DEFINICIÓNDE COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora noes nuevo. Desde principios de siglo, edu-cadores, pedagogos y psicólogos han teni-do en cuenta su importancia y se han ocu-

pado de determinar lo que sucede cuan-do un lector cualquiera comprende untexto.

Hacia la mitad del siglo XX, ciertonúmero de especialistas en la lectura con-sideró que la comprensión era resultadodirecto de la descodificación y, si bien

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RESUMEN. Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausenciade una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho deque es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinconiveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evalua-ción. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse paraello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la eva-luación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes característicasque presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en elterreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en elINECSE.

ABSTRACT. One of the main problems when it comes to assessing reading literacyis the lack of a clear and accurate definition of it. The fact that it is a complex abi-lity is commonly accepted and several experts have pointed out five comprehen-sion levels or processes to be taken into consideration for its assessment. Thevarious measures of product that can be used and the most common problemsthat arise are described. The different types of texts, according to their characte-ristics, are another important aspect in reading literacy assessment. This articleconcludes by putting those aspects into practice: the development of reading lite-racy assessment in the INECSE.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:DIFICULTADES Y LIMITACIONES

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA*

(*) Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-138Fecha de entrada: 07-07-2005

este concepto ha cambiado bastante enlos últimos años, esto no siempre se hareflejado en los procedimientos de eva-luación. Frente a lo establecido por con-cepciones teóricas de carácter restrictivo,la comprensión lectora es consideradaactualmente como la aplicación específicade destrezas de procedimiento y estrate-gias cognitivas de carácter más general(Flor, 1983). Este cambio en la concep-ción de la comprensión lectora debe atri-buirse a los avances que, en los últimosaños, ha experimentado el estudio de lasdestrezas cognitivas.

Hoy en día, se sostiene que el conoci-miento se almacena en «estructuras deconocimiento», y la comprensión es con-siderada como el conjunto de las fasesque intervienen en los procesos implica-dos en la formación, elaboración, notifica-ción e integración de dichas estructurasde conocimiento. El nivel de compren-sión de un texto equivaldría, pues, a lacreación, modificación, elaboración eintegración de las estructuras de conoci-miento, es decir, al grado en que la infor-mación que conlleva el texto es integradaen dichas estructuras. En este sentido, seconcede una importancia crucial a losprocesos de inferencia en la comprensiónlectora.

Por tanto, se considera que entre ellector y el texto se establece una interac-ción. Desde esta perspectiva, la compren-sión se concibe como un proceso en elque el lector utiliza las claves proporcio-nadas por el autor en función de su pro-pio conocimiento o experiencia previapara inferir el significado que éste preten-de comunicar. Se supone, pues, que –atodos los niveles– existe una gran canti-dad de inferencias que permite construirun modelo acerca del significado deltexto.

La comprensión también es conside-rada como un comportamiento complejo

que implica el uso tanto consciente,como inconsciente de diversas estrate-gias. En primer lugar, la comprensiónimplica el uso de estrategias de razona-miento:

• El lector utiliza una serie de estrate-gias que le permiten construir unmodelo de significado para el textoa partir tanto de las claves que leproporciona el texto, como de lainformación que sobre dichas cla-ves almacena en su propia mente.

• El lector construye dicho modeloutilizando sus esquemas y estructu-ras de conocimiento, y los distintossistemas de claves que le propor-ciona el autor como, por ejemplo,claves grafo-fonéticas, sintácticas ysemánticas, información social...

• Estas estrategias deben, en granparte, inferirse, ya que el texto nopuede ser nunca totalmente explí-cito e, incluso, el significado exactode las palabras debe inferirse tam-bién a partir del contexto.

En segundo lugar, otro tipo de estra-tegias utilizadas en la comprensión lecto-ra son aquellas a través de las cuales loslectores monitorizan o auto-controlan suspropios progresos en el proceso de com-prensión del texto, detectan los fallos quecometen en la comprensión y utilizanprocedimientos que permiten la rectifica-ción de dichos fallos (Jonson, 1983).

Finalmente, hay que subrayar laimportancia que la investigación concedeal conocimiento o la experiencia previos(background knowledge) del lector cuan-do se habla de comprensión lectora. Sesostiene que cuánto mayores sean losconocimientos previos de que dispongael lector, mayor será su conocimiento delsignificado de las palabras, así como sucapacidad para predecir y elaborar

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inferencias durante la lectura y, por tanto,su capacidad para construir modelos ade-cuados del significado del texto (Feeley,Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990;Binkley y Linnakylä, 1997).

Así, se llega a definir la comprensióncomo un proceso a través del cual el lec-tor elabora un significado en su interac-ción con el texto. La comprensión a laque el lector llega se deriva de sus expe-riencias previas acumuladas, experienciasque entran en juego, se unen y comple-mentan a medida que descodifica pala-bras, frases, párrafos e ideas del autor.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN

Dado que leer es algo más que descodifi-car palabras y encadenar sus significados,existe una serie de modelos que explicanlos procesos implicados en la compren-sión lectora, y que coinciden en la consi-deración de que ésta es un proceso quese desarrolla teniendo en cuenta variosniveles, esto es, que el texto debe ser ana-lizado en varios niveles que van desde losgrafemas hasta el texto considerado comoun todo. La comprensión correcta de untexto implica que el lector pase por todolos niveles de lectura (Langer, 1995) paralograr una comprensión global, recabarinformación, elaborar una interpretación,y reflexionar sobre el contenido de untexto y su estructura.

Son muchos los autores que han seña-lado distintos procesos de comprensiónque intervienen en la lectura. Aquí seseñalan los de Alliende y Condemartínque, a su vez, se basan en la taxonomía deBarret (Molina García, 1988), y que sonlos que, desde 1995, se han utilizado enlas distintas evaluaciones sobre compren-sión lectora realizadas por el InstitutoNacional de Evaluación y Calidad del Sis-tema Educativo (INECSE), tanto en prima-ria, como en secundaria.

COMPRENSIÓN LITERAL

El primer nivel es el de la comprensiónliteral. En él, el lector ha de hacer valerdos capacidades fundamentales: recono-cer y recordar. Se consignarán es estenivel preguntas dirigidas al:

• reconocimiento, la localización y laidentificación de elementos.

• reconocimiento de detalles: nom-bres, personajes, tiempo...

• reconocimiento de las ideas princi-pales.

• reconocimiento de las ideas secun-darias.

• reconocimiento de las relacionescausa-efecto.

• reconocimiento de los rasgos delos personajes.

• recuerdo de hechos, épocas, luga-res...

• recuerdo de detalles.• recuerdo de las ideas principales.• recuerdo de las ideas secundarias.• recuerdo de las relaciones causa-

efecto.• recuerdo de los rasgos de los per-

sonajes.

REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El segundo nivel se corresponde con lareorganización de la información, estoes, con una nueva ordenación de las idease informaciones mediante procesos declasificación y síntesis. Se requiere del lec-tor la capacidad de realizar:

• clasificaciones: categorizar perso-nas, objetos, lugares, etc.

• bosquejos: reproducir de maneraesquemática el texto.

• resumenes: condensar el texto.• síntesis: refundir diversas ideas,

hechos, etc.

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Estos dos niveles permiten tanto unacomprensión global, como la obtenciónde información concreta. Para lograr unacomprensión global, el lector debeextraer la esencia del texto, consideradocomo un conjunto, y, en este sentido, hayque tener en cuenta varias cuestionesimportantes, como la necesidad de deter-minar la idea principal de un tema o iden-tificar dicho tema. La localización de lainformación se realiza a partir del propiotexto y de la información explicita conte-nida en él. Hay que identificar los elemen-tos esenciales de un mensaje: personajes,tiempo, escenario, etc.

COMPRENSIÓN INFERENCIAL

El tercer nivel implica que el lector ha deunir al texto su experiencia personal yrealizar conjeturas e hipótesis. Es el nivelde la comprensión inferencial:

• la inferencia de detalles adicionalesque el lector podría haber añadido.

• la inferencia de las ideas principa-les, por ejemplo, la inducción deun significado o enseñanza moral apartir de la idea principal.

• la inferencia de las ideas secunda-rias que permita determinar elorden en que deben estar si en eltexto no aparecen ordenadas.

• la inferencia de los rasgos de lospersonajes o de características queno se formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretación deun texto. Los textos contienen más infor-mación que la que aparece expresadaexplícitamente. El hacer deduccionessupone hacer uso, durante la lectura, deinformación e ideas que no aparecen deforma explícita en el texto. Depende, enmayor o menor medida, del conocimiento

del mundo que tiene el lector.

LECTURA CRÍTICA O JUICIO VALORATIVO

El cuarto nivel corresponde a la lecturacrítica o juicio valorativo del lector, yconlleva un:

• juicio sobre la realidad.• juicio sobre la fantasía.• juicio de valores.

Este nivel permite la reflexión sobreel contenido del texto. Para ello, el lectornecesita establecer una relación entre lainformación del texto y los conocimientosque ha obtenido de otras fuentes, y eva-luar las afirmaciones del texto contrastán-dolas con su propio conocimiento delmundo.

APRECIACIÓN LECTORA

En el quinto nivel, se hace referencia alimpacto psicológico y estético del textoen el lector. Éste es el nivel de la aprecia-ción lectora. En él, el lector realiza:

• Inferencias sobre relaciones lógi-cas:

– motivos,– posibilidades,– causas psicológicas y– causas físicas.

• Inferencias restringidas al textosobre:

– relaciones espaciales y tempora-les,

– referencias pronominales,– ambigüedades léxicas y– relaciones entre los elementos

de la oración.

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Este nivel permite realizar una refle-xión sobre la forma del texto, ya que serequiere un distanciamiento por parte dellector, una consideración objetiva de éstey una evaluación crítica y una apreciacióndel impacto de ciertas características tex-tuales como la ironía, el humor, el doblesentido, etc. Las características que confi-guran la base de la obra del autor –el esti-lo– constituyen la parte esencial de estenivel de comprensión.

LA EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN LECTORA

No cabe ninguna duda de la complejidadque entraña la medida de la comprensiónlectora. Los conocimientos sobre la natu-raleza interactiva de los procesos implica-dos en la misma impiden dar una res-puesta simple a este problema. El intentode establecer jerarquías que clasifiquenlas destrezas implicadas en la compren-sión no ha tenido éxito, de manera que lacomprensión se sigue evaluando como sise tratara de una serie de procesos que,para la mayor parte de los especialistas enlectura, no representan globalmente lacomprensión.

Con todo, a la hora de analizar la eva-luación de la comprensión lectora, es pre-ciso considerar cuáles son los objetivosde dicha lectura, ya que el carácter de laevaluación y los procedimientos que hande emplearse dependen de ellos. En lasevaluaciones llevadas a cabo por el Insti-tuto Nacional de Evaluación y Calidad delSistema Educativo (INECSE), lo que intere-sa es realizar una evaluación de caráctergeneral –se evalúa el sistema, no al alum-no– cuyos resultados van dirigidos a latoma de decisiones también de caráctergeneral, tales como la distribución derecursos, la descripción de determinadassituaciones educativas, la evaluación de

programas educativos implantados en elámbito estatal, etc.

Pues bien, este tipo de decisionesrequiere, asimismo, la obtención de infor-mación de carácter general. Dado que lasdecisiones se toman en función del grupoo muestra examinado y no de los resulta-dos individuales, no es necesario quetodos los alumnos pasen por todos losítems de las pruebas que se aplican. Estetipo de evaluación se caracteriza tambiénpor su carácter estático, por lo que ni lametodología de la evaluación, ni el nivelde dificultad de la misma pueden adaptar-se al nivel individual. La prueba o pruebasempleadas deben aplicarse a alumnosque presentan importantes variaciones ensu nivel de habilidad y, por tanto, debencontener ítems con niveles de dificultadadaptados a todos los alumnos.

Esta forma de evaluación de la com-prensión lectora se basa, en general, en eluso de «medidas del producto». Este tipode medidas parece asumir que la com-prensión es el resultado de la interaccióndel lector con el texto y se centran más enel producto final de la lectura que en elproceso seguido por el lector durante lamisma. En este tipo de evaluación, sesuele utilizar un texto corto seguido depreguntas que guardan relación con él.

La utilización de las medidas de pro-ducto supone una visión restrictiva de lacomprensión lectora que no coincide conlos actuales desarrollos teóricos en elcampo de la lectura. Es evidente la necesi-dad de lograr una perspectiva más ampliade la comprensión lectora, pero ¿cómohacerlo con muestras que, en España,están en torno a los 10.000 alumnos?¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar acabo para que una evaluación que secaracteriza por ser externa y puntualobtenga los mejores resultados en elmenor tiempo posible e interfiriendo lomenos posible en la rutina diaria de loscentros?

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Algunos autores señalan que lo másadecuado sería utilizar los distintos enfo-ques de medidas disponibles dado que,en su opinión, cada método mide única-mente aspectos parciales de la compren-sión lectora. De este modo, la combina-ción de varios tipos de medidas dará unavisión más clara de dicha capacidad. Eneste sentido, Frederickson (1984) afirmaque lo que afecta realmente a la evalua-ción es el uso exclusivo de preguntas delección múltiple. Sin embargo, Bennett(1993) señala que la investigación empíri-ca únicamente ha aportado pruebas ambi-guas acerca del hecho de que, por ejem-plo, las tareas con preguntas elaboradasmidan destrezas claramente diferenciadasde las que miden las tareas con preguntasde respuesta múltiple.

Entre las distintas medidas de produc-to que se pueden utilizar están las quepasamos a desarrollar a continuación.

EVOCACIÓN O RECUERDO LIBRE

Este tipo de medida se obtiene solicitan-do al lector que lea un texto o una seriede textos y que, a continuación, evoquelos textos leídos. Es uno de los procedi-mientos más empleados tradicionalmentepara comprobar la adquisición de infor-mación. La fidelidad y precisión con quelo que se ha leído queda reflejado en loque se ha escrito será, en este caso, unaprueba de comprensión (Rodríguez Dié-guez, 1991), puesto que la producción deun mensaje exige, como es obvio, la pre-via comprensión del mismo.

Este procedimiento presenta la venta-ja de que su aplicación es fácil. No obstan-te, ésta se ve contrarrestada por la dificul-tad que plantea la interpretación de dichamedida. En este sentido, ha existido pocoacuerdo entre los distintos autores acercade los procedimientos que han de ser

empleados a la hora de puntuar los protocolos.

Las puntuaciones obtenidas por losalumnos en este tipo de medidas puedenproporcionar información acerca de laorganización y el almacenamiento de lainformación en la memoria y, en combina-ción con otras medidas, acerca de lasestrategias de recuperación de la informa-ción que utiliza el lector. No obstante,aunque estas medidas permiten hacerinferencias a partir de lo que el lectorrecuerda, no permiten afirmar nada sobrela comprensión-memorización de aquelloque no se evoca, ya que el hecho de queel lector no evoque determinada informa-ción puede deberse a muchos factorescomo, por ejemplo, un déficit de produc-ción o la interpretación errónea de lo quese le demanda.

Por otra parte, el hecho de empleareste tipo de medida supone asumir quepara que algo sea recordado debe sercomprendido, pero estudios sobre elaprendizaje verbal han demostrado que elser humano tiene una gran capacidadpara recordar material sin significado.

Además, el alumno debe entender cla-ramente el nivel de detalle que se requierede él y el grado en que se espera que suevocación conserve la estructura superfi-cial del texto original. Por otra parte, estetipo de medida requiere que el lector utili-ce sus destrezas de producción – orales oescritas–, y es un hecho reconocido queexisten grandes diferencias individualesen la capacidad de los alumnos para utili-zar dichas habilidades. Si un lector esmedianamente diestro, habrá conseguidoun cierto nivel de comprensión de aquelloque leyó. Si se le pide a continuación queexprese por escrito aquello que ha leído,realizará, sin duda, una interpretación delo que leyó, es decir, una construcción ela-borada a partir del proceso interactivoestablecido entre texto y lector.

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El equiparar este tipo de prueba a lacomprensión supone asimilar las condi-ciones de producción de un texto con lascondiciones de recepción. En primerlugar, el texto producido estará mediatiza-do por la interpretación que el lector hizodel texto leído. Es justamente éste el efec-to que se pretende medir. Pero la segundamediación es la de la habilidad expresivadel que descodificó el mensaje: si es sufi-cientemente hábil para expresar por escri-to u oralmente aquello que leyó y enten-dió. Con lo cual, la capacidad comprensivaque demuestra queda sesgada por sucapacidad expresiva, ya que ambas noconvergen necesariamente.

Pero, además, la valoración de la com-prensión se ve influenciada por el nivelde comprensión del evaluador del textoque se evalúa, el texto escrito por el alum-no. El alumno tiene que comprender eltexto y luego ha de ser capaz de expresarlo comprendido para que otra persona (elevaluador) lo lea. La comprensión deltexto escrito por el alumno lograda poreste evaluador será el determinante a lahora de otorgarle una calificación. Es unacadena compuesta por tres eslabones. Loque el evaluador interpreta ha de coinci-dir con lo que el alumno evaluado haescrito y esto, a su vez, está asociado a sunivel de comprensión del texto leído.

Esta podría ser la limitación más signi-ficativa que afecta a los procedimientos deevaluación de la comprensión a partir de laelaboración de textos por parte de quiense supone que comprendió el texto inicial.

Todos estos factores hacen que estetipo de medida deba interpretarse conprecaución.

PREGUNTAS DE «SONDEO»

Una variedad de los procedimientos deevocación o recuerdo libre consiste enrealizar una serie de preguntas de sondeodestinadas a localizar la información que

el lector haya podido almacenar tras lalectura del texto.

El uso de este procedimiento presen-ta algunos problemas. El primero es queno existe un método que permita generarpreguntas adecuadas que sea válido paratodos los textos. El segundo estriba enque el uso de estas preguntas de sondeono garantiza que se haya agotado toda lainformación que el lector ha recogido deltexto. Tampoco está claro si existe unadiferencia cualitativa entre la compren-sión de la información evocada libremen-te y la obtenida por medio de preguntasde sondeo, o si la diferencia está relacio-nada con el nivel de recuperación de lainformación.

Además, esta técnica consume unagran cantidad de tiempo, y su administra-ción y corrección requieren práctica yentrenamiento.

PREGUNTAS ABIERTAS

Las preguntas abiertas permiten obtenerinformación diferente de la que se obtienecon la evocación libre, ya que dichas pre-guntas facilitan que se lleve a cabo un tipode procesamiento de la información alma-cenada distinto del puramente memorísti-co. Así, por ejemplo, el buen lector puedehacer determinadas inferencias durante lalectura que el mal lector puede no hacer silas preguntas de sondeo no le sugierenque éstas pueden serle útiles.

En este tipo de preguntas, persiste elproblema que se deriva de la necesidadde que el alumno emplee sus estrategiasde producción, aunque deba recurrir aellas en menor medida que en el caso dela evocación libre.

CUESTIONARIOS

A la hora de realizar un cuestionario, separte del supuesto de que, dado que no

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se puede observar directamente la com-prensión lectora, hay que pedirle al alum-no que realice algún tipo de tarea queindique el grado de comprensión alcanza-do. Dicha tarea suele consistir en leer untexto y responder a continuación a unaserie de preguntas acerca del mismo.

Se han empleado distintos modelosde cuestionarios en los que se han utiliza-do diferentes tipos de preguntas. Cadauno de ellos pretende que el alumno de-sarrolle una serie diferente de destrezasque permitan también recoger informa-ción de carácter diferente.

ITEMS DE VERDADERO/FALSO

Las preguntas con ítems de verdadero/falso presentan –frente a los anteriorestipos de preguntas– la ventaja de que norequieren el uso de destrezas relaciona-das con la producción. No obstante, pre-sentan otros problemas que hay quetener presentes.

En primer lugar, al puntuar estaspruebas, es necesario eliminar la posibili-dad de que se haya acertado por azar –y laprobabilidad de que así sea está en tornoal 50%. El azar no es siempre un factorfácil de eliminar porque nunca puedesaberse por qué el lector ha respondidocorrecta o incorrectamente.

Además, en este tipo de prueba, ellector debe llevar a cabo un proceso de«emparejamiento» que está determinadopor las características de la pregunta. Así,cuando la estructura superficial de la pre-gunta es igual a la del texto original, elproceso no entraña mucha dificultad.Cuando no es así, el lector debe transfor-mar la información almacenada en sumemoria o la pregunta para poder llevar acabo con éxito dicho proceso. Asimismo,cuando la estructura superficial de la pre-gunta coincide con la del texto original,

pero lo que en ella se afirma es falso, tam-bién puede plantearse un conflicto.

No obstante, este tipo de preguntasparece tener menor valor diagnóstico,aunque permite muestrear una gran can-tidad de material en un espacio corto detiempo, y esto supone una ventaja. Suvalidez es elevada cuando se pretenderealizar evaluaciones de carácter adminis-trativo o descriptivo, pero persiste el pro-blema que supone la dificultad paraencontrar un método que pueda utilizar-se a la hora de elaborar las preguntas.

PREGUNTAS DE ELECCIÓNMÚLTIPLE DE ALTERNATIVAS

Uno de los procedimientos más emplea-dos para evaluar la comprensión lectoraes la utilización de preguntas de elecciónmúltiple de alternativas. En estos casos,se proporciona a los alumnos un textorelativamente corto seguido de varias pre-guntas que, a su vez, tienen respuestasposibles de entre las cuales el alumnodebe elegir la que considere correcta.

Entre las ventajas de este tipo depruebas habría que señalar que no sólopueden ser aplicadas a un gran númerode alumnos, sino que, además, reducenlas posibilidades de que la selección de larespuesta correcta sea consecuencia delazar, tal y como ocurría en el caso de lositems de verdadero/falso. De esta forma,se podría afirmar que la selección de unarespuesta concreta obedece al uso que ellector hace de determinado tipo de estra-tegias, lo que permitiría obtener una muyvaliosa información de carácter diagnósti-co. Aunque persiste el problema que seña-lamos al hablar de otros tipos de cuestio-nario, ya que el emplear preguntas induceal lector a llevar a cabo un procesamientoque de otra forma quizá no hubiera tenidolugar, el hecho de proporcionarle una

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variedad de alternativas disminuye surepercusión.

En cuanto a las limitaciones que pre-senta este procedimiento de medida, unade las principales es que sólo una respues-ta se considera correcta, aunque recientesavances en el estudio de la comprensiónlectora demuestran que es posible que unlector creativo vaya más allá de las implica-ciones convencionales del texto y extraigainferencias que se considerarán incorrec-tas si sólo se admite como válida una de larespuestas. Este problema hace que laconstrucción de este tipo de pruebas nosea una tarea fácil.

Por otra parte, a la hora de aplicar yevaluar los resultados obtenidos en estaspruebas, debe tenerse en cuenta querequieren el uso, por parte del alumnoexaminado, de una serie de estrategias deprocesamiento relacionadas, en su ma-yor parte, con la resolución de problemasy no específicamente necesarias para lacomprensión lectora, por lo que la eva-luación puede sufrir un sesgo. Algunosautores han intentado evitarlos utilizandoprocedimientos como, por ejemplo,pedir al lector que estime la probabilidadde aciertos de cada una de las alternativaso permitirle explicar por qué consideraambiguo un determinado ítem.

En este tipo de tareas, al igual que encualquiera de los otros tipos de cuestio-nario analizados, también debe tenerseen cuenta que las demandas impuestaspor la tarea varían mucho en función de siel alumno tiene o no presente el texto ori-ginal en el momento de responder a laspreguntas.

OTROS PROBLEMASDE LAS MEDIDAS DE PRODUCTO

Las medidas de producto para la evalua-ción de la comprensión lectora presen-tan problemas como, por ejemplo, la

determinación de los textos. No pareceadecuado que sea el azar el que determi-ne los textos que van a emplearse paraevaluar la comprensión lectora de losalumnos, ya que lo que interesa averiguares hasta donde es capaz de llegar el lectora la hora de realizar inferencias y estable-cer relaciones entre la información quede hecho ya posee y la que le proporcionael texto.

En lo que respecta a las pruebas decomprensión, no existen reglas paragenerar las preguntas que deben incluir-se. Actualmente, algunos autores hanintentado desarrollar sistemas que permi-ten clasificar dichas preguntas medianteel análisis proposicional del texto y elposterior análisis de las fuentes de infor-mación requeridas para contestar.

Tampoco existe un sistema claro quepermita generar varias respuestas paracada una de las preguntas. En el caso delas preguntas de elección múltiple, sepodrían tener en cuenta ciertas cuestio-nes a la hora de clasificar las preguntas ylas posibles respuestas. Una primera hacereferencia a la fuente de informaciónrequerida: la información textual, elconocimiento previo, o ambos, y a suposible localización en el texto, especial-mente por lo que respecta a la macro-estructura. La segunda guarda relacióncon el análisis de las demandas cognitivasque dichas preguntas imponen al lector.Los sistemas de clasificación basados enlas consideraciones que hemos expuestohasta ahora deben especificar la relaciónexistente entre ellos y los diversos propó-sitos con que el lector aborda la lectura.

Finalmente, a la hora de aplicar einterpretar las pruebas, debe tenerse encuenta que las demandas cognitivas queesta tarea plantea al alumno son muy dife-rentes dependiendo de si se le permite ono acudir de nuevo al texto para respon-der a las preguntas. Cuando el texto no

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está a disposición del alumno, éstedepende en mayor medida de la memoriaa largo plazo. Asimismo, se exige emplearmucho más las capacidades relacionadascon la recuperación y organización de lainformación. Por el contrario, cuando eltexto está presente, lo imporatante a lahora de llevar a cabo la tarea es saberlocalizar en el texto la información reque-rida, es decir, emplear correctamenteestrategias de búsqueda y razonamiento.

La evaluación de la comprensión lecto-ra requiere analizar cómo el alumno ejecu-ta algún tipo de tarea basada en la informa-ción proporcionada por un texto dado enun contexto determinado. La ejecución dedicha tarea depende de una serie de facto-res, entre los que cabe destacar los siguien-tes: el contenido del texto, su estructura ysu lenguaje; la adecuación entre el proce-dimiento de evaluación empleado y el lec-tor al que va destinado; y, finalmente, lascaracterísticas de la tarea empleada.

Uno de los factores que afectan a losresultados de la comprensión es el nivel dedificultad que presenta el texto que seemplea para realizar dicha evaluación. Éstano es sólo una cuestión objetiva, tambiénhay que tener en cuenta la dificultad subje-tiva que cada texto presenta para cada lec-tor concreto (Artola, 1983). La mayor partede la investigación relacionada con estavariable se centra en la valoración de lalegibilidad, en la facilidad o dificultad conque un texto escrito puede ser comprendi-do por un lector, y, para ello, se prestaatención a criterios lingüísticos y psicolin-güísticos, y se ignoran las razones de tipopsicológico que pueden hacer que untexto resulte difícil (Johnston, 1983).

LOS TIPOS DE TEXTO

A la hora de evaluar la comprensión lectora,no se puede ignorar que existen grandes

diferencias en el comportamiento de loslectores ante un mismo texto y que, a suvez, la comprensión de un mismo lectorvaría considerablemente en función deltipo de texto. En este sentido, Isenberg(1978) señala que existen razones para laelaboración de una tipología textual. Enesta tipología, los textos descriptivos secaracterizan por presentar situacionesestáticas y hacer hincapié en las caracte-rísticas físicas del objeto del texto. Lostextos narrativos hacen referencia a uno oa varios personajes centrales y secunda-rios, y relatan los acontecimientos que lesocurren en un determinado período detiempo y las relaciones causales existentesentre ellos. Los textos expositivos secaracterizan, por su parte, por presentarrelaciones lógicas entre acontecimientos,y su finalidad es informar, explicar o per-suadir al lector.

Existen evidencias de que la prosanarrativa es mucho más fácil de compren-der y retener que la expositiva (Graesser,Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980). Engeneral, se puede decir que mientras queen la exposición se transmite informaciónnueva y se explican temas también nue-vos, en la narración se presentan variacio-nes nuevas a partir de información yaconocida.

Otras diferencias entre ambos tiposde texto enumeradas por Graesser yGoodman (1985) señalan que mientrasque el lector asume que la informaciónque se transmite en una exposición escierta, considera que la que se le propor-ciona en la narración puede ser ficticia y,por tanto, no ha que evaluar constante-mente la veracidad de las afirmaciones enrelación con su propio conocimiento.

La narración se estructura conceptual-mente en una secuencia de eventos entrelos que se establece una relación tempo-ral, causal o/y orientada hacia metas,mientras que la exposición abunda más

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en las conceptuaciones descriptivas. Serealizan más inferencias a partir de lostextos narrativos que de los expositivos.Las funciones comunicativas de la narra-ción y de la exposición son principalmen-te las de entender e informar, respectiva-mente. Los recursos retóricos que utilizael escritor para transmitir la informaciónen uno y otro tipo de discurso difierenprecisamente porque sirven a distintospropósitos. Los medios para señalar losdistintos tipos de relaciones de coheren-cia juegan un papel más importante en lacomprensión de la exposición que en lade la narración.

Debido a estas diferencias, la cons-trucción del significado parece estar guia-da fundamentalmente por el conocimien-to en el caso de la narración y, en el casode la exposición, por la estructura propo-sicional y superficial del texto. Esto haposibilitado que la investigación actual deesta variable se agrupe en torno a doslíneas: una, el análisis del texto en térmi-nos de su contenido y estructura, y de lasrelaciones entre ambos, y, otra, el estudiode la interacción entre autor y lector –eltexto es considerado un instrumento decomunicación entre ambos.

En lo referente al primer tipo de estu-dios, se ha investigado cómo afectan a lalectura variables relacionadas con el con-tenido como la longitud del texto, la den-sidad de la información, la cantidad deinformación nueva, la densidad de losargumentos o proposiciones, el nivel deconcreción del texto, el grado de interésdel mismo, la capacidad del lector paraidentificarse con el personaje del texto, loexplícito de la información, el grado decohesión del texto…

En lo que respecta al segundo tipo deestudios, que se centra en la interacciónentre el lector y el escritor, se estima quedicha interacción se basa, al igual quetodas las interacciones sociales, en la «leyde la buena forma» y que, por tanto, ésta

está presente de manera constante en losdistintos textos, aunque la forma específi-ca en que se lleva a cabo dicha interacciónpuede variar de unos textos a otros.Desde esta perspectiva, se considera queel texto tiene una función comunicativa.El autor posee una base de conocimien-tos y desea comunicar al lector parte deella. La tarea del autor consiste, por tanto,en organizar dicho mensaje de acuerdocon las que percibe como posibles carac-terísticas del lector. Se supone, en conse-cuencia, que los autores utilizan las herra-mientas de que disponen para generaraquellas claves que piensan pueden ayu-dar al lector a reconstruir el significadoque pretenden comunicar. A su vez, el lec-tor debe servirse de estas claves para infe-rir o construir dicho significado. Se juzga,por tanto, que el significado debe serconstruido activamente y no meramentetransferido, y que tanto el lector, como elautor participan activamente de dichoproceso de construcción.

Otra cuestión que hay que tener encuenta cuando se habla de los textos es laadecuación entre estos y la experiencia oel conocimiento previo del lector. Elentorno social, lingüístico y cultural en elque una persona se educa puede tenergran importancia en la ejecución de laspruebas de comprensión. Es decir, el pro-blema que aquí se plantea es si los resul-tados de las pruebas de comprensión lec-tora son justos con aquellos grupos cuyaexperiencia cultural, lingüística o socialdifiere de aquella que se refleja en el con-tenido de los textos de la prueba. Sesupone, por tanto, que un alumno puederealizar inadecuadamente la prueba sim-plemente porque existe un desajusteentre su experiencia o sus conocimientosprevios y la naturaleza del texto (Bisanz yVoss, 1981).

En lo que respecta a la falta de ade-cuación entre el texto y la experiencia

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previa del lector, Johnston (1983) distin-gue entre desajustes de carácter cuantita-tivo y cualitativo. Los primeros hacen refe-rencia a una falta de experiencia oconocimientos previos sobre el tema rele-vante del texto. Dichas diferencias cuanti-tativas pueden evaluarse mediante prue-bas que midan el conocimiento que elalumno tiene acerca de los temas que seabordan en ellas antes de la propia prue-ba de comprensión. La puntuación obte-nida por cada alumno en las pruebas decomprensión podría entonces ajustarseen función de la puntuación obtenida enla prueba de conocimiento previo. Noobstante, este procedimiento es criticadopor Farr y Carey (1986), entre otros, yaque supone negar que la comprensiónlectora sea el resultado de la combinaciónde una serie de factores entre los que seincluye el grado de conocimiento y expe-riencia previa y, por tanto, introduce unnuevo sesgo, aunque de carácter distinto,en la medida de la comprensión.

Por otra parte, los desajustes cualitati-vos pueden no deberse al hecho de que elalumno no posea conocimientos o expe-riencia previos sobre el tema que la prue-ba aborda, sino a que sus experiencias oconocimientos difieran cualitativamentede los del autor del texto. Los desajustesde este tipo pueden, en consecuencia, lle-var al lector a elaborar un modelo de sig-nificado totalmente inadecuado sin quesea consciente de este problema. Los dife-rentes grupos culturales difieren no sóloen lo que respecta a sus experiencias oconocimientos previos sobre determina-dos temas, sino también en las estrate-gias que utilizan en la adquisición dedichos conocimientos, lo que dificultaaún más el poder abordar los desajustescualitativos.

Johnston plantea tres formas hacerfrente al problema que hay que abordar ala hora de evaluar la comprensión lectora.

Primero, insiste en que deben seleccio-narse cuidadosamente aquellas cuestio-nes que puedan introducir sesgos. Des-pués, señala la necesidad de utilizar unlenguaje que se adecue a la subcultura dellector para realizar la evaluación. No obs-tante, dado que, a lo largo de su vida, ellector tendrá que enfrentarse a textos enlos que su conocimiento difiera cualitati-vamente de conocimiento del autor deltexto, propone evaluar a través de un len-guaje estándar, utilizar distintos conteni-dos y estructuras, e incluir medidas quepermitan discriminar entre aquellos pro-blemas que pueden atribuirse a desajus-tes en el conocimiento o la experienciaprevia y otro tipo de problemas.

En segundo lugar, habría que referirsetambién a la adecuación entre las pruebasde lectura y la instrucción lectora recibi-da. Con frecuencia, se señala la conve-niencia de que los procedimientos de eva-luación de la comprensión empleados seajusten a la instrucción lectora recibidapor el alumno, es decir, que aquello quese enseña sea aquello que se mide.

Una tercera cuestión que ha de tener-se en cuenta cuando se habla de la ade-cuación del procedimiento de evaluaciónson las características de la tarea, esto es,lo que se demanda al alumno. A la horade evaluar la comprensión lectora, esnecesario tomar en consideración las exi-gencias o demandas cognitivas que el pro-cedimiento de evaluación empleadoimpone al alumno, demandas que amenudo no tienen que ver con la com-prensión lectora en sí misma y puedensesgar los datos obtenidos. Así, el uso dedeterminadas destrezas cognitivas esnecesario en el caso de algunos de losprocedimientos de evaluación empleadosy puede afectar a las tareas de compren-sión lectora.

Una de esas destrezas implicadas enmuchas tareas de comprensión está rela-

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cionada con las habilidades de produc-ción o destrezas necesarias para la expre-sión de ideas y la organización de la infor-mación almacenada en la memoria. Losalumnos que tengan dificultades en esetipo de destrezas podrán ver perjudicadassus puntuaciones en comprensión aun-que, de hecho, la comprensión en sí seabuena. Entre los procedimientos de eva-luación de la comprensión lectora querequieren un mayor uso de estas destre-zas de producción están los procedimien-tos de evocación libre. En el otro extre-mo, están las pruebas de selección derespuestas verdadero/falso o las de elec-ción múltiple, que apenas requieren lautilización de estas habilidades.

ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN LECTORAEN EL INECSE

Si tenemos en cuenta la complejidad detodo lo expuesto anteriormente, las eva-luaciones sobre comprensión lectora rea-lizadas en el Instituto Nacional de Evalua-ción y Calidad del Sistema Educativo(INECSE) –dentro de una evaluación másamplia, la del Área de Lengua Castellana yla Literatura, que, a su vez, es una de lasáreas que forman parte de la evaluacióndel sistema educativo– tienen en cuenta,por un lado, los diferentes niveles decomprensión que, como ya se ha señala-do anteriormente, están relacionados conla compresión literal, la reorganización dela información, la comprensión medianteinferencias, la lectura crítica y la aprecia-ción lectora, y, por otro, los tipos detexto: literario, informativo y verbo-icó-nico.

A través de la comprensión literal, elalumno tendrá que realizar tareas comoidentificar la idea principal –lo que im-plica jerarquizar ideas y elegir las más

generales–; localizar las ideas secundariasy los detalles; seleccionar la informaciónrelevante que le permita, entre otras acti-vidades de la vida cotidiana, explicar lafinalidad de un gráfico, un cuadro, etc.;realizar una descripción del personajeprincipal, la época o el ambiente de la his-toria… Cuando se requiere que el alum-no reorganice la información, lo que sepretende es que establezca categorías yclasifique la información, resuma o con-dense el contenido de un texto, refundaideas, hechos, etc.; cuando se le pide querealice inferencias, el alumno tendrá quededucir, identificar, comparar, contrastary relacionar ideas, identificar motivos ointenciones de los personajes… o estable-cer relaciones causa/efecto; cuando se lesolicita que realice una lectura crítica, serequiere de él que argumente, evalúe laimportancia de la información, la compa-re con su propia experiencia, etc.; y, porúltimo, cuando se pretende que utilice laapreciación lectora, se le está pidiendo unjuicio valorativo sobre la forma y el conte-nido de lo que ha leído.

Para realizar una clasificación de lostipos de texto, se ha partido de la que serecoge, aunque no de forma explicita, enlos desarrollos curriculares, puesto que setrata de una evaluación curricular que serefiere a textos literarios (fragmentos des-criptivos, narrativos o dialogados de cuen-tos, novelas, teatro, etc.), textos informati-vos (noticias, recetas, instrucciones,cartas, folletos, prospectos, divulgacióncientífica) y textos verbo-icónicos (rótulos,cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.).Todos estos tipos de textos se mencionanen el currículo establecido para el sextocurso de Educación Primaria.

La selección de textos, dada la dificul-tad que ello implica y la necesidad de evi-tar que se efectúe al azar, se realiza recu-rriendo al «juicio de expertos». Estosexpertos tienen un perfil preestablecido:

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han de ser profesores de Lengua queimpartan clase en el mismo nivel educati-vo que va a ser objeto de evaluación.Estos jueces, además de seleccionar lostextos, construyen las pruebas que sebasan, en su casi totalidad, en preguntasde elección múltiple de alternativas ela-boradas con cinco niveles de dificultadestablecidos de acuerdo con unos crite-rios. Se pretende que, en las pruebas,haya un equilibrio entre los distintostipos de texto.

Se elabora una tabla de especificacio-nes conceptuales que permite descenderde lo general a lo más concreto y evalua-ble, y tiene en cuenta tanto los niveles decomprensión, como los tipos de texto.Después, se procede a la distribución delas tareas lectoras en la prueba, y se deci-de si todos los tipos de texto o todos losniveles de comprensión lectora van atener la misma presencia. Esto depende,básicamente, de la edad de los alumnos alos que va dirigida la evaluación. En laevaluación INECSE de sexto curso de Edu-cación Primaria (niños de 12 años), la dis-tribución de tareas es la siguiente:

TABLA IDistribución de tareas en la evaluación

INECSE para sexto de primaria

Como ya se ha dicho anteriormente,en las evaluaciones llevadas a cabo por elINECSE, se trata de incidir lo menos posi-ble en la vida cotidiana de los centros, por

lo que se ha fijado en una hora el tiempodel que dispone el alumnado para darrespuesta a las preguntas de evaluaciónde cada una de las áreas. Pero, en unahora, un alumno no puede responder amás de 40 ó 45 preguntas, y esto pareceinsuficiente para generalizar sobre lo quecomprende o deja de comprender unestudiante de sexto de primaria. Por ello,se realizan distintos modelos de pruebas.

El número de modelos de pruebas ysu montaje están condicionados por unaserie de variables: la amplitud del estudioy el tiempo de examen que se consideraconveniente, la edad de los alumnos, etc.A la hora de crear las pruebas, se ha parti-do de la idea de que éstas tenían quetener un determinado número de pre-guntas de las que el alumno sólo tendríaque contestar a un subconjunto. Es unsistema bastante sencillo que consiste enque todos los alumnos contesten a ungrupo de preguntas comunes y a ungrupo de preguntas específicas, elabora-das en función del modelo de prueba, talcomo se detalla en la tabla II:

La descripción de la comprensión serealiza en función de la puntuación glo-bal, los niveles de comprensión y los tiposde texto. La puntuación global refleja, ini-cialmente, el porcentaje medio de acier-tos, así como el resto de las puntuacionesde cada uno de los niveles de compren-sión y tipos de texto. Para ello, se utiliza laTeoría Clásica de los Tests.

Con ello, sabemos que la media deaciertos en las pruebas de comprensiónpara alumnos de 6º de primaria está en el63%, y que les ha sido más fácil respondera las preguntas sobre textos informativos(68% de aciertos), que a las realizadassobre textos verbo-icónicos (65% de acier-tos) y textos literarios (56% de aciertos).Esto no quiere decir que los alumnos com-prendan mejor, por lo general, los textosinformativos que los textos literarios, sino

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Comprensión literal 20%

Reorganización de la información 20%

Lectura «inferencial» 35%

Lectura crítica 15%

Apreciación lectora 10%

que con los textos que se han empleadopara la prueba, los resultados han sidoesos.

Los análisis realizados con la Teoríade Respuesta al Ítem aparecen en unaescala de media 250, en la que la desvia-ción típica es de 50, y que permite, ade-más de comparar los resultados de la últi-ma evaluación con los de las evaluaciones

anteriores y analizar las tendencias, yhasta que punto son significativas, esta-blecer niveles de corte en la escala y cono-cer lo que comprenden los alumnos encada uno de esos niveles.

En la evaluación de la Educación Pri-maria realizada en 2003, los resultadosobtenidos con este análisis han sido reco-gidos en la Tabla III.

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TABLA IICaracterísticas de los modelos de pruebas

20 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems Totalcomunes específicos específicos específicos específicos ítems

Prueba A 20 +25

Prueba B 20 +25

Prueba C 20 +25

Prueba D 20 +25

Total Ítems 120

GRÁFICO IPorcentaje medio de aciertos en comprensión global y por tipos de texto

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TABLA IIIAnálisis de los resultados obtenidos en la evaluación

de Educación Primaria de 2003

Nivel 150

Nivel 200

Nivel 250

Nivel 300

Nivel 350

Nivel 400

Infieren las consecuencias de la conducta de un personaje en unaviñeta.

Reorganizan la información que aparece en una viñeta.

Infieren por las expresiones de los personajes, en un texto verbo-icónico, su estado anímico.

Realizan una lectura literal de detalles que aparecen en un anuncio.

Reconocen una información sobre un dato que aparece en unanoticia.

Valoran la actuación de un personaje en un texto verbo-icónico.

Reorganizan la lectura de unas instrucciones, incorporan másinformación a partir de su experiencia previa, y realizan una lectu-ra crítica y una valoración ética sobre unas instrucciones acercadel comportamiento ciudadano.

Realizan inferencias sencillas (la importancia que tienen unos ani-males) a partir de la lectura de una noticia.

Realizan inferencias sobre la forma de ser de los personajes queaparecen en un texto teatral.

Realizan una lectura literal sobre un texto dialogado.

Reorganizan la información que intercambian unos personajesmediante el diálogo.

Realizan inferencias sobre el contenido de un monólogo.

Realizan una lectura crítica sobre las expresiones de un personaje.

Infieren la finalidad de uno de los puntos de unas instrucciones yde todos en su conjunto.

Reorganizan la información de un plano.

Comprenden literalmente los detalles de una descripción en untexto literario.

Realizan inferencias a partir de una frase dicha por un personaje.

Reconocen detalles que aparecen en el texto.

Infieren la idea principal de un texto descriptivo.

Por otro lado, el INECSE, con objetode recopilar información sobre el contex-to y buena parte del conjunto de variablesque intervienen en el proceso educativo,elabora unos cuestionarios de opiniónpara que los alumnos, las familias, el pro-fesorado y la dirección del centro aportenla información que se les demanda. Estainformación permite analizar de los resul-tados del alumnado en comprensiónteniendo en cuenta algunas de sus carac-terísticas. Estos cuestionarios recogeninformación acerca de su entrono y de sufamilia, su nivel cultural, sus actitudes,sus actividades, sus relaciones familiares,sus costumbres, su estilo de vida, etc. Enrelación con el centro, se recoge informa-ción sobre recursos materiales y humanosde que dispone, el número de alumnos yprofesores por clase, el clima escolar, larelación con los alumnos y las familias.Por su parte, el profesorado informasobre su preparación inicial y permanen-te, su metodología, etc.

Todos los datos así recogidos permi-ten comparar las diferencias en el rendi-miento del alumnado en función deltamaño y la titularidad de los centros, susexo, el nivel cultural y los recursos de lasfamilias, el tipo de actividades que se rea-lizan, las metodologías de enseñanza, etc.

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