Nuevas y viejas preguntas sobre el sentido de la enseanza de la geografa: Los nuevos diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires, Argentina

Encuentro de Gegrafos de Amrica Latina. EGAL 2013. Per.[footnoteRef:1] [1: Este documento corresponde a una nueva versin de la ponencia presentada al Primer Encuentro de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, celebrado durante los das 5 al 7 de diciembre de 2012 en la ciudad de Medelln (Colombia) y a la conferencia del mismo nombre dictada por el autor en las Segundas Jornadas Nacionales De Investigacin y Docencia en Geografa (2da. jonidga) y Octavas Jornadas de Investigacin y Extensin del Centro de Investigaciones Geogrficas (8 JIECIG). Tandil, 14 al 16 de noviembre de 2012. Las opiniones vertidas en este documento son de elaboracin del autor por fuera de las instituciones all mencionadas. ]

Ttulo: Los diseos curriculares de geografa de la provincia de Buenos Aires como asunto poltico, ciudadano y cultural. perodo 2005-2012Gabriel lvarez[footnoteRef:2] [2: Licenciado en Geografa (UBA) y Magister en Sociologa de la Cultura y el Anlisis Cultural (IDAES UNSAM) Ex Asesor Docente de la DGdeCyE de la provincia de Buenos Aires (2005 2012). Ex -Director de Educacin Superior de la DGdeCyE de la provincia de Buenos Aires (2011 2012). Docente Titular en las Universidades Nacionales de UNSAM, UNTreF y UNCPBA UNICEN, a cargo de materias relacionadas con la Enseanza de la Geografa, la Teora de la Geografa y la Geografa Urbana. Docente Titular en Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires (ISFD Pcia. Bs.As.). Miembro de la direccin e investigador del Centro de Estudios Geogrficos (CEGeo UNSAM EHu). Investigador Categorizado del Sistema Universitario Nacional: Categora 3. alvarezgabriel@speedy.com.ar; gabrielhalvarez@yahoo.com.ar]

Resumen Desde el ao 2005 hasta el presente, el sistema educativo de la jurisdiccin ha implementado para su escuela secundaria una serie de cambios curriculares e institucionales destinados a poner fin a la Reforma Educativa de los aos 90. Desde lo curricular, y en el caso de la materia Geografa, se ha propuesto un re-examen sobre el sentido de su enseanza, as como de su relevancia y significatividad en la formacin del estudiante como un sujeto poltico. De este modo, esta ponencia tiene por finalidad comunicar un recorte del proceso de cambio en cuestin a partir de la enunciacin de los propsitos e intencionalidades polticas, el marco interpretativo adoptado y los ejes de las problemticas geogrficas seleccionadas, entre otros elementos curriculares. Palabras clave: Cambio curricular Enseanza de la Geografa Disciplinas escolares Formacin poltica y ciudadana del estudiante

Abstract The jurisdictional educational system is implementing for the middle school a number of curricular and institutional changes aimed at ending the Educative Reform of the 90s. From the curriculum, and in the case of the Geography matter, has proposed a re-examination of the meaning of its their teaching, and relevance and significance in the formation of the student as a political subject. Thus, this presentation is intended to communicate a cut of the change process at issue from the statement of the purposes and political intentions, the interpretative framework adopted and the axes of selected geographic issues, among other elements of the curriculum.Keyboards: Curriculum change - Geography Teaching - School disciplines- Political and civic education of studentIntroduccinDesde el ao 2005 la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires ha implementado una serie de reformas curriculares e institucionales que tuvieron como finalidad establecer el fin de la Reforma Educativa de los aos 90 en la jurisdiccin. En este sentido, los aspectos curriculares de las transformaciones educativas en cuestin se tradujeron en la bsqueda de un nuevo enfoque de enseanza que en el caso de la Geografa implic la redefinicin del sentido de su enseanza, basada ahora, en la asuncin de la Geografa Social como referente disciplinar y de modelos de enseanza que promovieran en los estudiantes el desarrollo y el fortalecimiento de preocupaciones polticas, ciudadanas y culturales, favorables a la formacin de un sujeto poltico. El artculo presenta un orden de exposicin que se propone reconstruir las diferentes definiciones curriculares definiciones polticas- que se consideraron fundamentales de delimitar para la escritura de la materia Geografa. En este sentido, se presentan en primer lugar algunos enunciados generales del proceso de diseo curricular, en parte comunes a la elaboracin de los diseos curriculares de otras materias; mientras que en la segunda parte, se da lugar al planteamiento problemtico de la enseanza de la Geografa y la enunciacin de las definiciones curriculares de all provenientes, que derivaron en los ejes de problemticas geogrficas tratadas en todos los aos de la escuela secundaria, algunos obstculos detectados en la enseanza de la Geografa, la fundamentacin de la adopcin de la Geografa Social como referente disciplinar, y, los modos de problematizar la enseanza de la materia para la definicin de los contenidos curriculares seleccionados, entre otros tpicos. As, la ponencia se propone lograr una visin panormica del proceso en cuestin, antes que un detalle pormenorizado de cada uno de los momentos de elaboracin y de los elementos/componentes curriculares finalmente adoptados. PRIMERA PARTE. ASPECTOS GENERALES DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR.El sentido del curriculum y el curriculum como una poltica pblica. Las definiciones conceptuales sobre la naturaleza del curriculum es una de las problemticas ms frecuentemente tratadas dentro de lo que se conoce como teora curricular. La situacin adquiere mayor complejidad poltica cuando la adopcin de un punto de vista conceptual sobre el curriculum es definida desde las direcciones de la gestin de los sistemas educativos para que los cambios educativos efectivamente sucedan en las escuelas y puedan comprobarse en la escala micro del aula en acuerdo global con los objetivos pedaggicos de poltica educativa planteados curricularmente. En este sentido, la jurisdiccin ha adoptado una definicin conceptual de curriculum para todos los niveles educativos, desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Superior para la formacin docente, que se expresa desde el Marco General de Poltica Curricular (2007)[footnoteRef:3] a travs de la definicin de curriculum perteneciente a Alicia de Alba (1998), por la cual se lo concibe como: una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social (). Es decir, se est ante una serie de fundamentos tericos y polticos que actuaron como encuadre general para guiar la construccin curricular, y a su vez, como una herramienta conceptual para la orientacin de las prcticas de enseanza y de aprendizaje. [3: Puede accederse al Marco General de referencia en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm]

Desde este punto de vista, se entiende el curriculum como un documento poltico, sujeto a negociaciones y demandas polticas que es producido desde el Estado hacia un segmento de la sociedad civil, y que tiene como funcin legtima, indicar, prescribir y fijar unas intenciones (Terigi, 1999), que son particulares de un momento histrico. Las que debern permear las polticas educativas y los enfoques de enseanza que se consideran ms adecuados a los fines de poner en marcha un proyecto cultural de transformacin educativa.

Del mismo modo que una poltica pblica implica definir el sentido que tendr la accin estatal, una poltica curricular requiere de la formulacin de horizontes deseables por los cuales el Estado debe generar condiciones normativas y de prescripcin que permitan a toda la poblacin del sistema educativo, alcanzar las experiencias que se propone, a travs de los qu, para qu y cmo se debera ensear. En nuestra perspectiva, un conjunto de interrogantes que se definen polticamente, desde lo que de aqu en adelante denominaremos el sentido de la enseanza y que contribuyen a que la enseanza de la Geografa sea concebida como un asunto poltico.Desde esta perspectiva, el cambio curricular iniciado en la Provincia de Buenos Aires hacia el ao 2005 y con continuidad hasta el presente, expresa la voluntad de incidir desde el curriculum como una herramienta de la poltica educativa que tiene un valor estratgico y especfico; desde el momento en que comunica el tipo de experiencias educativas que debern ofrecerse en las escuelas y en donde el Estado tiene la responsabilidad principal en el mejoramiento de la accin pedaggica y el acompaamiento de la implementacin del cambio. [footnoteRef:4] [4: Por razones de extensin quedarn exceptuadas de esta presentacin el tratamiento y comunicacin de las acciones y mediaciones que fueron desarrolladas desde el Estado a los fines de lograr consensos en diferentes espacios de la sociedad civil para el cambio curricular de la escuela secundaria en general y de la materia Geografa en particular. Por su parte, los estados de avance de escritura (prediseo) y el diseo curricular final, fueron expuestos desde el ao 2005 hasta el 2012, en sus diferentes etapas de elaboracin, en numerosos profesorados de Geografa de la Pcia. de Buenos Aires (ISFD) y Universidades Nacionales (UNLP, UNTREF, UNSAM, UBA, UNLU, UNICEN, UNL, entre otras). Tambin se hicieron presentaciones, ante representantes de partidos polticos, centros de estudiantes de escuelas secundarias, sindicatos docentes, referentes de organizaciones sociales y territoriales, entre otros.]

Transformaciones educativas. Las escalas anudadas entre los cambios nacionales y los de la jurisdiccin (provincia de Buenos Aires). Para la comprensin de algunas definiciones en torno a los cambios curriculares de la geografa escolar en la jurisdiccin, es necesario establecer su relacin con otras transformaciones educativas que se fueron desarrollando desde entonces, tanto en la provincia de Buenos Aires como a escala nacional.[footnoteRef:5] Estos cambios no pueden comprenderse si en primer lugar no se hace mencin a la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional N 26206 (2006) reemplazo de la Ley Federal de Educacin N 24195 (1993), implementada durante el interregno neoliberal de la Argentina- y la Ley Provincial de Educacin N 13.688 (2007); que entre otras cuestiones subrayan y reconocen el derecho a la educacin de todas las personas, as como, el carcter obligatorio de la escuela secundaria y la intencin de la formacin poltica, ciudadana y cultural de los estudiantes. Desde all, el Estado asume por primera vez en la historia argentina la obligatoriedad de la educacin secundaria, lo cual implica el desafo de lograr la escolarizacin, permanencia con aprendizaje y finalizacin de estudios de todos los adolescentes, jvenes y adultos. [5: La provincia de Buenos Aires corresponde a una de las jurisdicciones educativas ms grandes de Amrica Latina junto a los distritos de San Pablo, Brasil, y Mxico D.F. Su matrcula escolar total se aproxima a los 5 millones de alumnos, 280 mil docentes y ms de 20 mil escuelas. En su territorio se expresan las mayores desigualdades sociales y territoriales del pas, el mayor desarrollo de sus fuerzas productivas y alrededor del 40 % de la poblacin total nacional, magnitud coincidente con su participacin en el PBI de la Repblica Argentina. Asimismo, ha sido una de las jurisdicciones educativas que primero implement la Ley Federal de Educacin de los aos `90 y tambin una de las primeras en impulsar su finalizacin. A su vez, las desigualdades educativas y la segregacin escolar, principalmente en la escuela media/secundaria actan potenciando el abandono escolar y los bajos rendimientos escolares en la jurisdiccin. ]

Mediante la nueva Ley Provincial de Educacin, se establece que la educacin secundaria adems de ser obligatoria extiende su duracin a seis aos, disolviendo la estructura anterior de este mismo nivel educativo que fragmentaba -institucional y espacialmente- la trayectoria de los estudiantes en un ciclo bsico de tres aos (Educacin General Bsica) y en otro superior, denominado Educacin Polimodal no obligatorio-, de igual duracin. La implementacin de la nueva y actual estructura, entre otras cuestiones, implic que hacia el interior de cada uno de estos ciclos se produjeran significativas transformaciones de la caja curricular, a partir de lo cual, por ejemplo, la materia Ciencias Sociales antes programada para los tres primeros aos, acot su dictado a solo el primer ao, mientras que las materias Historia y Geografa pasaron a conformarse como espacios curriculares autnomos desde el segundo hasta la finalizacin del Ciclo Superior. [footnoteRef:6] [6: De este modo, la materia Geografa forma parte de la caja curricular de todas las escuelas secundarias de la jurisdiccin entre el segundo y el quinto aos salvo aquellas Orientaciones de tipo de escuela que hayan definido otra disposicin-, por lo que su presencia en el sexto y ltimo ao se encuentra slo para la Orientacin en Ciencias Sociales. El diseo para el ao en cuestin ha sido organizado, entre otras caractersticas, considerando el modelo didctico de la investigacin escolar.]

En este sentido, desde el Equipo Tcnico Curricular de la materia Geografa (ETCG), en articulacin con otras instancias de la Direccin de Gestin Curricular de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria, se definieron posiciones conceptuales y epistemolgicas en torno a la materia Geografa como disciplina escolar que tom entre sus principales desafos el planteo de un enfoque y modelo de enseanza a partir del cual pudieran derivarse congruentemente, propsitos e intencionalidades educativas, expectativas de logro y objetivos de aprendizaje y estrategias de enseanza, entre otros elementos curriculares.Definiciones curriculares y decisiones polticas: los saberes geogrficos y la disciplina escolar.[footnoteRef:7] [7: En este punto estamos haciendo referencia a las discusiones existentes en torno a la transposicin didctica de Chevallard, y los aportes de Chervel y Goodson en torno a las disciplinas escolares. ]

Los nuevos diseos curriculares de la materia Geografa, asumen en la jurisdiccin, la concepcin de disciplina escolar para la definicin de su enfoque de enseanza y la seleccin de sus saberes. Concebir la enseanza de la Geografa desde la perspectiva de una disciplina escolar encierra un conjunto de definiciones conceptuales que inevitablemente estn anudadas a sus atributos operacionales cuando el horizonte es el cambio curricular. As, el interrogante De qu modo la adopcin del significado y el sentido de la nocin de disciplina escolar impactan en una definicin curricular para la enseanza de la Geografa?; es una de las preguntas que fueron formuladas desde el mismo equipo curricular (ETCG) a los fines de promover la reflexin y la discusin en torno a las disciplinas escolares como algo construido, como un producto social e histrico, que pone en tensin la idea de un saber escolar que slo sea el resultado de la transposicin didctica. En este sentido, las intencionalidades sociales, polticas y culturales que definieron los propsitos educativos para la enseanza de la Geografa en la jurisdiccin, principalmente desde la idea de la formacin poltica y ciudadana de los estudiantes, atentan contra la idea aplicacionista de la fidelidad de los saberes acadmicos llevados al aula. La impugnacin de este tipo de aplicacionismo debe comprenderse como la invalidacin de la idea de la existencia de saberes en s, o el producto de UNA tradicin ya sea disciplinar o escolar- que desconoce los escenarios de conflicto existentes hacia el interior de cualquiera de las tradiciones acadmicas y/o escolares-as como la imposibilidad de asimilar a ellas un nico discurso geogrfico y/o reconocerlas como si se tratara de una comunidad purificada sin tensiones e intereses. La introduccin de la idea de conflicto supone tanto la diferenciacin de grupos sociales hacia el interior de aquellas, como un estado de situacin de la disciplina escolar que implica siempre una articulacin hegemnica (Laclau, 2005; Rocha, 2012). Siguiendo esta lnea de pensamiento, cualquiera de los modelos y tradiciones disciplinarias debern ser concebidas como articulaciones sociales de discursos y prcticas, demandas polticas de grupos sociales intereses garantizados e intereses negados- que valoran o rechazan diferentes interpretaciones del mundo (Rocha, 2012), en este caso desde la materia Geografa como configuradora poltica de la experiencia y de los sentidos del mundo que ella propicia desde la escuela. De este modo, parte de la tarea al momento de disear los marcos interpretativos desde los que se elabor el diseo de la materia para todos los aos de la escuela secundaria, ha consistido en reconocer la conflictualidad, el carcter conflictivo, de las mltiples referencias y articulaciones existentes en la Geografa escolar. La asuncin por nuestra parte del carcter conflictivo del espacio social de la Geografa escolar, es un supuesto que adopt a su vez, el carcter de principio orientador y proposicin a la hora de definir la naturaleza y el sentido de los ejes de las problemticas que deberan atravesar el sentido de la enseanza de la Geografa y los modos de problematizar el mundo, desde la enseanza (ver en detalle puntos respectivos ms adelante). De este modo, el sentido de la enseanza de la Geografa se ha definido teniendo en cuenta el potencial del Espacio como referencia poltica para comprender y explicar la naturaleza conflictiva de los problemas territoriales y ambientales del mundo contemporneo. Es una invitacin a que la enseanza de la materia pueda ser pensada, a su vez, concibiendo el espacio como un producto de interrelaciones del ms variado tipo (polticas, culturales, econmicas, entre otras), una esfera de la posibilidad de existencia de la multiplicidad, y, como un proceso en devenir, de apertura genuina frente al futuro (Massey, 2007).SEGUNDA PARTE. PROBLEMATIZACIN DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y DEFINICIONES CURRICULARES.El planteamiento de preguntas orientadoras para la definicin curricular. De acuerdo a las proposiciones y supuestos expresados, desde el ETCG (Nivel Central) se promovieron diferentes acciones que persiguieron, desde el Estado, la idea de poner en discusin el sentido de la enseanza de la materia. Algunas de estas preguntas, fueron respectivamente, Qu / cul / cules geografas son las ms adecuadas para la formacin poltica y ciudadana del estudiante? La Geografa escolar debe formar pequeos cientficos, o estudiantes / sujetos polticos interesados por las cuestiones territoriales, ambientales y de la cultura? Qu saberes polticos, ciudadanos y culturales est en condiciones de aportar la disciplina Geografa a los estudiantes de la escuela secundaria? Qu sujetos sociales se est dispuesto a incorporar como protagonistas definitorios de los problemas bajo estudio?[footnoteRef:8] [8: Ha sostenido Connell (1997) que si bien la neutralidad curricular no es posible, debe existir la obligacin de plantearse la necesidad de la justicia curricular, considerando, la atencin de los intereses de los menos favorecidos, la participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana, y la produccin histrica de la igualdad. En este sentido, uno de los desafos dentro del proceso ha sido el hecho de incorporar definiciones curriculares que pongan en el centro de la formacin del estudiante el reconocimiento de las diferencias socio-culturales como un valor positivo y de respeto al otro, y a las desigualdades sociales como un rasgo estructural de la sociedad contempornea y una situacin que merece ser revertida mediante la participacin social y la accin redistributiva del Estado.]

Las preguntas, en algunos casos de importante carga retrica, fueron planteadas hacia el interior del ETCG, y a su vez, a los grupos de profesores que formaron parte desde un primer momento del dispositivo de participacin y consulta.[footnoteRef:9] De este modo, los interrogantes en cuestin persiguieron los objetivos de comunicar y poner en discusin desde el Estado hacia la sociedad civil las intenciones pedaggicas, polticas y culturales definidas para la enseanza de la Geografa, a la vez que dinamizar la deliberacin de los profesores de la materia en las escuelas junto a sus colegas, estudiantes y equipos de orientacin de enseanza (E.O.E.). Todo ello, a los fines de incorporar al proceso de elaboracin del curriculum las preguntas y propuestas que desde all se formularan. [9: Desde inicios del proceso de elaboracin curricular la Direccin de Gestin Curricular y la Direccin de Capacitacin de la jurisdiccin, conformaron un dispositivo de participacin y consulta de profesores de Geografa y del resto de las materias a definir curricularmente, que tuvo por finalidad lograr instancias de articulacin y negociacin de demandas polticas entre lo que en el sistema educativo de la jurisdiccin se denomina el territorio (la escala meso de las escuela y la micro del aula) y los equipos tcnicos curriculares. El dispositivo contempl la seleccin de una muestra de 75 profesores de cada materia, 3 por cada una de las jurisdicciones (provenientes de escuelas pblicas y privadas de los centros y periferias de las localidades). De este modo, se generaron condiciones para que el profesor no fuera el depositario de las definiciones de los equipos centrales, el ltimo eslabn de la cadena, sino un participante activo durante el proceso]

Siguiendo esta lnea, la participacin y la consulta de los profesores de Geografa durante el proceso de elaboracin curricular, ha sido concebida desde esta gestin educativa como una instancia de encuentro de los modos de comunicacin entre los actores de la gestin y los profesores, que debe darse, en el complejo marco de una negociacin y renegociacin de significados que son necesarios para la construccin progresiva de parcelas progresivamente cada vez ms amplias de consensos en torno a los sentidos de la enseanza de la materia. Los problemas didcticos y la Geografa Social como referente disciplinar de las intencionalidades educativas. [footnoteRef:10] [10: Se entiende aqu por Geografa Social, a un extenso campo de conocimientos que tiene como materia de estudio los aspectos econmicos, polticos, culturales y ambientales de la espacialidad social (Soja, ). En este sentido, para la elaboracin del diseo de la materia se han adoptado muchos de los temas y objetos de estudio que desde los aos 1970 a esta parte se promovieron principalmente desde las geografas francesas, anglosajonas y latinoamericanas. De modo amplio, y en conexin con las intencionalidades educativas ya enunciadas, la Geografa Social a la que se alude se define no slo por sus preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, territoriales y ambientales, sino por las relaciones sociales que estructuran a las sociedades y los vnculos que estas mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos, los grupos y las clases sociales producen y construyen sociedad y, con relacin al espacio, cmo lo producen, para qu lo hacen, lo perciben y lo representan. Desde este punto de vista, los referentes disciplinares adoptados para el diseo curricular de la materia, reconocen en el sujeto, los sujetos sociales, la centralidad de la explicacin poltica necesaria para la comprensin de la produccin del espacio.]

Si bien la Reforma Educativa de los aos 90 ha sido ampliamente identificada, por variadas razones y pruebas suficientes, con las polticas educativas de signo neoliberal, debe reconocerse que en el caso de la enseanza de la Geografa, paradjicamente, logr introducir desde los lineamientos curriculares nacionales significativas variaciones de enfoque, contenidos y propuesta de estrategias de enseanza- tendientes a favorecer un pasaje de sentido, prximo al del referente disciplinar de la Geografa Social; perspectiva que en el mbito curricular de la anterior Reforma y en el caso de la provincia de Buenos Aires, finalmente diluy su sentido complejo y crtico, debido a la ausencia de claridad epistemolgica en sus definiciones, y la inexistencia de una construccin de sentido didctico de sus planteos pedaggico curriculares.[footnoteRef:11] [11: Durante la vigencia de la Reforma y en las jurisdicciones en que se implement con fuerza como el caso de esta jurisdiccin- la materia Geografa ocupaba dos aos en la escuela secundaria slo en el Nivel Polimodal y sus contenidos fueron definidos a partir de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) elaborados por el Ministerio nacional-. Correspondi a las editoriales de textos de enseanza disear con mayor precisin y amplitud, de acuerdo a sus lineamientos poltico-ideolgicos, lo que el Estado nacional haba abandonado parcialmente como una de sus funciones legtimas en el plano educativo.]

Desde la jurisdiccin, y a modo de respuesta a las preguntas presentadas en el punto anterior, se defini a la Geografa Social como el mbito de legitimacin disciplinar ms adecuado a las finalidades crticas e intelectuales de la enseanza de la Geografa en la jurisdiccin. La Geografa Social, como referente disciplinar de las intencionalidades educativas en la jurisdiccin es uno de los campos de conocimientos disciplinares que est en las mejores y mayores condiciones de aportar saberes que permitan revertir desde la enseanza algunos problemas didcticos inocultablemente polticos y ciudadanos- actualmente existentes. Mucho ms, cuando su horizonte es que los estudiantes alcancen conocimientos ricos, diversos, plurales y hasta emancipatorios.[footnoteRef:12] [12: Por problemas didcticos se entiende aqu a aquellos problemas, obstculos u errores inducidos desde la enseanza (Pruzzo, Nosei, 2008). No obstante, cabe consignar, que el carcter contingente e histrico del conocimiento cientfico, y de las Ciencias Sociales y Humanas en particular, y su natural vinculacin con el poder y lo poltico, hace pensar mucho ms firmemente en que se est ante obstculos epistemolgicos en el sentido propuesto por Bachelard ( ) y condicionantes ideolgicos, antes que a meros errores. ]

A continuacin, se presenta una agenda, de ningn modo definitiva, de problemas didcticos detectados en las aulas de Geografa de la jurisdiccin, que puede ser considerada como un estado de situacin de la enseanza sobre el cual se desea incidir desde el cambio curricular. Algunos de los problemas en cuestin son: La preeminencia en el aula del tratamiento de contenidos de carcter fsico-natural por sobre los de carcter social, o bien, su desarrollo de modo fragmentado al inicio del ao escolar en tanto se relegan los sociales, polticos y culturales para la segunda parte del ao. Las concepciones de sociedad -an la idea de sociedad- como un todo indiferenciado, -ajerrquico- sin tomar en cuenta necesidades, intereses y proyectos de sociedad que pueden ser contradictorios y/ o contrapuestos. La dbil identificacin del rol del Estado, tanto en su funcin de articulador social como territorial, o an, la ausencia del reconocimiento de diferentes tipos de Estado (Neoliberal, de Bienestar, entre otros). El anlisis de espacios geogrficos a una nica escala, sin considerar las relaciones entre los espacios prximos y los ms lejanos, o bien, reducir los espacios a mero continente de fenmenos sujetos de inventarios o listados. La utilizacin de los mapas a efectos de la sola localizacin o bien como representacin objetiva del espacio, sin comprenderlos como una produccin de sentido o un recurso de la cultura visual de potente influencia en los jvenes y la sociedad en general. La escasa presencia de oportunidades de lectura y escritura que se reconozcan como particulares de la enseanza y de la naturaleza de la materia. La desvinculacin, entre s, de las dimensiones polticas, econmicas, culturales, as como de los aspectos ambientales y geopolticos en un sentido extenso-, siempre presentes en la naturaleza de las problemticas sociales y las agendas territoriales y/o ambientales actuales. La ausencia de utilizacin de diversos tipos de fuentes y de la necesidad de considerar diferentes puntos de vista provenientes de dismiles sujetos sociales. La ausencia de reconocimiento de la significatividad de la sociedad civil en toda sociedad moderna (por ejemplo, a travs de los movimientos sociales) tanto como factor de opinin, como en su capacidad de intervencin en la produccin de espacio. Las visiones estereotipadas acerca de aquellos que son socioculturalmente diferentes (cuestiones de gnero, etnia, migrantes) o desiguales en trminos socio-econmicos (diferentes tipos de pobrezas).

La agenda precedente alude a problemas inducidos desde la enseanza, pero que adquieren relevancia y sentido, a la vez que posibilidades de transformacin en el contexto del referente multiparadigmtico de la Geografa Social.

Desde all se alude a los interrogantes y las intenciones pedaggicas que pueden plantearse con auxilio de algunos principios y marcos de las corrientes radicales, fenomenolgicas, existencialistas y posmodernas. Cada una de las cuales est en condiciones de favorecer interrogantes valiosos en el aula de Geografa. De carcter estructural en cuanto a la organizacin social, poltica y econmica de las sociedades y los territorios; de carcter fenomenolgico y existencial, en cuanto a los sentidos del espacio, las identidades socio-territoriales, y el arraigo / desarraigo, entre muchos otros temas.

Mientras tanto, de modo combinado o en tensin con los anteriores, de acuerdo a las diferencias existentes hacia el interior de las geografas posmodernas, es posible encontrar all mbitos de legitimacin de la palabra del profesor y de animacin de los intereses de los estudiantes al incorporar el anlisis cultural de la cartografa, los estudios sobre las culturas juveniles y sus espacios, los imaginarios geogrficos, y sobre todo, en cuanto a sus contribuciones de reconocimiento y valoracin de la diferencia socio-cultural.

Cada uno de estos paradigmas y las preguntas particulares que estn en condiciones de aportar a la funcin educativa lo deben hacer desde la amplitud de criterios y la pluralidad de puntos de vista de la cultura letrada en este caso a partir del referente disciplinar Geografa- antes que a una mera socializacin, en la medida que pueden enriquecer con mayor profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los estudiantes en su relacin con diversos espacios y con otros tambin diferentes.

La adopcin de la perspectiva de la Geografa Social y la concepcin de espacio geogrfico adoptados, son el producto de decisiones de carcter terico y epistemolgico que deben concebirse como el contexto desde el cual adquieren sentido los planteamientos de la enseanza y el tipo de aprendizajes esperados.

El imperativo de esta adopcin no es la transmisin al aula de la lgica de la disciplina y su particular funcionamiento, sino la posibilidad de brindar referentes legtimos para el aula, tanto como de legitimidad de la palabra del profesor en la accin pedaggica. En definitiva, un tipo de accin que favorezca la puesta en relacin significativa de la cultura del cotidiano escolar, con conocimientos y experiencias de las que muchos estudiantes no tendrn probablemente otra oportunidad de hacerlo ms all de la escuela secundaria.

Los modos de problematizar el mundo desde el aula.La intencin de problematizar, parafraseando a Foucault (1990), siempre tiene como finalidad conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como aproblemtico, se torne precisamente problemtico, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado [] Problematizar es conseguir que lo no problemtico se torne problemtico, (), y sobre todo, lograr entender el cmo y el por qu de algo que ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable (). Dicho de otro modo, problematizar la enseanza de la materia desde la Geografa Social es hacer visible lo invisible desde un punto de vista terico y conceptual en particular. La Geografa Social est en condiciones de aportar una serie de puntos de vista que resultan fundamentales para la problematizacin del mundo narrado desde el aula de Geografa. En este sentido, las negociaciones y re-negociaciones sobre los significados que se plantean desde all para la explicacin del mundo consiste en promover diversas situaciones de enseanza que fomenten el contraste de ideas y la discusin poltica y cultural entre los profesores y los estudiantes. Ello, a los fines de que estos ltimos puedan alcanzar, de modo consensuado, conocimientos escolares legtimos y socialmente vlidos. A modo de respuesta a la agenda de los problemas didcticos antes planteados, debe rescatarse algunas orientaciones generales que permitieron establecer parmetros dentro de los cuales las negociaciones y las renegociaciones sobre los significados pudieron tomar forma crtica durante el proceso de diseo de la materia. Sin nimo de agotar las orientaciones posibles para problematizar el mundo, se detallan a continuacin algunas definiciones. Entre ellas: La multicausalidad y la multidimensionalidad, derivadas de la necesidad de reconocer los diferentes factores intervinientes en un problema geogrfico as como los diferentes niveles de anlisis implicados (econmico, poltico, cultural, ambiental y/o geopoltico). La multiperspectividad paradigmtica, considerando los diferentes puntos de vista y paradigmas sociales y/o geogrficos existentes. Las diferencias socioculturales y las desigualdades sociales como rasgos constitutivos y conflictivos de las sociedades contemporneas. La multiescalaridad espacial y temporal, considerando las relaciones entre los espacios (local, nacional, regional y mundial) y el alcance temporal (pasado, presente y futuro) que intervienen en la produccin de un fenmeno. La ubicuidad y multipolaridad del poder, teniendo en cuenta el modo en que el mismo se manifiesta y construye desde el Estado (niveles estatales de decisin local, regional, nacional u otros) y desde la sociedad civil (empresas y organizaciones sociales nucleadas en torno a movimientos sociales rurales y urbanos). El carcter ambiental de cualquier modelo social de acumulacin y el carcter social de las problemticas ambientales. La diferenciacin poltica e histrica entre diferentes tipos de Estado (Neoliberal, Bienestar, otros) y su influencia / intervencin en la produccin de espacio (infraestructuras urbanas y rurales, condiciones generales para la produccin y la reproduccin social). Los ejes de problemticas que atraviesan la enseanza de la Geografa.La problematizacin planteada desde la Geografa Social junto a los problemas didcticos antes mencionados, crearon las condiciones para la bsqueda y la seleccin de aquellas problemticas, a modo de conjuntos de problemas, que los profesores deberan ensear y todos los estudiantes aprender en las aulas de Geografa de la jurisdiccin. En este sentido, debe consignarse que las mismas condensan el nivel ms general y abstracto de la propuesta, a la vez que el nivel ms global de los acuerdos resultantes de las negociaciones de significados en la jurisdiccin en torno al sentido de la enseanza de la materia. [footnoteRef:13]En definitiva, una seleccin definida conforme a criterios de carcter territorial (urbanos y rurales), junto a otros ejes conformados de acuerdo a diferentes niveles de anlisis (econmicos, poltico, culturales, ambientales y geopolticas), as como a diferentes escalas geogrficas (local, regional, nacional y/o global). De algn modo, son la expresin y definicin de los consensos alcanzados durante el proceso de diseo en torno a cules son los saberes ms representativos de la Geografa escolar que deben ser enseados en la jurisdiccin. [13: En este sentido, la cristalizacin de los acuerdos territoriales y su traduccin en ejes problemticos como los que se expresan en este mismo punto definen exclusiones e inclusiones. La inclusin de mayor escala es la geografa social mientras que la ausencia de un eje que haga referencia directa a los conocimientos clsicamente establecidos como de Geografa Fisica es otra definicin]

Problemticas urbanas y rurales. Problemticas econmicas y polticas de la globalizacin neoliberal. Problemticas culturales. Problemticas ambientales. Problemticas geopolticas mundiales y regionales. Problemticas socio-demogrficasEn definitiva decisiones curriculares que dan respuesta a Cules son las problemticas a modo de conjunto de problemas- que todos los estudiantes deberan estar en condiciones de conocer desde la enseanza de la Geografa? En qu contribuye esta seleccin a su formacin tico - poltica y cultural en general? [footnoteRef:14], entre otros interrogantes. [14: Los diseos curriculares finales desde el segundo al sexto ao pueden encontrarse en la pgina de la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires: http://www.abc.gov.gba.edu.ar/ Seccin Escuela Secundaria - Diseos Curriculares - Geografa]

Las definiciones sobre los espacios, los territorios y los ambientes a ensear. Alternativas a la imaginacin geogrfica. La posibilidad de disear con criterios previamente definidos la materia Geografa desde los primeros aos de la escuela secundaria hacia el resto de los aos superiores, ha creado condiciones para que la distribucin de los contenidos curriculares se organizaran y secuenciaran de acuerdo a expectativas de logro y/o objetivos de aprendizaje particulares para cada ao escolar, en funcin de las definiciones curriculares de lo que se espera que los estudiantes aprendan con relacin a determinados ambientes y territorios en diferentes momentos de su formacin como estudiantes.

En este sentido, la Geografa como disciplina escolar, en acuerdo a lo antes aqu definido como tal, es una construccin socio-histrica y articulacin hegemnica que ha definido la enseanza de determinados espacios y modos de problematizarlos en el marco de particulares intencionalidades polticas y culturales, que estn inevitablemente ligadas a marcos interpretativos de las ciencias sociales. As, cualquier recorte espacial, tanto como los interrogantes que se pudieran plantear sobre el mismo, no pueden ser concebidos como evidentes. No se est en ningn caso ante hechos puros sino ante definiciones y configuraciones polticas de sentido de la enseanza, que implican tanto a los espacios privilegiados a ensear, los recortes y escalas geogrficas posibles, cuanto a la definicin de hacerlo desde un campo de conocimientos en particular.

El primer ao de la materia Geografa el segundo ao de la escuela secundaria en la jurisdiccin- ha definido su recorte espacial en torno a Amrica Latina en su relacin con el resto del mundo, desde una perspectiva de la Geografa Social tendiente a concebir a la regin como una construccin social e histrica que articula a travs de sus contenidos curriculares, aspectos econmicos, polticos, culturales y ambientales del pasado (perodo de la conquista y la colonizacin) y del presente (globalizacin neoliberal).[footnoteRef:15] Desde esta perspectiva, los propsitos de la enseanza se encuentran direccionados hacia la generacin de posibilidades de enseanza mediante las cuales los estudiantes puedan establecer y aprender sobre similitudes / diferencias, continuidades / discontinuidades o rupturas entre las configuraciones sociales y territoriales urbanas y rurales- de diferentes momentos histricos del espacio latinoamericano. [15: Puede accederse al Diseo Curricular de la materia desde: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria2.pdf]

Desde el segundo ao y para el resto de los aos, la introduccin en el curriculum de grupos socio-culturales mayormente ignorados (desplazados) por la enseanza de la Geografa en la jurisdiccin como es el caso de los pueblos originarios, entre otros- son polticamente reconocidos en la seleccin de los contenidos a ensear y en la explicacin de la produccin del espacio regional latinoamericano. Del mismo modo sucede con la inclusin de contenidos referidos a los movimientos sociales y territoriales, el anlisis cultural de los mapas, las discusiones sobre los bienes comunes de la tierra, el comercio justo, la geopoltica de los recursos naturales y estratgicos, el intercambio desigual y las relaciones centro periferia, los discursos territoriales de occidente frente a oriente, entre otros objetos a ensear.

Para el tercer ao se ha propuesto la organizacin de la materia desde la Geografa argentina de modo similar al ao anterior- tomando en cuenta las relaciones pasado y presente, y con el resto del mundo, considerando para ello los modos en que distintas dimensiones de lo social (lo econmico y lo poltico entre otros) afectaron la organizacin del territorio nacional en diferentes perodos histricos hasta la actual globalizacin neoliberal.[footnoteRef:16] Considerando para ello y en especial, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en diferentes perodos, en lo que corresponde al impulso de las economas regionales, el crecimiento del rea Metropolitana de Buenos Aires, las migraciones nacionales e internacionales, la colonizacin de tierras y los desplazamientos forzados de los pueblos originarios, los actuales debates sobre la soberana alimentaria, entre otros contenidos. [16: Puede accederse al Diseo Curricular del tercer ao de la materia desde: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_ter1_08_web.pdf]

Para el cuarto y el quinto ao de Geografa, se ha planificado la enseanza de la materia considerando la globalizacin neoliberal no slo la globalizacin a secas- como un concepto y un fenmeno con amplias posibilidades de definicin y construccin de sentido acerca del estado actual del mundo. [footnoteRef:17]En definitiva, los contenidos geogrficos seleccionados Geografa mundial para el cuarto ao y Geografa argentina para el quinto ao- se proponen dar respuesta a preguntas sobre las causas y consecuencias de la actual radicalizacin de la liberalizacin econmica, entendida como condicin necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida durante perodos anteriores le haban sido limitadas por el Estado. A su vez, para los mismos aos, la seleccin de los contenidos y las expectativas de logro adoptadas crean condiciones para plantear preguntas y trazar posibles itinerarios de enseanza y de aprendizaje en donde la actual relacin entre Estado, mercado y organizaciones sociales pueda ser analizados, fuera de cualquier dogma, aunque teniendo siempre en cuenta la centralidad de las relaciones de poder existentes a la hora de estudiar el Espacio. [17: El Diseo Curricular del Cuarto Ao puede descargarse desde: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/materias_comunes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/geografia_4.pdf. Mientras que el del Quinto Ao, desde: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/quinto/materias_comunes/geograf%C3%ADa.pdf]

El sexto ao de Geografa para la Orientacin en Ciencias Sociales. [footnoteRef:18] [18: El Diseo correspondiente al Sexto Ao de la materia Geografa para la Orientacin en Ciencias Sociales puede descargarse desde: abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral /disenioscurriculares /secundaria/sexto/orientadas/sociales/geografia.pdf]

El diseo curricular del sexto ao ha sido programado en funcin de plantear un modo de organizacin de los contenidos y de su enseanza que adopta metodolgicamente el estudio de problemas geogrficos, y, respectivamente la investigacin escolar, tomando como base cuestiones que se suponen de inters para los estudiantes, bajo la denominacin de Problemticas Geogrficas Contemporneas, en el contexto de la globalizacin neoliberal. Los problemas que sern abordados dentro de la geografa de este ao corresponden a fenmenos, cuestiones, hechos y/o situaciones que algunos campos de la geografa (urbana y rural, del turismo, entre muchos otros) se plantean actualmente como curiosidad, pero que a la vez pueden ser de inters y significatividad para los alumnos.

Cabe consignar que un problema de investigacin es el producto de desconocimiento y preguntas que se plantean para saber ms y que el mismo admite diferentes planteamientos, teoras, conceptos y metodologa segn el punto de vista terico y paradigmtico desde el cual se lo defina y lo analice, as como la tradicin/tradiciones de la disciplina involucrada. Por su parte, a diferencia de la programacin curricular de los aos anteriores, la seleccin de los espacios a estudiar, el recorte espacial, es definida en el contexto del aula en funcin de las propuestas del profesor y los acuerdos alcanzados con los alumnos en el dilogo y la bsqueda de los consensos necesarios.

Asimismo, el planteamiento investigativo propuesto para el sexto ao descansa en el carcter escolar de su definicin. Es decir, no obstante, el peso que se ha puesto en las expresiones investigacin, teoras, metodologa, para la definicin del sentido didctico del diseo en cuestin, se est ante una concepcin de los saberes geogrficos en circulacin que deben ser comprendidos bajo el carcter de una disciplina escolar. A modo de planteos prcticos sobre la dinmica de aula proyectada, se espera que: Los temas de investigacin sean acordados en acuerdo con los estudiantes. Esto no significa que sean decididos por estos ltimos, sino que se deben generar los mecanismos de participacin / negociacin suficientes para que ellos puedan identificarse con el tema de investigacin seleccionado. El estudiante, en cualquier momento del proceso de investigacin debe reconocer las finalidades de la investigacin en curso, debe tener claridad sobre el sentido de las prcticas en las que est directamente involucrado. Los estudiantes deben estar organizados en grupos y cada uno de ellos ser un conocedor de sus propias tareas, qu se espera de l, cules son las implicancias que su trabajo tiene para el funcionamiento del grupo. Los estudiantes, de acuerdo al momento de la investigacin en el que se encuentre, pueda explicar de modo sencillo el tema, su relacin con la bibliografa que se est utilizando y las fuentes empleadas. Cada uno de ellos posean sus propias carpetas en las que puedan hallarse elementos tpicos de un proceso de investigacin en la escuela. (Preguntas de investigacin, hiptesis, objetivos, ttulos de libros de consulta, recortes de diarios y revistas, sitios de internet con informacin adecuada, etc) La planificacin de las actividades didcticas involucre la invitacin a expertos en el tema seleccionado, referentes claves que puedan brindar informacin sobre determinados aspectos de la investigacin, entre muchas otras actividades a definir en el contexto del aula. Conclusiones - Reflexiones finalesHemos dejado para otra oportunidad la descripcin de aquellas instancias metodolgicas que fueron implementadas para la negociacin poltica entre los diferentes actores participantes (profesores, estudiantes y grupos de opinin de la sociedad civil) en torno a los significados y sentidos de la enseanza de la materia, que derivaron en los diseos curriculares definitivos. La centralidad y la direccionalidad estatal en la elaboracin de los diseos en cuestin, debe comprenderse bajo la concepcin de que un cambio curricular es una accin del Estado que debe tomar en cuenta los cambios ya existentes en las aulas y ponerlos en dilogo con las propuestas y objetivos de formacin. Para ello ha resultado clave concebir conceptual y operativamente el momento de la elaboracin curricular anudado al de su implementacin. En este sentido, la negociacin poltica realizada desde un primer momento sobre los significados en danza, ha consistido a su vez, en un ejercicio de reconocimiento del otro y la posibilidad de su empoderamiento, que no slo ha enriquecido el proceso de la escritura, sino que ha generado mayores y mejores condiciones para la recepcin de los documentos finales por parte de los profesores. Finalmente, un diseo curricular es una intencin pedaggica y cultural, una hoja de ruta para el docente, que ms all de ser nada ms aunque tambin nada menos- que un texto o un papel, se propone incidir en las prcticas de enseanza y en el funcionamiento de las instituciones, la cultura institucional, para que el curriculum suceda en el aula. La expresin nada ms que un papel, debe contemplar las mltiples determinaciones (por ejemplo, las relaciones de poder existentes hacia el interior del Estado y de ste con la sociedad civil) y las obligaciones a las que tambin el Estado se compromete en cuanto polticas docentes y de apoyo a su formacin continua que deber realizar para asegurar una adecuada implementacin curricular. Mientras que el nada menos, pone en evidencia el carcter enuncivo, la fuerza de todo discurso, por el cual se instala en la esfera pblica la toma de posicin el posicionamiento- del Estado frente al cambio curricular y la instauracin de sentidos sobre la enseanza como una cuestin poltica. As, un curriculum no releva slo contenidos, sino que propone polticamente modos de hacer, ser y convivir en el mundo. Lo cual posiciona el proceso de construccin curricular y a los sujetos involucrados en un lugar de enunciacin y espacio estratgico que son claves para el cambio social. BibliografaChervel, A. (1991). 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