MANUEL MENOR

¿Existe una “calidad” educativa neutra? ¿Es posible sin equidad?

Empezaré por una obviedad: no hay leyes educativas neutras o apolíticas: toda legislación en este terreno vehicula un modelo de sociedad. También te diré que no es políticamente democrá-tico querer manipular –por ejemplo, con la selec-ción de contenidos curriculares, como pretende Wert– para crear un sentido común partidista, contrario al que puedan tener muchos otros ciu-dadanos. Dicho esto, es muy político –en el sentido más aristotélico de lo concerniente a la “polis”– que debamos ponernos de acuerdo en qué sea la equidad; sin ello será difícil saber de qué hablamos cuando nos referimos a la calidad. De lo contrario, puede que esa tan pretendida calidad sea algo que benefi cia de modo muy desigual a unos y otros. Si equidad implica que tomamos en consideración y diferenciamos antes las desiguales oportunidades que tiene el alumnado según la clase social a la que pertenece, su origen étnico, sus capacidades, sus sexualidades, la zona en que vive, los recursos de su entorno, etc. –y, asimismo, la cantidad, variedad y calidad de recursos de que dispone el centro; la formación y experiencia del profesorado, del per-sonal de apoyo, así como de la ratio en función de la diversidad sociocultural y de las capacidades y necesidades del alumnado–, creo que ya estamos en condiciones de hablar y exigir que la educación que se imparta sea de calidad.

La equidad no es tratar y exigir a todos por igual, sabiendo que todos somos diferentes, pero mucho más unas personas que otras. La equi-dad comporta ofrecer más recursos y de mejor calidad a quien arranca en peores condiciones. Esta desigualdad de entrada y permanencia en el sistema educativo es algo que, por desgracia, en estos últimos años se está agravando. No tene-mos nada más que ver el número de niñas y niños que viven en situaciones de extrema pobreza en nuestro país... Lógicamente, este marco condicio-na muy decisivamente la educación. Pienso que no podemos utilizar con propiedad conceptos como calidad y excelencia sin tomar en cuenta este contexto social y, por tanto, la necesidad de apoyos y estímulos diferenciados al alumnado de los colectivos que están sufriendo más duramente los efectos de la crisis.

En los tiempos de la Ilustración, se pregonaba el “pro-greso”. Después de 200 años, ¿se puede programar el oscurantismo?

El progreso del que habla la Ilustración hace referencia a una concepción del ser humano libre y liberado de determinismos religiosos y dinás-ticos. Es esta apuesta y confi anza ilimitada en la razón y su educabilidad la que nos posibilita caer en la cuenta de nuestros errores y en los modos de subsanarlos. La fe en el ser humano, junto con el conocimiento de nuestra historia y la capacidad de revisarla críticamente, es la clave de la lucha que inspiró a los colectivos sociales que no pertenecían a la nobleza, al clero y a la burguesía para deman-dar el acceso a la educación y para reivindicar más y mejor educación.

En la actualidad, los poderes dominantes tie-nen claramente la intención de reescribir la histo-ria, generándonos una peligrosa amnesia que nos

lleve a renunciar a los enormes logros de las luchas sociales. Un ejemplo es el del peligroso concepto de “talento” –tal como lo trata José Ignacio Wert en el anteproyecto de la Lomce–, en el que parece que pretendiera que todas las personas nacemos pre-destinadas. No encontraron el gen de la inteligen-cia en la decodifi cación del genoma, pero tratan de convencernos con la palabra “talento”. Esto es algo que buscaron siempre los poderosos: convencer-nos de que sus logros son exclusivamente propios, fruto del esfuerzo personal, de los genes o de dones divinos, obviando las condiciones socioculturales e históricas que favorecieron tales éxitos.

Cada época propicia una terminología educativa. ¿Cuáles son en este momento las que más se pres-tan a la manipulación?

Así es, aunque en nuestro caso con una cele-ridad muy peligrosa, pues a medio plazo produ-

ce efectos completamente perversos. Es muy fácil considerar tales conceptos y las fi losofías como modas, como algo pasajero, que cambiar más o menos cada cinco o seis años. Entramos en la democracia con todo el vocabulario conductista de los objetivos operativos, luego nos psicologiza-ron haciéndonos creer que el constructivismo era como la piedra fi losofal o el bálsamo de Fierabrás; pasamos a apostar por educar por competencias, y, simultáneamente, nos fueron exigiendo “cali-dad”, “excelencia”, “buenas prácticas”... Pero lo peor es que, en gran medida, se fueron perdiendo con-ceptos motores dirigidos a convertir la educación en instrumento de transformación y empodera-miento de los grupos sociales más desfavorecidos, tales como: justicia, capacidad crítica, creatividad, colegialidad, colaboración, empoderamiento, tolerancia y compromiso, así como también fi lo-sofías educativas como los proyectos curriculares interdisciplinares e integrados, el trabajo por pro-yectos, por unidades didácticas, etc.

Lo que me interesa subrayar es que los nue-vos lenguajes de la Administración –excelencia, calidad, empleabilidad, emprendimiento, indi-cadores de rendimiento, evaluación, reválidas– se pretenden utilizar como estrategia para reorientar nuestro sistema educativo en una dirección com-pletamente opuesta. Ya no se habla de educar ciu-dadanas y ciudadanos, personas democráticas, solidarias, intelectualmente curiosas y críticas, rigurosas, comprometidas con la construcción de un mundo más justo y democrático... Por el contrario, a los neoliberales del PP les interesa pre-parar únicamente personal para trabajar y para consumir; y a la rama ultraconservadora del PP, creyentes, pero con los valores y matices que pre-gona la actual Conferencia Episcopal que preside Rouco Varela: obediencia, como sumisión; sacri-fi cio, ante la explotación en el trabajo; caridad, en vez de justicia; paciencia, ante las injusticias; sufrimiento, para tolerar los abusos y la sinrazón; esfuerzo, para soportar lo insoportable, etc.

¿Es pertinente que el sistema educativo esté de nuevo ante otra ley orgánica? ¿No se debiera estar haciendo otra cosa de más enjundia?

Me parece un tremendo error. Es una manera de estar lanzando un mensaje a las instituciones escolares sobre la provisionalidad de las leyes. En una sociedad consumista como la que vivimos, este cambio legislativo constante puede acabar por hacer realidad la cínica frase que Giuseppe Tomasi di Lampedusa pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “Si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. Por qué vamos a intentar actualizarnos e introdu-cir cambios en nuestro trabajo diario en las aulas, si en el próximo cambio de gobierno van a derogar lo que ahora proponen e introducir otras modas. Es frustrante, desmotivador y cansino asumir que, cuando el ministro Wert cambie, vendrá otro que también querrá pasar a la historia, que se le recuer-de como padre de una ley, y hará otra diferente.

Para modifi car una ley, primero habría que contar con diagnósticos más serios sobre lo que acontece en las aulas; qué puntos fuertes tiene nuestro sistema educativo y, por tanto, que hay que conservar y reforzar, y qué debilidades tene-mos. Una vez diagnosticadas estas debilidades, lo que tocaría sería abrir un riguroso y amplio debate público acerca de qué medidas alternativas o cam-bios tienen más probabilidades de corregir esos

32 ESCUELA Núm. 3.980 (656) 18 de abril de 2013

Entrevista

“La equidad comporta ofrecer más recursos y de mejor calidad a quien arranca en peores condiciones”

“Es una tremenda injusticia no detectar las necesidades del alumnado”

JURJO TORRES. CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Jurjo Torres Santomé (Castro de Rei, Lugo, 1951) es catedrático de Didáctica y Organización esco-lar en la Universidad de A Coruña. Desde 1978, los catálogos de editoriales especializadas ya contabilizan 12 libros propios y más de cien capítulos suyos en publicaciones colectivas. Si se suman artículos, conferencias y participación en diversos congresos –de modo especial, en Portugal–, es uno de nuestros especialistas más acreditados en asuntos como la Educación Infan-til, el currículo, el multiculturalismo, la diversidad y discriminación, amén de la interdisciplinarie-dad, la formación del profesorado o las políti-cas educativas que, transversalmente, afectan a todos ellos.

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