diskutiert. Dieschwarz-grüne Koalition in Hamburghat deshalb der HAW Hamburg die Pro-motionsbefugnis in einzelnen Exzel-lenzbereichen in einem Modellversuchin Aussicht gestellt. Mit Hilfe der jetztverabredeten Kooperation mit der UWSwird nun weiteren talentierten Nach-wuchsfoscherinnen und -forschern ander HAW Hamburg der Weg zu Promoti-on eröffnet.“

Katharina Jeorgakopulos

Beruf und Studium

Duales Bachelor-Studium an derHAW Hamburg

Ab Herbst 2009 startet Siemens mit derin enger Nachbarschaft gelegenenHochschule für Angewandte Wissen-schaften (HAW Hamburg) ein dualesBachelor-Studium mit dem Ziel, denzukunftsträchtigen Beruf des Elektro-Ingenieurs für Studienanfänger nochattraktiver zu machen. Die HAW Ham-burg und Siemens haben das neue Stu-dienkonzept gemeinsam entwickelt. Inneun Semestern erlangen die Studieren-den den international anerkannten aka-demischen Abschluss zum Bachelor ofEngineering in Elektro- und Informa-tionstechnik. Ebenso erhalten sie denBerufsabschluss der Industrie- und Han-delskammer (IHK) zum/zur Elektroni-ker/-in für Automatisierungstechnik.Mit dem SS 2009 ist bereits die ersteGruppe von 13 Studierenden gestartet,

die von Siemens während ihrer Studien-zeit eine Ausbildungsvergütung jeweilsin Höhe von rund 800 Euro erhalten.

Dschungelcamp inclusive – Studenten auf „Study-Tour“ in Bangladesh

Eine gemeinsame Wohnung, ein Haus-mädchen, ein gemeinsames Auto ein-schließlich Fahrer – das lassen sich dieTextil-Unternehmer Mia und SahainDhaka in Bangladesh das achtwöchigePraktikum von sieben Studentinnenund einem Studenten aus Mönchen-gladbach in ihrem Betrieb kosten. Dennebenso wie die Studierenden von demEinblick in die Produktionsweise vorOrt profitieren sie von dem technischenund ökonomischen Know-how unddem Qualitätsbewusstsein der angehen-den Textil- und Bekleidungsingenieure,Designer und Manager von der Hoch-schule Niederrhein. „Sie haben sich allegut eingelebt und möchten am liebstenbleiben“, freut sich Dekanin Prof. Dr.Marie-Louise Klotz. Denn neben demfachlichen Disput bleibt auch Zeit fürgemeinsame Ausflüge, zum Beispiel inabgeschiedene Dörfer am Padma River.Bereits im Juli bricht die nächste acht-köpfige Gruppe nach Bangladesh auf.

Im Dschungel von Bangladesh werden die Mönchengladbacher Studentinnen von den Dorfbewohnernfreundlich aufgenommen

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Englischsprachige Lehrveranstaltungen Erfahrungen und Perspektiven im Stu-diengang Sozialarbeit/Sozialpädagogik

Die EFB hatte sich vor nunmehr sechsJahren dazu entschlossen, ihre Studie-renden nicht nur an den Gebrauch eng-lischsprachiger Fachliteratur heranzu-führen. Vielmehr sollten sie sich auchan den aktiven Umgang mit dem Engli-schen in Wort und Schrift gewöhnen.Dies sollte ihnen die Fähigkeit verlei-hen, nicht nur während ihres Studiumsoder bei Auslandspraktika, sonderngerade auch in der sozialen Praxis sichdieser Lingua Franca unbefangen zubedienen. Vor allem für Führungskräfte– und wer von den Studierenden solltenicht auch dazu gehören können? – istes schon heute unumgänglich, sich desEnglischen zu bedienen, wenn es umden Austausch von Erfahrungen übergemeinsame Probleme in einem sichimmer enger zusammenschließendenEuropa geht. Grenzüberschreitende Fra-gen wie z.B. die der Migration, desMenschenhandels, des Drogenmiss-brauchs oder der Jugendkriminalitätergeben sich zwar weniger mit demangelsächsischen Sprachraum. Umsomehr aber haben sie Bedeutung sowohlin den Grenzgebieten zu unseren westli-chen Nachbarn und Dänemark, abervor allem auch mit den östlichen undsüdöstlichen Nachbarländern, wo einefachliche Zusammenarbeit und Verstän-digung nur möglich ist mit einergemeinsamen Sprache. Und das ist, obfür Smalltalk oder Fachgespräch, immerseltener das Deutsche, sondern weiterzunehmend die englische Sprache.

Den Anstoß für die EFB zu einer auchsprachlichen „Öffnung nach Europa“gab die von ihr (auf studentische Initia-tive hin) betriebene Gründung desEuropean Network for Social Work Trai-ning (EuroNST) im Frühjahr 2003. Hier-bei handelte es sich um einen Verbund

von mehr als einem Dutzend Fachhoch-schulen aus ganz Europa, d.h. vonFrankreich bis zum Baltikum und vonFinnland bis Italien. Zunächst sollte esdenjenigen studentischen ERASMUS-Gästen, die nur wenig oder gar keinDeutsch können, ermöglicht werden,qualifizierte Leistungsnachweise an derEFB zu erbringen, die auch an ihrer Her-kunftshochschule anerkannt werden.Da sich die Zahl der ausländischenGäste zunächst nur im einstelligenBereich bewegte, wurden Seminare ein-gerichtet, deren Zustandekommendurch Zulassung für die regulär Studie-renden gesichert wurde, d.h. es wurdenenglischsprachige Lehrveranstaltungenauch im Pflichtbereich eingerichtet.

Bei den englischsprachigen Lehrveran-staltungen im Pflichtbereich handeltees sich zunächst um die Fächer Sozial-politik, Sozialmedizin und PädagogischeMedien. Diese Seminare wurden flan-kiert durch ein wahlfreies Angebot„Englisch für Sozialarbeiter“. Im Folgen-den werde ich mich exemplarisch aufdie Mitteilung meiner Erfahrungen imFach Sozialpolitik beschränken.

Die englischsprachigen Lehrveranstal-tungen wurden aus organisatorischenGründen in wechselnder Form angebo-ten, d.h. sowohl als Pflichtveranstaltun-gen im Grundstudium (2., 5. und 6. Semester) wie auch als Wahlpflicht-veranstaltungen (sogen. Themensemi-nare im 5. und 6. Semester) und alswahlfreie Seminare. Dieser Wechsel derVeranstaltungsformen erlaubte bzw.erforderte auch unbeabsichtigt vielfacheExperimente. Da ich bisher auf keineVorbilder oder gar Lehrbücher für eng-lischsprachige Lehrveranstaltungen

Prof. Dr. Fritz GründgerEvangelische Fachhoch-schule Berlin fritz.gruendger@gmail.com

Fritz Gründger

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28 GRÜNDGER

zurückgreifen konnte, ist die Suchenach ihrer optimalen Gestaltung auchfür mich noch nicht abgeschlossen.

Inhalt und Struktur der Seminare

Die Seminargröße betrug (mit Ausnah-me der wahlfreien Veranstaltung) rund30 Teilnehmer, davon bis zu einem hal-ben Dutzend ausländischer Gäste. Dieenglischen Sprachkenntnisse der Gästewaren durchweg gut oder sehr gut. DasSpektrum der deutschsprachigen Teil-nehmer (also einschließlich der ERAS-MUS-Studierenden aus Österreich undder Schweiz) war dagegen hinsichtlichder Sprachkompetenz sehr weit ge-streut. Es reichte von denjenigen, dieein Jahr oder länger in einem englisch-sprachigen Land gelebt hatten, bis hinzu Studierenden aus den neuen Bundes-ländern, die mangelhafte Sprachkennt-nisse für sich geltend machten.

Nach zwei, drei einführenden Seminar-sitzungen wurden im Laufe des Semes-ters abwechselnd Kurzreferate zumSeminarthema vorgetragen undanschließend diskutiert. Grundlagewaren Texte aus englischsprachigenFachbüchern und -zeitschriften. In derEinführungsphase wurden zum fachli-chen und sprachlichen „warming up“auch einschlägige aktuelle Artikel ausder Tages- und Wochenpresse (z.B. NewYork Times und The Economist) heran-gezogen.

In den technischen und ökonomischen Fachbereichen scheint die Notwendigkeit, die Studierenden

durch englischsprachige Lehrveranstaltungen in den aktiven Umgang mit der internationalen Fachspra-

che einzuführen, inzwischen unbestritten zu sein. Anders sieht es bei den sozialwissenschaftlichen Stu-

diengängen aus. Sinn und praktische Bedeutung für Sozialarbeit und Sozialpädagogik sind im Zuge der

Bakkalaurisierung der Curricula einem heftigen Pro und Contra ausgesetzt. Die Umsetzung der mit dem

Bologna-Prozess angestrebten Europäisierung der Ausbildung begegnet hier zum Teil erheblicher

Skepsis hinsichtlich des Nutzens für Studium und berufliche Praxis. Ist dieses Hindernis erst einmal über-

wunden, erhebt sich oft noch die Frage nach der Umsetzbarkeit in curricularer, organisatorischer und

personeller Hinsicht. Über die bisherigen Erfahrungen an der Evangelischen Fachhochschule Berlin (EFB)

soll in diesem Beitrag berichtet werden.

Kurzreferate

In der Regel wurde von jedem Teilneh-mer erwartet, dass er/sie einen englisch-sprachigen Fachtext durcharbeitet unddarüber eine ebenfalls englische Zusam-menfassung (summary) nebst drei Fra-gen oder Streitpunkten für die Diskus-sion (discussion points) anfertigte. Die-ser Text war vorzulesen und lag allenübrigen als Kopie vor, um das Hörver-stehen des fremden Textes zu erleich-tern und eine Nacharbeit zu ermög-lichen. Im Anschluss an den Vortragkonnten an den Referenten bzw. denDozenten Fragen zum Textverständnis(seltene Vokabeln, Fachausdrücke undRedewendungen) gestellt werden.

Diskussion

Da bei jeder Sitzung bis zu fünf Kurzre-ferate zum Vortrag kamen, wurden ent-sprechend viele gleich große Gruppengebildet. In ihnen wurden während derersten 45 Minuten der Text und die Dis-kussionspunkte mit dem jeweiligenReferenten als Diskussionsleiter erörtert.In der zweiten Hälfte wurden die Dis-kussionsergebnisse dem Plenum vorge-stellt und unter der Leitung des Dozen-ten diskutiert. Über das Ergebnis derGruppendiskussion hatten die Referen-ten ein Kurzprotokoll (discussion minute) anzufertigen.

Das Problem der Sprachschwelle

Bei Anwesenheit nicht Deutsch spre-chender Gäste erübrigte es sich, dendeutschen Studierenden klar zumachen, dass auch mündlicher Vortragund Diskussion in Englisch stattfindenmüssen. Weniger überzeugend wirktediese Regel dagegen, wenn die Auslän-der fehlten. Dies galt allerdings nur fürdie Pflichtseminare, denn ihnen wur-den auch Studierende gegen ihren Wil-len dem Kurs zugeordnet („zwangskoor-diniert“, wie sie es nannten). Hier muss-te der Dozent, um den Lernerfolg zusichern, sprachliche Zugeständnissemachen, das hieß, Diskussionsbeiträgeund Verständnisfragen auch in Deutschzulassen bzw. Antworten und Erklärun-gen auch auf Deutsch geben. Das führtedann allerdings wieder zur Enttäu-schung bei denjenigen Teilnehmern, diesich eine rein englischsprachige Veran-staltung gewünscht hätten.

Auf Grund dieser Erfahrung wurde inden letzten Semestern als alternativerLeistungsnachweis die Möglichkeitangeboten, am Ende des Semesters einezweistündige Klausur (in Deutsch) übereinen der Textbereiche zu schreiben.Von diesem Angebot wurde trotzanfänglicher Proteste gegen die eng-lischsprachigen Kurzreferate überra-schenderweise dann doch nur seltenGebrauch gemacht.

Die Hauptarbeit des Dozenten bestandin der Vorbereitung der Seminare. Zum

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29ENGLISCHSPRACHIGE LEHRVERANSTALTUNGEN

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che Englisch haben. Es ist daher realis-tisch und erfolgversprechend, dassLehrkräfte, die selber einschlägigeErfahrungen aus Lehr- und Vortragstä-tigkeit außerhalb des deutschen Sprach-raums oder auf internationalen Kon-gressen gesammelt haben, englischspra-chige Lehrveranstaltungen durchfüh-ren. Dies gilt nicht nur für hauptamtli-che Lehrkräfte, sondern auch für Lehr-beauftragte.

Die Frage nach der Veranstaltungsart

Einer grundsätzlichen Klärung bedarfweiter die Frage, welche Stelle englisch-sprachige Fachseminare im Curriculumvon Sozialarbeit einnehmen sollten, dagrundsätzlich sowohl wahlfreie als auchPflicht- oder Wahlpflicht-Veranstaltun-gen möglich sind.

Hierbei haben sich Pflichtveranstaltun-gen für Studierende wie Dozenten alsam problematischsten erwiesen. Studie-rende, die gegen ihren Willen zur Eng-lischsprachigkeit gezwungen werden,bedürfen einerseits der besonderenMotivierung durch den Dozenten underfordern ein hohes Maß an Rücksicht-nahme, Zuwendung und Nachhilfe, umden fachlichen Lernerfolg sicher zu stel-len. Da nicht nur der Aufwand desDozenten an Zeit und Geduld, sondernder Einsatz des/der Studierenden an Zeitund Energie erheblich ist, sollte dasauch in der Zumessung der Kreditpunk-te zum Ausdruck kommen.

Andererseits besteht aber auch der Lohndieses Aufwandes darin, dass vielezunächst unwillige, weil sprachlichunsichere Teilnehmer im Laufe desSeminars – meist nach ihrem eigenenVortrag – selbst überrascht sind, wie gutsie die anfangs für unüberwindlichgehaltene Sprachhürde genommenhaben. Da viele Studierende sich zuletztim schulischen Unterricht und somit ineiner vertrauten Gemeinschaft des Eng-lischen bedient hatten, fürchten sie sichnun davor, vor einer weitgehend frem-

den Gruppe frei zu sprechen. Ziel musses sein, zunächst die „Sprechangst“ zuüberwinden helfen. Wenn das gelingt,sind gerade hier die empfundenen„Erweckungserlebnisse“ und objektivenLeistungssteigerungen der Studierendenbesonders hoch.

Pflichtveranstaltungen im Grundstudi-um machen wenig Sinn, da die Studie-renden es noch nicht gewohnt sind,überhaupt mit englischen Texten zuarbeiten. Dies sollte heute aber auch füralle Studierenden in den sozialwissen-schaftlichen Fächern eine Selbstver-ständlichkeit sein. Es empfiehlt sichdaher, diese Fähigkeit in einer propä-deutischen Pflichtveranstaltung imGrundstudium zu vermitteln, die sichder Kurseinheit „Einführung in dieTechnik des wissenschaftlichen Arbei-tens“ an die Seite stellen lässt. DieseEinführung in die Arbeit mit fremd-sprachlichen Texten kann von Dozen-ten der verschiedensten Disziplinenangeboten werden, gegebenenfalls auchim Wechsel. Rein englischsprachigeSeminare sollten dagegen auf dasHauptstudium beschränkt sein.

Die wenigsten Probleme bereiten fürden Dozenten die Wahlpflichtveranstal-tungen. Hier erkennt jeder Teilnehmerdie Regeln freiwillig an. Es bedarf keinerbesonderen Rücksichtnahme mehr aufStudierende, die in der englischen Spra-che schwach sind oder sich unsicherfühlen. Eine ausreichende Nachfragenach diesem Angebot kann währenddes Grundstudiums sichergestellt wer-den durch Pflichtseminare (in Deutsch),in dem die Studierenden an die engli-sche Sprache (wieder) herangeführt wer-den.

Weitgehend ungeeignet für englisch-sprachige Fachseminare sind dagegenwahlfreie Veranstaltungen. Da die Teil-nehmer hier keine Prüfungsleistungenerbringen können bzw. müssen, kannvon ihnen auch keine intensive häusli-che Eigenarbeit erwartet werden. Lektü-re und Fachgespräch werden sich viel-mehr auf den Zeitrahmen des Seminarsbeschränken müssen. Unter demzunehmenden Druck anderer Pflichtver-anstaltungen besteht im Verlauf des

einen war es sehr mühsam, geeigneteund zugleich aktuelle englischsprachigeFachtexte (aus Fachzeitschriften undMonographien) zu beschaffen. Zumanderen hatte ich den Teilnehmernzugesagt, ihre Referatstexte vorher aufihren sprachlichen Ausdruck zu über-prüfen und gegebenenfalls zu korrigie-ren. Die Kommunikation außerhalb derSeminare erfolgte per E-Mail; die Semin-artexte wurden auf der E-Learning-Platt-form auf der EFB-Website bereit gestellt.

Bewertet wurden ausdrücklich stets nurdie sachliche Richtigkeit der Darstellungund die Seminarbeteiligung, nicht aberdie sprachliche Form und etwaige Vor-tragstechnologie (z.B. Video und Power-point-Präsentation. Es zeigte sich aller-dings, dass die Teilnehmer mit sehrguten Sprachkenntnissen zumeist auchdie inhaltlich und strukturell anspruch-vollsten Beiträge lieferten.

Gleich zu Semesterbeginn war klarge-stellt worden, dass es sich bei den eng-lischsprachigen Veranstaltungen nichtum Sprachkurse handelt, sondern umFachseminare. Zur Ergänzung dersprachlichen Kenntnisse wurde auf dieoben erwähnte wahlfreie Veranstaltungverwiesen, die von einer entsprechendqualifizierten Muttersprachlerin ange-boten wird.

In diesem Zusammenhang wurdeimmer wieder die Frage aufgeworfen, obdiese englischsprachigen Seminarenicht überhaupt besser von Mutter-sprachlern angeboten werden sollten.Das Problem dürfte allerdings darinbestehen, dass diese Muttersprachler beiden hier angesprochenen Fachsemina-ren nicht nur über die sprachliche, son-dern zugleich auch über die entspre-chende fachliche Kompetenz verfügenmüssten. Selbst wenn dieser Idealfallgegeben wäre, habe ich Bedenken.Sogar hochqualifizierte Fachkräfte ausden angelsächsischen Ländern habenoft nicht nur eine zwar sehr authenti-sche, aber oft sehr gewöhnungsbedürfti-ge Aussprache. Auch sprechen sie meistsehr schnell, weil sie nicht aus eigenerErfahrung die grundsätzlichen Kommu-nikationsprobleme kennen, die deut-sche Studierenden mit der Fremdspra-

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Semesters außerdem die Tendenz zumFernbleiben, um vermeintlich wichtige-ren Aufgaben nachzugehen.

Ein vorläufiges Fazit

Wie oben gezeigt wurde, habe ich alsDozent inzwischen verschiedene forma-le und inhaltliche Modelle englischspra-chiger Seminare ausprobiert. Als Fazitder bisherigen Erfahrungen kann festge-stellt werden, dass englischsprachigeLehrveranstaltungen dem Hauptstudi-um vorbehalten sein sollten. Im Grund-studium sollten dagegen Grundkennt-nisse vermittelt werden. Das gilt auchfür den sprachlichen Bereich. Hier soll-ten ausnahmslos alle Studierendenangeleitet werden, sich englischsprachi-ge Texte verständnisvoll zu erarbeiten,d.h. eine reproduktive Sprachkompe-tenz zu erwerben. Im Hauptstudiumdagegen sollten interessierte Studieren-de die Möglichkeit haben bzw. dazuangehalten werden, auch aktiv mit derenglischen Fachsprache umzugehen(produktive Sprachkompetenz).

Meine eigenen Erfahrungen stützen sichzum einen auf die Veranstaltung „Com-parative Social Policy“ im 5. und 6. Semester mit den wechselnden The-men „Systeme der sozialen Sicherung“sowie „Armut und Verteilung“ und eine„Introduction to Social Policy“ für das2. Semester. Prinzipiell bietet sich aberder gesamte sozialwissenschaftlicheBereich für rein englischsprachige Semi-nare im Hauptstudium an. Insbesonde-re in Sozialpolitik und Sozialarbeit kannder nationale Rahmen durch eine inter-national vergleichende Betrachtung vonProblemen und Lösungsansätzen gutbegründet überschritten werden. DieAlice-Salomon-Hochschule Berlin stelltzum Beispiel ihre Erstsemester auch vordie Wahl zwischen dem Modul „Sozio-logische Grundlagen der Sozialarbeit“und seiner englischsprachigen Version„Foundations of Sociology in SocialWork“. Es besteht aber kein Zweifel,dass auch noch weitere Disziplinengeeignet sind, um mit dieser neuartigenVeranstaltungsform einen weiterenSchritt in eine zukunftsorientierte Aus-bildung zu tun. ■

Soziales Umfeld

DAAD sponsert interkulturellenAbend an der TFH Georg Agricola zu Bochum

Studierende aus 37 Ländern prägen dieinternationale Atmosphäre auf demCampus der Bochumer Ingenieurhoch-schule. Dafür, dass sich die „VereintenNationen“ an der TFH auch jenseits desStudienalltags besser kennen lernen,sorgt mit großem Erfolg die Veranstal-tungsreihe „Interkulturelle Abende ander TFH“. „Gastgeberland“ war diesesMal das zentralafrikanische LandGabun.

Die Interkulturellen Abende werdengemeinsam vom Akademischen Aus-landsamt und vom AStA der TFH veran-staltet. Sie sind Teil eines Programmszur Förderung ausländischer Studieren-

der an der TFH, das vom DeutschenAkademischen Austauschdienst (DAAD)im Rahmen des Stipendien- und Betreu-ungsprogramm STIBET finanziell unter-stützt wird. Für das Programm sorgendie Studierenden selbst: Nach ihrenmarokkanischen und kamerunischenKommilitonen waren dieses Mal Studie-rende aus Gabun an der Reihe: SylvanyMounga Doukage und Mouyeye Risser-na präsentierten den rund 60 Gästenfacettenreiche Eindrücke ihrer an derWestküste Zentralafrikas gelegenen Hei-mat und räumten dabei mit so mancherKlischeevorstellung auf. Wer mit Zen-tralafrika vor allem Wüste, Steppe oderstaubiges Buschland verband, ließ sichvon faszinierenden Bildern aus dem„Grünen Afrika“ in Gabun überraschen.

TFH Bochum

FH-TRENDS

Interkulturelle Partystimmung: Organisatoren und Gäste des Interkulturellen Abends mit TFH-Präsident Pro-fessor Dr. Jürgen Kretschmann (re.) Foto: TFH Georg Agricola Bochum

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32 BERICHTE

Die aktuellen Entwicklungen auf denFinanzmärkten haben bei einigen Stu-dienkredit-Angeboten zu deutlichgesunkenen Zinssätzen geführt. Zu die-sem Ergebnis kommt der vierte CHE-Studienkredit-Test, der 33 Studiendarle-hen vergleicht und aus Kundensichtbewertet.

Lediglich drei Anbieter, die DeutscheKreditbank, die PSD-Bank und die VR-Bank Rothenburg ob der Tauber,haben gegen den Trend die Zinsenerhöht. Die Deutsche Bank und dieDresdner Bank haben keine Zinsanpas-sung vorgenommen. Insbesondere dasAngebot der KfW, die Studienbeitrags-darlehen der Länder und die Kreditmo-delle einiger regionale Anbieter (Spar-kassen, Volks- und Raiffeisenbanken)sind von den Kosten her allerdingsdeutlich attraktiver als noch vor einemJahr.

Projektleiter Ulrich Müller: „Die Finanz-krise hat, anders als vereinzelt befürch-tet, keine negativen Auswirkungen aufdie Vergabe von Studienkrediten inDeutschland. Es ist weder eine zurück-haltende Vergabe von Studienkreditennoch eine Verschärfung der Auswahl-verfahren festzustellen. Im Gegenteilführt die Finanzkrise vielfach zu günsti-geren Konditionen.“ Studienkreditesollten jedoch nicht ausschließlichunter Kostengesichtspunkten bewertetwerden. Entscheidend sei nicht nur derZinssatz, sondern auch die weiterenKonditionen. Wer beispielsweise beson-deren Wert auf Flexibilität legt oder einAuslandsstudium plant, müsse höhereZinssätze in Kauf nehmen.

Die Finanzierung eines kompletten Aus-landsstudiums ist nur bei wenigenAnbietern möglich. Bundesweit sehenu.a. CareerConcept, Deutsche Bildung,Deutsche Kreditbank und DresdnerBank (nur für deutsche Staatsangehöri-ge und nur für bestimmte Zielländer)diese Möglichkeit vor. Immerhin zeigensich einige lokale Banken flexibel (nacheigener Angabe die Bad Waldseer Bank,

Raiffeisenbank Lohr am Main, SparkasseHerford, Sparkasse zu Lübeck sowie dieNord-Ostsee-Sparkasse – letztere abernur bei Bestandskunden). Bei der Spar-kasse Dortmund und der Stadt- undKreissparkasse Leipzig ist eine Lösung inEinzelabsprache möglich. Die Finanzierung von ein oder zweiAuslandssemestern ohne paralleleImmatrikulation in Deutschland istdagegen in den meisten Fällen möglich,häufig sogar mit der Möglichkeit zusätz-licher Auszahlungen.

Insgesamt hatten die Anbieter von Stu-dienkrediten, -fonds oder -darlehen imJahr 2008 über 60.000 Vertragsabschlüs-se zu verzeichnen. Allein Nordrhein-Westfalen hat 2008 über 17.000 Stu-dienbeitragsdarlehen neu vergeben. Bei den bundesweiten Angeboten ver-zeichnet der KfW-Studienkredit diestärkste Nachfrage, er wurde 2008 über15.000 Mal neu in Anspruch genom-men. Der „Bildungskredit“ des Bundes-verwaltungsamtes wurde ebenfalls über12.000 Mal zur Finanzierung des Stu-dienabschlusses genutzt.

Eine Lücke im Angebot sieht UlrichMüller bei aller Vielfalt aber dennoch:„Es fehlt ein maßgeschneidertes Modellfür Weiterbildungsstudiengänge“.

Viele Anbieter sehen zwar prinzipiellauch eine Förderung z.B. eines MBAvor, allerdings ist das vorgegebeneFinanzvolumen meist nicht ausreichendfür die anfallenden höheren Studienge-bühren und die (z.B. aufgrund einerFamilie) gewachsenen Lebenshaltungs-kosten. Der CHE-Studienkredit-Test2009 steht unter www.che-studienkre-dit-test.de kostenlos als Download zurVerfügung. Er listet als Entscheidungs-hilfe die wesentlichen Konditionen aufund weist auch auf versteckte Hakenund Ösen hin.

Britta Hoffmann-Kobert

Umweltcluster Chancenkompass

Wie nachhaltig ist die Entwicklung inunserer Region? Wo liegen unsereChancen? Antwort auf diese Fragen gibtder „Umweltcluster Chancenkompass“,den eine Projektgruppe um Prof. Dr.Werner Wild von der Fakultät Betriebs-wirtschaft der Georg-Simon-Ohm-Hoch-schule Nürnberg entwickelt hat. Gleich-zeitig ist die Ohm-Hochschule selbstMitglied im „Umweltcluster Bayern“geworden. Das Netzwerk aus Wirtschaftund Wissenschaft will Umwelttechnolo-gie-Unternehmen dabei unterstützen,marktfähige Produkte zu entwickeln,herzustellen und im In- und Ausland zuvertreiben. Der „Umweltcluster Bayern“wird von der Bayerischen Staatsregie-rung im Rahmen der Allianz BayernInnovativ, Cluster-Offensive Bayern,gefördert.

Umweltmanagement und NachhaltigeEntwicklung sind schon seit Jahren dieSpezialthemen von Prof. Dr. WernerWild. Gemeinsam mit Kollegen von derFakultät Betriebswirtschaft und derFakultät Angewandte Chemie hat ernun den „Umweltcluster Chancenkom-pass“ entwickelt. Diese Evaluierungs-methode bietet eine wissenschaftlichfundierte Grundlage für Regionen undLandkreise, die ihr Umweltprofil analy-sieren wollen. Methodisch entwickeltund praxistauglich gemacht wurde der„Umweltcluster Chancenkompass“ inder Modellregion Neumarkt in derOberpfalz, zu der die Ohm-Hochschulebeste Verbindungen pflegt.

„Unser Chancenkompass basiert aufeinem Kennzahlensystem, mit dem sichder aktuelle Umweltstandard in einerRegion ermitteln lässt“, erläutert Prof.Dr. Wild das Projekt. Erfasst werdenzum Beispiel Daten zur Abwasserentsor-gung und Klärschlammentwertung, zurNutzung regenerativer Energien oder zuUmweltmanagement in Unternehmender Region. „Eine Analyse der Ergebnis-se zeigt dann, in welchen Bereicheneine Region Stärken oder Schwächen

Studierende profitieren von der Finanzkrise – Studienkredite werden günstiger

Sehr markant ist vor allem die niedrigeArbeitslosen-Quote: sie betrifft lediglichein Prozent der Befragten und ist zudemin der Regel nur ein Übergangsphäno-men. Arbeitslosigkeit tritt meistensdirekt nach dem Studium oder nacheiner weiteren Ausbildungsphase – etwadem Referendariat bei Lehrerinnen undLehrern – ein. Auch befristete Arbeits-verträge oder Beschäftigungen unter-halb des Qualifikationsniveaus tretenrelativ selten auf: Fünf Prozent derFachhochschulabsolventen und zehnProzent der Universitätsabsolventenhaben einen befristeten Arbeitsvertrag,und nur jeder Zehnte ist inadäquatbeschäftigt.

Die Brutto-Jahreseinkommen sind eben-falls vergleichsweise hoch und liegenim Durchschnitt zehn Jahre nach demAbschluss bei rund 60.000 Euro. Aller-dings zeigen sich hier deutliche Unter-schiede zwischen den verschiedenenFachrichtungen: während Sozialpädago-gen im Durchschnitt ein Jahresgehaltvon 38.000 Euro erhalten, liegt das Jah-reseinkommen bei Wirtschaftsingenieu-ren durchschnittlich bei über 100.000Euro.

BMBF

Die HIS-Studie „Aufgestiegen und erfolgreich.Ergebnisse der dritten HIS-Absolventenbefragungdes Jahrgangs 1997 zehn Jahre nach dem Examen“kann unter www.his.de/ abgerufen werden.

hat und wo beispielsweise Investitionenin Umwelttechnologie am effizientes-ten sind“, erklärt Prof. Dr. Wild.

Modellregion Neumarkt

In der Region Neumarkt in der Ober-pfalz bestätigte der Chancenkompassdie langjährige, an den Zielen derNachhaltigkeit orientierte Regionalent-wicklung. Die Evaluierung begann imJahr 2007 als gemeinsames Projekt vonHochschule, Landkreis und Cluster undwurde Ende 2008 abgeschlossen. DerLandkreis Neumarkt weist bei einigenrelevanten Umweltaspekten hervorra-gende Ergebnisse auf und liegt weitüber dem Landesdurchschnitt. Beson-ders hervorzuheben ist das Engagementim Bereich der regenerativen Energien.

Beim Umweltcluster hofft man, dassdas Vorbild des Landkreises Neumarktbald viele Nachahmer findet und sichauch anderen Regionen evaluieren las-sen. Interessenten können sich ansowohl an die Geschäftsstelle desUmweltcluster in Augsburg als auch andie Zentralstelle für Wissens- und Tech-nologietransfer der Ohm-Hochschulewenden.

Elke Zapf

HIS-Studie belegt beruflichen Erfolg von Hochschulabsolventen

Absolventinnen und Absolventen vonUniversitäten und Fachhochschulenhaben zehn Jahre nach dem ExamenBerufe, mit denen sie zufrieden sindund in denen sie angemessen bezahltwerden. Ihre Erwerbstätigenquote liegtbei rund 90 Prozent, die Arbeitslosen-quote bei nur einem Prozent. Zu die-

sem Ergebnis kommt eine neue Unter-suchung der Hochschul-InformationsGmbH (HIS), die den beruflichen undpersönlichen Werdegang von über5.400 Hochschulabsolventen des Jahr-gangs 1997 untersuchte. Mit der vomBundesministerium für Bildung undForschung (BMBF) geförderten Befra-gung von Hochschulabsolventen zehnJahre nach dem Examen wurde erstmalsein derart großer Zeitraum imAnschluss an ein Hochschulstudiumanalysiert.

Bundesbildungsministerin AnnetteSchavan sagte dazu am Mittwoch inBerlin: „Die jetzt vorliegende Studiezeigt sehr deutlich: Studieren lohntsich. Gerade in Zeiten der Krise ist einegute Ausbildung der Schlüssel für guteBerufschancen. Wir wollen mehr jungeMenschen für ein Studium gewinnen.Deshalb müssen wir die Studienbedin-gungen konsequent weiter verbessern,um eine Studienanfängerquote von 40 Prozent eines Jahrgangs zu errei-chen. Mit der BAföG-Reform, der Aus-weitung der Begabtenförderung unddem Hochschulpakt haben wir diesesZiel bereits kräftig voran gebracht. DieNeuordnung der Studienplatzvergabeund die Neuauflage des Hochschulpak-tes sind die entscheidenden Schritte, diewir jetzt tun müssen.“

Die Absolventenbefragung ergab, dassdie Quote der Erwerbstätigen auf einemhohen Niveau liegt: 91 Prozent derFachhochschul- und 89 Prozent derUniversitätsabsolventen sind nach zehnJahren erwerbstätig. Ihre Erwerbstäti-genquote liegt damit deutlich über demDurchschnitt der Gesamtbevölkerung.Erfolgreicher Berufsverlauf und Familiemüssen dabei keine Gegensätze darstel-len. 60 Prozent der Hochschulabsolven-tinnen und -absolventen haben zehnJahre nach ihrem Examen Kinder. Die-ser Anteil dürfte noch weiter ansteigen,denn immerhin wünschen sich runddie Hälfte der bisher Kinderlosen Nach-wuchs.

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33BERICHTE

Automatisch bewerteteÜbungsaufgaben und Übungsmaterialien

Übung macht den Meister

Üben ist unbestritten integralerBestandteil von Lernprozessen. Die vor-lesungsbegleitende Übung ist daher ausgutem Grund eine etablierte Veranstal-tungsform an Hochschulen. Bei derDurchführung treten jedoch vielfältigSchwierigkeiten auf. Zum einen ist dieDurchführung von Übungen in kleinenGruppen relativ personalintensiv. Gera-de Fachhochschulen verfügen in derRegel nicht über einen akademischenMittelbau. Hinzu kommt, dass in dercurricularen Planung gerne auf dieexplizite Verankerung von Übungenverzichtet wird. Lehrenden wird esüberlassen, ob sie in das ihnen zur Ver-fügung stehende Zeitkontingent Übun-gen integrieren oder nicht. Auf deranderen Seite verstehen viele Studieren-de Übungsveranstaltungen nicht alsGelegenheit, die Lernziele durch Übenzu festigen, sondern als Ort, wo ihnengezeigt werden wird, wie sie dieÜbungsaufgaben lösen.

Übungen sind in jedem Fall nur sinn-voll, wenn Übende zeitnah Feedbacküber ihren Lernerfolg bekommen. Dieserfordert die schnelle Korrektur oderanderweitige Begutachtung der Übungs-ergebnisse.

Automatische Korrektur

In einer von zunehmender Automatisie-rung geprägten Zeit ist es naheliegend,die Korrektur von Übungsaufgabenebenfalls rechnergestützt zu automati-sieren. Obwohl die automatische Bewer-tung von Übungen bis in die Anfängedes elektronischen Rechnens zurückver-folgt werden kann, ist eine skalierbare

und relativ kostengünstige Realisierungerst in den letzten 15 Jahren erfolgt,ermöglicht durch die Verfügbarkeit vonWebtechnologie.

Lehrende, die automatisch bewerteteÜbungen in ihren Lehrveranstaltungeneinsetzen, stellen diese in der Regel aufInternetplattformen zur Verfügung; Stu-dierende bearbeiten die Aufgaben imWebbrowser. In den meisten eingesetz-ten Systemen bewertet dahinterliegendeServer-Software die Richtigkeit derLösungen automatisch und gibt unterUmständen weiteres Feedback, wie zumBeispiel nähere Lösungshinweise beianfänglichem Miss- oder Teilerfolg.

In der Regel steht Lehrenden eine Viel-zahl von Parametrisierungsmöglichkei-ten zur Verfügung. So können sie bei-spielsweise Abgabezeiten, maximaleBearbeitungsdauer, Verfügbarkeit vonHinweisen und vieles andere mehrgemäß ihrer Präferenzen vorgeben. Einehäufig anzutreffende Eigenschaft sol-cher automatisch bewerteter Aufgabenist die sogenannte Randomisierung.Dies bedeutet, dass individuelle Studie-rende zufällig eine andere Variante der-selben Übungsaufgaben bekommen(vgl. Abb. 1).

Das Format solcher Aufgaben gehtheute weit über die technisch leicht zurealisierenden Multiple Choice-Aufga-ben hinaus. Gerade im Bereich derMathematik und deren Anwendungenin Technik und Naturwissenschaften istes notwendig, dass studentische Ant-worten in Form von formalen mathe-matischen Ausdrücken bewertet werdenkönnen. Technisch wird dies heute häu-fig durch Computeralgebra-Systeme

Prof. Gerd Kortemeyer,Ph.D.Lyman Briggs CollegeMichigan State UniversityEast Lansing, MI 48825,USAkortemey@msu.edu

Prof. Dr. rer. nat. Peter RieglerInstitut für Medien-informatikFH Braunschweig/Wolfen-büttelSalzdahlumer Str. 46/4838302 Wolfenbüttelriegler@fh-wolfenbuettel.de

Gerd Kortemeyer

Peter Riegler

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34 KORTEMEYER/RIEGLER

ermöglicht. Diese überprüfen, ob diestudentische Antwort mathematischäquivalent zur korrekten Antwort ist.Auf diese Weise können vielfältige Auf-gaben zum Einüben elementarer Fähig-keiten realisiert werden, in der Mathe-matik beispielsweise zur Berechnungvon Integralen, Ableitungen, vektoriel-len Produkten usw. (siehe auch Abb. 1).Diese Technologie ermöglicht auch, stu-dentische Antworten auf mathemati-sche Eigenschaften zu prüfen, wennAufgaben ohne eindeutige Lösunggestellt werden.

Didaktische Einsatzszenarien

Natürlich können nicht alle sinnvollenÜbungsinhalte automatisch bewertetwerden. Häufig werden automatischbewertete Übungsaufgaben daher soeingesetzt, dass sie eine von zwei Säuleneines Übungskonzepts bilden. Ihr Ein-satzzweck ist dann das Einüben elemen-tarer Konzepte und algorithmischerFähigkeiten durch häufige und zeitnahan die Vorlesung gekoppelte Hausübun-gen. Die zweite Säule bilden Präsenz-übungen mit komplexeren Aufgaben(Beweise, längere Berechnungen usw.),die in einem solchen Umfang angebo-ten werden, wie durch das vorhandenePersonal leistbar ist – insbesonderekann die Automatisierung der erstenSäule (welche Computer schneller undverlässlicher realisieren können) Perso-

Studierende brauchen Rückmeldung bezüglich ihrer Leistung im Vergleich zu den Erwartungen der Leh-

renden. Angesichts beschränkter Mittel ist diese persönliche Rückmeldung nicht immer im erwünschten

Maße möglich, kann jedoch unter Einsatz von Computern zur Unterstützung des Übungsbetriebs weit-

gehend verwirklicht werden.

nal für die zweite Säule freistellen (wel-che auch auf lange Sicht nur wissen-schaftliche Fachkräfte aufrechterhaltenkönnen). Zudem kann als dritte SäulePersonal dazu freigestellt werden, umStudierenden in „Help Rooms“ bei derLösung von Aufgaben zur Seite zu ste-hen (so ist es zum Beispiel durchausüblich, dass sich an amerikanischenUniversitäten in Veranstaltungen mit200 Studierenden wöchentlich zu ver-schiedenen Zeiten jeweils 20 bis 30 Stu-dierende mit ihren Laptops in solchenHelp Rooms zusammenfinden).

Der wesentliche Mehrwert automatischbewerteter Übungen besteht bei sinn-vollem Einsatz jedoch nicht in der Lin-derung der mit der Personalknappheitverbundenen Problematiken. Der Mehr-wert ist vielmehr didaktischer Natur.Ein wesentlicher Vorteil automatischbewerteter Übungen besteht darin, dassnicht nur Studierende ein sofortigesFeedback über ihren Lernerfolg bekom-men, sondern auch Lehrende zeitnahein Feedback über Lernerfolg und Leis-tungsstand ihrer Studierenden erhalten.Automatisch bewertete Übungenermöglichen formative Assessments,deren Sinnhaftigkeit und Notwendig-keit in der Didaktik immer wiederbetont wird1). Lehrende können soleicht feststellen, ob ihre Studierendendie bisher gelehrten grundlegendenKonzepte bereits ausreichend verinner-licht haben. Sollte dies nicht der Fall

sein, werden Lehrende dies nicht igno-rieren, sondern in den nächsten Vorle-sungsveranstaltungen Sorge tragen, dassdiese Konzepte ausreichend gefestigtwerden, weil andernfalls ein Fortschrei-ten in der Lehrveranstaltung sinnloswäre.

Eine besonders effektive Variante diesesVorgehens ist unter dem Namen Just inTime Teaching2) bekannt. Hierbei sindrelativ einfache Aufgaben wenige Stun-den vor der Vorlesung fällig. Anhandder verfügbaren Information könnenLehrende schnell einen Überblickbezüglich der Defizite und Stärken derStudierenden zum Tagesthema gewin-nen und diese in der Vorlesung entwe-der nachbereiten oder – wenn dasThema offenkundig verstanden ist –schneller zu anderen Themen voran-schreiten. Es ist im Vorlesungsbetriebsehr effektiv, sagen zu können, „Ichhabe heute morgen gesehen, dass vielevon Ihnen Probleme mit ... haben.“

Information für Lehrende

Automatisch bewertete Übungsaufgabengeben Lehrenden reichhaltige Informa-tionen über den aktuellen Leistungs-stand ihrer Studierenden. Die individu-ellen Antworten der einzelnen Studie-renden lassen sich leicht und automa-tisch zu Lösungsstatistiken zusammen-fassen. An jede Übungsaufgabe kannzudem ein Diskussionsforum gekoppeltwerden, mit dessen Hilfe sich Studieren-de gegenseitig bei der Lösungsfindungunterstützen können, indem sie überihre Lösungswege diskutieren (wenn dieAufgaben randomisiert sind, hilft dasWeiterreichen der Lösung ja nicht wei-ter – bei allen Studierenden ist dieLösung anders).

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35AUTOMATISCH BEWERTETE ÜBUNGEN

Abbildung 1:Zwei Versionen derselben computerbewertbaren Übungsaufgabe10). Die Eingabe in der rechten Abbildungweist einen häufig gemachten Fehler auf, was in diesem Fall einen entsprechenden Hinweis auslöst.

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den verschiedene mathematische Aus-drücke, Abbildungen, Optionen, Gra-phen oder Szenarien bereitgestellt wer-den können. Automatisch bewertet wer-den können über die üblichen Multiple-Choice-, Rangordnungs-, Klicke-in-Bild-und Kurzantwort-Aufgaben hinaus auchmehrdimensionale Zahlenwerte mitvoller Unterstützung der freien Eingabephysikalischer Einheiten sowie mehrdi-mensionaler algebraischer Ausdrücke.

LON-CAPA ist Open-Source-Software,die unter Linux läuft. Das System wurdevon Anfang an als Netzwerk konzipiert,so dass sämtliche Server an den derzeitüber 130 Institutionen, die LON-CAPAbetreiben, Lehrinhalte untereinanderaustauschen können. Das Netzwerk bie-tet Lehrenden zurzeit Zugriff auf mehrals 340.000 Online-Lehrkomponentenaus verschiedenen Disziplinen, wovonüber 140.000 Übungsaufgaben sind. Diemeisten dieser Übungsaufgaben ent-stammen der Chemie und der Physik.In den vergangenen zwei Jahren habenmehrere niedersächsische Fachhoch-schulen gemeinsam einen Aufgabenbe-stand entwickelt, der die üblichenInhalte von Mathematikveranstaltun-gen in technischen Studiengängenabdeckt9).

Internationale Kooperation von Lehrenden

Neben der technischen Plattform istLON-CAPA vor allem ein weltweitesNetzwerk von Lehrenden. Mit Hilfe die-ser Plattform stellen sie sich gegenseitigelektronische Übungsaufgaben zur Nut-zung zur Verfügung. Dies schafft Syner-gie und senkt die Kosten für die Erstel-lung von Inhalten erheblich. Außerdemdient es der Gewährleistung der Quali-tät des Übungsmaterials. LON-CAPA istmehrsprachig konzipiert. Aufgabentextekönnen ebenfalls mehrsprachig verfasstwerden, wobei Nutzer, wenn vorhan-den, den Aufgabentext in der präferier-ten Sprache angezeigt bekommen.

Auf der persönlichen Seite führt LON-CAPA zu einer Vernetzung von Lehren-den über Fachbereichs- und Hochschul-grenzen hinweg. Dieses Netzwerkermöglicht Erfahrungsaustausch undKooperation in hochschuldidaktischenFragestellungen.

Solche Diskussionsforen haben mehrfa-chen didaktischen Nutzen. Zum einensteigern sie die gegenseitige Unterstüt-zung Studierender beim Lernprozess3),zum anderen sind sie eine weitere wich-tige Informationsquelle für Lehrende.Sie offenbaren häufig, wo die eigentli-chen Schwierigkeiten der Studierendenliegen (vgl. Abb. 2) und werden in derdidaktischen Forschung u.a. zu diesemZweck eingesetzt4).

Insgesamt lindern automatisch bewerte-te Übungen in vieler Hinsicht die Defi-zite der traditionellen Vorlesung5,6). Sieunterstützen dabei Lehrmethoden,deren Effektivität in vielen Studienbestätigt wurde, indem sie die Interakti-vität zwischen7) Lehrenden und Lernen-den und unter3) Lernenden fördern.Gleichzeitig werten sie die Rolle derLehrenden auf: von Vorlesern, die ihrenStoff durchpauken, zu Coaches, die agilund flexibel Lernprozesse steuern, ohnedabei an den Grundfesten der Hoch-schule zu rütteln; die Vorlesung als zen-trales Instrument kann erhalten blei-ben. Die angesprochenen Methodenwerden ebenso in relativ kleinen Lehr-veranstaltungen an deutschen Fach-hochschulen eingesetzt wie in Kursenmit mehr als 2.000 Studierenden anamerikanischen Hochschulen.

Technik

Der Einsatz automatisch bewerteterÜbungsaufgaben bedarf einer geeigne-ten technischen Infrastruktur. Die inden Abbildungen gezeigten Beispielesind dem System LON-CAPA8) entnom-men. Auf den ersten Blick ist LON-CAPA den Lernmanagementsystemen(LMS) ähnlich, deren Einsatz an deut-schen Hochschulen heute weit verbrei-tet ist.

LON-CAPA bietet über die üblichenLMS-Funktionalitäten Kursteilnehmer-verwaltung, Dokumentenaustauch undEmail-Verteiler hinaus einige Funktio-nen, die besonders für den Übungsbe-trieb in Mathematik und Naturwissen-schaften geeignet sind: Aufgaben kön-nen äußerst flexibel randomisiert wer-den, so dass verschiedenen Studieren-

KORTEMEYER/RIEGLER

Welchen Zahlenwert muss a≥0 haben, damit die Norm des Vektors (-3, a, -1) den Wert 4 hat?

S1: Also ich komm absolut nicht auf die lösung. die formel für norm ist ja sqrt (x12+x22+x33). für x1=-32=-9 x2=a und x3=-12 =-1...somit steht unter der wurzel dann (-9)+a2+(-1)… wie kommt man dann auf a damit die norm 4 beträgt??

S2: Du musst die Wurzel ziehen und dann das Ergebnis 4 haben.

S1: jo ich weiß, um auf 4 zu kommen muss ja dann unter der wurzel 16 stehen... aber ich komme nicht auf die 16 – es geht zwar wenn man 26 für a einsetzen würde aber das geht ja nicht weil a2 niemals 26 geben kann...oder mach ich da was falsch??

S3: Warum kann a^2 niemals 26 ergeben? was mich wundert ist das du aus (-3)^2 = (-9) hast, denn (-3)^2 war doch eher = 9 oder. Desweitern wenn a^2 = 26 ist und a damit keine ganze Zahl ergibt so ist es damit nicht zwingend falsch, die lösung wäre dann einfach (a = sqrt(26)).

Abbildung 2: Online-Diskussion dreier Studierender S1, S2, S3 zur Aufgabenstellung (Variante von S1)

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37FH-TRENDS

Zusammenfassung

Computertechnologie kann sinnvoll zurUnterstützung des Übungsbetriebes ein-gesetzt werden. In der Mathematik undden Naturwissenschaften kann dieseTechnologie genutzt werden, um Ler-nenden und Lehrenden zeitnah Rück-meldung über den Lernerfolg zu geben.Ferner kann durch den Computerein-satz Korrekturpersonal von Routineauf-gaben freigestellt werden, um sich statt-dessen intensiver anspruchsvollerenAufgaben (Beweisen, Ausarbeitungenoder Laborprotokollen) widmen zu kön-nen. ■

Literatur/Referenzen1) J.D. Bransford et al. (Hrsg.): How people

learn: Brain, Mind, Experience, and School.Washington D.C: National Academic Press(2000)

2) G. M. Novak et al.: Just-in-time teaching:blending active learning with web technology,Prentice Hall (1999)

3) E. Mazur: Peer Instruction. Prentice Hall(1997)

4) G. Kortemeyer: An analysis of asynchronousonline homework discussions in introductoryphysics courses. The American Journal of Physics, Volume 74, Issue 6, 526-536 (2006)

5) H. Geupel: Selbst gesteuertes Lernen. Eine –das Lernen aktivierende – Alternative zur Vor-lesung, hlb die neue Hochschule, 1/2003, S. 16

6) D.A. Bligh: What‘s the use of lectures? Jossey-Bass, San Francisco (2000)

7) R.R. Hake: Interactive-engagement vs traditio-nal methods: A six-thousand-student surveyof mechanics test data for introductory phy-sics courses. Am. J. Phys. 66, 64- 74 (1998).

8) www.loncapa.org9) S. Bellmer et al.: VITA – Virtual Teaching Assis-

tant, e-learning & education, 5. Ausgabe(2009) http://eleed.campussource.de/archi-ve/5/1913/

10) Siehe www.fh-wf.de/vita für weitere Aufga-benbeispiele

Zweites EXIST-Gründerstipen-dium an die HAW Hamburg vergeben

Bereits zum zweiten Mal konnte einGründerteam der HAW Hamburg dasBundesministerium für Wirtschaft undTechnologie (BMWi) davon überzeugen,dass es ein förderwürdiges Existenzgrün-dungskonzept besitzt. Gelang es voreinigen Monaten dem Studenten-Teamvon Periscope, das begehrte Stipendiumzu bekommen, so erhielt jetzt der Film-recherchedienst (FRD) das hochdotierteEXIST-Gründerstipendium aus Jülich imWert von 94.000 Euro. Dieses Förder-programm ist Teil des Programms „Exis-tenzgründungen aus der Wissenschaft(EXIST)“, das zur Verbesserung desGründungsklimas an Hochschulen undForschungseinrichtungen beiträgt.

Der FRD ist ein Service, der sich vor-nehmlich an Filmemacher richtet, dieHintergrundinformationen benötigen,um entweder ein Drehbuch zu schrei-ben, sich auf eine Rolle als Schauspielervorzubereiten, bei einem Film Regie zuführen oder aber um passende Kostümezu recherchieren. Das Team des FRDbesteht aus einem Absolventen (Sebasti-an Pioch) und einem Studierenden (Ale-xander Göllner) der HAW Hamburg

(beide Studiengang „Medien & Informa-tion“) und einer Absolventin der Uni-versität Hamburg. (Ines Udich, Betriebs-wirtin). Sie haben bereits erfolgreichProjekte mit „Studio Hamburg“ und„barefootfilms“ abgewickelt. Das inno-vative Konzept wird in Kürze technischdurch eine Online-Anwendung unter-stützt, die Gegenstand der aktuellenDiplomarbeit von Alexander Göllnerist. Dabei handelt es sich um ein web-basiertes Rechercheprotokoll (WebInvestigation Protokoll – W.I.P.), wel-ches das Recherchieren vereinfachenund eine professionelle Dokumentationermöglichen soll. Ein ausgereiftes Mar-ketingkonzept soll eine nachhaltigePositionierung am deutschen Filmmarktermöglichen.

Das EXIST-Gründerstipendium enthält2000,- € mtl. für Absolventen, 800,-€mtl. für Studierende über einen Zeit-raum von 12 Monaten. Darüber hinauserhalten die Gründer einen Betrag von17.000,- € für Sachausgaben und 5.000,- €, um einen Coach zu finan-zieren.

Katharina Jeorgakopulos

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38 WISSENSWERTES

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gerin betreffen, bei der der Einzelnegrundsätzlich nicht den gleichen Schutzwie in der Privatsphäre genießt. Konkre-te Beeinträchtigungen hat die Klägerinnicht geltend gemacht. Die Äußerungensind weder schmähend noch der Formnach beleidigend. Dass die Bewertungenanonym abgegeben werden, macht sienicht unzulässig, weil das Recht aufMeinungsfreiheit nicht an die Zuord-nung der Äußerung an ein bestimmtesIndividuum gebunden ist. Die Mei-nungsfreiheit umfasst grundsätzlich dasRecht, das Verbreitungsmedium frei zubestimmen.

Auch die Zulässigkeit der Übermittlungder Daten an den Nutzer kann nur auf-grund einer Gesamtabwägung zwischendem Persönlichkeitsschutz des Betroffe-nen und dem Recht auf Kommunika-tionsfreiheit im jeweiligen Einzelfallbeurteilt werden. Im Streitfall ist imHinblick auf die geringe Aussagekraftund Eingriffsqualität der Daten und dieZugangsbeschränkungen zum Portal dieDatenübermittlung nicht von vorn-herein unzulässig. Besondere Umstände,die der Übermittlung im konkreten Fallentgegenstehen könnten, hat die Kläge-rin nicht vorgetragen.

Der BGH betonte ausdrücklich dieZugangsbeschränkungen zum Portalspickmich.de und bezog diese in dieBewertung der Zulässigkeit desUmgangs mit personenbezogenenDaten ein. Bereits vor dieser Entschei-dung hatte das Portal meinProf.de übri-gens den Zugang zu den Bewertungenebenfalls durch ein passwortgeschütztesAnmeldeverfahren beschränkt. Damitreagierten die Betreiber offenbar aufeine Beanstandung durch den BerlinerBeauftragten für Datenschutz. Nunmehrkönnen sich Professoren allerdings nurmehr nach Registrierung über die zuihnen gespeicherten Daten informieren.Alternativ könnte eine Datenauskunftauch auf dem Schriftweg verlangt wer-den.

Bundesgerichtshof hält die Lehrerbewertung im Internetunter www.spickmich.de fürrechtmäßig

Der Rechtsstreit betraf die Bewertungder Leistungen einer im Internetnamentlich genannten Lehrerin mitNamensnennung auf der Websitewww.spickmich.de (Urteil vom 23. Juni2009 – VI ZR 196/08).

Ausgangspunkt

Auch im Vergleich zu den Professoren-bewertungen im Internet unterwww.meinProf.de ist die nähere Gestal-tung des Portals interessant, wie sienunmehr höchstrichterlich gebilligtwurde.

Zugang zu spickmich.de haben nurregistrierte Nutzer. Zur Registrierungsind der Name der Schule, des Schul-ortes, ein Benutzernamen und eine E-Mail-Adresse anzugeben. Das Passwortfür den Zugang zu dem Portal wirddann an die E-Mail-Adresse versendet.Bewertet werden kann mit den Schul-noten 1 bis 6 in verschiedenen Katego-rien wie etwa „cool und witzig“,„beliebt“, „motiviert“, „menschlich“,„gelassen“ und „guter Unterricht“. FreieTextbeiträge des Bewertenden sindnicht vorgesehen. Die Bewertungenerfolgen anonym, es wird eine durch-schnittliche Gesamtnote errechnet. DieNutzer können außerdem auf einerZitatseite angebliche Zitate der bewerte-ten Lehrer einstellen.

Die Schulhomepage enthielt denNamen und die Funktion der Klägerin.Sie erhielt für das UnterrichtsfachDeutsch eine Gesamtbewertung von4,3, ohne dass ihr Zitate zugeschriebenwurden. Die Klägerin beschritt denRechtsweg mit dem Begehren aufLöschung bzw. Unterlassung der Veröf-fentlichung ihres Namens, des Namens

der Schule, der unterrichteten Fächerim Zusammenhang mit einer Gesamt-und Einzelbewertung und der Zitat-und Zeugnisseite auf der Homepagewww.spickmich.de. Die Vorinstanzenwiesen die Klage bzw. Berufung ab ( LGKöln – 28 O 319/07 – Urteil vom 30.Januar 2008 und OLG Köln – 15 U43/08 – Urteil vom 3. Juli 2008).

Entscheidungsgründe

Der u.a. für den Schutz des Persönlich-keitsrechts und Ansprüche aus demBundesdatenschutzgesetz zuständige VI. Zivilsenat des Bundesgerichtshofswies die gegen das Berufungsurteil ein-gelegte Revision der Klägerin zurück.

Unter den Umständen des Streitfalls hatder BGH die Erhebung, Speicherungund Übermittlung der Daten trotz derfehlenden Einwilligung der Klägerin fürzulässig gehalten. Die Entscheidungs-gründe liegen noch nicht vor, die Pres-semitteilung des BGH (Nr. 137/2009)äußerte sich zum Begriff der personen-bezogenen Daten, der nicht nur klassi-sche Daten wie etwa den Namen oderden Geburtsort umfasst, sondern auchMeinungsäußerungen und Beurteilun-gen, die sich auf einen bestimmten oderbestimmbaren Betroffenen beziehen.Für die Erhebung, Speicherung undÜbermittlung solcher Daten in automa-tisierten Verfahren gelten grundsätzlichdie Vorschriften des Bundesdaten-schutzgesetzes. Die Erhebung und Spei-cherung von Daten zur Übermittlungan Dritte ist auch ohne Einwilligungdes Betroffenen nach § 29 BDSG u.a.dann zulässig, wenn ein Grund zu derAnnahme eines schutzwürdigen Interes-ses an dem Ausschluss der Datenerhe-bung und -speicherung nicht gegebenist. Ein entgegenstehendes Interesse derKlägerin hat der BGH nach Abwägungdes Rechts auf informationelle Selbstbe-stimmung einerseits und des Rechts auffreien Meinungsaustausch andererseitsfür nicht gegeben erachtet. Die Bewer-tungen stellen Meinungsäußerungendar, die die berufliche Tätigkeit der Klä-

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Rechtsprechung zu Plagiaten

VGH Mannheim, Beschluss vom13.10.2008 – 9 S 494/08:

Die wörtliche oder sinngemäße Über-nahme von Textpassagen aus fremdenWerken ohne hinreichende Kennzeich-nung verstößt gegen die Grundsätze deswissenschaftlichen Arbeitens undschließt damit die Annahme einerArbeit als Dissertation im Regelfall aus.Es kommt dabei nicht darauf an, ob fürdie eingereichte Dissertation ohne diebeanstandeten Stellen oder bei jeweilswörtlicher Zitierung der Doktorgradnoch verliehen worden wäre. Derartighypothetische Erwägungen im Sinneeiner Art geltungserhaltenden Redukti-on finden nicht statt. Maßgeblich istallein die vorgelegte Arbeit. Zu denGrundanforderungen wissenschaftli-chen Arbeitens gehört, dass der Beitragauf eigenständigen Erwägungen beruhtund dabei nicht bloß Passagen aus demWerk eines anderen Autors übernimmt.Umstellungen und der Syntaxvariatio-nen belegen dabei regelmäßig diegezielte Verschleierungsabsicht. Die Ent-ziehung des Doktorgrades erscheintjedenfalls dann verhältnismäßig, wennmit der Arbeit ein Verstoß gegen diewesensprägenden Grundsatzmerkmalewissenschaftlichen Arbeitens vorliegtund sich die Übernahme fremder Passa-gen nicht auf einzelne Gedanken, son-dern auf ganze Sinneinheiten bezieht.

VG Köln, Beschluss vom 19.09.2008 – 3 L 702/08, nachgehend OVG Münster,Beschluss vom 19.12.2008 – 6 B 1607/08:

Ein Professor veröffentlichte die Exa-mensarbeit einer Studentin als eigenewissenschaftliche Arbeit. Die Hoch-schulleitung reagierte, indem sie ihnvon Prüfungen (Seminararbeiten) undeiner über Büroräumlichkeiten hinaus-gehenden Ausstattung ausschloss. Die

Hochschule berief sich darauf, der Pro-fessor habe seine Dienstpflichten ver-letzt und das Vertrauensverhältnis zurHochschule und zu den Studierendenschwer belastet. Auf der Grundlageihres Weisungsrechts für den Studienbe-trieb verhängte sie die als organisatori-sche Maßnahmen bezeichnetenBeschränkungen. Ein Disziplinarverfah-ren wurde offenbar aus Gründen desZeitablaufs nicht eröffnet.

Das Verwaltungsgericht Köln erkanntedie Maßnahme als rechtswidrig. DasRecht eines Beamten auf amtsangemes-sene Beschäftigung umfasse einenAnspruch auf Übertragung eines amts-gemäßen Aufgabenbereichs, der –gemessen am statusrechtlichen Amt –Laufbahn und Ausbildungsstand desBeamten entspricht. Durch den Entzugder Prüfungsberechtigung und das Ver-bot, benotete Seminarbescheinigungenauszustellen, sowie durch den Entzugsämtlicher Personal- und Sachmittelres-sourcen mit Ausnahme eines Büroar-beitsplatzes werde dem Antragsteller inwesentlichem Umfang die Möglichkeitgenommen, die seinem statusrechtli-chen Amt als Universitätsprofessor ent-sprechenden Aufgaben zu erfüllen. DasGericht wies dazu auf § 35 HG NW unddie Berufungsvereinbarung hin.

Die Durchführung von Prüfungstätig-keit gehöre – zumindest bei Studiengän-gen, die regelmäßig mit einer Hoch-schulprüfung abgeschlossen werden –zu den Kernaufgaben eines Professors.Lehre, die Betreuung von Studentenund Prüfungen seien oft eng miteinan-der verzahnt. So werde auch die Berech-tigung zur Durchführung von Lehrver-anstaltungen erheblich eingeschränkt.Durch den fast völligen Entzug von Per-sonal und Sachmitteln sei den Aufga-ben in Forschung und Lehre nicht mehrin ausreichendem Umfang nachzukom-men. Eingriffe in den beamtenrechtli-chen Status bedürfen grundsätzlicheiner gesetzlichen Grundlage. Im Falle

von Dienstpflichtverletzungen ist einförmliches Disziplinarverfahren einzu-leiten, das über Sanktionen gegen einenBeamten entscheidet. Derartige Maß-nahmen können nicht allein auf dasWeisungsrecht des Dienstherrn gestütztwerden, weil es sich dabei nicht nur umorganisatorische Maßnahmen, sondernum erhebliche Eingriffe in den Statuseines Beamten handelt. Dazu wies dasGericht auch auf die Anforderungennach der in § 63 LBG enthaltene Rege-lung hinsichtlich des vorläufigen Ver-bots der Amtsführung hin.

Diesen Ausführungen trat das OVG beiund wies darauf hin, dass die verhängteMaßnahmen auch dann rechtswidrigsei, wenn sie bezweckt, eine Funktions-störung für den Hochschulbetrieb abzu-wehren. Auch das Disziplinarrecht zieleauf die Sicherung eines ordnungsgemä-ßen Dienstbetriebs oder dessen Wieder-herstellung, wenn er durch das Dienst-vergehen des Betroffenen beeinträchtigtworden ist. Es verfolge hingegen nichtden vorrangigen Zweck, dieses Dienst-vergehen zu sühnen oder mit einerStrafmaßnahme zu belegen. Statuser-hebliche Wirkungen benötigen einerechtliche Grundlage. Unterliege wie imvorliegenden Falle das Verhalten desBeamten aus Gründen des Zeitablaufs(vgl. § 15 LDG) einem disziplinarrecht-lichen Maßnahmeverbot, so seien dasWeisungsrecht und die Organisations-befugnis des Dienstvorgesetzten unge-eignet, den mit einer Disziplinarmaß-nahme angestrebten Erfolg in andererWeise herbeizuführen.

Erik Günther

Fremde Federn Finden – Plagiatserkennungssysteme im Vergleich

Das Wort „Plagiat“ als Bezeichnung fürWortdiebstahl ist erst seit der frühenNeuzeit verbürgt. Es soll darauf zurück-gehen, dass der spätantike römischeEpigrammatiker Martial einen Konkur-renten beschuldigte, seine geistigenKinder geraubt zu haben, und ihndaraufhin “Plagiarius”, Menschenräuberoder Kindesräuber nannte.

Definitionen

Eine genaue Definition für Plagiat zugeben, ist nicht einfach (abgesehen vonder buchstabengetreuen Übernahmeganzer Seiten). Viele Autoren streitensich – ganz unabhängig von jeglicherFrage des Urheberrechts – über vielerleiFragen:■ ob etwas erst dann zum Plagiat wird,

wenn bewusst abgeschrieben wurde(nein);

■ ob es zufällige Übereinstimmungengeben kann (extrem selten);

■ ob man durch sog. „Patchwriting“gut lernen kann zu schreiben (ichglaube nicht);

■ ob die bloße Übernahme von Struk-turen oder Argumenten bereits einPlagiat ist (ja);

■ ob falsche oder unvollständige Fuß-noten als Plagiat zu werten sind (ja);

■ ob erfundene Daten oder Quellen alsPlagiat oder als Täuschung zu werdensind (Täuschung);

■ ab welchem Grad der Änderung vonWorten es eine eigene Arbeit werdenkönnte (keinem, Bearbeitung gegrün-det keine Urheberschaft);

■ oder ob ein Autor vielleicht nurunter Kryptoamnesie, das Vergessen,dass man nicht der Autor ist, gelittenhat, und so weiter.

Eine Frage des Umfangs

Ebenfalls von Bedeutung ist die Fragedes Umfanges – handelt es sich nur umeinen Satz oder einen Absatz, und derRest des Werkes kann für sich stehen,sehen manche Experten kein Plagiats-problem. Sind jedoch bei einemUmfang von 177 Seiten über 100 Über-nahmestellen nachweisbar, wird zuRecht von Plagiat gesprochen. In den60er-Jahren gab es eine derartige Disser-tation, die an einer bundesdeutschenUniversität eingereicht wurde undnachträglich als Plagiat entlarvt wurde.Obwohl die Fakultät beschlossen hatte,dem Einreichenden den Doktortitelabzuerkennen und eine Fachvereini-gung sich ebenfalls energisch dafür ein-setzte, konnte die Hochschulleitungsich nicht dazu durchringen – das Pro-tektorat durch den Doktorvater war zumächtig[3]. Auch in den letzten zehnJahren sind der Autorin mehrere Fällegemeldet worden, in denen rechtumfangreiche Übernahmen nicht alsPlagiat gewertet worden sind, aber auchmindestens ein Fall an der UniversitätTübingen, in dem eine Promotion aber-kannt wurde[4].

Was sagt Wikipedia?

Wikipedia [5] definiert Plagiat als „[…]die Vorlage fremden geistigen Eigen-tums bzw. eines fremden Werkes alseigenes oder Teil eines eigenen Werkes.Dieses kann sowohl eine exakte Kopie,eine Bearbeitung (Umstellung von Wör-tern oder Sätzen), eine Nacherzählung(Strukturübernahme) oder eine Überset-zung sein. Manche Quellen klassifizie-ren auch erfundene Daten und unzurei-chend gekennzeichnete Zitate als Pla-

Prof. Dr. Debora Weber-WulffProfessorin für Medien-informatik und Prodekanin FB 4HTW BerlinTreskowallee 810318 Berlinweberwu@htw-berlin.de

Debora Weber-Wulff

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40 WEBER-WULFF

giate.“ Allerdings, wenn man da genau-er hinschaut, ist die Autorin dieser Defi-nition identisch mit der Autorin diesesAufsatzes. Ob Wikipedia eine zitierfähi-ge Quelle ist, ist eine Diskussion, dieanderswo geführt werden muss.

Plagiatserkennungssysteme

Es gibt viele Firmen, die Programmeanbieten, die Unterstützung bei derSuche nach Plagiatoren versprechen. Sieerfüllen damit das Wunschdenken vie-ler Lehrkräfte, die einen Automatenmöchten, der einen Stempel vergibt:Original oder Fälschung. Dieser sollschnell, einfach zu bedienen und zuver-lässig sein. Manche Systeme werdenlokal auf dem eigenen Rechner instal-liert, andere laufen online, weitere sindEinreichdienste, bei denen die Arbeitenbeim Server der Firma hochgeladenwerden. Nach der Prüfung wird einBericht bereitgestellt oder zurückgemailt. Manche dieser Dienste behal-ten auch Kopien der Arbeiten bei sich,etwas, was ohne Zustimmung des Urhe-bers nicht mit EU-Recht vereinbar ist.Besonders für Abschlussarbeiten, diepatentfähiges oder firmeninternes Mate-rial enthalten, ist es indiskutabel, eineKopie des Werks außer Haus zu lassen.

Die meisten Systeme vergleichen Stich-proben aus den Aufsätzen mit verschie-denen Suchmaschinen im Internet. DieErgebnisse werden mehr oder wenigergut zusammengefasst. Manche Systemebieten auch einen Vergleich gegenüberden in ihren Datenbanken gespeicher-ten Arbeiten. Statt der Stichprobeerrechnet mindestens ein System einecharakteristische Zahl für jeden Aufsatzund Aufsatzteil und vergleicht diese mit

Im Bereich Plagiat und wissenschaftlichem Fehlverhalten gibt es einen sehr großen Diskussionsbedarf.

Oft wird die Autorin um Hilfe bei der Beschaffung von geeigneter Software gefragt. In diesem Artikel

stellt sie ihre Testmethodik dar und zeigt die aktuellen Ergebnisse auf [1, 2]. Abschließend folgen eine

Anleitung, wie man ohne Plagiatserkennungssoftware Plagiate erkennen kann, und Vorschläge, was

eine Hochschule gegen diese Plage unternehmen kann.

den „Signaturen“ anderer Arbeiten inderen Datenbestand.

Man muss sich aber darüber im Klarensein, dass die Programme nicht zweifels-frei Plagiatoren überführen können,auch können sie nicht 100% aller Pla-giate entdecken. Gerade Plagiate vonnicht im Internet vorhandenem Mate-rial, z.B. Bücher oder CD-ROMs, sindnatürlich nicht auffindbar, sowie Über-setzungen und manche Bearbeitungen.Aber auch im Internet Vorhandenes istnicht zuverlässig auffindbar, wie unsereTests immer wieder bewiesen haben.

Kollusion

Kollusion (vom lat. collusio, Zusam-menarbeit, zu Deutsch etwa „Abschrei-bekartell“) ist die Bezeichnung für eineSituation, in der zwei oder mehr Auto-ren ein Werk unerlaubterweise gemein-sam erstellen[6].

Zusammenarbeit – auch Kollaborationgenannt – ist oft gewollt, aber wenneine Hausarbeit als Leistungsnachweismit der Auflage alleine zu arbeiten auf-gegeben wurde, dann ist eine gemeinsa-me Arbeit nicht erwünscht. Gerade inMassenfächern passiert es aber schon,dass mehrere Lerner sich zusammenschließen und gemeinsam (oder einerfür alle) eine Arbeit erstellen, die jederdann unter eigenem Namen einreicht.Sind mehrere Korrektoren mit derDurchsicht der Arbeiten beauftragt,oder werden die Arbeiten nur flüchtiggelesen, dann kann diese Täuschungdurchaus unentdeckt bleiben.

Die Erkennung von Kollusion ist nichtganz trivial. Alle Aufsätze müssenzunächst in das Programm aufgenom-men werden. Sie werden dann unterei-

nander auf Gemeinsamkeiten vergli-chen. Auch hier behalten manche Sys-teme Kopien von studentischen Arbei-ten, entweder insgesamt, hochschulweitoder nur kursbezogen, und vergleichendie aktuellen Arbeiten mit vergangenenArbeiten.

Plagiatserkennungssysteme testen

Wie kann man testen, ob Plagiatserken-nungssysteme funktionieren? Oft wirdein Artikel aus der Wikipedia oder eineranderen Internetseite genommen, unddieser einem System zum Testen gege-ben, vielleicht werden zwei oder dreisolcher Artikel verwendet. Über dieJahre haben wir einen Korpus von Test-fällen entwickelt sowie eine Methodikdes Testens. Es wird immer wieder mitneuen Bewertungsschemata experimen-tiert. 2008 habe ich zusammen mitKatrin Köhler einen erneuten Test vonPlagiatserkennungssoftware durchge-führt. Nach einer Erläuterung der Test-fälle und der Testmethodik wird dasneue Bewertungsschema vorgestellt.

Testfälle

Um Plagiatserkennungssoftware zu testen, haben wir eine Sammlung von31 Testfällen konstruiert. Diese sindkurze Aufsätze, von denen wir genauwissen wie plagiiert wurde, wie viel pla-giiert ist und welches die Quellen sind.Wir haben verschiedene Plagiatstechni-ken eingesetzt und haben dabei ver-sucht, die ganze Bandbreite studenti-scher Plagiate anzuwenden. Es wurdenauch Plagiate von Büchern und CDsbeigemischt, sowie Übersetzungsplagia-te angefertigt, aber auch Originale her-gestellt, die eben nicht als Plagiate ver-meldet werden sollen. Da wir die Test-

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41PLAGIATSERKENNUNGSSYSTEME

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atserkennungsgrades unterzogen wer-den konnten, allerdings hat Platz 14uns durch einen Anwalt untersagt, sei-nen Namen zu nennen.

Wir haben die Testfälle als .doc, .html,.pdf und als .txt vorbereitet, damit jedesSystem genau so das Material bekom-men konnte, wie es es brauchte. Bevor-zugt wurden im 2008-Test pdf. Nurwenn pdf nicht machbar war, wurde aufandere Formate ausgewichen. AlleHTML-Dateien wurden auch onlineangeboten.

Alle Testfälle wurden dem Systemgleichzeitig zum Testen angeboten.Wenn es möglich war, wurde eine ZIP-Datei verwendet, wenn das nicht mög-lich war, wurde jede Datei einzelnhochgeladen. Allen Systemen wurdenauch die Kollusions-Dateien angeboten,lediglich TurnItIn war dazu in der Lage,auch Kollusion zu erkennen und wurdedaher zusätzlich unter Kollusion aufge-führt.

Wir haben versucht, die Zeit zu messen,die benötigt wurde, um die Suchedurchzuführen (inkl. der Zeit, um dieDateien hochzuladen) und unser sub-jektives Empfinden bei der Verwendungder Sites notiert. Als die Ergebnisse vor-lagen, wurden die einzelnen Berichteanalysiert. Wir haben versucht, die Posi-tion einer Nicht-Informatik-Lehrkraftmit einem etwas altmodischen System(Windows XP, alter Browser) einzuneh-men, um zu entscheiden, ob wir dieErgebnisse als korrekt (Erkennung obPlagiat oder Nicht-Plagiat) werten konn-ten.

Bewertung

Für jeden Testfall wurden die Bewer-tungskriterien auf einer Skala von 0 bis3 getrennt festgelegt [8]. Zum Beispiel,wenn die Arbeit aus drei Quellen ent-standen war, mussten alle drei angezeigtwerden, um die volle Punktzahl zuerlangen, oder es musste eine Mindest-prozentzahl an Plagiaten gemeldet wer-den.

Wir haben im Test 2008 auch den Ein-satz und die Usability bewertet. Es wur-den 5 Bereiche identifiziert, die bewer-tet wurden:

■ Webseite der Firma■ Kostentransparenz■ Layout der Seite und Beschriftungen■ Navigation■ Einpassung in den Arbeitsprozess

einer Lehrkraft

Für jeden Bereich wurden 0 bis 3 Punk-te vergeben. Die maximal 15 erreichba-ren Punkte wurden mit der Schulnote1,0 gleich gesetzt, entsprechend jedemPunktabzug.

Nach Abschluss der Analyse wurdeneinige Systeme noch mal betrachtet,weil es Änderungen bei der Bewertunggeben musste. Wir haben im Laufe desTests festgestellt, dass es einerseits(unzulässige) Kopien einiger unsererTestfälle gab, andererseits waren einigeunserer Plagiatsquellen plötzlich ver-schwunden. Ein Wikipedia-Eintrag warinzwischen sehr stark überarbeitet wor-den, die englischsprachige Quelle fürTeile eines Übersetzungsplagiats warebenfalls nicht mehr online. Bei TurnItIn waren auch noch alle Testfällevon 2007 gespeichert, vermerkt als voneiner US amerikanischen Hochschulehochgeladen. Um die Bewertung den-noch durchzuführen, wurden alle dieseDokumente von den Ergebnissen ausge-schlossen.

Es wurde eine Rangliste der Systemevorgenommen und dann der Erwar-tungswert bestimmt. Bei dieser sind die„unmöglichen“ Fälle herausgenommenworden: die Übersetzungen und dieBuch-Plagiate, die von keinem Systemerkannt worden sind. Somit hat sichder Maximalwert von 93 Punkten für31 Fälle auf 80 Punkte abgesenkt. Dadie Summe der Maximalwerte der Test-fälle 77 ist, ist 80 als Erwartungswertvalide.

fälle als Übungen für die Lerneinheit„Fremde Federn Finden“ [2] online ein-setzen, haben wir die Erlaubnis vonallen Urhebern eingeholt. Nur ein Test-fall konnte nicht verwendet werden,weil der Urheber (Louvre in Paris) dage-gen war.

Für den Test 2008 haben wir zusätzlichTestmaterial für die Feststellung vonKollusion hergestellt. Von den Testfäl-len 29 und 30 wurden jeweils vier wei-tere Aufsätze angefertigt, die leicht ver-schieden zum Grundwerk sind. EinGrundwerk war ein Plagiat, das andereein Originalwerk. Ein Testfall wurdeeinmal mit Umlauten im Dateinamengespeichert, einmal ohne Umlaute. Einweiterer Testfall ist identisch zumGrundplagiat, aber der Buchstabe „e“ istin einem Absatz komplett durch einkleines Epsilon ersetzt worden, denUnterschied sieht man beim Überflie-gen nicht.

Testmethodik

Es wurden die Namen von potentiellenTestkandidaten ermittelt und umZugänge für einen Test nachgefragt.Viele Anbieter haben sofort geantwor-tet, andere haben zwar versprochen,sich darum zu kümmern, aber nichtmal auf Nachfrage gelang es uns, dorteinen Testaccount zu bekommen. Diekostenlosen Dienste haben wir ohneAnmeldung verwendet. Insgesamt gabes 27 Kandidaten im Test, von denen 3 reine Kollusionserkennungssystemewaren, einer speziell auf die Medline-Datenbank zugeschnitten war, einer hatuns den Zugang verweigert und 5 Syste-me, bei denen der Test aus verschiede-nen Gründen abgebrochen werdenmussten. Für ein System, Eve2, dassman zwar erwerben und installierenkann, jedoch nicht nutzen, wird jedeAnfrage an die Kontaktadresse unbeant-wortet zurückgeschickt. Die „Geld-Zurück-Garantie“ funktioniert nicht.PlagAware wurde in einer alten undeiner neuen Fassung getestet und dieTurnItIn Global-Version wurde auchgetestet. Es waren also 16 Systeme, dieeiner vollständigen Prüfung des Plagi-

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Testergebnisse

Plagiatserkennungssysteme

Hier ist die Kurzfassung der Testergeb-nisse. Die ausführlichen Daten könnenunter [9] abgerufen werden.

I. Sehr gute Software (72–80 Punkte)■ Diese Kategorie ist, wie auch im

Test 2007, nicht besetzt.

II. Gute Software (60–71 Punkte)1. Copyscape Premium (70 Punkte)

von der gibraltisch-israelischenFirma Indigo Stream TechnologiesLtd. Die Firma hat auch „GoogleAlerts“ in ihrer Produktpalette. Dieschlichte Oberfläche ist einfach zubedienen und sie finden verhält-nismäßig viele Plagiate. Es kannaber nur eine URL oder Datei zur-zeit geprüft werden und es fehlteeine Quantifizierung des Überein-stimmungsgrads. Jeder Test kostet5 US-Cent und ist daher für klei-nere Überprüfungsmengen preis-wert.

2. Plagiarism-Detector (68 Punkte):Wir wurden auf das System durchBlogspam aufmerksam, den ein„anonymous“ auf meinem Plagi-atsblog [10] hinterlassen hat. DieErgebnisse dieses Systems stimm-ten relativ stark mit denen vonPlatz 1 überein, lediglich für vierTestfälle waren leichte Abweichun-gen zu verzeichnen. Die Suche liefimmer mit 8 aufeinanderfolgen-den Wörtern, dann wurden 7 übersprungen, dann wurdenwieder 8 Wörter nachgeschlagen.Da gefundene Plagiatsstellen nichtergänzt wurden, haben die Berich-te einen flickenteppichartigenCharakter. Die Herstellerfirmawirbt in Australien mit einer Sup-portnummer auf ein mobiles Ge-rät aus der Ukraine, die Firmenin-haber sind über russische E-Mail-Accounts nur teilweise erreichbar.Programmiert wurde das Systemnach Angaben der Firma voneinem ukrainischen Englisch-Dozenten. E-Mails, in denen wirbaten, mit ihm Kontakt aufzuneh-men, blieben lange unbeantwor-

tet. Als Kontakt-Adresse wird dieUniversität Sydney in Australienangegeben. Eine Anfrage hat dortjedoch ergeben, dass die Firma ander Universität unbekannt ist, esalso keine Kooperation gibt unddass sie recht irritiert darüber sind,ihre Telefonzentrale in der Wer-bung der Firma wiederzufinden.Mehrere Korrespondenten habenberichtet, dass dieses System einenTrojaner installiert, daher kanndieses System nicht empfohlenwerden.

3. Copyscape Free (64 Punkte): DiesesSystem erlaubt zehn Tests proDomäne pro Monat. Wenn maneine zugewiesene IP hat oder ineiner großen Organisation arbei-tet, kann es sein, dass alle kosten-losen Suchvorgänge bereits ver-braucht sind. Es gab bei beidenCopyscape-Versionen unerklärli-che Probleme mit Umlauten –manchmal konnte das System mitUmlauten umgehen, manchmalwurden Worte mit Umlauten aus-gespart. Es war kein Musterersichtlich.

4. Urkund (62 Punkte), ein schwedi-sches System. Das System bekamnur eine 3,7 als Usability-Notewegen der unschönen Eigenart,immer wieder schwedische Be-schriftungen zu verwenden undwegen des stark verbesserungsfähi-gen Layouts von Bildschirmdar-stellung und den Berichten. DieTests haben sehr lange gedauert,wir haben die Dauer nicht messenkönnen. Sie waren am Ende desTesttages noch nicht fertig, lagenjedoch am nächsten Morgen vor.

5. Platz 5 ist zweimal belegt mit 61Punkten, beide Systeme stammenaus Deutschland.■ Docoloc, von der Universität

Braunschweig: Es ist nicht ange-geben, wie stark die jeweiligen„Stellen“ mit den Quellen über-einstimmen. Die Berichte zei-gen zwar die Plagiatsverdachts-

stellen farblich an und gebeneinige mögliche Quellen ineinem Pop-Up-Fenster an, aberwenn man darauf klickt,bekommt man die angeblichenQuellen in einem neuen Fenstergezeigt, ohne dass die Ver-dachtsquelle markiert ist. Beieiner 262 Seiten starken „Quel-le“ ist die Suche fast so mühse-lig, wie selbst in einer Suchma-schine nachzuschauen. Es wer-den viele unsinnige, angeblicheQuellen angegeben, die jedochSpam-Seiten sind.

■ PlagAware, ein kommerziellesSystem, um Seiten online zuüberwachen: Es fordert, dass diezu testenden Seiten online sindund ein Logo mit Link auf dieFirmenhomepage verweist. Dasneue System bot zwar eineUpload-Funktionalität an, diewir nur einmal testeten, aberdiese Berichte waren nichtübersichtlich und nicht klick-bar. Die Berichte über denOnline-Test sind aber ausge-zeichnet lesbar. Störend istlediglich, dass oft eine Vielzahlvon Links gemeldet werden, diesehr mühselig durchzusehensind, weil schwer zu deutendeZahlen für das Ranking verwen-det werden. Erst im Berichtwird die nützliche Angabegemacht, wie viel der Testkandi-dat plagiiert hat. Auch wurdeeinmal ein sehr starkes „Plagi-at“ gemeldet (99%), das beimbesten Willen nicht in derangegebenen Quelle zu findenwar.

7. Ephorus (60 Punkte): Das holländi-sche System bietet drei Stärken an,streng, standard und nachgiebig,wobei nicht klar war, was genaudas bedeutet. Die alten Testfällewurden ohne Erlaubnis in einerFirmendatenbank gespeichert. Erstbeim Lesen der Dokumentationstellt sich heraus, dass bei derWahl von „sichtbar“ die Doku-mente auf dem Server gespeichertwerden. Die Bedienung war recht

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11.AntiPlag (51 Punkte). Das ist eineSemesterarbeit von Studierendender Wirtschaftsinformatik an derUniversität Dortmund bei Prof.Dr. Lackes. Das in Java geschrie-bene System war schon proble-matisch zu installieren, da dieVersion von Java auf unseremTestrechner (der bewusst veraltetist, um Systeme in Schulen zusimulieren) nicht dazu ausreich-te. Es konnte nur eine Arbeit zur-zeit geprüft werden und die Prü-fung dauerte recht lange. Aber eswurde immerhin einiges gefun-den.

12.PlagAware Alt (49 Punkte) Diesesist die Version, die wir amAnfang der Testreihe getestethaben.

IV. Ausreichende Systeme (40–47 Punkte)Diese Systeme sind in etwa miteinem Münzwurf zu vergleichen, umeine Entscheidung über das vorhan-den sein von Plagiaten zu fällenoder nicht. Dennoch liefern sieErgebnisse – und wenn sie Plagiatefinden, dann ist das erstmal hilf-reich. Problematisch ist jedoch dasÜbersehen von eigentlich auffindba-ren Plagiaten.13.TurnItIn (45 Punkte) bezeichnet

sich selber als Marktführer. Die6+ Navigationsleisten, teilweisemit identischen Beschriftungen,die zu verschiedenen Zielen führ-ten, waren verwirrend. Auch gibtes keine Kostentransparenz aufder Seite, eine Lizenz ist immerindividuell zu verhandeln. DasSystem hat immerhin als einesder wenigen auch Kollusionerkennen können, aber in denBerichten waren die Kollusionenteilweise nicht wegklickbar, uman die darunterliegenden Quel-len zu kommen. Die Bewertungdes Plagiatsgrades war suspekt -in der Regel wurden die Prozent-sätze der gefundenen Quelleneinfach addiert. Gefunden hatdas System allerdings nicht viel.Das kann daran liegen, dass das

System auf den angloamerikani-schen Markt ausgerichtet ist undmit Umlauten, wie sie in deut-schen Texten vorkommen, nichtadäquat umgehen kann.

14.XXXX (42 Punkte): Diese Firma,die uns explizit um eine Bewer-tung ihres neuen Systems gebe-ten hatte, hat durch einenAnwalt die Unterlassung der Ver-öffentlichung von diesem Berichtverlangt. Die Firma behauptet,wir hätten mit einer Beta-Versiongetestet. Wir haben jedoch denZugang genutzt, der uns vomHersteller gemeldet wurde. Wirmussten die Tests einzeln hochla-den und laufen lassen und habengelegentlich Berichte bekommen.Die Berichte grenzten anunbrauchbar, weil sie <kompli-zierte Anordnung des Reports>anboten. Um mehr Informationzu bekommen, musste man auf<Knopf> klicken, was aber auchrecht lange dauerte und nichtwirklich nützlich war.

V. Nicht ausreichende Systeme (0–39 Punkte)Diese Systeme haben zwar den Test-Parcours durchlaufen können, liefer-ten aber unzureichende Ergebnisse.

15.Plagiarism-Finder (28 Punkte). DieHerstellerfirma hat 2007 abge-lehnt, ihre neue Version von unstesten zu lassen. Wir haben sieangeschrieben und gebeten, dasneue System nun testen zu dür-fen, bekamen jedoch keine Ant-wort. Da jedoch viele kleine Zei-tungen in der letzten Zeit überdas System als sehr effektivberichten, wollten wir es unbe-dingt testen. Ein Vertriebspartnerhat uns dann eine Vollversionangeboten. Geliefert wurde aberdie Version 1.2, die wir 2004getestet hatten! Es wurde abernach der Installation angeboten,ein Update auf 1.3 vorzuneh-

umständlich, es musste beim Ein-zelhochladen erst mal ein Namefür die Datei angegeben werden.Beim Hochladen einer Zip-Dateiwurden die Namen immerhinautomatisch vergeben.

III. Befriedigende Software (48–59Punkte)8. SafeAssign (57 Punkte) Das ehe-

malige MyDropBox-Systemwurde 2007 von Blackboard auf-gekauft und in sein LearningManagement System integriert.Wir bekamen keine Antwort aufunsere E-Mail-Anfragen, abereine befreundete Hochschule hatuns kollegialer Weise einenZugang ermöglicht, in dem unsein Lernraum eigens für den Testeingerichtet wurde. Das Systempflegt einen recht informellenStil („Wanna learn more?“) undverwendet nur einen Bruchteil(in etwa 25%) der Bildschirmflä-che für die eigentliche Arbeit.

9. strikeplagiarism (55 Punkte) istein polnisches System. Im Test2007 hat das System nicht malein Viertel der möglichen Punkteerlangen können, jetzt sind esüber die Hälfte. Man ist dazugezwungen, alle Aufsätze inderen Datenbank zu speichern,dafür muss zunächst ein Titelund ein Autor für jedes Werkangegeben werden, eine mühseli-ge Angelegenheit bei so vielenTestfällen. Die Quellen werdennicht markiert, dadurch ist dasAuffinden recht beschwerlich.Sobald sie einen Teil in einerQuelle gefunden haben, suchensie diesen in den anderen Quel-len nicht mehr.

10.PlagiatCheck (54 Punkte) ist eindeutsches System. Das Systemverlangt, dass die zu testendenDateien online verfügbar sind.Jede Suche dauert 2 bis 5 Minu-ten, während dessen kann keinweiterer Test gemacht werden. Inden Quellen sind dann die ent-sprechenden Stellen leider nichtmarkiert.

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men, was wir auch taten. DieDurchführung des Tests waranstrengend, da immer nach 3bis 5 Tests „ist kein gültiger Inte-gerwert“ in einem Popuperschien und das System einfror.Nur ein Neustart erlaubte es, dienächsten 3 bis 5 Tests zumachen. Bei Testwiederholungen– die zunächst unbeabsichtigterWeise gemacht wurden - kameninteressanterweise verschiedeneErgebnisse heraus. Daraufhinhaben wir mehrere Versucheunternommen und mussten inder Tat feststellen - auch Tests,die innerhalb von 10 Minutenwiederholt wurden, schwankenzwischen 43% und 80% Plagiat(bei einem Text, der ein Kom-plettplagiat ist!). Wir haben zwardie ersten Ergebnisse, die wirbekommen haben, jeweils bewer-tet, aber so ein System ist nichtfür den Einsatz tauglich. Der Her-steller sagt, dass er inzwischeneine neue Version erstellt hat.

16.TurnItIn Global (19 Punkte): DieFirma wirbt damit, dass sie jetztTexte in über 30 Sprachen verar-beiten können. Da unser Testma-terial deutsch ist, haben wir die-sen gesonderten Link verwendet,um unsere Tests durchlaufen zulassen. Bei TurnItIn Global wer-den die Umlaute in der Berech-nung der charakteristischen Zahlfür die Testfälle mit einbezogen -aber das ergibt natürlich keineTreffer in den Datenbanken, weildie dort gespeicherten Datenohne Umlaute berechnet wur-den! Dieses System ist also fürdeutsche Texte unbrauchbar.

Kollusions-Erkennungs-Systeme

1. Gute SystemeDie folgenden Systeme waren alle gutbei der Erkennung von Kollusionen.Weil wir keine Bewertungsskala hier-für hatten, wird die alphabetischeReihenfolge gewählt. Alle drei Syste-me sind für diese Aufgabe nützlich.

■ JPlagDieses an der Universität Karlsruheentwickelte System wird nach einerRegistrierung kostenlos angeboten. Esist eigentlich für Code-Vergleich beiden Sprachen Java, C#, C, C++ undScheme entwickelt worden, kannaber inzwischen auch Textdateienvergleichen. Es wird als WebStartIt-Anwendung gestartet und man gibtnur ein Verzeichnis mit den Dateienan. Wir haben ein Verzeichnis mit 42 erstellt und das System hat inunter einer Minute geantwortet. DieBerichte sind ausgezeichnet zu lesenund es gibt eine nette Darstellungder gegenseitigen Kollusionen.

■ TurnitinTurnitin war das einzige System ausdem Plagiatstest, das dazu in derLage war, die Kollusionen zu erken-nen, wenn die Aufsätze in der Daten-bank gespeichert worden waren. Mankann inzwischen wählen, ob die Auf-sätze in einer hochschuleigenenDatenbank oder generell gespeichertwerden. Wir haben alle Testfälle nurin der Hochschuldatenbank spei-chern lassen. Bei der Kollusion awurde nur die Übereinstimmung mitdem Original gemeldet, bei b wurdena und das Original gemeldet, bei cwurden a, b und das Original gemel-det, und bei d dann alle. Als wir denTest nochmals durchgeführt haben,wurden für alle Testfälle die korrek-ten Kollusionen gemeldet.

■ WCopyFindDas System in der Version 10 wurdean der University of Virginia, Char-lottesville, entwickelt. Das Systemwird lokal installiert und hat einegroße Anzahl von Einstellungspara-metern. Wir haben den Default undeine Zip-Datei gewählt, zunächst mitnur txt-Dateien, dann mit .doc Datei-en. Das System war unterhalb einerMinute fertig und hat bei beiden For-maten alle Kollusionen erkannt. Esgibt eine einfache Übersicht mitLinks zu den betreffenden Dateienund Angaben über die Prozentzahlender Übereinstimmungen.

2. Befriedigende Systeme■ Yaplaf

Dieses experimentelle System vonder TU Wien haben wir relativumständlich installieren müssen. Esmusste eine XML-Datei angefertigtwerden mit Angaben zu den einzel-nen Dateien, dann wurde es über dieKommandozeile gestartet. Umlautewaren kein Problem, aber die franzö-sischen und nordischen Zeichenhaben das System irritiert. Problema-tisch war, dass die so mühseligerstellte XML-Datei beim Test zerstörtworden ist. Die Log-Dateien warenrecht unleserlich und hatten vieleleere Seiten enthalten. Die Ausgabeerschien in einer Excel-Datei. Nureine der Kollusionen wurde erkannt,obwohl wir nur die Kollusionstestfäl-le angegeben haben. Daher wurdedieses System abgewertet.

Selber suchen!

Wie kann man Plagiate finden, wenndie angebotene Erkennungssoftwarenicht wirklich etwas taugt? Es ist garnicht so schwer, wie mancher denkt,der aufgrund der Größe des Internetsmeint, eine Nadel im Universumsuchen zu müssen. Da leisten die Such-maschinen sehr gute Dienste. Zunächstmuss man überhaupt Verdacht schöp-fen, was bedeutet, dass die Arbeitenschon gelesen werden müssen. MancheLehrenden wünschen sich, die Plagiatevorab auszusortieren, damit sie sich nurmit den anderen beschäftigen müssen,aber wir sollten hier die Unschuldsver-mutung gelten lassen. Beim Lesen suchtman sich eine Stichprobe aus – eineschöne Phrase, einen Schreibfehler mitein paar Wörtern vorne oder hinten,oder ganz einfach 3 bis 5 Substantiveaus einem Absatz. Erstaunlicherweisereicht das in der Regel. Wird man fün-dig, geht es darum, zu beurteilen, ob essich um ein Plagiat handelt oder nicht,und um das Dokumentieren der gefun-denen Quellen. Eventuelle Folgen fürPlagiate sind durch die geltendenRechtsnormen unter Umständen einge-

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■ Verschreiber in EigennamenDiese sind auch gute Kandidaten,denn sie werden nicht durch Recht-schreibkorrekturprogramme gefun-den. Wenn also manchmal vonMacGregor und dann von McGregordie Rede ist, kann es natürlich dienormale Nachlässigkeit eines jungenStudenten sein, aber auch ein Zei-chen dafür, dass von mehreren Quel-len etwas übernommen worden ist.

Vorgehensweise

Damit man nicht am Rechner lesenmuss, sollte man beim Lesen die Ver-dachtsstellen mit Bleistift am Randenotieren und die Seiten mit Lesezei-chenschnipsel versehen. Es kann sein,dass sich im Laufe des Lesens der Ver-dacht wieder legt – sei es, weil es klarwird, warum der Autor eine bestimmte,seltsame Schreibweise verwendet hat,sei es, weil die Quellen doch nochgenannt werden, nur nicht in dereigentlich korrekten Form.

Man sollte sich auch entscheiden, obman jede Arbeit überprüfen will odernur einige. Wenn man alle überprüfenwill, sollte man sich mit 1–2 Stichpro-ben pro Werk begnügen, damit es nichtzu viel Arbeit wird. Ein Kollege hat ein-mal 50 Arbeiten an einem Nachmittagauf diese Art kontrolliert – dabei hat ergleich 20 Plagiate entdeckt! Als die Klas-se gebeten wurde, ihre Plagiate zurück-zuziehen, haben allerdings 25 Personendies getan, davon 10 Werke, die garnicht durch dieses Minimalverfahrenaufgefallen waren.

Einer Abschlussarbeit sollte man ent-sprechend mehr Zeit widmen und mehrStichproben nehmen. Ein Zeitlimit soll-te jedoch immer gesetzt werden, zumBeispiel 20 Minuten, weil es sonst ineiner endlosen Jagd enden kann. Undes könnte sein, dass man einen falschenVerdacht hegt!

Bilder

Bilder können auch gesucht werden,z.B. mit Google. Man klickt auf das Bil-der-Tab und gibt Wörter an, die entwe-der im Namen eines Bildes auftauchenkönnten oder im Text in der unmittel-baren Umgebung eines Bildes stehenkönnten. Hier sollte man mehr als 20Treffer anschauen, denn die Menge dergefundenen Bilder kann oft sehr großsein. Aber ein gutes Stichwort, z.B. dieBildunterschrift, kann ausreichen, umein Bild zu finden, und damit oft auchden benutzten Quelltext.

Ausblick

Die Plagiatserkennungssysteme taugennicht wirklich etwas. Die, die sich imWorkflow einer Hochschule einbettenlassen, finden kaum etwas; die, diemehr finden, sind problematisch zubedienen. Was kann man also tun,damit man als einzelne Lehrkraft in die-ser Fragestellung nicht zum Polizisten,Staatsanwalt, Richter und Strafvollzugs-beamter in einem wird?

Vieles liegt an der Aufklärung. Wir müs-sen annehmen, dass unsere Studieren-den wirklich nicht wissen, wie eine wis-senschaftliche Arbeit angefertigt wird.Also sollten wir mit Propädeutika oderModulen über wissenschaftlichesSchreiben klarstellen, was genau wirunter wissenschaftlich redlichemSchreiben verstehen. Wir müssen natür-lich selber mit gutem Beispiel vorange-hen – es ist nicht in Ordnung, wenn dieLehrkraft selber Folien aus dem Internetzieht und den Namen „umfrisiert“ oderArbeiten der Studierenden unter eige-nen Namen publiziert – oder gar eineErfindung zum Patent anmeldet, ohnedie Urheber zu beteiligen.

Wir dürfen zudem die Diskussion überPlagiat und wissenschaftliches Fehlver-halten nicht den Medien überlassen.Wir müssen unter- und miteinanderdiskutieren: was geht, was geht nicht,wie wollen wir vorgehen. Manche

schränkt, hier muss man sich an dieeigene Hochschulleitung wenden.

Indizien

Es gibt einige Indizien, die auf ein Plagi-at hinweisen könnten.■ Extrem gut geschrieben

Sehr gut geschriebene Aufsätze undwohlgefällige Wortwahl könnenAnzeichen eines Plagiats sein. Eskann aber auch sein, dass die Autorineinfach gut schreibt, das darf mannicht vergessen! Wenn aber eine Alli-teration besonders gut gelungen istoder sehr passende Wortschöpfungen(á la Spiegel) verwendet werden, darfman einen Anfangsverdacht hegen.

■ StilwechselEin Stilwechsel mitten in der Arbeitist ein bedeutsames Anzeichen, dasshier etwas „geborgt“ worden ist.Wenn nach seitenlangen Recht-schreibproblemen plötzlich sehr flüs-sig Geschriebenes steht, das zudemreichlich den Konjunktiv verwendet,ist der Verdacht auf ein Plagiat gege-ben. Auch Formatierungswechselgehören in diese Kategorie: Über-schriftenarten, unterschiedliche Zei-lenabstände oder Zeilenlängen, odergar ein platter Schriftartenwechsel,mitten im Text.

■ FremdwörterWenn ein Aufsatz Fremdwörter ver-wendet, die Sie selbst im Wörterbuchnachschlagen müssen, ist es viel-leicht ratsam, vorsorglich eineRecherche zu starten. Vielleicht ent-larven Sie keinen Plagiator, aber Sielernen auf jeden Fall ein neues Wort!

■ Orthografische und grammatikali-sche FehlerWer schon so faul ist und eine Arbeitanderer übernimmt, ist oft auch zufaul, eine Rechtschreibkorrektur vor-zunehmen, obwohl das relativ ein-fach mit gängigen Editoren machbarist. Daher sind interessante Verschrei-ber Indizien für ein Plagiat. Manch-mal gibt es auch Verschreiber imUrsprungswerk, die eins zu eins über-nommen werden, weil der Plagiatormeint, dies sei wohl ein Fachbegriffund deswegen nicht im Wörterbuchzu finden.

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Hochschulen mögen vielleicht eherStrafen und Regeln vorsehen. Aber wieTricia Bertram Galliant ausführt [11]funktioniert dieses Verfahren nicht. Wirmüssen uns darauf besinnen, dass wirunterrichten. Wenn Vorbeugen nichthilft, sollte es als ein „Lehrmoment“begriffen werden, wenn man einen Pla-giator erwischt. Man hat ja deren volleAufmerksamkeit. Aber bei gravierendenVorfällen, etwa bei einer Abschlussar-beit, sollte die Hochschule Prozedurenin den Prüfungsordnungen definierthaben. ■

Bibliographie1. Weber-Wulff, Debora. Schummeln mit dem

Internet. c’t 1/2002, S. 64-69.2. Weber-Wulff, Debora. Fremde Federn Finden.

http://plagiat.htw-berlin.de/ff. 2004, 2007.3. Rosenfeld, H. Zur Geschichte von Nachdruck

und Plagiat. In: Börsenblatt für den DeutschenBuchhandel – Frankfurter Ausgabe – Nr. 100,vom 16. Dezember 1969, S. 3227

4. Humberg, K., Der Plagiator. Ein Campus-Drama. In: ZEIT Wissen, Heft 5/2005, nachge-druckt in http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,382779,00.html

5. Wikipedia,http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Pla-giat&oldid=32303577, am 25.5.2007 abgeru-fen

6. Barrett, Ruth and Cox, Anna L. „‘At leastthey’re learning something’: the hazy line be-tween collaboration and collusion”. In:Assessment and Evaluation in Higher Educa-tion, Volume 30, Issue 2, April 2005 , pages 107 - 122

7. Englisch, P., Meister des Plagiats oder DieKunst der Abschriftstellerei. Hannibal-Verlag,Berlin-Karlshorst. 1933, S. 81f

8. http://plagiat.htw-berlin.de/software/2008/bewertung/

9. http://plagiat.htw-berlin.de/software/2008/10. http://copy-shake-paste.blogspot.com/11. Gallant, Tricia Bertram. Academic Integrity in

the Twenty-First Century: A Teaching andLearning Imperative. ASHE Higher EducationReports, Vol. 33. Jossey Bass. 2008

Fühlen mit Licht

Wie stelle ich sicher, dass ein kräftigerRoboterarm seine Bewegung bei derkleinsten Berührung bestimmter Stellensofort einstellt? Wie kann man Grund-risse von Gegenständen erkennen,wenn keine Kamera mehr eingesetztwerden kann? Die Antwort auf dieseund weitere Fragen hat das Anwen-dungszentrum für Polymere OptischeFasern (POF-AC) der Georg-Simon-Ohm-Hochschule Nürnberg mit seiner„Faseroptischen Sensormatte“ gefun-den. Die Neuheit wurde vom 15. bis 18. Juni erstmals auf der „Laser 2009“in der Messe München präsentiert.

Das Exponat wurde unter Mitwirkungder Kinotex Deutschland erbaut undsieht auf den ersten Blick aus wie eineeinfache Schaumstoffmatte. Natürlichsteckt jede Menge Technik in dem 50 x 50 cm großen Stück. „Wir habenzwölf mal zwölf Sensorpunkte einge-bracht“, erläutert Prof. Dr. Hans Poisel,Leiter des POF-AC, das neue Produkt.„Je ein Paar von polymeroptischenFasern mit je 0,25 mm Durchmesserendet in dem Sensorpunkt. Die einebringt Licht hin, die andere nimmt dasim Schaumstoff gestreute Licht auf undtransportiert es zu einem CMOS-Emp-fänger für alle Punkte. Wird derSchaumstoff in der Nähe des Punkts

komprimiert, so wird auch mehr Lichtin die Faser gestreut. Dadurch ist dieverformende Kraft messbar, aber durchdie Matrixanordnung der Punkte auchder Ort der Kompression.“

Der CMOS-Chip erzeugt auf diese Weiseeine Art zweidimensionales Bild derBelastung der Sensormatte. Dieses Bildist umso „schärfer“, je mehr Sensor-punkte – so genannte „Texel“ – vorhan-den sind. Je nach Texeldichte kann eineeinfache Schaltmatrix aufgebaut wer-den, die auf einfachen Fingerdruck anbestimmten Stellen bestimmte Reaktio-nen auslöst, oder aber auch eine hoch-auflösende Messeinrichtung zur Bestim-mung von Gewichtsverteilungen oderzur Erkennung aufliegender Formen.Der Mattengröße sind dabei kaumGrenzen gesetzt, weder nach untennoch nach oben. Eine Vorläuferversion,noch mit leichter brechenden Glas-fasern und Einzeldetektoren hat bereitsWeltraum-Erfahrung auf der internatio-nalen Raumstation ISS. Die eingesetztenKomponenten sind extrem preiswert,mechanisch robust und durch den Ein-satz der Faseroptik frei von elektromag-netischen Problemen.

Elke Zapf

FH-TTRENDS

Sensormatte

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und Entwicklung hat – gerade auch inZeiten der Finanzkrise – in Hessen Prio-rität, weil die Landesregierung über-zeugt ist, dass Investitionen in For-schung und Entwicklung unabdingbarsind, um Wissen zu erweitern undinnovative Lösungen für wichtigeHerausforderungen der Zukunft zu ent-wickeln. LOEWE hat das Ziel, die hessi-sche Wissenschaftslandschaft nachhal-tig zu stärken, die Profilbildung derWissenschaftseinrichtungen voranzu-bringen und deren Innovationskraft fürdie Entwicklung der Wirtschaft unddamit für die Schaffung zukunftsorien-tierter Arbeitsplätze zu nutzen. Wir wol-len die Forschungsinstitutionen dabeiunterstützen, ihre Wettbewerbsfähigkeitweiterzuentwickeln.“

Nachdem 2008 bereits 20 MillionenEuro für das neue LOEWE-Programmzur Verfügung gestellt wurden, seien indieser Legislaturperiode bis 2013 weitereFördermittel in Höhe von insgesamtrund 410 Millionen Euro vorgesehen.„Mit diesem hohen finanziellen Engage-ment und dem wettbewerblich orien-tierten LOEWE-Programm setzt dasLand Hessen bundesweit deutlicheAkzente“, sagte der Staatssekretär.

Im Hinblick auf die Vorauswahl der 3. Förderstaffel hob der Vorsitzende desProgrammbeirats, Prof. Einhäupl, her-vor, dass den LOEWE-Gremien die Aus-wahlentscheidungen angesichts derzahlreichen, sehr guten Antragsskizzennicht leicht gefallen seien: „Wir muss-ten auf breitem hohem Niveau die bes-ten Projekte für die Vollantragstellungauswählen. Zentrale Kriterien warenjeweils die Qualität der Forschung, dieRelevanz und der Innovationsgrad desThemas, die Kohärenz des Antrags, dieFachkompetenz der beteiligten Forscherund die kritische Masse an Wissen-schaftlern sowie der zu erwartendestrukturelle, nachhaltige Einfluss desProjekts auf die hessische Forschungs-landschaft“, erläuterte Prof. Einhäupl.„Sämtliche Projekte, die sich jetzt noch

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48 AUS DEN LÄNDERN

Bayern

Öffentlicher Dienst:Masterabschlüsse vonFachhochschulen und

Universitäten in Zukunft gleich-gestellt

Wissenschaftsminister Wolfgang Heu-bisch begrüßte den Beschluss des baye-rischen Ministerrats, im Rahmen derDienstrechtsreform Absolventinnenund Absolventen mit Master-Abschlusseiner Hochschule für angewandte Wis-senschaften – Fachhochschule uneinge-schränkt den Zugang zum höherenBeamtendienst in Bayern zu öffnen.Heubisch: „Die völlige Gleichstellungder Masterabschlüsse von Universitätund Fachhochschule für den öffentli-chen Dienst ist ein weiterer entschei-dender Schritt bei der konsequentenUmsetzung des Bologna-Prozesses.“Bayern übernimmt dabei unter denLändern eine Vorreiterrolle. Auch fürdie Hochschulen für angewandte Wis-senschaften – Fachhochschulen hat dieNeuregelung, die ab dem 01. Juli 2009greifen soll, spürbare Vorteile: Da künf-tig alle Master-Abschlüsse für den höhe-ren Dienst befähigen, kann jeder Stu-dent einer Fachhochschule sicher sein,dass er mit seiner Entscheidung füreinen Fachhochschulstudiengang sichauch für den höheren Dienst „alleTüren offen hält“. Für den von derStaatsregierung geplanten verstärktenAusbau der Hochschulen für angewand-te Wissenschaften ist diese Festlegungdes Ministerrates deshalb von großerBedeutung. Zugleich wertet MinisterHeubisch die erreichte Gleichstellungals wichtiges Signal für die privatenArbeitgeber.

STMWFK

Hessen

FH Gießen-Friedberg,FH Frankfurt und dieEvangelische Evangeli-

sche Fachhochschule Darmstadtin der dritten Staffel des For-schungsförderungsprogrammsLOEWE

Wiesbaden – Das hessische Forschungs-förderungsprogramm „LOEWE – Lan-des-Offensive zur Entwicklung Wissen-schaftlich-ökonomischer Exzellenz“läuft auf Hochtouren: Der Programm-beirat und die Verwaltungskommissionhaben jetzt die in der dritten Auswahl-runde von Hochschulen und außeruni-versitären Forschungseinrichtungen ein-gereichten 23 Antragsskizzen gesichtetund erörtert. Die Bandbreite der The-men reichte von Medizin und Biotech-nologie über Natur- und Ingenieurwis-senschaften bis hin zu Geistes- undSozialwissenschaften.

Der Vorsitzende der Verwaltungskom-mission, Staatssekretär Gerd Krämer,und der Vorsitzende des Programmbei-rats, Prof. Dr. Karl Max Einhäupl, äußer-ten sich beeindruckt über die Qualitätder eingereichten Antragsskizzen undden vielversprechenden Grad an Ver-netzung zwischen den beteiligten Wis-senschaftseinrichtungen: „Das ent-spricht den Intentionen der For-schungsinitiative LOEWE und ist auchdeshalb hoch einzuschätzen, weil diedritte Förderstaffel erst nach der Land-tagswahl zum 1. März 2009 offiziell aus-geschrieben werden konnte und dieAntragsteller daher ihre Skizzen inner-halb eines verhältnismäßig kurzen Zeit-raumes erarbeitet und eingereichthaben.“

Staatssekretär Krämer bekräftigte denWillen der Landesregierung, dasLOEWE-Programm konsequent auszu-bauen: „Die Förderung von Forschung

im Auswahlverfahren befinden, sindgeprägt von hohem innovativem For-schungspotenzial.“

An folgenden Antragsskizzen warenFachhochschulen beteiligt:

Zentrum für Insektenbiotechnologie ZIB

Justus-Liebig-Universität Gießen (Federfüh-rung); FH Gießen-Friedberg; Goethe-Uni-versität Frankfurt; Philipps-UniversitätMarburg; Forschungsanstalt Geisenheim

Das ZIB zielt auf den Ausbau der Koope-ration bestehender Arbeitsgruppen undInstitutionen zum Thema Insektenbio-technologie („Gelbe Biotechnologie“).Dabei handelt es sich um ein relativjunges Gebiet innerhalb der Biotechno-logie, das weltweit großes Wachstums-potenzial hat. An der Universität Gie-ßen soll erstmals in Deutschland eineoperative Einheit aufgebaut werden, diesich der Entwicklung innovativer Spit-zentechnologien an den Schnittstellenzwischen der Angewandten Entomolo-gie der Roten, Grünen und Weißen Bio-technologie widmet. Die Arbeitsschwer-punkte des ZIB umfassen die Identifizie-rung neuer Leitstrukturen aus Insektenund die Etablierung neuer Infektions-modelle zur Anwendung in der Medi-zin, die Entwicklung neuer Produkteund Technologien für den modernenPflanzenschutz sowie die Identifizierungneuer Enzyme für industrielle Produkti-onsprozesse. Außerdem geht es um denAufbau von Modellen für die ökotoxi-kologische Risikobewertung und dieHerstellung neuartiger Biosensoren.

Dynamo PLV: Dynamische und naht-lose Integration von Produktion,Logistik und Verkehr

Technische Universität Darmstadt (Feder-führung); European Business School ebs,Oestrich-Winkel; Goethe-Universität Frank-furt; Universität Kassel; FH Frankfurt amMain

Produktionsunternehmen werden imRahmen der Globalisierung zunehmendAnknüpfungen an weltweit verteilteWertschöpfungssysteme haben. Damitstoßen Verkehrssysteme, vor allemdurch das starke Wachstum des Güter-verkehrs, immer mehr an ihre Kapazi-tätsgrenzen. Das begrenzt die Mobilitätund lässt den Verkehr von einemermöglichenden Faktor zu einem limi-tierenden Faktor für Produktions- undLogistikprozesse werden. Die nahtloseBetrachtung der Teildisziplinen ist not-wendig, um eine Entscheidungsbasisfür ein integriertes Gesamtoptimumschaffen zu können und nicht bei derverbreitet praktizierten Teilsystemopti-mierung zu verharren. Erforderlich fürein solches integriertes Gesamtsystemist die dynamische Anpassung an Ver-änderungen (etwa durch neue Techno-logien) und eine hohe Reaktionsfähig-keit auf Grund mangelnder Prognosti-zierbarkeit der Nachfrage. Mit demgeplanten Forschungsprojekt sollen fürWirtschaft und Politik Methoden undInstrumente bereitgestellt werden, dieeinen Entscheidungsprozess zur nahtlo-sen Gestaltung der Güter- und Informa-tionsflüsse in Produktion, Logistik undVerkehr ermöglichen.

Nano Sensors and Actuators forSmart Personal Environments(NANOSCALE)

Universität Kassel (Federführung); Evange-lische Fachhochschule Darmstadt; Fraun-hofer IWES, Kassel; Fraunhofer IBP, Kas-sel; Max-Planck-Institut für Biophysikali-sche Chemie, Göttingen

Im geplanten LOEWE-Schwerpunkt sol-len hochentwickelte Nanosensoren und-aktuatoren und deren Einbindung ineine intelligente Umgebung in zweizentralen Lebensbereichen, der Siche-rung von Gesundheit und der Siche-

rung des effizienten Energiegebrauchsim Alltag, erforscht werden. Hierzu zäh-len spezialisierte Nanosensoren in kör-pernahen Netzen zum Gesundheits-management, zur Prävention und zumMonitoring von Gesundheitszuständen.Die Sensoren erkennen aufgrund ihrer3D-Nanostrukturierung alle Marker mithöchster Präzision und liefern durch dieAnwendung neuartiger Methoden Mess-werte, die zum Beispiel die chemischeZusammensetzung eines Gases, denindividuellen „metabolischen Fingerab-druck“ chronischer Krankheiten in derAtemluft abbilden, sich zur Interak-tionsanalyse von Biomolekülen eignen,nichtinvasiv strahlungsrisikofrei zurbildgebenden Diagnostik beitragen undwegen ihrer geringen Größe fastunsichtbar in ihre jeweilige Umgebungintegriert sind. Die Integration vonNanosensorik und -aktuatorik zur Licht-fokussierung und -lenkung ermöglichtbisher unerreichte Energieeffizienz mithöchsten Wirkungsgraden in und anGebäuden. Da die besonderen Anforde-rungen sowohl an körpernahe Netze alsauch an das Energiemanagement vomjeweiligen Benutzer und dessen Umge-bung abhängig sind, werden die ent-sprechenden Systeme als „Intelligentepersönliche Umgebungen“ (englisch:Smart Personal Environments) bezeich-net. Integrale Bestandteile des beantrag-ten Projekts sind eine geeignete Über-tragungstechnik sowie die Einbindungfunktionaler Sicherheit in das Gesamt-system.

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49AUS DEN LÄNDERN

Was halten Marketing-Professoren vom Bologna-Prozess?

Durch den Bologna-Prozess soll bis2010 ein einheitlicher europäischerHochschulraum auf Basis zweistufigerBachelor-/Master-Abschlüsse geschaffenwerden, was eine erhebliche Umstruktu-rierung des deutschen Hochschulsys-tems zur Folge hat.1) Im Wintersemester2007/08 wurden Marketing-Professorenan deutschen Fachhochschulen zu denKernelementen dieses Prozessesbefragt.2) 84 der 88 einbezogenen Hoch-schulen boten zum Befragungszeitpunktausschließlich den Bachelor-Abschlussals Einstieg in das Studium an. Diegesetzlich vorgegebene Regelstudienzeitvon 3 bis 4 Jahren zum Erwerb des ers-ten berufsbefähigenden Abschlusseswurde bei 57 Prozent der Fachhoch-schulen in einen sechssemestrigenBachelor umgesetzt. Bei 41 Prozentkonnte der Bachelor-Abschluss in sie-ben Semestern und 2 Prozent in achtSemestern erreicht werden. Die Univer-sitäten favorisieren dagegen eindeutigden Bachelor im Rahmen von sechsSemestern, nur 3 Prozent der Bachelor-Studiengänge dauern dort 7 Semester.3)

Generell wird der Bologna-Prozess rechtpositiv bewertet. Knapp die Hälfte derBefragten stimmte der These zu, dassder Bologna-Prozess seinen drei Haupt-zielen nachkommt und damit die Mobi-lität, die internationale Wettbewerbsfä-higkeit und die Beschäftigungsfähigkeitder Studierenden fördert. Kritisch sehen60 Prozent die Akzeptanz der neuenStudienabschlüsse in Wirtschaft undGesellschaft. Sie wird als (noch) nichtausreichend empfunden. Darüberhinaus befürchten 64 Prozent, dassBachelor-Absolventen im Vergleich zuDiplom-Absolventen niedrigere Einstiegs-gehälter bekommen werden. Persönlichsehen sich knapp die Hälfte der Profes-

soren durch den Bologna-Prozess inihrem Gestaltungsspielraum von Lehr-inhalten eingeschränkt, knapp 30 Prozent fühlen sich nicht einge-schränkt.

Den Akkreditierungsverfahren stehtknapp die Hälfte der Befragten ehernegativ gegenüber, ein Drittel sieht eherdie positiven Seiten, wobei nur ein sehrgeringer Anteil (3 Prozent) eine „sehrpositive“ Meinung hat. Professoren, diebereits ein Akkreditierungsverfahrendurchlaufen haben, unterscheiden sichin ihrer Einstellung nicht von den Kol-legen ohne diese Erfahrung an ihrerHochschule. Als Hauptkritikpunkt füh-ren die Gegner des Akkreditierungspro-zesses das Argument der Kosten an. Hierunter werden neben den monetä-ren auch die kommunikativen Kostenwie Zeitaufwand, Bürokratie und dieBindung der Arbeitskraft von Professo-ren und Mitarbeitern verstanden. DasVerfahren der Akkreditierung wird von27 Prozent der Befragten kritisch gese-hen; die Akkreditierung sei zu starr undschematisch. Es würde „nur die Vollstän-digkeit von Papieren überprüft. Wie dieLehre dann tatsächlich aussieht, interes-siert niemanden.“ Die Befürworterbezeichnen die Akkreditierungsverfah-ren meist nur recht allgemein als eineprinzipiell hilfreiche Sache, ohne dieszu begründen. Wenn nähere Erläuterun-gen gegeben werden, wird der Wert die-ser Verfahren für die Qualitätssicherungbetont. „Die Hochschule wird gezwungen,sich mit dem Studiengang intensiv zubeschäftigen.“ „Im internationalen Umfeldbieten Akkreditierungen einen gutenAnsatz, internationale Partner zu bewertenund zu vergleichen.“

Prof. Dr. Christa WehnerHS Pforzheimchrista.wehner@hs-pforz-heim.de

Christa Wehner

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50 WEHNER

Die Lehrevaluation ist neben der Akkre-ditierung eines der wesentlichen Ele-mente zur Qualitätssicherung im Rah-men des Bologna-Prozesses. Bei derLehrevaluation wird in besonderemMaße das Meinungsbild der Studieren-den berücksichtigt. 98 Prozent der Be-fragten gaben an, dass bei ihnen Lehr-evaluationen durchgeführt werden. 53 Prozent der Befragten sind dazu ver-pflichtet, für alle Veranstaltungen und27 Prozent für einen Teil der Veranstal-tungen eine Lehrevaluation durchzu-führen. Bei der Frage nach der Ergebnis-verwendung antworteten 48 Prozent,dass die Resultate mit Kollegen, demDekan oder Studierenden besprochenund bei leistungsorientierter Bezahlungwie der W-Besoldung auch zu Gehalts-verhandlungen herangezogen werden.In 25 Prozent der Fälle erfolgt eine Ver-öffentlichung der Resultate; darüberhinaus dienen die Ergebnisse in Einzel-fällen der Anordnung von Nachschu-lungen oder der Weiterleitung an Dritte(z.B. an das Ministerium oder die Studi-enkommission). Nur in knapp 20 Pro-zent der Fälle erfolgt nach einer Evalu-ierung „praktisch nichts“.

Die Öffnung des Portals www.mein-Prof.de – einer Online-Plattform, in derStudierende Lehrveranstaltungen vonProfessoren bewerten können – hat z.T.heftige Diskussionen ausgelöst. Vor die-sem Hintergrund wurde erfragt, was dieMarketing-Professoren über das Portaldenken, das fast alle (93 Prozent derBefragten) kennen. Lediglich 20 Pro-zent sehen die Plattform eher positiv,die überwiegende Mehrheit von 63 Pro-zent sieht sie eher negativ. Die Skeptikerkritisieren die unzureichende Größe derStichprobe. Die Aussagen seien „nichtrepräsentativ … da zu geringe Fallzahlen

In einer Online-Befragung im Wintersemester 2007/08 konnte die Autorin insgesamt feststellen, dass

die Umsetzung des Bologna-Prozesses an Fachhochschulen schon weit fortgeschritten ist. Die befragten

Professoren beurteilen die bisherigen Ergebnisse ambivalent: Neben den bislang eher abstrakten Chan-

cen werden auch die konkreten Belastungen bzw. Defizite bei Akkreditierung und Qualitätssicherung

betont.

pro Veranstaltung!“ Viele empfinden dasPortal hauptsächlich als „Meckerkasten“und Ventil für frustrierte Studierende.Daneben wird die Missbrauchs-Möglich-keit angeführt: „Anonymität schafft Spiel-raum für Falschaussagen“.

Die regelmäßige Weiterbildung der Pro-fessoren soll neben Akkreditierung undEvaluation zur Qualitätssicherung inder Lehre beitragen. Knapp die Hälfteder Befragten hatte in den letzten dreiJahren an einer didaktischen Weiterbil-dung teilgenommen. Wiederum knappdie Hälfte davon hatte nicht nur eine,sondern sogar mehrere Weiterbildungenbesucht. Frauen nehmen signifikanthäufiger an Weiterbildungsmaßnahmenteil als Männer; Professoren der Besol-dungsgruppe C3 (zumindest in den letz-ten 3 Jahren) signifikant seltener als ihreKollegen der W-Besoldungsgruppen. DieVermutung, dass jüngere Professorengenerell eher an Weiterbildungsmaß-nahmen teilnehmen als ältere, konntejedoch statistisch signifikant nichtnachgewiesen werden. Professoren, dieWeiterbildungsseminare besuchten,wählten am häufigsten Seminare zurHochschuldidaktik, Rhetorik, zum E-Learning oder anderen besonderenLehrformen oder Lehrmethoden. DieBefragten, die innerhalb der letzten dreiJahre an keiner Weiterbildung teilge-nommen hatten, planen dies mehrheit-lich auch in den nächsten zwei Jahrennicht.

Durch den Bologna-Prozess dürfte sichauch der Wettbewerb zwischen Univer-sitäten und Fachhochschulen verän-dern. 42 Prozent der Befragten vermu-ten, dass sich Fachhochschulen undUniversitäten in den kommenden fünfJahren ähnlicher werden. Knapp dieHälfte sieht für die Fachhochschulenmit Blick auf die Beschäftigungschan-

cen von Absolventen langfristig einenWettbewerbsvorteil gegenüber Universi-täten, nur knapp ein Fünftel sieht dasnicht so. Fachspezifisch verspricht nachAnsicht von knapp der Hälfte der Ant-wortenden ein Universitätsabschlusskeine erfolgreichere Marketingkarriereals ein Fachhochschulabschluss; knappein Viertel ist gegenteiliger Meinung.Der These „Fachhochschulen bildenhauptsächlich den Bachelor aus, Uni-versitäten den Master“ widersprechenknapp 60 Prozent, nur 14 Prozentstimmen zu.

Insgesamt kann man feststellen, dassdie Umsetzung des Bologna-Prozessesan Fachhochschulen schon weit fortge-schritten ist. Die befragten Professorenbeurteilen die bisherigen Ergebnisseambivalent: Neben den bislang eherabstrakten Chancen werden auch diekonkreten Belastungen bzw. Defizite beiAkkreditierung und Qualitätssicherungbetont. ■

1 Der Bologna-Prozess ist vom Bologna-Zen-trum der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)in allen wichtigen Aspekten dokumentiert.Vgl. http://www.hrk.de/bologna/de/home/index.php

2 Vgl. Tokai, J. und Wehner, C.: Konzept undResultate einer Online-Befragung von Marke-ting-Professoren an deutschen Fachhochschu-len zum Bologna-Prozess. (Beiträge der Hoch-schule Pforzheim Nr. 125). Die empirische Stu-die entstand in Kooperation mit Prof. Dr. HansChristian Gühlert von der FachhochschuleHannover.

3 Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Ein-führung von Bachelor- und Masterstu-dien-gängen. Wintersemester 2007/08. Statistikenzur Hochschulpolitik 3/2007. Bonn S. 13.

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510NLINE-UMFRAGE BOLOGNA

Beschäftigungsfähigkeit(employability) nach Bologna:Welche Kompetenzen brau-chen unsere Absolventen? Undwelche Konsequenzen ergebensich daraus für die Lehre?

Mit der Umstellung des FH-Diploms aufden Bachelorabschluss war u.a. dieHerausforderung verbunden, Absolven-ten in kürzerer Zeit (seit HP2020 auchin größeren Lerngruppen) auf mindes-tens gleichem Niveau wie bisher auszu-bilden. Dazu wurde an der FH Hanno-ver zunächst – im Austausch mit derBerufspraxis – der Fächerkanon überar-beitet. Dann haben wir uns – mit derEinführung von Aufnahmeprüfungenfür den Studiengang MedizinischeDokumentation – auch mit dem Themabefasst, welche Qualifikationen undFähigkeiten (wie z.B. logisches Denk-vermögen oder gute Englischkenntnis-se) und sogar auch, welche Persönlich-keitsmerkmale (wie z.B. Verlässlichkeitund Gewissenhaftigkeit, die für dasArbeiten im Bereich des Informations-managements und der MedizinischenDokumentation unerlässlich sind) wirbei unseren Studierenden voraussetzenwollen und müssen. Im neuen Flyer fürden Bachelor-Studiengang MedizinscheDokumentation und auf der Homepagewww.fakultaet3.fh-hannover.de/filead-min/media/doc /f3/bmd/Flyer_FHH-F3-BAMD.pdf betonen wir deshalb mittler-weile auch „Gewünschte Interessen undFähigkeiten der Studienbewerber“ wie„Fähigkeit logisch und strukturiert zudenken“, um von vorneherein geeigne-te(re) Bewerber anzusprechen.

Wie aber legt man fest, welche Fertig-keiten, Fähigkeiten und NeigungenVoraussetzung für eine bestimmte Stu-dienrichtung oder ein bestimmtes

Berufsfeld sind? Dies wäre einerseitshilfreich für die Auswahl geeigneterBewerber(innen), andererseits würde esdeutlich(er) machen, welche Soft Skillsund Kompetenzen (zusätzlich) in einemStudium thematisiert und trainiert wer-den müssten.

Über Jahrzehnte hinweg konnte ich imLehrfach Statistik beobachten, dass dieVermittlung mathematischer Inhaltezunehmend schwieriger wird. Dass diesein genereller Trend ist, belegen mittler-weile zahlreiche Publikationen. Das fol-gende Zitat von Statistik-Kollegenstammt aus einem Artikel [9] über dieStatistik-Ausbildung von Medizinern inDeutschland: „Aus langjährigen [...]Erfahrungen [...] haben wir den Eindruck,dass ein nicht unerheblicher Anteil [...] inDeutschland erhebliche Schwierigkeiten mitselbst einfachsten mathematischen, statis-tischen logischen Sachverhalten hat. DerKabarettist und Mathematiker Dr. DietrichPaul beschrieb dies kürzlich so, dassDeutschland schon immer ein Land war, indem man ‚ungestraft damit kokettierenkann, dass man in Mathe schon immerschlecht war‘“.

Immer weniger Studienanfänger(innen)haben abstraktes Denken gelernt. Undleider ebenso wenig das „Lernen an

Prof. Dr. Kira KlenkeFH Hannover Abt. Information und KommunikationExpo Plaza 1230539 Hannovere-Mail: Kira.Klenke@FH-Hannover.de

Kira Klenke

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52 KLENKE

sich“ sowie die Eigenverantwortung fürihre Lernfortschritte zu übernehmen.Gleichzeitig ist es unmöglich, FH-Absol-vent(inn)en all das zu lehren, was siefür ihre zukünftige berufliche Karrierewissen und beherrschen müssen. Auf-grund der ständig sinkenden „Halb-wertszeit“ des Wissens wird lebenslan-ges Lernen immer bedeutsamer. „Fach-kompetenz veraltet am schnellsten; soschnell, dass ein einzelner, der auf sichgestellt ist, trotz großer Anstrengung esheute alleine nicht mehr schaffen dürf-te, über ein Literaturstudium sein Fach-wissen aktuell zu halten“ [6]. Darausergibt sich die Frage, wie man FH-Absol-venten adäquat und erfolgreich auf ihrezukünftige Berufspraxis vorbereitet.Unsere Studierenden müssen Lernenlernen! Es ist an der Zeit, das traditio-nelle (deutsche) Konzept von Unter-richt und Lehre zu verändern und esden beruflichen Anforderungen anzu-passen.

In der Bildungsforschung liegt deshalbder Fokus mittlerweile auf sog. Kompe-tenzen [7]:

„Definition von Kompetenzen

[…], die bei Individuen verfügbaren od.durch sie erlernbaren Fähigkeiten und Fer-tigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen,sowie die damit verbundenen motivationa-len und sozialen Bereitschaften und Fähig-keiten, um die Problemlösung in variablenSituationen erfolgreich und verantwor-tungsvoll nutzen zu können. So verstandenfügt sich dieses Wort reibungslos ein in dieProgrammatik nicht nur der neuen Schul-politik, sondern auch der unter dem Namen„Bologna-Prozess“ verfolgten Studienre-

Aufgrund der ständig sinkenden „Halbwertszeit” des Wissens wird lebenslanges Lernen immer bedeut-

samer. „Fachkompetenz veraltet am schnellsten; so schnell, dass ein einzelner, der auf sich gestellt ist,

trotz großer Anstrengung es heute alleine nicht mehr schaffen dürfte, über ein Literaturstudium sein

Fachwissen aktuell zu halten“ [6]. Daraus ergibt sich die Frage, wie man FH-Absolventen adäquat und

erfolgreich auf ihre zukünftige Berufspraxis vorbereitet. Unsere Studierenden müssen Lernen lernen! Es

ist an der Zeit, das traditionelle (deutsche) Konzept von Unterricht und Lehre zu verändern und es den

beruflichen Anforderungen anzupassen.

formpolitik mit employability, Beschäfti-gungsfähigkeit als oberstem Ziel.

[…]

Als Lehrziel „Wissen“ zu definieren wäream leichtesten und hat Tradition. Aber dasgenügt nicht dem Anspruch zu klären, obdie Absolventinnen mit diesem Wissenetwas tun können und ggf. was. Es könntesich sonst um „träges Wissen“ handeln,womit die Lernforscher ein Wissen meinen,das zwar isoliert abgefragt und reproduziertwerden kann (z.B. in Prüfungssituationen),aber nicht mit anderen Kontexten vernetzt,nicht in Handlung umsetzbar bzw. aufHandlungsprobleme hin organisierbar unddessen Potential seinen Trägern nichtbewusst ist.

[…]

aus pädagogischer Sicht besonderswichtig, auch die Einstellungen, Moti-vationen und Interessen mit zu för-dern, die zum Handeln dazu gehören[diese Hervorhebung nicht im Origi-nal].“

Fach-, Handlungs- und Selbstkompetenz

In der Bildungsforschung unterscheidetman zwischen Fach-, Handlungs- undSelbstkompetenz. Neben den reinenFachkompetenzen (wie z.B. Program-mierung oder Statistik) werden Hand-lungskompetenzen (wie die Fähigkeitzur Strukturierung von komplexen Fra-gestellungen, Problemen & Daten) undauch die Selbstkompetenzen (wie z.B.die Reflexion des eigenen Lernverhal-

tens) immer bedeutsamer. Die traditio-nellen Lehrinhalte werden in Zukunftnur ein Teil akademischer Ausbildungsein, deren Ziel („seit Bologna“)employability ist. (s. Abb. 1)

Unter Handlungskompetenz verstehtman (vgl. [4]) die Verhaltenssicherheit,die zu professionellem Handeln befä-higt. Es handelt sich um nachweisbare

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53BESCHÄFTIGUNGSFÄHIGKEIT

Fachkompetenz

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Han

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Fachkompetenz

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Abbildung 1

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fundamental. Aus meiner persönlichenSicht und Berufserfahrung als Mathe-matikerin beinhaltet dies die Freude amProbleme-Lösen, d.h. an der Suchenach der einer komplexen Fragestellungoder Aufgabe innewohnenden Struktur.Unüberschaubare, zunächst unlösbareProbleme werden dabei lösbar, indemman sie in geeignete kleinere, jeweilslösbare Teilaufgaben ‚runter bricht’.Während man auf diese Weise die „Spureiner Lösung verfolgt”, ist Durchhalte-vermögen genauso erforderlich wieGeduld. Ebenso die Freude daran zubeobachten, wie sich die Lösung dannirgendwann ,wie von selbst enthüllt’bzw. allmählich ,wächst’. Ein gutes Stu-dium unterstützt zukünftige Bachelor-und Master-Absolventen auch explizitdarin, solche Fähigkeiten bewusst zuentwickeln, um dabei gleichzeitig ihreigenes Lernverhalten und -potential zuerkennen und zu erweitern.

Auch Sozialkompetenzen (wie aufmerk-sam zuhören können, Teamfähigkeitetc.) sind natürlich wesentlich: Immerwieder liest man, dass Unternehmens-berater (weil Sozialkompetenzen sowichtig sind) manchmal lieber Theolo-gen oder Künstler anstelle von BWL-Absolventen einstellen. Da jedoch ent-sprechende Soft Skills mittlerweile (spä-testens ‚seit Bologna’) im Curriculumjedes Bachelor-FH-Studiums verankertsind, wird sich dieser Artikel im Folgen-den nicht weiter mit Sozialkompeten-zen befassen.

Persönlichkeit oder Selbstkompetenz:Einstellung zum Studium und Arbeits-Leben

Der erfolgreiche Praxistransfer des aneiner Hochschule gelernten Wissensbasiert also wesentlich auf adäquaterHandlungskompetenz. Diese beruhtjedoch ihrerseits auf der Persönlichkeitder Studierenden und deren Alltags-kompetenz für soziales Handeln. Umalso erfolgreich „berufsfertige“ Absol-venten auszubilden zu können, müssenStudierende entweder bestimmte Per-

sönlichkeitsmerkmale bereits zu Studi-umsbeginn mitbringen oder aber imLauf ihres Studiums entwickeln.

Um eine erste Auflistung erforderlicherSelbstkompetenzen (für Informations-manager und Medizinische Dokumen-tare) zu erstellen, habe ich meine lang-jährige Erfahrung als Statistik-Professo-rin, als Betreuerin von etwa hundertFH-Diplomarbeiten, und aber auch lastnot least mittlerweile fast 10 JahrenErfahrung als Prüfungsausschuss-Vorsit-zende reflektiert: Wie war die Einstel-lung, das Verhalten, das Weltbild vonStudierenden, die ihr Studium so richtig‚in den Sand gesetzt’ haben im Gegen-satz zu solchen Studierenden, die erfolg-reich, mit sehr guten Noten und in derRegel gleichzeitig aber auch mit einergewissen Leichtigkeit und gerne studierthaben? So ist der erste Entwurf von Tab. 1 entstanden, die ich dann nachund nach durch weitere Punkte ergänzthabe, auf die ich in der Literatur gesto-ßen bin (z.B. in [1]).

Diese (oder auch eine andere ähnliche)Auflistung zu kennen, kann für Studie-rende (und Lehrende!) hilfreich sein:

1. Studierenden sollte bewusst sein bzw.werden, welche Einstellung sie zumStudium und zu ihrem zukünftigenBeruf haben. Und auch, dass dieseEinstellung einen entscheidendenEinfluss auf den Erfolg ihres Studi-ums und auf ihre Noten hat. Dassihre innere Einstellung den Aus-schlag dafür gibt, ob ein Fach für sieFreude und Bereicherung oder aberLast und Frust bedeuten kann. Dabeiist die momentane Einstellung einesStudierenden nicht ‚in Stein gemei-ßelt’! Das ist sehr wichtig zu wissen!Studierende (und auch Lehrende!)haben diesbzgl. jederzeit und immerwieder neu die Wahl: Wenn sie sichdessen bewusst sind, können sie sichimmer wieder, jederzeit, jeden Tag,jede Vorlesung neu für eine andereLern-Einstellung zu entscheiden bzw.diese einfach ‚ausprobieren’. Dass sie

Fähigkeiten, die für berufliches Handelnnotwendig sind und die durch eine Aus-bildung oder ein Studium erworbenwerden. Im Unterschied zu Fachkompe-tenzen (mit theoretisch ‚standardisier-ten’ Inhalten) sind die Handlungskom-petenzen individuell an die Persongeknüpft. Professionelle Handlungs-kompetenz baut ihrerseits auf der Per-sönlichkeit sowie der Alltagskompetenzfür soziales Handeln auf.

Fachkompetenz wäre beispielsweise inder Statistik die Kenntnis von Formelnzur Berechnung von verschiedenen Mit-telwerten und Streuungsmaßen. DieseFakten nehmen bis heute in deutschenStatistik-Lehrbüchern und -Lehrveran-staltungen den größten Raum ein.Jedoch erst eine entsprechend dazu pas-sende Handlungskompetenz (in der Sta-tistik beispielsweise die Fähigkeit, ab-strakt denken zu können und logisch zustrukturieren), die ebenfalls in der Aus-bildung trainiert werden muss, befähigtdazu, die gelernten statistischen For-meln sinnvoll und kompetent in einerkonkreten Anwendungssituation in derPraxis in angemessener Form anzuwen-den.

Die konkrete Ausprägung einer solchenHandlungskompetenz basiert jedochihrerseits auch auf Persönlichkeitsmerk-malen, die der Lernende bereits mit-bringt (aus der Erziehung, dem Eltern-haus, dem Sportverein etc.). Beispiels-weise geben manche Menschen schnel-ler auf als andere, manche sind interes-siert an allem, was um sie herum pas-siert, einige sind eher reaktiv als aktiv,manche arbeiten ergebnisorientiert undandere sitzen nur ihre Zeit ab. Deshalbmüssen sich Studierende ihrer Persön-lichkeit bewusst werden und auch, wiediese ihren Lern- und Berufserfolgbeeinflusst. Eine gute Ausbildung unter-stützt Lernende auch darin, das eigeneLernverhalten und -potential zu erken-nen und zu erweitern.

In vielen FH-Studiengängen (ganzbestimmt im Informationsmanagementund in der Medizinischen Dokumenta-tion!) ist die Fähigkeit logisch zu den-ken, also z.B. komplexe Problemstellun-gen strukturieren zu können, absolut

KLENKE

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sich dabei dann auch dem entspre-chend anders verhalten (und fühlen!)werden, ist eine automatische Konse-quenz!

2. Man kann diese Liste in schwierigenStudiums-Situationen zu Hilfe neh-men, um das eigene Lern- oderArbeits-Verhalten reflektieren: SieZeile für Zeile durchgehen und so

entdecken, wo, an welcher Stellegenau man auf die ‚Loser’-Seitegerutscht ist. Und auch, welche Ein-stellungsänderung jetzt genau hilf-reich wäre, um aus dieser hilflosenOpfer-Position wieder heraus zu fin-den, um stattdessen wieder aktiv undselbst verantwortlich ‚(mit) zu gestal-ten’.

„Es gibt zwei Möglichkeiten: Entweder dustellst dir vor, du schaffst es. Oder dustellst dir vor, du schaffst es nicht. Undgenau so wird es kommen. Wir sind das,was wir zu sein glauben. An etwas glaubenheißt: Es wird passieren.“(Henry Ford, Automobilhersteller – kar-rierebibel.de/tag/zitat/page/3/ Zugriff:28.3.2009)

Allen Studierenden wünsche ich, dasssie irgendwann die Erkenntnis derAutorin Judith M. Knowlton haben: “Idiscovered I always have choices and some-times it’s only a choice of attitude”(www.famousquotesandauthors.com/authors/judith_m__knowlton_quotes.html,Zugriff: 28.3.2009).

Und wissen, dass genau dies auch das‘Geheimnis’ von Weltstars wie demWeltklasse-Fußballspieler Kaka ist [2]:„Erfolgreich zu sein, ist eine Frage derEinstellung. Zwischen dem ‚Ich will‘und ‚Ich muss‘ besteht ein riesigerUnterschied.“

Allein mit dieser Entscheidung, die Ein-stellung von „ich muss’ zu ‚ich will’ zuverändern, werden Studierende höchst-wahrscheinlich viel zufriedener (underfolgreicher!) an einer Lehrveranstal-tung oder Prüfung teilnehmen. Einesolche Einstellungsänderung erfordertdabei oft gar keinen so großen Kraft-Aufwand, wie man vermuten mag. Ichweiß das aus eigener Erfahrung: in end-losen, langatmigen Sitzungen treffe ichpersönlich immer wieder diese Ent-scheidung, um mir selber nicht denNachmittag zu vermiesen. Oft reicht esdabei aus, als ersten Schritt lediglich dieSitzhaltung zu verändern! Sobald ich‚rein äußerlich’ die Haltung einer auf-rechten aufmerksamen Zuhörerin ange-nommen habe, verbessert sich dadurchautomatisch auch meine innere Einstel-lung zu den Diskussionen dieser Sit-zung.

Schlussfolgerungen

Lehrinhalte von Studienprogrammen,Vorlesungen und Lehrbüchern befassensich bis lang hauptsächlich mit der Ver-mittlung von ‚Wissen’, d.h. mit der Ver-

BESCHÄFTIGUNGSFÄHIGKEIT

Tab. 1: Vergleich der Einstellung zum Studium und (Arbeits-)Leben

Vergleich von

Erfolgreichen � versus � Nicht-Erfolgreichen

■ Mögen & genießen ihr Studium ■ Studium (& oft auch das Leben) ist (ihr Leben) eine Anstrengung

■ Gestalten ihre Studiums- ■ (Studiums-)Situationen ‘passieren’ (Lebens-)Situation selber mit Ihnen ‘einfach’

■ Wollen gut sein bzw. ‚gewinnen’ ■ Kämpfen, um nicht zu „verlieren“/sind aktiv durchzufallen / agieren re-aktiv

■ Wenn sie ein Problem haben, ■ Wenn sie ein Problem haben, unternehmen/ verändern sie etwas verhalten sie sich passiv,

resignieren & sind unentschlossen

■ Wenn etwas nicht zu ändern ist, ■ Tun sich schwer mit Loslassen &akzeptieren sie es Akzeptieren von Unvermeidbarem

■ Optimistisch ■ Pessimistisch& meistens idealistisch & hauptsächlich realistisch

■ haben Selbstvertrauen ■ (zu) geringes Selbstwertgefühl

■ keine Angst vor der Zukunft ■ Sorgen sich oft um die Zukunft

■ selten gelangweilt ■ oft gelangweilt

■ kritikfähig & lernen aus Fehlern ■ fühlen sich meist persönlichangegriffen

■ erkennen & nutzen ■ fokussieren auf Probleme,günstige Gelegenheiten Hindernisse, Schwierigkeiten

■ Stecken sich große Ziele, ■ Engen, grenzen sich selber eindenken im großen Maßstab

■ Ermöglichen „sowohl als auch“ ■ möglich scheint nur das ‚eine’ oderdas ’andere’

■ Bewundern & beobachten Erfolgreiche: ■ beneiden & meiden Erfolgreiche & tunschließen sich ihnen an sich (meist pessimistisch) zusammen & ahmen sie nach mit anderen wenig erfolgreichen

■ Sind entschieden & handeln ■ sind unentschlossen & „stagnieren“

■ Werden auch trotz Ängsten aktiv ■ lassen sich durch Ängste stoppen

■ Arbeiten ergebnisorientiert ■ sitzen nur ihre Zeit ab

■ Gehen bewusst & sorgfältig mit ■ verschwenden Ressourcen wie Ressourcen um (auch mit Zeit & beispielsweise Zeit von sichKraftaufwand): den eigenen und und anderendenen anderer

■ lernen ständig dazu & entwickeln ■ glauben, sie wüssten bereits allessich kontinuierlich weiter

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Hrsg.: S. Dany, B. Szcyrba, J. Wildt, Bielefeld:Bertelmann, 180-187.

4 Fachbereich 07 der Universität Hamburg. Defi-nition der Handlungskompetenz. WWW-Seite:www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/SeitenDVD/Konzepte/L51/L5190.htm(Zugriff: 14.3.2009).

5 Freidank J, Schmidt M (2008). Ranking derWirtschaftsfachbereiche deutscher Fachhoch-schulen. Die Neue Hochschule, 49(2), 24-27.

6 Grotian K, Beelich KH (1999). Lernen selbstmanagen – Effektive Methoden und Techni-ken für Studium und Praxis. Berlin: SpringerVerlag.

7 Huber L (2008). ‚Kompetenzen’ prüfen? In:Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidakti-sche Perspektiven auf Reformen im Prüfungs-wesen. Schriftenreihe: Blick-punkt Hochschul-

didaktik; 118, Hrsg.: S. Dany, B. Szcyrba, J. Wildt, Bielefeld: Bertelmann, 12-26.

8 Rauner F (2004). Praktisches Wissen undberufliche Handlungskompetenz. Forschungs-bericht des ITB (Institut Technik und Bildung)der Universität Bremen, Abt. Arbeitsprozesseund berufliche Bildung. Online verfügbar:www.itb.uni-bremen.de/downloads/Publika-tionen/Forschungsberichte/fb_14_04.pdf(Zugriff: 14.3.2009).

9 Stang A, Hense HW, Jöckel KH (2005). Epide-miologie, medizinische Biometrie und medizi-nische Informatik (Q1) – klinische Relevanzdes Lehrstoffs näher bringen – aber wie? GMS Med Inform Biom Epidemiol; 1(3):Doc19. Online verfügbar: www.egms.de/pdf/jour-nals/mibe/2005-1/mibe000019.pdf (Zugriff:14.3.2009).

mittlung von Fachkompetenzen. Aberauch Hochschuldidaktiker denken all-mählich um [3]: „Wenn als Lernziel derErwerb von [...] Fachkompetenz plus Sozi-al-, Methoden- und Persönlichkeitskompe-tenzen formuliert wird, so hat dies auf dieLehre weitgehende didaktische und metho-dische Konsequenzen.“

Insbesondere auf Grund der Bologna-Forderung nach Berufsfähigkeit(employability) von Bachelor- und Mas-ter-Absolventen wird es für Lehrende(und Studierende!) zunehmend wichti-ger, die unterschiedlichen Kompetenz-Ebenen zu kennen und für sich zu nut-zen. Daraus resultiert eventuell eineneue Art der Wissensvermittlung undLehre (insbesondere bei den Anwen-dungsübungen), der Skripten und derLehrbücher. Für Lernende (und Lehren-de) impliziert dies die Bereitschaft, daseigene Lern- und Arbeitsverhalten zureflektieren sowie die Selbstverantwor-tung für den eigenen Lernprozesses zuübernehmen. Für mich als Statistik-Pro-fessorin bedeutet dies –zusätzlich zurVermittlung der klassischen Fachkom-petenz sowie der (an Fachhochschulentraditionell immer auch schon mit ver-mittelten) Handlungskompetenz – Stu-dierende explizit dazu anzuregen, sichihrer Einstellung zum Stoff, zum Studi-um, zum gewählten Fach, zum zukünf-tigen Berufsbild bewusst zu werden.Darauf hinzuweisen, dass und wie gera-de hierdurch Erfolg oder Nicht-Erfolgim Studium (oder in der Mathematikoder der Statistik) entscheidend beein-flusst wird. ■

Literatur1 Assenza G (2008). Handbook for Students:

How to succeed at the University and get themost out of Your Studies. A & M Publishing,Samotiπky, Czech Republic. Online verfügbar:powi.uni-jena.de/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=90(Zugriff: 14.3.09).

2 Bertram O, Schrimpf T (2009). Ein leuchtendesVorbild. Men Health (Hamburg). 03/2009, 95-98.

3 Brinker T, Schumacher EM (2008). Kompeten-zen in großen Gruppen prüfen. Ein Beispielder Schlüsselkompetenzprüfung „Präsenta-tion“ an der FH Bielefeld. In: Prüfungen aufdie Agenda! Hochschuldidaktische Perspekti-ven auf Reformen im Prüfungswesen. Schrif-tenreihe: Blick-punkt Hochschuldidaktik; 118,

KLENKE

Ich will, dass Ihr unabhängig werdet, unabhängig und glücklich.Ich will, dass Ihr scheint wie der Mond [wie die Sonne! KK]Ich will, dass Euer Leben ein Wasserfall heiterer Wonne wird.Hundert Prozent Glück. Nicht mehr, nicht weniger.Du musst daran arbeiten. Man entwickelt Muskeln zum glücklich sein, genauso wie zum Laufen und Atmen.

Fatima Mernissi, marokkanische Schriftstellerin & Soziologin

Die Fachhochschule Braunschweig/Wolfenbüttel bietet seit dem Winter-semester 2006 im Fachbereich Ge-sundheitswesen den Bachelorstudien-gang „Management im Gesundheits-wesen“ an. Darüberhinaus hat derFachbereich Gesundheitswesen zu-sammen mit dem Fachbereich Wirt-schaft den konsekutiven Masterstu-diengang „Strategisches Management“entwickelt, in dem sowohl B.A. Absol-ventInnen des Fachbereichs Gesund-

heitswesen als auch B.A. AbsolventIn-nen des Fachbereichs Wirtschaft stu-dieren können. Der Masterstudien-gang „Strategisches Management“wird erstmals zum Wintersemester2009/2010 angeboten.

Nähere Informationen finden Sieunter www.fh-wolfenbuettel.de/fbg

Doris Zweck

Leserbrief zu Heft 6/08„Bachelor- und Masterangebote im Gesundheitswesen“

IM

PR

ES

SU

M Erscheinung: zweimonatlich

Jahresabonnements für Nichtmitglieder45,50 Euro (Inland), inkl. Versand60,84 Euro (Ausland), zzgl. VersandProbeabonnement auf Anfrage

Erfüllungs-, Zahlungsort und Gerichtsstand istBonn.

Anzeigenverwaltung: Dr. Hubert MückeTelefon 0228 555256-0, Fax 0228 354512E-Mail: hlb@hlb.de

Verbandsoffiziell ist die Rubrik „hlb-aktuell“.Alle mit Namen des Autors/der Autorin verse-henen Beiträge entsprechen nicht unbedingtder Auffassung des hlb sowie der Mitglieds-verbände.

Herausgeber: Hochschullehrerbund – Bun-desvereinigung – e.V. (hlb)Verlag: hlb, Postfach 2014 48, 53144 Bonn

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Chefredakteurin: Prof. Dr. Dorit LoosBuchenländer Str. 60, 70569 Stuttgart,Telefon 0711 682508Fax 0711 6770596E-Mail: d.loos@t-online.de

Redaktion: Dr. Hubert MückeTitelbildentwurf: Prof. Wolfgang Lüftner

Herstellung und Versand:Wienands PrintMedien GmbH,Linzer Straße 140, 53604 Bad Honnef

DNH 2-3 ❘2009

57BMBF

Bundesbildungsministerin AnnetteSchavan hat am Anfang Juli mit Vertre-tern des Aktionsbündnisses Bildungs-streik, Studentenvertretern und mithochrangigen Repräsentanten des deut-schen Hochschulsystems beraten. Andem Gespräch nahmen auch MargretWintermantel, Präsidentin der Hoch-schulrektorenkonferenz, und für dieKultusministerkonferenz Jan-HendrikOlbertz, Kultusminister aus Sachsen-Anhalt, teil. Ministerin Schavan will dieAnregungen der Studierenden aufgrei-fen und äußerte sich zufrieden mit denGesprächsergebnissen:

„Es bestand Konsens, dass niemandzurück in die Zeit vor Bologna will. Nie-mand will die Abschaffung der Bologna-Reform. Wir haben gemeinsam übernotwendige Korrekturen beraten. Wich-tige Punkte in der Diskussion waren dieErfahrungen der Studierenden mit derMobilität sowohl innerhalb Deutsch-lands als auch international, die Über-gänge vom Bachelor zum Master sowieder Wert des Bachelor für den Berufs-einstieg. Bei der Weiterentwicklung derBologna-Reform können wir auf bisheri-ge Erfolge aufbauen:

Mobilität: Seit 1999 hat sich die Zahlder Studierenden, die einen Abschnittihres Studiums im Ausland verbrachthaben, nahezu verdoppelt.

Deutschland ist weltweit das drittbelieb-teste Land für ausländische Studenten.

Wie der letzte Studierenden-Surveygezeigt hat, sind die Studierenden andeutschen Universitäten und Fachhoch-schulen zunehmend zufrieden. Das giltinsbesondere für inhaltliche Qualität,Aufbau des Studienganges und Durch-führung der Lehrveranstaltungen.

Ich möchte fünf konkrete Punktebenennen, die zentral sind und die wirmit dem heutigen Tag auf den Wegbringen werden:

Strukturreform muss verbunden werdenmit der Erneuerung der Curricula.

Für die Länge des Bachelor-Studiumsbrauchen wir mehr Flexibilität. Es kannauch erforderlich sein, statt sechs auchsieben oder acht Semester im Bachelor-Studiengang zu studieren.

Der Übergang vom Bachelor zum Mas-ter muss problemlos möglich sein. Stu-dierende sollten selbst entscheiden kön-nen, ob sie einen Master machen wol-len oder nicht. Ich bin gegen eineQuote.

Beratung und Betreuung der Studieren-den müssen noch wesentlich besserwerden.

Wir werden eine Studie in Auftraggeben, die untersucht, wo die Bachelor-Studenten nach ihrem Abschluss unter-kommen – in Unternehmen, in derWissenschaft oder in einem anderenBereich. Das erlaubt dann konkrete Aus-sagen darüber, wie gut Bachelor-Absol-venten für den Beruf qualifiziert sind.“

Wir nehmen aus dieser Konferenz vieleAnregungen für die weitere Umsetzungder Bologna-Reform mit, die wir inGesprächen mit allen Beteiligten vertie-fen werden. Dies gilt auch für die Wirt-schaft, bei der wir für noch größere Ak-zeptanz der Abschlüsse werben wollen.

BMBF

Schavan: „Bologna-Reform gemeinsam weiterentwickeln“

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58 NEUE BÜCHER VON KOLLEGINNEN UND KOLLEGEN

DNH 2-3 ❘2009

Technik ❘Informatik ❘Naturwissenschaften

Energie- und Wassereinsparung in derTextilveredelung durch konsequenteProzessoptimierungStrategische Ansätze zur Ressourcenein-sparung in der TextilveredelungT. Guschlbauer (HS Hof), Band 1 derReihe Nachhaltigkeit + Ressourceneffi-zienz, Hofer Akademische Schriften 2009

Technische Mechanik in Beispielenund BildernM. Heinzelmann (FH Bonn-Rhein-Sieg),A.-L. LippoldtSpektrum Akademischer Verlag 2008

Informatik für Ingenieure und Naturwissenschaftler1. Grundlagen, Programmieren mitC/C++, Großes C/C++ Praktikum6. überarbeitete Auflage, G. Küveler, D. Schwoch ( beide FH Wiesbaden)Vieweg Fachbücher der Technik 2009

Richtlinie für die Planung, Ausfüh-rung und Pflege von Dachbegrünun-gen – DachbegrünungsrichtlinieS. Roth-Kleyer (FH Wiesbaden), G. Lösken, H.-J. Liesecke, et al.Forschungsgesellschaft Landschaftsent-wicklung Landschaftsbau e. V. 2008

Richtlinie für die Planung, Ausfüh-rung und Unterhaltung von begrün-baren Flächenbefestigungen S. Roth-Kleyer (FH Wiesbaden), B. Krupka, G. Bischoff et al.Forschungsgesellschaft Landschaftsent-wicklung Landschaftsbau e. V. 2008

Partnership Supply Chain in der Luft-fahrt. Aspekte der Unternehmensfüh-rungH. Spiegel (FH Wiesbaden), S. Götte, H. Friehmelt, Rainer Hampp Verlag 2008

Einführung in die LasertechnikB. Struve (FH Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven), VDE Verlag GmbH 2009

Mathematical Modeling and Simula-tion: Introduction for Scientists andEngineersK. Velten (FH Wiesbaden)Wiley-Vch Verlag 2008

Betriebswirtschaft ❘Wirtschaft

Produktionswirtschaft9. vollständig überarbeitete AuflageB. Ebel (HS Bonn-Rhein-Sieg)Kiehl Verlag 2009

Personale Arbeit in Nonprofit Organi-sationenGrundlagen-Theorie-ÖkonomikM. D. Mroß (FHöV NRW)AVM Verlag 2009

Produktive Wissensarbeit(er). Antwor-ten auf die Management-Herausforde-rung des 21. JahrhundertsK. North (FH Wiesbaden), S. Gülden-berg, Gabler Verlag 2008

Praktische Finanzmathematik – MitFutures, Optionen, Swaps und ande-ren Derivaten5. überarbeitete AuflageA. Pfeiffer (HS Darmstadt)Verlag Harri Deutsch 2009

Finanzmathematik – Übungsbuch mit FormelsammlungA. Pfeifer (HS Darmstadt)Verlag Harri Deutsch 2009

Firmenwelten: Länder – Netze – FaktenE. Pulst (FH Gelsenkirchen), T. Fink-beiner, Eul Verlag 2009

Wettbewerbsanalysen für kleine undmittlere Unternehmen (KMUs)D. Reymann (FH Wiesbaden)

Das Interne Rechnungswesen imIndustrieunternehmenBand 2: Teilkostenrechnung – mit über140 Aufgaben und Lösungen4. überarbeitete AuflageG. A. Scheld (FH Jena)Fachbibliothek Verlag 2009

IFRS kompaktJ. Tanski (FH Brandenburg)München 2008

Investmentguide Russland R. Wedde (FH Brandenburg), S. FrankSchäfer Poeschel 2009

Recht

Wirtschaftsprivatrecht – Grundlagen4. aktualisierte AuflageH. Danne, T. Keil (beide FH Gießen-Friedberg), Cornelsen Verlag 2009

Fälle zum Familien- und JugendrechtR. Jox (Kath. HS NRW)Budrich Verlag 2009

Glaubenszeugnisse in Sozialer Arbeitund DiakonieImpulse für Kirche und Gesellschaftherausgegeben von R. Krockauer undM. Körber (beide Kath. HS NRW)

Steuerrecht 5. AuflageJ.Tanski (FH Brandenburg)Freiburg 2008

Soziale Arbeit

Jugend und Sucht – Analysen und AuswegePatientenprofile und Empfehlungen fürpädagogisch-therapeutische Behandlun-gen in Psychiatrie und JugendhilfeM. Fischer und U. A. Lammel (Kath. HS NRW), Budrich Verlag 2009

Kinder und Partner psychisch kranker MenschenBelastungen, Hilfebedarf, Interventions-konzepteherausgegeben von A. Lenz und J. Jung-bauer (beide Kath. HS NRW)dgvt-Verlag 2009

Weitere Bücher

Journalist werden! Wegweiser Journa-lismusG. Goderbauer-Marchner (FH Würz-burg-Schweinfurt)Verlag UVK 2009

Die Schwarzen Schafe bei den Gra-denwitz und Kuczynski. Zwei Berli-ner Familien im 19. und 20. Jahrhun-dertH. H. Lembke (FH Brandenburg)trafo Wissenschaftsverlag 2008

Neue Anthologie der FH-Schreibwerk-statt: Verspielte LiteraturR. Rosen (FH Wiesbaden), B. GiehlFHW-Buchreihe, Band 52, 2009

Neue Büchervon Kolleginnenund Kollegen

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59NEUBERUFENE

Baden-Württemberg

Prof. Dr. Nikolas Apel,Fahrzeugtechnik – Festig-keitslehre, HS Esslingen

Prof. Dr. Thomas Brunner,Fahrzeugtechnik – Informatikund Elektrotechnik, HS Esslingen

Prof. Dr. Wolfgang Coenning,Experimentalphysik, HS Esslingen

Prof. Dr. Susanne Dern, Sozial-recht und Kinder- und Jugend-hilferecht, HS Esslingen

Prof. Dr. Kai Gutenschwager,Informationssysteme in derLogistik, HS Ulm

Prof. Dr. Markus Ledermann,Technische Mechanik und Kon-struktionslehre, HS Esslingen

Prof. Dr. Karin Melzer, Mathe-matik, HS Esslingen

Prof. Dr. Susanne Schade,Industriedesign und Design-management, HS Ulm

Prof. Dr. Andreas Scheibe,Mechanische und ThermischeVerfahrenstechniken, HS Esslingen

Prof. Dr. Gerd Wittler, Rege-lungstechnik und Simulation,HS Esslingen

Prof. Dr. Ulrike Zöller, SozialeArbeit im Bereich der Integra-tionshilfe, HS Esslingen

Bayern

Prof. Dr. Armin Arnold,Mechatronik, Fahrzeugtech-nik, HS Ingolstadt

Prof. Dr. Michaela Axt-Gader-mann, Allgemeinmedizinischeund Dermatologische Grund-lagen, HS Coburg

Prof. Dr. Gundi Baumeister,Werkstofftechnik, HS Coburg

Prof. Dr. Ingo Ehrlich, Maschi-nenbau, Leichtbau, HS Regensburg

Prof. Dr. Michael Glöckler,Moderne Entwicklungsmodelleim Maschinenbau, HS Augsburg

Prof. Dr. Rainer Groß, Wirt-schaftsinformatik, HS Coburg

Prof. Dr. Holger Hassel,Gesundheitspsychologie u. -pädagogik, HS Coburg

Prof. Dr. Daniel Herbe, Recht-liche Grundlagen und Perspek-tiven der Sozialen Arbeit, HS Coburg

Prof. Dr. Rainer Hirth, Konstru-ieren und Entwerfen, HS Coburg

Prof. Dr.-Ing. Alexandra Jörde-ning, Strömungsmaschinen,Strömungsmechanik und Strö-mungssimulation, HS Augsburg

Prof. Dr. Konrad Költzsch,Aerodynamik, HS Ingolstadt

Prof. Dr. Mandy Krafczyk,Internationale Rechnungs-legung und Finanzierung, HS Ingolstadt

Prof. Dr. Thomas Kuen, Druck-technische Weiterverarbeitung,HS München

Prof. Dr. Björn Lorenz, Maschi-nenbau, Produktionsmanage-ment, HS Regensburg

Prof. Dr. Ulrich Moosheimer,Drucktechnik, HS München

Prof. Dr. Matthias Mörz, Hard-wareorientierte Nachrichten-technik, HS Coburg

Prof. Dr. Udo Rimmelspacher,Betriebswirtschaftliche Unter-nehmenssoftware und Consul-ting, HS Ingolstadt

Prof. Dr. Carsten Röh, Wirt-schaftsingenieurwesen, Auto-mobilwirtschaft und -technik,HS Landshut

Prof. Dr. Monika Ruschinski,Volkswirtschaftslehre und inter-nationale Märkte, HS Ingolstadt

Prof. Dr. Markus Seefried, Kon-struktion und Bauelemente, HS München

Prof. Dr. Jürgen Spitznagel,Produktionslogistik, HS München

Prof. Dr. Thomas Stumpp,Mathematik, Statistik, Opera-tions Research, HS München

Prof. Andrea Tabatt-Hirschfeldt, Organisationslehreder Sozialen Arbeit, HS Coburg

Prof. Dr. Anne von der Heiden,Kunst- und Medienwissenschaf-ten, HS München

Prof. Dr. Andreas Voigt, Techni-sche Mechanik, CAE und Kon-struktion, HS Regensburg

Prof. Dr. Thomas Waas, Com-puternetze und Echtzeitsyste-me, HS Regensburg

Prof. Dr. Qu Wenmin, Analog-Elektronik, HS München

Prof. Dr. Thomas Wilrich, Wirt-schaftsprivatrecht, Arbeitsrecht,HS München

Prof. Dr. Klaus Peter Zeyer, Ver-fahrenstechnik und Reaktions-technik, HS München

Prof. Dr. Michael Zwanger,Messtechnik, Angewandte Phy-sik, HS Coburg

Berlin

Prof. Monika Fuchs, Marke-ting, Management undQualitätsicherung, HTW Berlin

Prof. Dr. Marzena Fügenschuh,Mathematik, Beuth-HochschuleBerlin

Prof. Dorothee Haffner, Museumskunde, HTW Berlin

Prof. Dr. Wilhelm Heyer, Infor-mations- und Kommunikations-technik, HTW Berlin

Prof. Dr. Dietmar Hillebrand,Wirtschaftsmathematik, HTW Berlin

Neuberufene

DNH 2-3 ❘2009

60 NEUBERUFENE

Platz für Adressaufkleber

Prof. Dr. Peter Hufnagl, Ange-wandte Informatik, HTW Berlin

Prof. Dr. Martin Kempa, Wirt-schaftsinformatik, HTW Berlin

Prof. Dr.-Ing. Michael Linde-mann, Mechatronik, KFZ-Elek-tronik, Fahrzeugmesstechnik,HTW Berlin

Prof. Dr. Ralf Martens-Menzel,Anorganische und AnalytischeChemie, Beuth-HochschuleBerlin

Prof. Dr.-Ing. Anja Pfennig,Werkstofftechnik, HTW Berlin

Prof. Dr. Sven Prüser, Wirt-schaftingenieurwesen, HTW Berlin

Prof. Anke Schlöder, Mode-design, HTW Berlin

Prof. Dr. Bert Stegemann,Umwelttechnik/ RegenerativeEnergien, HTW Berlin

Brandenburg

Prof. Dr. Torsten Kies,Kunststofftechnik, HS Lausitz

Prof. Dr. Heike Molitor,Umweltbildung, FH Eberswalde

Prof. Dr. Felix Sasaki, Metada-ten und Standards, FH Potsdam

Hessen

Prof. Dr.-Ing. Thomas Betz,Hochspannungstechnik, HSDarmstadt

Prof. Dr. Andreas Brensing,Physikalische Technik / Medi-zintechnik, FH Wiesbaden

Prof. Peter Dannemann, Inge-nieurinformatik, FH Wiesbaden

Prof. Dr. Damian Großkreutz,Werkzeugmaschinen / Ferti-gungstechnik, FH Frankfurt

Prof. Dr. Erik Schweickert,Internationale Weinwirtschaft,FH Wiesbaden

Niedersachsen

Prof. Dr. Jürgen Göken,Physik und Meteorologie inder Nautik, FH Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven

Prof. Dr.-Ing. Andreas Huck,Thermische Energiesysteme /Kälte-, Klima- und Heizungs-technik, FH Hannover

Prof. Dr. Wiebke Möhring,Öffentliche Kommunikation,Empirische Sozialforschung, FH Hannover

Prof. Dr. Gerrit Jan Veltink,Medieninformatik, FH Olden-burg/Ostfriesland/Wilhelmsha-ven

Nordrhein-Westfalen

Prof. Dr.-Ing. Andreas Bren-ke, Computer Aided Engi-neering im Maschinenbau,HS Niederrhein

Prof. Dr.-Ing. Elmar Hartweg,Angewandte Informatik undERP, HS Ostwestfalen-Lippe

Prof. Dr. Martin Ludwig Hof-mann, Human- und Geisteswis-senschaften, HS Ostwestfalen-Lippe

Prof. Dr. Peter Kaboth, Anima-tion, Computergrafik, HS Ostwestfalen-Lippe

Prof. Dr. Klaus Maas, Umwelt-informationssystem, HS Ostwestfalen-Lippe

Prof. Dr.-Ing. Till Meinel, Land-maschinen und Konstruktion,FH Köln

Prof. Dr. Oliver Niggemann,Technische Informatik, HS Ost-westfalen-Lippe

Prof. Dr. Matthias Otten, Poli-tikwissenschaft und Interkultu-relle Bildung, FH Köln

Prof. Dr. Kirsten Rohrlack, Per-sonalwirtschaft, HS Ostwest-falen-Lippe

Prof. Dr. Rupert M. Scheule,Philosophie, Ethik, Erziehungs-wissenschaften, FH Dortmund

Prof. Dr. Silke Schütter, Sozial-politik, Hochschule Niederrhein

Prof. Dr. Dirk Weidemann,Regelungstechnik und Prozess-automatisierung, FH Bielefeld

Saarland

Prof. Dr. Susan Pulham,Wirtschaftsmathematik und Statistik, Aviation,HTW Saarland

Prof. Dr. Barbara Weitz, Wirt-schaftsrecht, HTW Saarland

Schleswig-Holstein

Prof. Dr. Petra Hampel,Rehabilitation von Kindernund Jugendlichen, FH Kiel

Prof. Dr. Jasmin Mahadevan,International and InterculturalEngineering, FH Kiel

Prof. Dr. Roswitha Pioch, Politi-sche Zusammenhänge SozialerArbeit, FH Kiel

Prof. Dr. Stephan Schneider,ABWL und Wirtschaftsinforma-tik, FH Kiel

Prof. Dr. Anja Wiebusch, ABWLund Finanzierung, FH Kiel

Thüringen

Prof. Dr. Heike Kraußlach,Allgemeine Betriebswirt-schaft, Personalwirtschaft,FH Jena

Neuberufene