education citoyenne a la diversité

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Financement: UE – Programme de mesures d’accompagnement Socrates (2006-0375/001-001 SO2 81AWC) & Compagnia di San Paolo Etude achevée en juillet 2007 ‘EDUCATION CITOYENNE A LA DIVERSITE’ LIGNES DIRECTRICES ET CONSIDERATIONS A L’USAGE DES DECIDEURS ET DES PRATICIENS Inspirées de l'étude 'Education citoyenne à la diversité: Bonnes pratiques et recommandations' réalisée en Angleterre, Belgique, France, Hongrie et Lettonie ACODDEN

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Education Citoyenne a la Diversité - Lignes Directrices et Considerations a l’Usage des Decideurset des Practiciens

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Financement: UE – Programme de mesures d’accompagnement Socrates (2006-0375/001-001 SO2 81AWC) & Compagnia di San Paolo

Etude achevée en juillet 2007

‘EDUCATION CITOYENNE A LA DIVERSITE’

LIGNES DIRECTRICES ET CONSIDERATIONSA L’USAGE DES DECIDEURS

ET DES PRATICIENS

Inspirées de l'étude 'Education citoyenne à la diversité: Bonnes pratiques et recommandations' réalisée en Angleterre, Belgique, France, Hongrie et Lettonie

ACODDEN

Le projet ‘Education citoyenne à la diversité: Bonnes pratiques et recommandations’ a

permis de recueillir et d’étudier les expériences nationales dans le domaine de l’éducation

citoyenne à la diversité, dans le but de recommander un cadre pour le développement et

le renforcement des programmes scolaires de l’enseignement secondaire à l’échelle euro-

péenne. Le projet a principalement généré un inventaire des pratiques existantes en

matière d’éducation citoyenne à la diversité dans 5 pays d’Europe (Angleterre, Belgique,

France, Hongrie et Lettonie) et des lignes directrices opérationnelles sur la façon d’inté-

grer l’éducation à la diversité dans les programmes scolaires. Le projet a été mené à bien

par des membres de A CLASSROOM OF DIFFERENCE™-DIVERSITY EDUCATION NETWORK

(ACODDEN), avec l’aide du Programme de mesures d’accompagnement Socrates de l’UE et

de la Compagnia di San Paolo. Lancé au printemps 2006, il s’est achevé durant l’été 2007.

www.ceji.org/acodden/ced.php

Introduction 4

Notions essentielles 6– Citoyenneté 6– Education 8– Diversité 10

Conclusions de l’inventaire des politiques et pratiques existantes 12

Dix principes clés pour l’éducation citoyenne à la diversité 13

Equilibres à trouver 14– Egalité et diversité 14– Résultats scolaires et apprentissage des compétences sociales 14– ‘Respect de tous’ et limites de la tolérance 16– Intégration et multiculturalisme 16– Sécularisme et liberté de croyance 18

Aide-mémoire: à faire et à ne pas faire dans les écoles 19

Partenaires du projet 20

EDUCATION CITOYENNE A LA DIVERSITELignes directrices et considérations à l’usage des décideurs et des praticiens

TABLE DES MATIERES

Depuis la Conférence ministérielle de Cracovie duConseil de l’Europe (octobre 2000), l’éducation à lacitoyenneté démocratique (ECD) est reconnuecomme une des priorités de la politique publiqueen Europe1. Cette évolution s’inscrit dans une ten-dance transnationale plus large2, qui «révèle unconsensus: le système d’enseignement joue un rôlecrucial dans l’apprentissage du respect, de la parti-cipation, de l’égalité et de la non-discrimination ausein de nos sociétés.»3. Cette tendance souligneaussi l’importance des environnements éducatifsfavorisant l’inclusion (par opposition à l’exclusion)et la participation dans un souci d’égalité deschances, de diversité, de non-discrimination et devaleurs démocratiques.4

Cependant, bien que l’éducation à la citoyennetédémocratique soit définie génériquement comme «unensemble de pratiques et de principes tendant àmieux armer les jeunes et les adultes pour participeractivement à la vie démocratique en assumant et enexerçant leurs droits et responsabilités dans lasociété6», il existe des différences importantes entreles définitions nationales de l’ECD, dans ses relationsavec les politiques générales de l’enseignement, danssa place au sein de la politique publique7 ainsi quedans l’importance des thèmes voisins de l’ECD commela participation, la responsabilisation, la diversité,l’égalité, le multiculturalisme et la cohésion sociale.8

Le projet ‘Education citoyenne à la diversité: Bonnespratiques et recommandations’ est né dans ce contexte.Il avait pour but de recueillir et d’étudier un échantil-lon d’expériences nationales afin de recommander uncadre pour le développement et le renforcement desprogrammes scolaires nationaux en Europe. Couvrantune année (2006-7), le projet a vu le jour parce queles membres de A CLASSROOM OF DIFFERENCETM-Diversity Education Network (ACODDEN)9 étaient deplus en plus conscients des hypothèses et des limi-tations propres aux différentes approches et prati-ques pédagogiques adoptées par les pays euro-péens. Les partenaires d’ACODDEN notent égalementque les pays progressent de différentes façons, touten partageant des réussites et des difficultés demise en œuvre.

4

En 1996, le rapport de la Commission internatio-nale sur l’éducation au vingt-et-unième siècle àl’UNESCO, intitulé «Learning: The Treasure Within»(Apprendre: le trésor intérieur) était accueillicomme un document majeur, appelé à orienter lesecteur de l’enseignement pendant le siècle àvenir. Le rapport fait reposer l’enseignement surquatre piliers : apprendre à connaître; apprendre àfaire; apprendre à vivre ensemble/avec les autres;enfin, apprendre à être. En fait, la Commissioninternationale a mis l’accent sur un de ces quatrepiliers pour en faire le fondement de l’éducation:apprendre à vivre ensemble.5

Introduction

Voici les objectifs de l’étude:

• Préciser les notions (p.6-11) de l’éducation citoyenne à la diversité;

• Répertorier (p.12) les politiques et pratiques existantes en matière

d’éducation citoyenne à la diversité dans l’enseignement secondaire offi-

ciel de cinq pays européens (Angleterre, Belgique, France, Hongrie et

Lettonie). Les rapports nationaux et la synthèse européenne sont téléchar-

geables à partir du site www.ceji.org/acodden/ced.php ;

• Mettre au point des lignes directrices (p.13-19) pour donner des bases com-

munes à l’éducation citoyenne à la diversité. Ces lignes directrices sont expo-

sées dans le présent document.

5

«Dans les Etats-nations multiculturels, c’est un défi permanent que de trouver le juste équi-libre entre unité et diversité. L’éducation à la citoyenneté peut y contribuer. Nombreux sontcependant les Etats-nations où la conception de l’éducation à la citoyenneté montre seslimites. L’unité peut être réalisée aux dépens de la diversité. Mais l’unité sans la diversité,c’est l’hégémonie et l’oppression; la diversité sans unité conduit à la balkanisation et à lafracture d’un Etat seul garant des droits de l’homme, de l’égalité et de la justice.»James A. Banks10

Education citoyenne, éducation aux droits del’homme, à la diversité, éducation interculturelle,globale, multiculturelle, éducation à la neutralité…Quel que soit le nom qu’on donne à l’option éduca-tive et sa validité potentielle, les présentes lignesdirectrices reconnaissent la valeur de toutes lesapproches qui poursuivent une vision similaire de lasociété, fondée sur les valeurs d’égalité, de diver-sité, de participation et de responsabilité sociale.Ces approches sont ici regroupées sous l’appellation‘d’éducation citoyenne à la diversité.‘

Pour comprendre ce que l’on entend par ‘éducationcitoyenne à la diversité’, il est bon de commencerpar préciser ces trois termes essentiels dans lecontexte de nos lignes directrices. Il ne s’agit pasd’en donner une définition formalisée, mais de gui-der les enseignants dans la mise en pratique desprincipes dégagés ici.

Citoyenneté

La notion de citoyenneté trouve ses origines dansl’Antiquité gréco-romaine classique; elle reviendra àl’ordre du jour au siècle des Lumières.Traditionnellement, la citoyenneté est vue sousl’angle de l’action politique et de la participation àla vie politique par ceux qui sont reconnus commecitoyens d’un certain Etat-nation. Les notions delibertés et de droits occupent une place critiquedans le concept de citoyenneté, de même que la res-ponsabilité de faire appliquer les lois issues du pro-cessus démocratique. Si la démocratie n’est pasgénéralement considérée comme une conditionnécessaire à l’existence d’une citoyenneté, celle-cise développe prioritairement dans les cadres démo-cratiques.

La conception moderne de la citoyenneté, cepen-dant, ne s’arrête pas au simple statut de citoyenoctroyé par un Etat12. De plus en plus, nous obser-vons un lien direct entre citoyenneté et identité;toutes deux sont considérées comme multidimen-sionnelles, se rapportant à la fois à l’individu et auxcollectivités. Le monde politique commence àreconnaître le rôle important de la société civile etla valeur de la participation dans l’ensemble de lasociété.

6

Notions essentielles

«La citoyenneté est une notion complexe etmultidimensionnelle. Elle comporte des élé-ments juridiques, culturels, sociaux et politi-ques. Elle donne au citoyen des droits et desobligations déterminés, un sentiment d’identitéet un lien social.» Orit Ichilov11

Bien que la notion de citoyenneté recouvre encoreun large éventail d’idées, les diverses écoles de pen-sée présentent quelques points communs:13

• L’appartenance à une communauté, définie parune série d’éléments (un code moral commun, unmême ensemble de droits et d’obligations, lafidélité à une civilisation, un sentiment d’iden-tité). Géographiquement parlant, les gens fontpartie de la communauté locale dans laquelle ilsvivent, d’un Etat et parfois d’associations de payscomme l’Union Européenne;

• L’existence de la citoyenneté dans les espacespublics et démocratiques. Les citoyens y détien-nent des droits égaux et des responsabilités éga-les. Ils doivent respecter les droits des autres.

En ce qui concerne l’élaboration de ces directivessur l’éducation citoyenne à la diversité, une appro-che de la citoyenneté impose que l’on se penche surcertaines notions:14

• Les citoyens appartiennent à une communauté, àune ville, à un Etat, à l’Europe, au monde;

• ‘Appartenir’ signifie avoir le sentiment que l’onfait partie d’un groupe; c’est une notion plusfluide que statique;

• Chaque personne ‘appartient’ ainsi à plusieursniveaux et revêt plusieurs identités, qui ne sontpas seulement définies par la culture ou l’ethnie;

• On peut naître citoyen mais aussi le devenir ;

• Chaque individu et chaque collectivité détien-nent des droits et des responsabilités envers lasociété;

• Le citoyen actif affiche un comportement éthi-que et respectueux;

• Le citoyen actif participe à son environnement etn’a pas peur d’apporter sa contribution;

• Les individus et les collectivités ont une voix àfaire entendre; ils savent se montrer critiques etfaire preuve d’autocritique;

• Les valeurs démocratiques et la citoyenneté vontde pair ;

• Le citoyen respecte l’organisation de la sociétéet ses lois ;

• La société peut définir le citoyen de façon inclu-sive ou exclusive; l’inclusion est un des objectifsde l’éducation citoyenne à la diversité.

7

«La démocratie est une façon de vivre ensem-ble et un mode de gouvernement.» John Dewey15

Education

D’après certains, le mot ‘éducation’ vient du latineducere, qui signifie ‘conduire dehors’, autrementdit faciliter la réalisation du potentiel et des talentslatents de la personne. D’autres voient l’étymologiedu terme dans le latin educare, ‘former’ ou ‘mouler’.A première vue, ces deux approches peuvent sem-bler contradictoires, suscitant des interrogationsimportantes quant aux méthodes d’enseignementles plus efficaces, aux savoirs à enseigner et auxconnaissances les plus pertinentes. Il y a cependantde part et d’autre des aspects qui jouent un rôlenotable dans la création d’une base de savoir saineet dans le développement des compétences spécifi-ques qui permettront aux étudiants de devenir descitoyens responsables et entreprenants.

A partir de la notion de citoyenneté telle que nousl’avons développée plus haut, nous pouvons direque l’éducation remplit un rôle important sur le plansocial, politique, civique et économique, mais aussiintellectuel. Dans le contexte de l’éducationcitoyenne à la diversité, il convient de soulignerd’autres aspects de l’éducation:16

• L’apprentissage dure toute la vie;

• L’apprenant est un acteur de l’éducation;

• L’apprentissage se déroule dans des contexteséducatifs formels, non formels et informels;

• Dans le système scolaire formel, la pédagogie eststructurée dans une optique de connaissance, decompréhension, de compétences, de conscience,d’autonomie, d’éthique et de responsabilité;

• L’éducation prépare les jeunes à devenir descitoyens compétents en les traitant comme desacteurs responsables de la communauté scolaire.

8

«L’éducation est à la base du développement del’individu et de la communauté. Sa mission estd’aider chacun, sans exception, à développer tousses talents et à réaliser son potentiel créatif, ycompris la responsabilité de sa propre vie et la réa-lisation de ses objectifs personnels. Cette missiontranscende toutes les autres. Une mission longueet difficile, mais une contribution essentielle à laquête d’un monde meilleur et plus juste.»‘Apprendre: le trésor intérieur’, rapport de la Commis-

sion internationale sur l’éducation au vingt-et-unième

siècle à l’UNESCO, 1996

9

Il est tentant mais dangereux de supposer que quand les gens utilisent les mêmes mots, ils perçoiventla situation de la même façon. C’est rarement le cas. Quand on dépasse la définition du dictionnaire(une signification souvent dépourvue de valeur pratique), le sens que nous donnons à un mot est unecroyance plutôt qu’un fait absolu. Voici quelques exemples:

«La tâche centrale de l’éducation consiste à instiller le désir d’apprendre et la facilité d’apprentissage. Ellene doit pas produire des gens qui savent, mais qui apprennent. La société vraiment humaine est unesociété apprenante, où grands-parents, parents et enfants sont tous étudiants, ensemble.» ~ Eric Hoffer

«Nous n’avons pas encore pris la mesure de la sympathie, de l’amabilité et de la générosité que cachel’âme enfantine. Une véritable éducation devrait s’efforcer de mettre ce trésor au jour.» ~ Emma Goldman

«Plutôt que de nous dire ce que nous devons penser, l’éducation devrait nous apprendre comment penser,pour nous permettre de penser par nous-mêmes au lieu de nous encombrer l’esprit avec les pensées desautres.» ~ Bill Beattie

«La mission essentielle de l’école est de maximiser la capacité de chaque étudiant.» ~ Carol Ann Tomlinson

Ces citations illustrent bien la diversité des idées lorsqu’il s’agit de la vocation de l’éducation. Commentfiniriez-vous la phrase «Le but de l’éducation est de…»? Si vous demandez à cinq enseignants de com-pléter, vous recevrez très probablement cinq réponses différentes. L’un mettra l’accent sur la connais-sance, l’autre sur le professeur, un troisième sur l’étudiant. Pourtant, l’idée que les enseignants se fontde l’éducation est au cœur de leur façon d’enseigner.

Extrait de ‘Teacher’s Mind Resources’, www.teachersmind.com

Diversité

La diversité est l’ensemble des différences entre lesêtres humains. Dans le contexte de ces lignes direc-trices, la diversité fait référence aux larges variationssociales et culturelles que l’on observe dans et entreles groupes qui peuplent l’Europe (voir figure 1).

Les migrations internationales ont considérable-ment influencé la diversité dans les nations et dansl’Europe d’aujourd’hui. La dynamique politique,sociale et culturelle qui entoure les migrations –sans oublier les facteurs historiques tels que lacolonisation – crée une situation faite de groupesstructurellement ou culturellement favorisés (privi-légiés/responsables) et défavorisés (marginalisés).La marginalisation peut reposer sur la couleur de lapeau, l’origine ethnique, la religion, la langue, lesexe, l’orientation sexuelle, le handicap ou le statutcivique. La quête d’égalité et de justice sociale paret pour ces groupes est le premier moteur d’unemeilleure reconnaissance de la diversité.18

Un des privilèges du groupe dominant est le luxedont y jouit l’individu: pouvoir se voir comme tel.Les membres des groupes subalternes, en revanche,ne peuvent éviter de se voir définis en fonction deleur appartenance sociale. Cela ne signifie pas pourautant que tous les membres d’un groupe socialdonné se définiront nécessairement de la mêmefaçon. Le phénomène historique et contextuel est lethéâtre d’une tension permanente et changeanteentre l’identité de l’individu et celle du groupe.19

Le respect de la diversité parmi les individus etentre les groupes sociaux affirme l’égalité des droitshumains. Il représente aussi la reconnaissance desautres, avec qui l’espace social est partagé, avec quiles normes communes doivent être négociées, avecqui nous apprenons, nous travaillons, nous vivonsen voisins.

Pour vivre productivement et pacifiquement dans laréalité de la diversité, il faut:

• Etre conscient de sa propre identité, de sonbagage, de ses valeurs, de ses perspectives et deses préjugés;

• Savoir communiquer avec les autres cultures,coopérer efficacement, réduire l’impact des pré-jugés sur les comportements et affronter les dis-criminations (individuellement et systématique-ment).

10

«Essentiellement, la diversité est la somme detoutes les parties qui font de nous ce que noussommes: des individus différents, avec uneexpérience commune – être un humain – et uneexpérience unique, être nous-mêmes.» Sharon Chappelle & Lisa Bigman17

11

«Les individus sont en partie constitués par desrelations et affinités de groupe multiples, trans-versales, fluides et mouvantes.» Iris M. Young20

Figure 1

Opinions politiques

Classe sociale

Langue

Orientation sexuelle

Religion / système de croyances

Style / intérêts

Condition physiqueet mentale

Taille et aspect physique

Age

Sexe

Couleur de la peau

Identité ethnique

• Les stratégies pédagogiques de l’ECD visent àen faire un thème à l’ordre du jour, avec uncalendrier propre, les objectifs didactiques trans-disciplinaires, des projets scolaires et extrasco-laires, des événements spéciaux, ainsi que l’inté-gration de l’ECD dans la gouvernance démocrati-que de l’école. Ces aspects ne sont pas des alter-natives: ils se renforcent mutuellement.

• Lorsque l’éducation à la citoyenneté et/ou à ladiversité constitue un sujet obligatoire du pro-gramme scolaire national, on observe des avan-tages clairs en termes de (i) développement del’infrastructure (formation des enseignants, orga-nismes de surveillance, développement des res-sources) ainsi que de (ii) profondeur et de coor-dination de l’ECD transdisciplinaire.

• Les ONG jouent un rôle vital dans la promotionet la concrétisation de l’ECD, que ce soit en pré-parant le terrain ou en la renforçant dans les sys-tèmes où elle revêt déjà un statut transversal.

• L’ECD est difficile à institutionnaliser dans lesécoles, non seulement parce qu’elle représenteune innovation majeure, mais aussi parce qu’ils’agit d’une branche différente, une saine remise

en question de certaines structures scolaires tra-ditionnelles. Des faits attestant que l’ECD amé-liore les résultats scolaires pourraient influencerutilement les décideurs politiques et les écoles.

• Les stratégies et organismes de surveillance(systèmes d’inspection, validation du matériel,recherche, examens publics) – qui varient d’unpays à l’autre en termes de nature et d’intensité –constituent une condition critique du succès del’institutionnalisation de l’ECD.

• Les modalités générales de gestion du systèmeéducatif et de mise en œuvre de la politique(mode descendant, ascendant ou combinaisondes deux) semblent influencer l’efficacité et l’es-prit de la pratique. Idéalement, il faudrait unéquilibre délibéré entre les deux dimensions – la définition de la politique et sa mise en prati-que –, sans négliger la communication entre par-ties prenantes, praticiens et décideurs.

Une ‘politique’ est un pont entre le monde des décideurs politiques et la pratique. Elle crée les conditionsnécessaires aux types d’action spécifiques dont la société a besoin pour atteindre ses objectifs. Les consi-dérations suivantes, tirées de notre inventaire de cinq pays, peuvent contribuer à définir demain des poli-tiques fondées sur une bonne information:

12

Conclusions de l’inventaire des politiques et pratiques existantes

Gouvernance démocratique de l’école, valeur critique de l’apprentissage tout au long de la vie, interdépen-dance des divers membres de la communauté scolaire: consciente de ces impératifs, l’école devrait, pourapprendre aux jeunes à devenir des citoyens actifs dans la diversité et respectueux de celle-ci :

1. Promouvoir le respect et l’appréciation desdifférences; s’opposer aux discriminationsfondées sur la couleur de la peau, l’origineethnique, la langue, la religion, le sexe,l’orientation sexuelle, l’origine sociale, l’étatphysique ou mental, ou toute autre base;

2. Favoriser la confiance en soi de l’étudiantainsi que son aptitude à apprendre, à partici-per et à développer son potentiel d’individucomplet;

3. Créer un environnement inclusif (sans exclu-sion), respectueux de la diversité et desdroits humains pour tous;

4. Instaurer un processus de communication etde décision qui encourage la participation desacteurs de la communauté scolaire (étu-diants, enseignants, parents, personnel nonenseignant et direction);

5. Définir des politiques, programmes et prati-ques pédagogiques clairs pour prévenir et lut-ter contre la discrimination, l’exclusion, laviolence et l’intimidation;

6. Donner aux étudiants les moyens pour analy-ser les problèmes sociaux, identifier les solu-tions possible et agir en conséquence;

7. Favoriser la connaissance et l’expérience decultures différentes, ainsi que la compréhen-sion de points de vue divergents sur les évé-nements historiques et contemporains;

8. Favoriser l’expérience et la compréhensiondes systèmes de gouvernance, y compris lesstructures de décision locales, régionales,nationales et transnationales; donner auxétudiants l’occasion d’apprendre comment lechangement social, culturel et politique peutse produire;

9. Offrir une variété de modèles de rôle positifs,reflétant la diversité socio-culturelle du corpsétudiant;

10. Exploiter les pédagogies de la participationfavorables à une diversité respectueuse via laconnaissance, l’analyse critique, la coopéra-tion et les compétences interculturelles.

13

Dix principes clés pour l’éducation citoyenne à la diversité

Dans le domaine de l’éducation citoyenne à ladiversité, diverses tensions peuvent constituerdes sources de résistance. Pour y remédier, lesdécideurs politiques et les praticiens doiventtrouver un équilibre entre des idéaux en concur-rence apparente.

L’équilibre entre égalité et diversité

L’égalité ne signifie pas l’assimilation ou l’homogé-néité. Le terme fait référence à l’égalité des chances,des droits, à l’égalité de traitement. L’égalité impli-que la reconnaissance des différences entre les genset les groupes sociaux en termes de besoins, de com-pétences, d’histoire, d’opinions structurelles ou cul-turelles, différences qui, si elles ne sont pas prises encompte, peuvent entraver la réalisation de l’égalité.

L’égalité ne signifie pas que tout le monde doithabiter une maison identique. Que nos villesseraient ennuyeuses! Il s’agit de l’égalité d’accès aulogement et à la mobilité sociale, avec des instru-ments disponibles pour lutter contre les inégalités(individuelles, institutionnelles, discriminationsdirectes ou indirectes).

Le fait de supposer que tous les gens ou les groupessociaux sont pareils se traduit par la création desystèmes dans lesquels les discriminations sontinhérentes. Mais pour traiter chacun avec un égal

respect de ses droits humains et de son potentielpersonnel, il faut accepter la diversité et la confron-tation des préjugés.

La diversité n’est pas la ségrégation sociale; ellereflète la multiplicité et la pluralité des héritages etdes identités au sein d’une société. Elle ne nie pasle besoin de se retrouver en groupes, mais elle tem-père ce besoin en reconnaissant les nombreuxpoints communs de toute nature entre les groupes.La diversité existe aussi dans des contextes appa-remment homogènes.

L’équilibre entre les résultats scolaireset l’apprentissage des compétencessociales

Les enseignants sont souvent partagés entre le pro-gramme imposé et les compétences sociales outransdisciplinaires. Certains ont le sentiment qu’onleur demande constamment d’investir de plus enplus d’énergie, dans un temps toujours plus limité.Comment peuvent-ils enseigner un sujet ou unecompétence, concevoir des projets didactiquesinnovants, être disponibles pour les collègues, lesélèves, la direction et les parents, adapter leursméthodes d’enseignement au sein d’un système sco-laire qui semble peu adaptable?21

14

Equilibres à trouver

L’enseignement des compétences sociales et trans-disciplinaires souffre particulièrement de l’adage«C’est ce qui est mesuré qui est fait.» Autrementdit, l’éducation est largement conditionnée par lecontenu des évaluations. Mais comment la capacitéde réflexion créative est-elle évaluée dans les éco-les d’aujourd’hui? Dans quelle mesure l’étudianttypique est-il reconnu et respecté? Quand l’élève a-t-il l’occasion de reconnaître et d’identifier despoints de vue différents, alors que les examinateursn’attendent qu’une seule réponse correcte?

L’enseignement de la citoyenneté et de la diversité,parmi d’autres compétences ‘sociales’ ou ‘douces’,peut être traité comme: • Une branche indépendante, à laquelle on affecte

du temps, des ressources et des normes pédago-giques;

• Une compétence transdisciplinaire ou transver-sale, à laquelle on affecte ou non du temps, desressources et des normes pédagogiques;

• Un ‘thème de l’année’ mis en évidence à l’occa-sion d’événements spéciaux ou des projets sco-laires; et/ou

• Une formation ou initiative ponctuelle.

Il importe que les objectifs et les résultats attendussoient réalistes par rapport à l’investissement del’école et du système scolaire. Face à cela, il est bonde reconnaître que le développement des compéten-ces en matière de citoyenneté et de diversité esttrès favorable aux résultats scolaires.

Tout d’abord, il est absolument nécessaire de com-prendre que l’apprentissage de la citoyenneté et dela diversité passe par la pratique. Cela signifie quecet apprentissage peut s’intégrer dans les méthodespédagogiques et dans la teneur des branches offi-cielles. L’apprentissage coopératif, l’étude de ques-tions à partir de points de vue multiples, la partici-pation active sont autant de méthodes que l’on peututiliser dans n’importe quelle branche. Les ensei-gnants bien préparés aux concepts et aux méthodesde la citoyenneté et de la diversité devraient être enmesure de veiller à ce que ces valeurs trouvent placedans leur travail.

Ensuite, les résultats scolaires sont généralementmeilleurs quand les étudiants:

• Se sentent reconnus et appréciés;• Se sentent bienvenus et inclus (par opposition à

‘exclus’) ;• Ont l’occasion de participer activement;• Aiment apprendre et aller à l’école;• S’entendent bien avec leurs condisciples et pro-

fesseurs.

Ces résultats s’obtiennent quand l’éducationcitoyenne à la diversité est bien implantée dansl’environnement scolaire. L’ECD, cependant, ne selimite pas aux compétences sociales. L’éducation àla citoyenneté en général peut inciter l’étudiant àagir pour le changement social, ce qui fait incontes-tablement partie du développement institutionnel.

15

L’équilibre entre le ‘respect de tous’ et les limites de la tolérance

Cette tension résulte d’une préoccupation légitime,celle de tout tolérer au nom du ‘respect de tous’.

La démocratie impose des lois et des limites, déter-minées par des processus participatifs, afin de pro-téger les libertés et droits fondamentaux. Les limi-tes sont nécessaires pour garantir la sécurité ausein de la société. Personne ne devrait être autoriséà violer les libertés et droits fondamentaux desautres. La violence et l’incitation à la violenceenvers d’autres ne peuvent être tolérées.

Respecter les droits de l’autre (au travail, au loge-ment, à l’éducation, à un environnement sans dis-crimination ni violence), ce n’est pas aimer ouadhérer à son mode de vie. Cependant, l’éducation,l’expérience et les possibilités de contact ou derelations avec d’autres peuvent grandement faciliterla progression sur l’échelle qui va de la tolérance aurespect.

Dans le processus, il est crucial d’accepter que cha-cun puisse avoir des préjugés et des opinions qu’ilfaut reconnaître comme tels, pour éviter d’en fairedes ‘vérités’ guidant l’action. La réflexion critique,la conscience et la faculté d’autocritique sont descompétences importantes que développe l’éducationcitoyenne à la diversité.

Il est également utile de rappeler que le conflit estinévitable. Il peut s’intégrer harmonieusement dansle développement social si des stratégies sont enplace pour en faire une force constructive plutôtque destructive au sein de la société. La négocia-tion des tolérances et des limites fait partie inté-grante de la construction d’une société. Les institu-tions y ont un rôle essentiel à jouer.

L’équilibre entre intégration et multiculturalisme

Les politiques d’intégration sont généralement per-çues comme des tentatives de l’Etat pour faireentrer les minorités – généralement ethniques –dans les structures culturelles et sociales de lamajorité. L’intégration, estiment d’aucuns, passe parl’assimilation: la minorité culturelle doit renoncer àses traditions et à des aspects importants de sonidentité. Avant de formuler un jugement, il faudraitexaminer l’intention et l’impact de chaque politique,dans chaque contexte national.

Le terme de multiculturalisme peut s’entendre dansun sens descriptif, désignant simplement la réalitémulticulturelle d’une société donnée. Ces dernièresannées, cependant, le multiculturalisme a fait l’objet

16

d’attaques croissantes: ce serait une idéologie plai-dant en faveur d’une société où les groupes cultu-rels distincts sont admis, avec un statut égal, maissans interculturalisme. Depuis les attentats terroris-tes de New York, Madrid et Londres, l’on craint deplus en plus que les politiques multiculturellesn’aient en fait encouragé les communautés à sereplier sur elles-mêmes et à prendre leurs distancespar rapport au reste de la société. En France, parexemple, le multiculturalisme est parfois associé au‘communautarisme’, une sorte de tribalismemoderne ou de fondamentalisme culturel qui diviseune nation plutôt que de l’unir.

Suite aux récentes remises en question du multicul-turalisme, plusieurs pays de l’Union Européenne ontlancé des politiques dites de cohésion sociale, d’in-tégration ou d’assimilation. Ces politiques vont par-fois directement à l’encontre des initiatives multi-culturalistes antérieures; l’on pourrait même voirdans certaines d’entre elles des tentatives de res-tauration de la société monoculturelle, voire dessous-entendus racistes.

L’idée qui sous-tend le pluralisme culturel est quedes groupes différents peuvent coexister tout enprenant en compte les qualités intéressantes desautres groupes. Le pluralisme culturel est la consé-quence nécessaire d’une société démocratique flo-rissante et pacifique, qui tolère et respecte la diver-sité culturelle et ethnique.

L’interculturalisme est une philosophie qui encou-rage les échanges entre groupes culturels au seind’une société. L’exposition aux autres cultures exigeune ouverture et une volonté de dialogue. Le dialo-gue favorise la compréhension, aide à trouver lesressemblances et les différences entre ma culture etcelle de l’autre, contribue aux mouvements et déve-loppements culturels unificateurs. Une hypothèseimplicite veut que la rencontre interculturelle avecdialogue soit un instrument pour combattre leracisme. Elle contribue, arguent certains, à luttercontre le racisme, mais seulement si elle intègre unedimension antidiscriminatoire ainsi que des politi-ques parallèles permettant de surveiller les faits deracisme et d’y remédier le cas échéant.

Si chacun de ces termes (intégration, multicultura-lisme, pluralisme, interculturalisme) possède sanuance propre, il importe de se souvenir que le sensdonné à chacun d’eux dépend du contexte culturel,historique et linguistique du locuteur. Si l’on veutque les initiatives exercent l’impact recherché, ilfaut absolument clarifier la terminologie entre col-lègues ou auprès du grand public, en ce quiconcerne l’intention et l’objectif des politiques etprogrammes.

Le terme lui-même, en effet, est moins importantque l’intention et l’incidence à long terme des ini-tiatives.

17

L’équilibre entre sécularisme et liberté de croyance

Le concept de sécularisme, ou laïcité, à savoir laséparation du pouvoir religieux et temporel ou sécu-lier, ne date pas d’hier. Il existait déjà au temps desGrecs et des Romains. Au 5ème siècle, le PapeGélase Ier énonçait la ‘doctrine des deux épées’, quiséparait le pouvoir temporel et l’autorité spirituelle.

Dans le contexte européen, l’exemple français d’unEtat laïc est souvent invoqué, bien qu’il soit loind’être le seul au monde. La religion et l’Etat sontséparés aux Pays-Bas, en République tchèque et enTurquie, pour ne citer que ces pays.

Comparativement, le modèle français incarne la laï-cité la plus radicale. Les croyances religieuses sontconfinées dans la vie privée; elles ne font pas par-tie de la sphère publique. A cet égard, le sécula-risme est étroitement lié au concept de liberté d’ex-pression et d’opinion. Chaque individu peut prati-quer la religion de son choix (ou n’en pratiqueraucune), pourvu que cela n’enfreigne pas les droitsdes autres ni la législation. Pour les besoins decette ‘neutralité’, il a été jugé nécessaire de répri-mer certains aspects de la religion. Les fonctionnai-res, en particulier, n’ont pas le droit d’arborer leurssymboles religieux au travail.22

Les partisans du modèle français affirment que cetteforme de répression est la même pour toutes les

religions, afin de les protéger uniformément contreles interférences des autres. D’autres estiment qu’iln’en est rien. Dans la plus grande partie de l’Europe,la chrétienté a longtemps dominé la culture reli-gieuse. Malgré la séparation de l’Eglise et de l’Etat,il existe de nombreux cas où la religion chrétienneest représentée dans les structures nationales (p.ex.les jours fériés nationaux) et dans la culture au senslarge, qui tend à tolérer plus aisément les manifes-tations chrétiennes (p.ex. le port d’un crucifix) quecelles des confessions minoritaires (p.ex. la kippajuive, le turban sikh ou le foulard musulman).

Récemment encore, la tension entre laïcité etliberté religieuse a suscité de vifs débats dans legrand public en réaction à l’augmentation de lapopulation musulmane.

Pour trouver le bon équilibre, le sécularisme ne suf-fit pas: il faut aussi concilier les concepts d’égalitéet de diversité. En renforçant la sensibilisation à lacomplexité de ces questions, en incluant et en pre-nant en compte la variété des personnes qui font lecontexte social et politique lorsqu’il s’agit de trou-ver de nouvelles stratégies et politiques, la démo-cratie peut se rapprocher de son objectif : protégertous les citoyens.

18

A faire:

• Donner l’exemple de la citoyenneté et de ladiversité dans le personnel et dans la gestion del’école;

• Identifier les possibilités d’intégrer l’ECD dans leprogramme scolaire et dans la vie de l’école;

• Favoriser la participation aux initiatives ECD àtous les niveaux de la communauté scolaire;

• Former le personnel enseignant concerné à l’ECD;

• Intégrer l’ECD dans le projet d’établissement;

• Veiller à ce que tous les membres de la commu-nauté scolaire soient conscients de l’engagementECD de l’école et le soutiennent;

• Mettre en place des mécanismes clairs pourrépondre aux problèmes, aux griefs et auxbesoins dans l’environnement scolaire;

• Promouvoir l’ECD auprès de vos collègues et res-ponsables;

• Communiquer vos expériences positives au publiclocal et au ministère de l’enseignement.

A ne pas faire:

• Prêcher l’ECD sans la pratiquer ;

• Attendre des miracles sans consacrer à l’ECD suf-fisamment de temps, d’énergie et de ressources ;

• Abandonner!

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Aide-mémoire: à faire et à ne pas faire dans les écoles

«Vous devez être le changement que vous attendez dans le monde.»

Mahatma Gandhi

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Partenaires du projet

CEJI – A Jewish Contributionto an Inclusive Europe(Belgique)Organisation internationale à butnon lucratif fondée en 1991, CEJIse range aux côtés des personnes

et des instances de toutes religions, cultures et ori-gines qui luttent en faveur d’une Europe diverse etsans exclusion. Ses activités couvrent l’éducation etla formation à la diversité, l’aide et la contributionaux réseaux, l’amélioration du dialogue interreli-gieux et interculturel, la défense de la cause auniveau européen, enfin la promotion de la partici-pation juive aux affaires européennes |

FORMIRIS – Fédérationdes associations pour laformation et la promo-tion professionnelles

dans l’enseignement catholique (France)Cette fédération des associations est un organismenational de l’enseignement catholique français.FORMIRIS est responsable des questions de forma-tion initiale et de formation continue des ensei-gnants des 1er et 2nd degré, ainsi que des proposi-tions d’orientation de formation pour les personnelsde droit privé |

IoE – Institute of Education, University of London(Royaume-Uni)

Fondé en 1902, l’Institute of Education est un cen-tre d’excellence de niveau mondial. Il se consacre àla recherche, à la formation des enseignants, auxtitres supérieurs et à la consultance dans l’éduca-tion et dans les domaines des sciences sociales liésà l’éducation. Ses éminents professeurs et ses étu-diants talentueux, issus de tous les horizons, for-ment une communauté d’apprentissage intellectuel-lement riche et diverse |

IRFAM – Institut de recherche,de formation et d’action sur les migrations (Belgique)L’IRFAM est un organisme - res-source créé en 1996 sous la

forme d’association sans but lucratif. Il vise àconstruire des synergies entre, d’une part, la recher-che en psychologie sociale et interculturelle et,d’autre part, les interventions dans les domaines del’inclusion sociale, de la participation sociale, del’éducation à la citoyenneté et à la paix et du déve-loppement psychosocial, ainsi que la lutte contreles exclusions | www.irfam.org

http://ioewebserver.ioe.ac.uk

www.formiris2.org

www.ceji.org

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ISEC – Centre forCurriculum Developmentand Examinations(Lettonie)L’ISEC est un organisme

public placé sous la tutelle du Ministère del’Education et des Sciences de la République deLettonie. Il est responsable des programmes scolai-res dans l’enseignement primaire et secondaire uni-versels, des normes pédagogiques, de la formationet du développement professionnel des enseignants,de la recherche sur l’éducation et du système natio-nal d’examens |

IUFM – Teacher TrainingInstitute of Champagne-Ardenne(France)L’IUFM Champagne-Ardenne est unétablissement d’enseignement supé-

rieur chargé de la formation des professeurs et desconseillers principaux d’éducation. Il est une écoleinterne de l'université de Reims Champagne Ardenne.L’IUFM assure la préparation aux concours et la forma-tion professionnelle de 1911 étudiants et stagiairesProfesseurs des Écoles, Professeurs des Lycées etCollèges et Conseillers Principaux d’Éducation dans les5 centres de formation situés dans les 4 départementsde l’académie |

National EducationalIntegration Network(Hongrie)Le Réseau national d’in-tégration par l’éducation,un organisme opérant enarrière-plan du Ministèrede l’Education, est né en

2003. Le Réseau est chargé de coordonner et de dif-fuser une panoplie d’outils pédagogiques dans lesécoles qui appliquent les programmes financés parle gouvernement pour intégrer les enfants défavori-sés (en majorité les Roms) |

www.educatio.huwww.sulinova.hu

http://iut-rcc.univ-reims.fr

www.isec.gov.lv

[1] Council of Europe, All-European Study on Educationfor Democratic Citizenship Policies (ci-après ‘All-European Study’), Strasbourg, 2004, p.20.

[2] Les Nations Unies sont en train de promouvoir l’édu-cation aux droits de l’homme, un processus compara-ble à celui du Conseil de l’Europe dans le cadre del’éducation à la citoyenneté démocratique. La situa-tion actuelle de l’éducation aux droits de l’hommesera examinée dans chaque pays, après quoi lesEtats-membres doivent commencer à définir les prio-rités et à dresser un plan de mise en oeuvre national.

[3] Louise Arbour (Haut Commissaire des Nations Uniesaux droits de l’homme) & Koïchiro Matsuura(Directeur général, UNESCO), ‘Foreword’, dans Planof Action – World Programme for Human RightsEducation: First Phase, New York et Genève, 2006.

[4] Ibid p.4 & 5. [5] International Commission on Education for the

Twenty-first Century, Learning: The Treasure Within,Paris, 1996.

[6] Council of Europe, All-European Study, Strasbourg,2004, p.18.

[7] Ibid p.20.[8] Ibid p.21.[9] Etabli avec l’aide des fonds européens à partir de

2002-2004 pour faciliter les échanges entre ONG etécoles, suivant une variété d’approches éducativesdes questions relatives à la diversité.

[10] James A. Banks, ‘Introduction’, dans James A. Banks(éds), Diversity and Citizenship Education: GlobalPerspectives, San Francisco, 2004, pp.3-15, cité parJames A. Banks et al, Democracy and Diversity:Principles and Concepts for Educating Citizens in aGlobal Age, Seattle WA, 2005, p.7.

[11] Orit Ichilov, Citizenship and Citizenship Education ina Changing World, Londres, 1998, cité dans Conseilde l’Europe; Under Construction: Citizenship, Youth

and Europe – T-Kit on European Citizenship,Strasbourg, 2003, p.20.

[12] Council of Europe; Under Construction: Citizenship,Youth and Europe – T-Kit on European Citizenship,Strasbourg, 2003, p.19.

[13] Ibid p.21.[14] Réunion des partenaires du projet ‘Education

citoyenne à la diversité’, Bruxelles, 31 janvier – 1février 2007.

[15] John Dewey, Democracy and Education, New York,1961 (oeuvre originale publiée en 1916), cité dansJames A. Banks et al, Democracy and Diversity:Principles and Concepts for Educating Citizens in aGlobal Age, Seattle WA, 2005, p.7.

[16] Réunion des partenaires du projet ‘Educationcitoyenne à la diversité’, Bruxelles, 31 janvier –1 février 2007.

[17] Sharon Chappelle et Lisa Bigman, Diversity in Action,Hamilton MA & Covington GA, 1998, p.6.

[18] James A. Banks et al, Democracy and Diversity:Principles and Concepts for Educating Citizens in aGlobal Age, Seattle WA, 2005, p.18.

[19] Maurianne Adams, Lee Ann Bell et Pat Griffin (éds),Teaching for Diversity and Social Justice, Londres,1997.

[20] Iris M. Young, Justice and the Politics of Difference,Princeton, NJ, 1990, cité dans ibid.

[21] Extrait de Schools and the Challenge of Cross-Curricular Skills, par Julie Godfroid, IRFAM, 2007.Disponible sur www.ceji.org/acodden/ced.php

[22] Extrait de Secularism and Fundamental Freedoms, parHervé Dalmais, FORMIRIS, 2007. Disponible surwww.ceji.org/acodden/ced.php

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Notes

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