foucault õppemasin

22
KOOL KUI ÕPPEMASIN MICHEL FOUCAULT’ HARIDUSFILOSOOFIA PÕHJAL Tartu Ülikool Filosoofia õpetajate ümberõppe kursuse lõputöö Mirjam Lepikult Tartu 2008 1

Upload: mirjam-lepikult

Post on 22-Oct-2014

70 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: foucault õppemasin

KOOL KUI ÕPPEMASIN MICHEL FOUCAULT’ HARIDUSFILOSOOFIA PÕHJAL

Tartu Ülikool

Filosoofia õpetajate ümberõppe kursuse lõputöö

Mirjam Lepikult

Tartu 2008

1

Page 2: foucault õppemasin

Sissejuhatus

Käesolevas lühiuurimuses võetakse vaatluse alla Michel Foucault’ haridusfilosoofia.

Peamiseks allikaks on tema teos Valvata ja karistada (Surveiller et punir) – kuigi seal

keskendutakse eelkõige õigussüsteemile, kitsamalt karistusviisidele, toob autor samas näiteid

võimu mitmesugustest avaldumisvormidest ka sõjaväe, tehasetöö ja hariduse vallast. Niisiis,

kuna Foucault käsitleb kooli võimuvõrgustiku osana, läbib võimu teema kesksena ka

käesolevat tööd. Esmalt (esimeses peatükis) anname lühikese ülevaate Foucault’

võimukäsitlusest, keskendudes just kooli teemale. Seejuures ei võta siinkirjutaja ülesandeks

Foucault’ vaateid kritiseerida või põhjalikult analüüsida, vaid püüab omandada samasugust

„nägemisviisi”, et selle alusel heita pilk sinna, kuhu Foucault ise kas ei jõudnud või ei tahtnud

pikemalt keskenduda. Foucault ei ole nö puhas mõistefilosoof, tema mõtlemises mängib

tähtsat rolli teatud nägemisviis, „visuaalne mõtlemine” kui nii tohib öelda. Ka M. de Certeau,

kes oma uurimustes Foucault’ varasematest töödest inspiratsiooni sai, on öelnud raamatu

Valvata ja karistada kohta: „selles raamatus esitatakse terve rida teoreetilisi „pilte”; nõnda

lõigatakse välja ajalooline objekt ja leiutatakse sellele sobiv diskursus.”1 Käesolevas töös

püüame pidada silmas seesugust „pilti” koolist ning näha seal aspekte, millele M. Foucault ise

põhitähelepanu ei pööranud. Nagu on öelnud G.-G. Gadamer: „Mõistmine peab olema mõtte,

mille mõistmisele me püüdleme, rakendamine meie – mõista-püüdjate –

probleemsituatsioonile.”2 Just seda põhimõtet püütakse käesolevas uurimuses rakendada.

Võimu avaldusvormide analüüsi süüvides köitis siinkirjutaja tähelepanu Foucault’ tekstis

korduv „masina” või „aparaadi” mõiste. Ta kasutab seda suhteliselt vabalt, me ei leia kuskilt

otsest „õppimismasina”, „eksamineerimismasina” või „järelevalvemasina” definitsiooni.

Seepärast püüame II peatükis kokku võtta sisu, mida Foucault sellele oma ebamäärasuses ja

metafoorsuses köitvale mõistele omistab.

Kolmandas peatükis arendan ise edasi õppemasina teemat. Nimelt ei erista Foucault kuigi

üksikasjalikult, millist rolli täidab õppemasinas õpetaja kui üks masina koostisosi. Foucault’

käsitluses kuulub õpetajale ainult võimupositsioon. Kuid teisalt tuleb eeldada, et masina osana

ei saa õpetaja olla kaugeltki mingi suveräänne võimur, vaid ta allub õppemasina

1 Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa Tegemiskunstid, lk 101.2 Tool, Andrus, „Maailm kui kõnelus”, Akadeemia 1994, nr 6, lk 1206.

2

Page 3: foucault õppemasin

mehhanismidele just nagu õpilasedki. Nõnda siis otsin vastust küsimusele – ja selles seisnebki

käesoleva töö põhieesmärk: milles seisneb õpetaja jaoks „õppemasina osa olemine”; millised

õppemasina reeglid või „jõujooned” ei lase õpetajal end koolis tunda ei vabalt tunnetava

olendina ega ka võimu omava diktaatorina. Seejuures lähtun peamiselt filosoofia õpetaja

(seega ka enda) kogemustest või vaatepunktist. On võimalik, et mõne teise aine õpetaja tajub

kooli masinlikke aspekte teisiti, aga kuna käesoleval juhul on tegemist just filosoofia õpetajate

kursusega, siis võiks ehk selline valik sisuliselt õigustatud olla.

3

Page 4: foucault õppemasin

I peatükk

Michel Foucault: võimu mikrofüüsika koolis

Uuendus, mille MF üldlevinud võimukontseptsioonile lisas, seisneb kokkuvõtlikult järgmises:

„See, mis võimu tugevaks teeb, mis ta vastuvõetavaks muudab, on lihtne tõsiasi, et ta kunagi

ei rõhu peale paljalt ei-ütleva jõuna, vaid et ta tegelikult on kõikeläbiv, et ta loob asju, tekitab

naudinguid, vormib teadmisi, toodab diskursusi; teda peab hoopis rohkem võtma produktiivse

võrgustikuna, mis läheb läbi kogu sotsiaalse korpuse, mitte negatiivse instantsina, mille

funktsiooniks on ärakeelamine. „Järelevalves ja karistamises” tahtsingi näidata, kuidas on 17.-

18. sajandist peale toimunud võimu produktiivsuse tehnoloogiline vallapaiskumine.”3

Niisiis, endisele „juriidilisele” võimukontseptsioonile lisandub nüüd nägemus sellest, kuidas

võim toimib produktiivse võrgustikuna. Foucault nimetab võimu mikrofüüsikaks suurt hulka

iseenesest väikesi ja esmapilgul vähetähtsatena tunduvaid materiaalseid ja organisatoorseid

meetmeid, mis mitmesugustes ühiskonna valdkondades rakendatuna suruvad inimestele peale

soovitud tüüpi käitumise.

„Oluliseks muutub, kuidas saada indiviididelt nende konkreetsetes eludes kätte tootlikke

teenuseid. Selle tulemusena saigi vajalikuks võimu tegelik ja efektiivne „kehastumine” selles

mõttes, et võim pidi saama võimeliseks leidma ligipääsu indiviidide kehadele, nende tegudele,

hoiakutele ja igapäevase käitumise viisidele. Siit ka niisuguste meetodite tähtus nagu

koolidistsipliin, millel õnnestus muuta õpilaste kehad ülikeerukate manipuleerimis- ja

kohastamissüsteemide objektiks. Samal ajal aga pidid need uued võimutehnikad maadlema

rahvastiku fenomeniga, lühidalt, võtma käsile administreerimise, kontrolli, inimeste

akumulatsiooni suunamise (see majandussüsteem, mis soodustab kapitali akumulatsiooni, ja

see võimusüsteem, mis korraldab inimeste akumulatsiooni, on alates 17. sajandist teineteisega

vastavuses teineteisest lahutamatud fenomenid).”4

Vaatame nüüd lähemalt 17.-18. sajandil sisse seatud koolidistsipliini, nii nagu M. Foucault

seda „Järelevalves ja karistamises” kirjeldab.

3 Foucault, Michel, „Tõde ja võim”, Vikerkaar 1992 nr 11, lk 37. 4 Ibid, lk 44.

4

Page 5: foucault õppemasin

„Distsipliinideks” nimetab ta „neid meetodeid, mis võimaldavad keha operatsioone

üksikasjaliselt kontrollida, mis tagavad keha jõudude kestva allutamise ja suruvad keha

jõududele peale kuulekuse-kasulikkuse suhte.”5

Distsipliin fabritseerib kohaseid kodanikke (kõigist neist, kes veel küllalt kohased pole:

õpilased, hullud, kurjategijad, haiged, saamatud sõdurid, laisad töölised...) neljal põhilisel

moel: ruumilise jaotuse, tegevuste kodeerimise, aja kumuleerimise, jõudude kompositsiooni

kaudu.6 Käesoleva piiratud mahuga töö raames keskendume kahele aspektile: ruumile ja ajale.

Ruumiline jaotus

Uut tüüpi võimusuhetest tingitud ruumijaotus avaldub koolis väga ilmekalt. Distsipliin nõuab,

et indiviidid oleksid üksteisest selgelt eraldatud. Ses suhtes kandub kooli (täiesti otseselt:

koolimajade ja klassiruumide korraldusse) üle kloostrites alguse saanud „kongisüsteem”, mis

Foucault’ sõnul muutub siin siiski paindlikumaks ja peenemaks. Koolides seatakse sisse

elementide lokaliseerimise süsteem ehk ruudustik. Igale indiviidile kuulub kindel koht ja igal

kohal peab asuma konkreetne indiviid. Tuleb vältida õpilaste omaalgatuslikku jaotumist

gruppidesse, indiviidide kontrollimatule hajususele, korrapäratule liikumisele tuleb lõpp teha.

„Asi seisab selles, et fikseerida kohalolud ja puudumised, teada, kus ja kuidas on indiviid

leitav, seada sisse kasulikud kommunikatsioonid ja katkestada ülejäänud, suuta igal hetkel

igaühe käitmist jälgida, hinnata, sanktsioneerida, mõõta tema väärtusi või teeneid. Seega on

tegemist teadasaamise protseduuriga, selleks et valitseda ja kasutada. Distsipliin organiseerib

analüütilise ruumi.”7 Koolis tähendab see sirgetesse ridadesse („elavatesse tabelitesse”, ütleb

Foucault) paigutatud pinke ja õpetajale määratud postisiooni, mis võimaldab korraga kõiki

õpilasi jälgida. Tasub rõhutada, et eesmärgiks pole õpetaja ja õpilaste individuaalne

suhtlemine, vaid just järelevalve funktsioon ja ökonoomsusprintsiip: kuidas saab õpetaja ühest

vaatepunktist võimalikult paljusid õpilasi kontrollida. „Koolikorras hakkab „rida” XVIII

sajandil määratlema indiviidide ruumilise jaotuse põhivormi. Õpilased reastatakse klassis,

koridoris, õues. Rida omistab igaühele kindla ülesande ja võimaldab teda kontrollida; rida,

millesse igaüks kuulub igal nädal, kuul, aastast aastasse; [...] toimub katkematu liikumine,

milles indiviidid üksteist vastastikku välja vahetavad –, ruumis, mida jaotavad reastatud

intervallid.”8 Reastatud ruumikorraldus oli üks suurtest tehnilistest mutatsioonidest

5 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 139. 6 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 169. 7 Ibid, lk 145.8 Ibid, lk 148.

5

Page 6: foucault õppemasin

alghariduses. See vahetas välja traditsioonilise süsteemi (kus õpilane töötas mõne minuti koos

õpetajaga, muul ajal aga kuulus jõudeolevate ja järelevalveta ootajate ebamäärasesse gruppi).

„Määrates igaühele individuaalse koha, tegi [ruumiruudustik] võimalikuks igaühe

kontrollimise ja kõikide samaaegse töö. Ta organiseeris õppeaja uue ökonoomia. Ta pani

kooliruumi funktsioneerima kui õppimismasina, aga ka kui järelevalve, hierarhiseerimise,

premeerimise masina.”9 Nõnda muudetakse ebaselge, kasutu või ohtlik mass korrastatud

mitmekesisusteks.

Aja kasutamine

Ka uut tüüpi ajakasutus võttis eeskujuks kloostrites kehtinud range mudeli, ainult et nüüd ei

teeninud see hingeõnnistuse, vaid produktiivsuse eesmärki. Nii nagu armees ja tehastes,

muutus üha detailsemalt organiseerituks ka kooliaeg. Näiteks püüti 1759. aastal kehtestada

järgmist algkoolide ideaalset ajamudelit: „Viimase kellalöögi järel helistab üks õpilane

kellukest ja esimese kellukesehelina peale laskuvad õpilased põlvili, panevad käed kokku ja

langetavad silmad. Kui palve on lõppenud, annab õpetaja esimese kepilöögisiganaaliga

märku, et õpilased püsti tõuseksid, teine märguanne käsib Kristusele au anda ja kolmas käsib

istet võtta.”10 Olgu siinkohal esitatud näide ka 1809. aastal Oppenheimi vabrikus kehtestatud

korrast (mida Foucault tsiteerib samas lõigus eeltoodud koolidistsipliini käsitleva tsitaadiga –

ilmselt mitte ilma paraja annuse irooniata. Tõepoolest, paralleel koolieluga on ilmne.).

„Rangelt on keelatud töö ajal lõbustada kaastöötajaid žestidega või muul viisil, mängida

mistahes mängu, süüa, magada, jutustada lugusid ja naljajutte”; isegi einepausi ajal „ei tehta

mingit juttu igasugustest lugudest, seiklustest ega muudest ettevõtmistest, mis töölisi tööst

eemale kallutavad.” Järelikult, mõõdetud ja makstud aeg peab olema läbinisti puhas ja veatu,

kõrge kvaliteediga aeg, mille vältel keha jääb rangelt seotuks oma tööülesandega.

Distsiplinaarse aja põhivoorused on täpsus, keskendatus ja regulaarsus.

Neidsamu distsipliine, mis analüüsisid ruumi, tükeldasid tegevusi ja panid neid jälle kokku,

tuleb mõista ühtlasi kui aja tihendamise ja kapitaliseerimise aparaate. Ajakasutuse

intensiivistamine saavutati peamiselt neljal viisil:11

1. kestus jaotati lõikudeks, kas järjestikusteks või paralleelseteks, ja igaüks neist pidi

viima kindlaks määratud eesmärgini.

9 Ibid, lk 149.10 Ibid, lk 152.11 Ibid, 159-161.

6

Page 7: foucault õppemasin

2. nõnda liidetavate ajalõikude „niidid” korraldati analüütilise skeemi järgi, ülesannete

kasvava keerukuse järjekorras.

3. iga ajalõik pidi lõppema tulemuse kontrolliga, millel oli kolm eesmärki: selgitada

välja, kas õpilane on saavutanud antud punktiks ettenähtud taseme; tagada tema

ettevalmistuse vastavus teiste õpilaste omale; diferentseerida iga indiviidi võimekused.

4. lõpuks seati sisse ridade read, mis asetasid iga indiviidi kindlale kohale ajajoonel, mis

näitas tema taset või astet.

Foucault võrdleb uut ajakasutust koolis endise traditsioonilise süsteemiga: varem olevat tema

sõnul kehtinud „initsiatsiooni” ajamudel, globaalne aeg, mida kontrollis üksainus õpetaja ja

mis lõppes üheainsa „küpsuseksami” või proovilepanekuga. Nüüd on õppeaeg ja täiskasvanu

aeg (tööaeg) rangelt eraldatud; õppetöö on jagatud astmeteks, millest igaüks lõpeb järjest

raskema eksamiga; ettemääratud programm tuleb täita ettemääratud aja jooksul; indiviidid

jagatakse hierarhiasse vastavalt nende kohale ridade läbimisel.12

Lühidalt, aeg ökonomiseeritakse, aeg saab kumuleeritavaks kasulikkuse vormis ning inimesi

on võimalik nõnda sisseseatud aja vahendusel võimule allutada. Foucault näeb vaadeldaval

ajajärgul sündimas uut ajakasutuse ökonoomiat, mille printsiibiks on alati kasvav, tõhustuv

ajakasutamine, kusjuures see kasv saab teoreetiliselt toimuda lõputult. Niisiis on tegemist

pigem aja ammendamise [exhaustion] kui lihtsalt kasutamisega [utilisation]. Eesmärgiks on

ajast välja pigistada üha rohkem kasutatavaid hetki ja igast hetkest omakorda üha rohkem

kasulikke jõudusid. „See tähendab, et tuleb püüda intensiivistada iga vähimagi hetke

kasutamist, otsekui oleks aeg isegi oma killustatauses ammendamatu; otsekui vähemalt järjest

detailiseerituma sisemise korralduse tulemusel võiks jõuda ideaalse punktini, kus

maksimaalne kiirus on ühendatud maksimaalse efektiivsusega.”13 Nõnda keha ja kestust

ümber korraldades taotleb poliit-tehnoloogia indiviidi üha täielikumat allutamist – ja Foucault

nendib, et see protsess kestab lakkamatult tänapäevani.

12 Ibid, 161.13 Ibid, 155-156.

7

Page 8: foucault õppemasin

II peatükk

Kool kui õppemasin

Nagu juba tumedat kirja kasutades eespool esile tõstetud, kasutab Foucault koolist kõneldes

korduvalt mõisteid „masin” või „aparaat”. Kord räägib ta õppimismasinast, kord järelevalve-

ja kontrollimis- või eksamineerimismasinast; käesolevas töös kasutame kokkuvõtlikku

nimetust „õppemasin”, mis hõlmab neid mitmesuguseid haridusega seotud funktsioone ja ka

õpetaja rolli. Nüüd aga on aeg lähemalt vaadata, mida ta nende metafoorimaiguliste sõnadega

täpsemalt silmas peab.

Vaadeldaval ajajärgul, mil teaduses valitses Newtoni mehaanika, oli mitmesuguste inimkeha

funktsioonide võrdlemine masinate toimemehhanismiga üsna levinud. Kuigi sellele mõttele

(mehaanilis-materialistlikule inimkäsitlusele) oli tuldud juba antiikajal (näiteks atomistide ja

epikuurlaste vaated),14 andis inimese ja inimtegevuse analoogiale masina toimimisega uue hoo

prantsuse filosoofi Julien Offray de La Mettrie 1748. aastal raamat „Inimene – masin”

(L’Homme Machine), millele ka Foucault oma teoses viitab: „La Mettrie Inim-masin on

ühtaegu hinge materialistlik reduktsioon ja üldine dresseerimisteooria, milles kesksena valdab

sõna „kuulekus”, ühendades analüüsitava keha manipuleeritava kehaga. Kuulekas on keha,

mida saab allutada, kasutada, ümber kujundada ja täiustada. Kuulsad automaadid omakorda

polnud mitte üksnes näitlik viis organismist kõnelemiseks, vaid ka poliitilised nukud,

redutseeritud võimumudelid.”15 „Inim-masina suurt raamatut kirjutati kahes registris: esiteks

anatoomilis-metafüüsilises, mille esimesed leheküljed kirjutas Descartes ja mida jätkasid

arstid ja filosoofid; teiseks tehnilis-poliitilises registris, mis koostati terve hulga militaarsete,

hariduslike ja tervishoiu reglementide abil, ning viidi ellu empiiriliste ja reflektiivsete

protseduuride abil, mille eesmärgiks oli kontrollida ja korrigeerida keha operatsioone.”16

Mis puutub La Mettrie raamatusse, siis tema jätab oma inim-masina idee üsna „lahtiseks”,

lausudes lõpetuseks: „Lubage meil siis üldjoones järeldada, et inimene on masin, ja et kogu

universumis eksisteerib üksainus, ent erinevalt modifitseeritud substants. Selline on minu

14 Vartanian, Aram, „Man-machine from the Greek to the computer”, Dictionary of the History of Ideas, 3. kd, lk 131-132.15 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 138.16 Ibid.

8

Page 9: foucault õppemasin

süsteem või pigem tõde – kui ma palju ei eksi. See on lühike ja lihtne. Arutagu seda nüüd

edasi see, kes soovib.”17

La Mettrie tegi tõepoolest hariduse küsimuse enda jaoks rabavalt lihtsaks. Näiteks: „Pole

midagi lihtsamat, nagu igaüks võib näha, kui meie hariduse mehhanism. Kõike saab taandada

helidele või sõnadele, mis tulevad välja ühe suust ja lähevad kõrvade kaudu teise ajusse.” „Me

peame mõtlema, et kõige kõrgemalt organiseeritud inimesed, need, kellele loodus oli kõige

rikkalikumalt oma ande jaganud, õpetasid teisi.” „Kuna absoluutselt kõik sõltub

organisatsiooni erinevusest, siis hästi konstrueeritud loom, kes on õppinud astronoomiat, võib

varjutusi ette ennustada.” „Imbetsil ja hull on inimnäoga loomad, just nagu intelligentne ahv

on teistmoodi välimusega väike inimene.”18

Niisiis lähtub La Mettrie eeldusest, et kuna maailm on tervikuna materiaalne ja olendid

erinevad üksteisest ainult „kokkupanu” poolest, on võimalik ükskõik kellele ükskõik mida

õpetada, kui lihtsalt ühe suust tulnud sõnad lähevad teise kõrvast sisse. Tema lihtsat (aga kas

ka geniaalset?) haridusfilosoofiat rakendati reaalses pedagoogikas, näiteks tollal populaarses

„vastastikuse õpetamise koolis”, mida Foucault nimetab „ajakasutuse intensiivistamise

aparaadiks”19 ja „õppimisaparaadiks, kus iga õpilane, igal aste ja iga hetk, kui neid

kombineerida nagu vaja, on pidevalt kasutuses üldises õpetamisprotsessis.”20

Foucault’d ei huvita aga õppimisprotsessi võimalikud füsioloogilised alused, vaid tema räägib

koolist kui õppemasinast eelkõige võimu vaatepunktist. Koolist teeb õppemasina see, et seal

ei toimu vaba ja iseorganiseeruv tunnetamisprotsess, vaid kogu aeg, ruum ja tegevus on

pisiasjadeni reglementeeritud ja allutatud ettemääratud formaalse lõpptulemuse

saavutamisele, seejuures võimalikult suurt säästlikkust silmas pidades. Neil „mõistetel”

(masin, aparaat) ei puudu ka emotsionaalne lisavärving. Foucault defineerib neid väga

põgusalt, otsekui möödaminnes. Seepärast püüame siinkohal eksplitseerida, missugused

võimu „seaded” siiski lubavad kõnelda koolist kui õppemasinast; milles seisneb täpsemalt

analoogia kooli ja masina vahel.

17 La Mettrie Julien Offray de, Man a Machine, Open Court Publishing Co, 1987. www.cscs.umih.edu18 Ibid.19 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 156.20 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 168. Nõnda väljendus S. Bernard oma raportis 1816. aastal.

9

Page 10: foucault õppemasin

1. „Inimkeha siseneb võimu masinavärki [la machinerie du pouvoir], mis ta läbi sorib

[fouille], lahti liigendab ja taas kokku paneb. Nõnda on sündimas „poliitiline

anatoomia”, mis on ühtlasi „võimu mehaanika”; see määrab kindlaks, kuidas on

võimalik kehad haardesse saada, ja mitte ainult selleks, et nad lihtsalt teeksid, mida

tahetakse, vaid et nad soovitaval viisil opereeriksid tehnikatega ettemääratud kiiruse ja

efektiivsusega.”21 Seega, masina töö põhiprintsiibid on kiirus ja efektiivsus; kool kui

õppemasin (olles seadestatud eespool kirjeldatud aja- ja ruumiruudustiku kaudu)

töötab nõnda, et sunnib seal viibijatele peale oma tempo ja tulemuslikkuse.

2. „Kontrolli skaala: asi pole selles, et käsitleda keha kui massi, kui tervikut, otsekui

oleks ta jagamatu üksus, vaid keha detailses töötlemises; kehale avaldatakse

katkematut survet, ta võetakse haardesse lausa mehaanika tasandil – liikumise, žestide,

hoiakute, kiiruse tasandil.” Seega, kool ei ole ainult vaimuvalguse levitamise koht,

vaid indiviide käsitletakse (käsitsetakse?) seal dresseeritavate kehadena, kehad on

õppemasina materiaalsed elemendid. Ei ole näiteks ükskõik, mis asendis õpilane

teadmisi omandab, vaid ta allub detailsele korrale (mille kohta Foucault rohkelt

värvikaid näiteid toob), millel pole õppimisega otsest seost. Meenutagem lisaks ka

nõukogudeaegset kohustust vahetunnis ringiratast jalutada...

3. „Modaalsus: see eeldab katkematut survet, mis valvab pigem tegevuse protseduuride

kui nende tulemuste järele, ning mis teostub koodi järgi, mis ruudustab kõige

üksikasjalisemal kombel aega, ruumi ja liikumisi.”22 Seega, õppemasinat ei huvita

tegevuse sisuline tulemus, õpilaste harmooniline areng ja tegelikud teadmised,

kõnelemata isiksuslikest omadustest ja sotsiaalsetest oskustest, vaid eesmärk võib olla

formaalne: liigutada antud hulk õpilasi läbi antud hulga aja- ja ruumilõikude, ka

ettenähtud hulga õppeprogrammilõikude. Siit võib ehk välja lugeda õppemasina

olulisima eelduse, mis on iseenesest nii üldine ja lihtne, et jääb näiteks Foucault’l

endal sõnastamata: õppemasin sunnib sooritama ettenähtud tegevusi õpilasi, kes

eeldatavasti õppida ei taha (olles inertsed, passiivsed nagu ka masina osad, üksikud

„jupid”, mis iseenesest ei tooda midagi ega liigu omal jõul, vaid ainult vastava

seadme, mehhanismi funktsioonide koostöö tulemusel).

4. Eelmainituga seoses räägib Foucault veel koolist kui „järelevalvemasinast,

pedagoogilisest masinast”, „vaatlemise, jäädvustamise ja dresseerimise aparaadist”.23

Ta rõhutab isegi, et „seos järelevalvamisega, kindlaksmääratud ja reglementeeritud 21 Foucault, Michel, Valvata ja karidtada, lk 139-140.22 Ibid, lk 139.23 Ibid, lk 175.

10

Page 11: foucault õppemasin

järelevalvega, on sisse kirjutatud õpetamispraktika südamesse. See pole mõni lisa- või

kõrvalosa, vaid mehhanism, mis on sellele sisemiselt omane ja suurendab selle

efektiivsust.”24

5. „Kool muutub teatud sorti uurimise (eksamineerimise) aparaadiks, see saadab kogu

ulatuses õppeprotsessi.”25 Kuna õppemasin funktsioneerib tervikuna, on vaja tagada, et

ükski „koostisosa” poleks „kulunud” või „rikkis”. Mahajääjad tuleb järele aidata või

minema saata, välja vahetada. Aeg-ajalt seatakse hariduspoliitikas eesmärgiks ka

õpetajate regulaarne väljavahetamine, vahel näiteks korruptsiooni või stagnatsiooni

vastu võitlemise sildi all.

6. „Masin koosneb mitmesugustest osadest, mis on vastastikku vahetavad, et jõuda

konfiguratsiooni moodustamiseni ja saavutada spetsiifiline tulemus.”26 Foucault lisab,

et sellel on selgelt majanduslikud põhjused: iga indiviid tuleb teha kasulikuks ja õpe

rentaabliks. Kõigi koostisosade, nii õpetajate kui ka õpilaste üks olulisi tunnuseid

õppemasinas ongi see, et nad kõik on universaalselt väljavahetatavad nagu ka tegelike

masinate osad.

7. „Nõnda ilmneb uus nõudmine, millele distsipliin peab vastama: konstrueerida masin,

mille tulemuslikkuse maksimaliseeriks teda moodustavate algosade kooskõlastatud

liigendus.” Distsipliin peab koordineerima jõudusid, et luua tõhus masin.

Kokkuvõtteks, õppemasina peamine eelis on efektiivsus, eriti massilise, üldkohustusliku

hariduse andmise puhul. Ka Foucault mainib õpilaste arvu suurenemist ühe kirjeldatavate

muutuste juurutamise põhjusena.27 Kuid selle suurim puudus on individuaalse ja sisulise töö

osatähtsuse kahanemine, samuti asjaosaliste, nii õpilaste kui ka õpetajate isikliku initsiatiivi ja

vabade valikute mahasurumine. Masin töötab oma seaduste järgi, kui ta on juba käivitatud,

ega allu pinnapealsetele reformikatsetele, mida ajakohastamise sildi all alatasa püütakse läbi

viia. Võib ehk järeldada, et „masina paradigma” kehtib meie koolides veel kõigutamatult;

seda saaks muuta ainult laiaulatuslikum ühiskondlik areng. Kuigi me ei ela enam mehaanika

ajastul, vaid oleme väidetavalt astunud üle informatsiooniajastu läve, ei tähenda see, et

„masina paradigma” iseenesest kaoks. Näiteks kirjutas küberneetika isa Norbert Wiener juba

infoajastu koidukul: „Teoreetiliselt on nii, et kui me suudaksime ehitada masina, mille

24 Ibid, lk 179.25 Ibid, lk 188.26 Ibid, lk 165.27 Ibid, lk 178.

11

Page 12: foucault õppemasin

mehaaniline struktuur kordaks inimese füsioloogiat, siis saaksime masina, mille vaimsed

võimed kordavad inimolendi vaimseid võimeid.”28

Tänapäevane infotehnoloogia pakub veelgi fantastilisemaid võimalusi õppemasinat

efektiivsemaks muuta, paraku küll tundub, et individuaalse kontakti jätkuva kahanemise

hinnaga. Kunagi ulmelisena tundunud väljavaade inimese organismi osade asendamisest

tehiselementidega hakkab reaalsuseks saama, ja seda mitte ainult näiteks jäsemete, vaid ka

tunnetusega lähemalt seotud elundite osas. „Kui teil õnnestub ehitada masin, mis sisaldab

kõiki teie vaimulaadi koostisosiseid, siis võib teie ja masina vahele tõmmata võrdusmärgi.

Põrgusse teie ülejäänud füüsiline keha, see pole eriti huvipakkuv. Nüüd võib see masin

töötada igavesti. Isegi kui see ei tööta igavesti, on teil võimalik vajalik informatsioon alati

lindile jäädvustada või sellest tagavarakoopia teha ja see mõnele teisele masinale laadida, kui

esialgne peaks mingil põhjusel üles ütlema.”29 Sellistest tulevikuprognoosidest võiks tuletada

kindlasti ka täiesti uut tüüpi õppemasina idee. Kuid see viiks meid käesoleva töö teemast liiga

kaugele.

28 N. Wiener, Küberneetika ja ühiskond, lk 53. 29 Rifkin, J, Biotehnoloogia sajand, lk 264 (tsiteeritakse Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi arvutiteaduse ja elektrotehnoloogia professor G. J. Sussmanni).

12

Page 13: foucault õppemasin

III peatükk

Õpetaja õppemasinas

Õpetaja rollile Foucault oma uurimuses eraldi ei keskendu. Tema visioonis asub õpetaja

peamiselt võimupositsioonil – isegi sedavõrd, et teda võib leida järgmisest loetelust: „...terve

armee tehnikuid tuleb võtma üle teatepulka timukalt, sellelt kannatuse vahetult anatoomilt:

järelevalvajad, arstid, asutuste vaimulikud, psühhiaatrid, psühholoogid, haridustöötajad

[éducateurs].”30 Teine aspekt, mis Foucault’le suurt huvi pakkus, oli järelevalve. Selle raames

leiab ta koha ka õpetajale: „Distsiplineeritud indiviidi iga tegevus peab olema rütmiliselt

silbitatud ja toetatud käskluste poolt, mille tõhusus seisneb lühidusel ja selgusel; korda ei tule

selgitada, isegi mitte formuleerida; see peab vaid käivitama soovitud tegevuse, ja sellest

piisab. [---] Õpilaste dresseerimine peab käima samamoodi: vähe sõnu, ei mingeid selgitusi, ja

äärmisel juhul täielik vaikus, mida mida katkestaksid ainult signaalid: kellahelinad,

käteplaksud, žestid, lihtsalt õpetaja pilk...”31

Nii omandab õpetaja tõepoolest hirmuäratava ilme. Ühelt poolt on muidugi tõsi, et õpetajale

kuulub koolis teatud võim, mis puudub õpilastel. Näiteks:

• võim käskida ja keelata

• võim kontrollida

• võim hinnanguid anda

• võim karistada

Kas õpilastele kuulub koolis üldse mingi võim? Kui, siis seisneb see „õiguses õppida”. Võimu

vaatepunktist aga tuleb tõdeda, et õpilased, olles võimuvõrgustikust välja jäetud ja kujutades

endast pigem õppemasina materjali, kuuluvad nö „antidistsipliini võrgustikku”, mida on

analüüsinud näiteks Michel de Certeau: „Meie eesmärk on välja selgitada, missugustes

ebaseaduslikes vormides avaldub „järelevalve” võrkudesse püütud rühmade või üksikisikute

hajustatud, taktikaline, isetegevuslik loovus. Need tarbijate protseduurid ja kavalused

moodustavad kokkuvõttes antidistsipliini võrgustiku ja see ongi käesoleva raamatu teema.”32

Siit siis ka võimalik seletus tervele hulgale distsipliiniprobleemidele koolis. Certeau näeb

neidsamu mänge, lugude jutustamist ja nalju, mille ärakeelamisele osutas Foucault, just 30 Foucault, Michel, Valvata ja karistada, lk 1731 Ibid, lk 168.32 Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa, Tartu Ülikooli Kirjastus 2005, lk 38.

13

Page 14: foucault õppemasin

nimelt antidistsipliini poolel. Õppemasina osana on õpetaja kodeeritud seesugused asjad välja

juurima.

Kuid teisest küljest kuulub õpetaja samuti õppemasinasse ja on sellisena üks masina osi.

Õppemasina osana pole õpetajal kaugeltki piiramatut tegevusvabadust, vaid temagi allub

masina „mehhanismile”. Sõltumatult Foucault’ vaadetest – siiski lähtudes tema õppemasina

kontseptsioonist – küsigem nüüd, millised õpetajat koolis mõjutavad tegurid teevad temast

masina osa. See tähendab, mille poolest pole õpetaja koolis vaba tunnetav olend, kes

ühiskonna hüvangut silmas pidades ise soovib olemasolevaid teadmisi ja hoiakuid noortele

edasi anda. Seejuures pean silmas eelkõige filosoofia õpetaja, seega ka enda kogemusi.

1. „Õppemasina seaded” – nimetagem nõnda tinglikult õppemasina ruumi- ja ajaruudustikku

ning nende vahel organiseeritud liikumisi. Klassiruumid, tunniplaan ja koolimaja arhitektuur

on mõeldud masside liikumise tõhusaks korraldamiseks, kuid teevad peaaegu võimatuks

õpetaja ja õpilase individuaalse suhtlemise. Tunni ajal peab õpetaja suhtlema kogu klassiga.

Vahetunni ajal toimub ümberpaiknemine – kas peavad õpilased liikuma ühest ruumiruudust

teise või peab seda tegema õpetaja. Standardvahetund kestab 10 minutit, seega jääb sellest

väiksem ajavahemik mõne õpilasega individuaalseks suhtlemiseks. Mis ilmselt pole piisav.

Siit sugeneb õppemasinasse vastuolu ja pinge: ühelt poolt on tänapäeval tekkinud arusaam

individuaalse suhtlemise tähtsusest ja seda väärtustatakse hariduskontseptsioonides, kuid

teisalt on kooli kui õppemasina vorm jäänud selliseks, milliseks ta kujunes umbes kakssada

aastat tagasi, ajajärgul, mida kirjeldab oma teoses M. Foucault.

2. „Plaadimängija” – see roll avaldub nö kahes dimensioonis: esiteks paralleelklasside ja eri

aastakäikude õpetamises, teiseks õpetaja suhtes iseenda teadmistepagasiga.

Paralleelklasside puhul kehtib – oletatavasti demokraatia alustõdede baasil – ettekujutus, et

kõik õpilased peavad saama sama informatsiooni. Seega peaks õpetaja paralleelklasside puhul

taotlema võimalikult sarnast tunni sisu (milline nõue tuleneb lisaks juba üksnes ettemääratud

ainekavast). Siit siis „plaadimängija” märksõna: esitades sama teemat samal päeval (või

vähemalt samal nädalal) kaks või rohkem korda, tekib kalduvus piirduda äsja esitatud

versiooni kordamisega. Oleks tõepoolest raske saavutada, et õpetaja suudaks näiteks kolm

korda järjest (3x45 minutit) käsitleda sama teemat ühtviisi värskelt ja vaimustunult.

Vastuabinõu seisneb sel puhul võimalikult ulatuslikus kommunikatsioonis õpilastega: teema

14

Page 15: foucault õppemasin

jääb küll samaks, aga õpilased vahetuvad ja see aitab lisada „juba valmis plaadile” uusi

küsimusi või vaatenurki.

Aastast aastasse sama teema kordamise vastu aitab samuti eelmainitud abinõu – võimalikult

ulatuslik suhtlemine õpilastega. Peale selle, vähemalt ideaalsel juhul peaks õpetaja pidevalt

oma ainekava sisu uuendama, ajakohastama. Kuid õppemasina raamistik seab sellele piirid:

etteantud ajaruudus ei ole võimalik teemasid lõputult laiendada. Õpilased peavad algul

tutvuma kõnealuse teema põhialustega (näiteks mõne filosoofiavoolu põhialustega), vastasel

juhul ei oleks neil võimalik mõista õpetajat, kes räägiks talle endale huvi pakkuvatest

nüanssidest ja mõttearendustest. Nõnda ei saa õpetaja käituda koolis (õppemasinas) vabalt

tunnetava olendina, vaid peab jääma teatud põhitõdede kordamise (plaadimängimise) juurde.

Siit siis vastuolu, pinge: ühest küljest on küll vähemalt deklaratiivsel tasandil soovitav, et

õpetaja oma ainealaseid teadmisi pidevalt edasi arendaks. Teisest küljest on aeg piiratud ja

reaalselt jõutakse tunniruudus tegelda ikka ainult ABC-ga.

Plaadimängija roll on paraku õppemasina piires ka õpetajale endale kõige mugavam

töömoodus. Siin toimib masinlik ökonoomsusprintsiip: kuidas saavutada vähima aja- ja

energiakuluga võimalikult suur tulemus – kusjuures tulemust mõõdetakse hariduse saanud

õpilaste arvu ja antud tundide arvu järgi.

Õpetaja teadmiste ehk pädevusega seostub veel teisigi probleeme. Õppemasin aktsepteerib

õpetajate puhul ainult niisugust enesetäiendust, mis toimub õppemasina mõnes muus harus.

See tähendab, õpetajad on kohustatud käima täienduskursustel ja koolitustel. Nõnda annab

õppemasin ise endale tööd, tagab oma funktsioneerimise ka täiskasvanute koolituse tasandil.

Pealegi on ju täiendkoolitus väärtuste skaalal, ka moraalsel skaalal kaheldamatult hea.

Tõepoolest, ainsa puudusena saab viidata sellele, et täiendkoolituste süsteem „katab kinni” või

„varjab” masinavälise enesetäienduse – lihtsalt lugemise ja mõtlemise, mida inimene teeb

vabatahtlikult, organiseerimatult, väljaspool õppemasina aja- ja ruumiruudustikku, ning mis

on seda tõhusam, et ajaruudustiku puududes saab seejuures tõepoolest teema üle mõelda,

mitte ainult informatsiooni omandada. Niisugust omaalgatuslikku, mitteformaalset lugemist ei

võta õppemasin vähimalgi määral arvesse, sest seda pole võimalik mõõta ega konkreetselt

kontrollida, mistõttu seda tegevust siis ühtlasi ei väärtustata, kaasa arvatud sel teel, et seda ei

arvata tööaja hulka ja järelikult ka ei tasustata. Pole ette nähtud, et õpetaja väljaspool koolitusi

raamatuid loeks või et sel oleks seos tema tööga. Õppemasin eeldab, et õpetaja kui masina osa

15

Page 16: foucault õppemasin

on pädevuse poolest algusest peale „valmis” – või kui endiselt plaadi-kujundit kasutada, siis

tema „plaat” peab olema valmis, soovitatavalt (õppemasina seisukohalt kõige

ökonoomsemalt) omandatud ülikoolis õppimise ajal loengute konspekteerimise teel. Sellisel

ökonoomsusel on ajaloolised põhjused. Esiteks, keskaegsetes kloostrikoolides põhines

õppetöö sel printsiibil, et teadmisi valdasid vähesed, kes pidid siis oma teadmisi väljavalitud

õpilastele suuliselt edasi andma, kuna raamatuid omakorda oli vähe ja need olid vaid

vähestele kättesaadavad. Teiseks, totalitaarse ühiskonna puhul tagab „plaadi

valmiskirjutamine” ülikoolis selle, et plaat oleks ideoloogiliselt õige sisuga. Nõnda saab

õppemasin ennast hälbimisohuta taastoota.

Kuid mis põhjusel soosib õppemasin tänapäeval ikka plaadimängija printsiipi, kuigi enam ei

kehti ei keskaegne põhjus (kättesaadava informatsiooni vähesus) ega ka totalitaarne põhjus

(ideoloogiline kontroll)? Kõige määravam või vähemalt silmatorkavam põhjus võib peituda

rahas, selle kokkuhoius. Seega ikkagi ökonoomsusprintsiibis.

Teist põhjust otsides viidakem E. Frommile: „Nüüdisühiskonnas lähtutakse sellest, et omava

eluviisi juured on inimloomuses ja seetõttu on praktiliselt võimatu seda muuta. Sama

arusaama väljendab dogma, et inimesed on põhiliselt laisad, loomult passiivsed ja tahtetud

tegema tööd ja üleüldse midagi, kui neid ei sunni selleks ainelise kasu tagaajamine või nälg

või hirm karistuse ees. Selles ei kahtle peaaegu keegi, ja sama usk kujundab ka meie koolitus-

ja töömeetodeid.”33 Järelikult pole kooliväline lugemine õpetaja töö ja kui see pole töö, ei

kuulu see ka tasustamisele. Või siis eeldatakse varjatult, et olemata kohustatud süsteemsel

koolitusel osalema, ei tegele õpetaja nagunii enesetäiendamisega.

3. „Tükitööline” – huvitav on küsida, miks arvestatakse õpetajate tööaega enesestmõistetavalt

ainult tundide arvu alusel (juba nimetus „tunnikoormus” sobib kokku Foucault’ õppemasina

ideega). Toogem paralleeli teiste nn riigipalgaliste töötajatega: kuidas oleks, kui tuletõrjuja

saaks palka ainult kustutatud tulekahjude arvu järgi? Politseinikud saaksid palka ainult nii

palju, kui palju reaalset pannakse toime kuritegusid? Või kui kiirabiarst palgata jääks, juhul

kui inimesed tema teeninduspiirkonnas juhtuksid nädal aega hea tervise juures püsima? See

on mõeldamatu, vastaks tõenäoliselt iga terve mõistusega inimene. Sest sel juhul oleks arst

huvitatud haigete, mitte tervete inimeste rohkusest, politseinik oleks huvitatud kõrgest

kuritegevuse määrast ja tuletõrjujad võiksid viimases hädas ise põlenguid süütama hakata...

Nende ametialade esindajatele makstakse palka pädevuse (valmisoleku) eest, sõltumatult

pädevuse rakendamise juhtumite arvust. Õpetaja aga ei kuulu meie ühiskonnas nende

33 Fromm, Erich, Omada või olla, lk 96.

16

Page 17: foucault õppemasin

töötajate hulka, kelle tööd tasustakse pädevuse alusel, vaid tundide kui „tükkide” arvu alusel.

Selle tagajärjel kiratsevad maapiirkondade koolid, kus tunde on normkoormusest vähem.

Mõni haridusreformaator võiks vähemalt kaaluda kontseptsiooni, kus ka õpetajatele makstaks

palka pädevuse eest: kui vastava haridusega isik leitakse väärivat usaldust, et teda lapsi

harima lubada, siis võiks talle selle eest pädevuse-põhist palka maksta, sõltumata tundide kui

„tükkide” arvust.

Kuid miks ei ole selline – ilmselt siis utoopilisena tunduv – idee ühiskonnas esile kerkinud?

Ühe võimaliku vastuse aitab taas leida Michel Foucault’ „õppemasina” idee arendus.

Konstrueerime mõtteeksperimendina teise masina, mille moodustavad politseinikud, arstid,

tuletõrjujad ja teised päästetöötajad, ning nimetame selle näiteks „päästemasinaks”. Kas

päästemasina töö erineb millegi poolest „õppemasina” tööst? Nähtub, et erineb küll, kui

manada silme ette ajaruudustik ja ruumiruudustik. Päästemasinas on määrava tähtsusega

ajaruudustik, valvesoleku aeg, mil pädev töötaja teenistusvalmis olles viibib ootel oma

ruumiruudus, et sealt väljakutse korral väljuda, sest „objekte” (tulekahjusid, õnnetusi,

seaduserikkumisi) ei ole võimalik korrapärasesse ruudustikku (ei ajalisse ega ruumilisse)

paigutada. Sellesama loogika järgi on õpetaja „objektiks” õpilased, kes just nimelt on rangelt

nii ajalisse kui ka ruumilisse ruudustikku paigutatud, pealegi täpselt samasse aja- ja

ruumiruudustikku, kuhu on suletud ka õpetaja. Niisiis kool kui õppemasin võtab õpetaja (kui

masina osa) puhul arvesse ainult oma ruudustiku piires toimuvat tegevust. Lisaks arvestatakse

(tõsi küll, kuskil bürokraatlikus nähtamatuses ja sõltumatult reaalsest õpilaste arvust või

kirjatööde hulgast) teatud aega, mis on ette nähtud „vihikute parandamiseks” või „klassi

juhatamiseks”, aga need tegevused eeldavad siiski otsest kokkupuudet „objekti” või „selle

osaga” – õpilaste või vähemalt nende kirjalike tööde või vihikutega. Õpetaja kui õppemasina

osa puhul pole ette nähtud, et ta omaks väärtust pädevuse kandjana, vaid ainult sedavõrd, kui

ta on otseses kontaktis „materjaliga”, see tähendab õpilaste või „õpilaste osadega”.

4. „Käsitööline” – mõlemast eelmainitud punktist, nii „plaadimängijast” kui ka „tükitöölisest”

tuleneb veel üks küsimus: kui õpilased on õppemasinas õpetaja töö objekt, siis millised on

õpetaja töövahendid, tööriistad? Saamata siinkohal viidata mingitele sotsioloogilistele

uurimustele, küsin hetkel lihtsalt iseendalt: mis on minu kui filosoofia õpetaja töövahend? Ja

vastus ei ole mitte „kriit”, vaid – „raamat”. Arstid, politseinikud ja tuletõrjujad ei pea ise

ostma endale tööriistu, näiteks süstlaid, kuuliveste või voolikuid. Kui nad tahavad ennast

täiendavalt harida, siis selleks otstarbeks peavad nad küll ilmselt raamatuid ise ostma.

Õpetajaga on õppemasinas sama lugu: ta ei pea ostma kriiti ja maksma koolimaja kütte eest,

17

Page 18: foucault õppemasin

kuid raamatuid peab ta endale ise ostma. Kinnitan oma kogemustest, et sõltudes kooli

ajaruudustikust, ei saa ma loota avalikele raamatukogudele: ühe või teise teema käsitlemine

on määratud teatud kindlale kuupäevale, kuid pole kindel, kas vajalik raamat on just sel

konkreetsel ajavahemikul raamatukogus kättesaadav. Seega tuleb töö sisulise kvaliteedi

huvides raamatud endale hankida. Ilmselt oleks vaja küsida: kas raamat õpetaja töövahendina

erineb raamatust päästetöötaja töövahendina? Õpetaja saab raamatuteta läbi siis, kui ta on

plaadimängija tüüpi. Ilma kriidita on võimalik tundi anda, aga tuletõrjuja ilma vastava

varustuseta põlengut kustutada ei saa. Seega võiks kokkuvõtteks väita, et õppemasin ei

tunnista õpetaja töövahenditena raamatuid (välja-arvatud ametlikult konkreetses koolis

kasutatavaid õpikuid), vaid „füüsilisi” vahendid nagu kirjutusvahendid, valgus, küte, ruumid

jms.

Töövahendite vaatepunktist paistab Eestis praegu kavandatav projekt – õpetajatele

sülearvutite jagamine – kuuluvat kindlalt õppemasina mehaanikasse. Sülearvuti on lihtsalt üks

senisest tõhusam kriit, lisaks veel kaunistatud eesrindlikkuse ja helge tuleviku ideoloogiaga.

Kuid sülearvuti sisaldab ainult oma ketast ja programmi, mitte teadmisi. Teadmised pärinevad

tänapäeval siiski veel valdavalt raamatutest. Ometi pole kuulda kavatsusest, et õpetajatele

võiks näiteks igal õppeaastal kompenseerida teatud summa eest eriaalakirjanduse või

-ajakirjade ostmise.

5. „Hindamismasin” – samuti üks õpetaja masinlikke rolle. Hinded (punktid, pallid,

kraadid) kalduvad olema õppemasina liikumapanev jõud, „mootor”. Sest valitseb

varjatud eeldus, et miski muu ei sunni õpilasi liikuma lõppeesmärgi – lõputunnistuse –

poole; samuti pole millegi muu järgi võimalik õpetaja töö efektiivsusele objektiivset

hinnangut anda. Objektiivsus on märksõna, millega seostub lisaks esiplaanil olevale

positiivsele tähendusele veel hämar, eksplitseerimata taust või lisatähendus. Esiteks on

objektiivsus õppemasina loogika järgi vaieldamatult hea asi. Ei ole ju võimalik väita,

et õpetaja peaks õpilasi hinnates olema subjektiivne. Kõne alla võiks tulla vaid

individuaalne, iga õpilase isiklikku arengut tähistav hindamine, kuid seda on püütud

juurutada ainult algklassides, mitte hilisemates kooliastmetes. Objektiivsuse

saavutamiseks eelistab õppemasin läbi viia testi vormis teadmiste kontrolli, küsimata,

kas see on iga õppeaine puhul kohane. Näitena mainigem siin käimasolevaid vaidlusi

lõpukirjandi ärakaotamise üle. Kirjandile pannakse süüks, et selle hindamine pole

piisavalt objektiivne, mistõttu see tuleks asendada testi vormis õigekeelsuseksamiga.

Kui õppemasin tõepoolest küpsuskirjandist kui ebaobjektiivsest ettevõtmisest loobub,

18

Page 19: foucault õppemasin

triumfeerib taas kord masinlikkuse printsiip. Kool ei ole ei mõtlemise ega sotsiaalsuse

koht, vaid informatsiooni edastamise ja tagastamise koht. Testisüsteem oma ainuõigete

vastustega teeb õpetajast hindamismasina isegi sedavõrd, et tema isiklik osalus selles

polegi ehk lõpuks enam vajalik, sest õpilane võib saada tulemuse teada otse vastavalt

programmeeritud arvutilt. Siin näib õppemasin selgesti vastavat K. Marxi kunagisele

ennustusele: „Marx nägi ette järjepidevat liikumist selles suunas, et üha täiuslikumaks

muutuv masin hakkab asendama inimtööd, ja väitis, et iga uus tehnoloogiline

läbimurre „muudab töölise tegevust üha enam ja enam mehaaniliseks tegevuseks, nii

et teatud hetkel võib tema asemele astuda mehhanism. [---] See, mis oli töölise töö

sisu, saab masina tööks.”34

34 Rifkin, Jeremy, Töö lõpp, lk 34.

19

Page 20: foucault õppemasin

Kokkuvõte

Vaadelnud teoreetilist pilti, mille Michel Foucault kujundas koolist, sai sisuliselt selgemaks

tema „õppemasina” idee. Masina mõiste kasutamise tingib koolihariduse tendents muutuda

mehaaniliseks masinavärgiks, mis eelistab kvantiteeti kvaliteedile, formaalsust ehedusele,

distsipliini loovusele. Üks olulisemaid varjatud eeldusi õppemasina puhul on see, et õpilastel

(ja ilmselt ka õpetajatel?) puudub omapoolne soov harituks saada (harida) ja seepärast tuleb

neid selleks kõrvalekaldumatult sundida. Oma soovi puudumise eeldust kinnitab kooli ruumi-

ja ajakorraldus, ruudustik ja reastamise printsiip, mis võimaldab maksimaalset järelevalvet,

kuid ei jäta võimalust iseorganiseerumiseks ega soodusta inimlikku kommunikatsiooni ei

õpilaste vahel ega ka õpetaja ja õpilaste vahel.

Kuigi M. Foucault näeb õpetajat õppemasinas võimupositsioonil viibivana, leidsime mitu

aspekti, millest nähtub, et õpetaja pole siiski õppemasina operaator, vaid paljuski ka ise

masina osana sellele alluv. Eelkõige annab see tunda mitteformaalsete aspektide osas:

individuaalses töös õpilastega (selle raskendatuses koolis), enesetäiendamise küsimuses

(õppemasin ei arvesta enesetäiendamist väljaspool õppemasina piire), suhtes oma teadmistega

kordamise-uuendamise pingeväljas (nn plaadimängija sündroom), töövahendites (õppemasin

ei taha tunnistada raamatut õpetaja töövahendiks), töö tasustamises (tükitöö printsiibil) ja

kontrollimis ehk tagasisidemehhanismis (mille puhul õppemasin kallutab õpetajat muutuma

masinlikuks sel määral, et ei tundugi enam võimatu üleminek sõna otseses mõttes

masinlikustatud teadmistekontrollile, üksnes testis õigeid-valesid vastuseid loendavale

aparaadile, mis tooks eriti humanitaarainete jaoks kaasa kahetsusväärseid tagajärgi).

Muuhulgas ilmnes nende analüüside tulemusel ka praktiline – või vähemalt potentsiaalselt

praktiline – aspekt. Nii mõnigi meie hariduselus planeeritav aktsioon osutub arvatust rohkem

seotuks või vähemalt sobivaks õppemasina ideega. Kui riik sooviks õpetajaameti mainet

sisuliselt tõsta, siis võiks kaaluda nende varustamist väärtkirjanduse, mitte sülearvutitega,

ning lõpetada senine tükitööpõhine tasustamine.

20

Page 21: foucault õppemasin

Kasutatud kirjandus

Certeau, Michel de, Igapäevased praktikad, I osa Tegemiskunstid, Tartu Ülikooli kirjastus

2005.

Foucault, Michel, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

Foucault, Michel, „Tõde ja võim”, „Vikerkaar” 1992, nr 11.

Fromm, Erich, Omada või olla, Tallinn, Mondo, 2001.

La Mettrie, Julien Offray de, Man a Machine, Open Court Publishing Co, 1987 – Center of

the Study of Complex Systems at the University on Michigan, www.cscs.umih.edu

Rifkin, Jeremy, Töö lõpp, OÜ Fontese kirjastus, 1998.

Rifkin, Jeremy, Biotehnoloogia sajand, OÜ Fontese kirjastus, 2000.

Tool, Andrus, „Maailm kui kõnelus”, Akadeemia 1994, nr 6.

Vartanian, Aram, „Man-machine from the Greeks to the computer”, Dictionary of the

History of Ideas, www.historyofideas.org, Electronic Text Center, University of Virginia

Library.

Wiener, Norbert, Küberneetika ja ühiskond, „”Loomingu” Raamatukogu” 1969, nr 45-47

21

Page 22: foucault õppemasin

Sisukord

Sissejuhatus 1

I peatükk – Michel Foucault: võimu mikrofüüsika koolis 2

II peatükk – Kool kui õppemasin 6

III peatükk – Õpetaja õppemasinas 10

Kokkuvõte 17

Kasutatud kirjandus 18

22