educación popular, alternativas y prospectivas...
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Educación Popular, Alternativas y Prospectivas
Pedagógicas en América Latina en el siglo XXI
Jornadas en Buenos Aires, 7, 8 y 9 de agosto 2013
Programa APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina), Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía
y Letras, UBA
Reunión Científica. RC-2012-0143. FONCYT.
In memorian. Jorge Huergo.
Lidia, Rodríguez Educación popular en la historia reciente en Argentina y América Latina. - 1a ed. - Buenos Aires : APPEAL, 2013. 264 p. ; 22x15 cm. ISBN 978-987-29691-0-3 1. Educación Popular. 2. Historia de la Educación Latinoamericana. I. Título CDD 370.80 Fecha de catalogación: 05/07/2013
Índice
INTRODUCCIÓN
Lidia Mercedes Rodríguez
EDUCACIÓN POPULAR: CUESTIONES EPISTÉMICAS Y METODOLÓGICAS
RELATIVAS A LA SITUACIÓN ACTUAL DE AMÉRICA LATINA
Marcela Gómez Sollano
EDUCACIÓN POPULAR Y SUJETO PEDAGÓGICO
La descolonización como enunciación interpelante
Inés Fernández Mouján
Otros itinerarios de la educación popular. Lo educativo en la comunicación
popular
Jorge Huergo
Comentarios
Pablo Pineau, Jorge Huergo, Inés Fernández Mouján
Diálogos
Coordinación: Denisse Garrido
Participantes: Carlos Marín, Antonio Nicolau, Ariel Zysman, Jorge Huergo, Inés
Fernández Mouján, Marcela Gómez Sollano, Juliana Enrico, Cintia Rogovsky,
Fátima Cabrera
EDUCACIÓN POPULAR Y NUEVAS PROBLEMÁTICAS: DESAFÍOS A LA AGENDA DE DISCUSIÓN
PÚBLICA
Los múltiples sentidos de la educación popular. Reflexiones desde la problemática
de la interculturalidad
Sofía Thisted
Experiencia de formación en Pedagogía y Educación Social en el Instituto de
Formación Técnica Superior Nº 28
Carlos Ruiz
Diálogos posibles entre la educación ambiental y educación popular. Hacia un
reconocimiento de una educación ambiental latinoamericana
María Laura Canciani y Aldana Telias
Diálogos
Coordinación: Isabel Nazar
Participantes: Aldana Telias, Isabel del Castillo, Carlos Ruiz, Fátima Cabrera, Laura
Canciani, Sofía Thisted, Juliana Enrico, Marcela Gómez Sollano, Belén Mercado
MAPA DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN COORDINACIÓN CON EL MAPA EDUCATIVO DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
Daniel Sticotti y Cristina Aldini
Diálogos
Coordinación: Ariadna Abritta
Participantes: Ariadna Abritta, Daniel Sticotti, Cristina Aldini, Lidia Mercedes
Rodríguez
EDUCACIÓN POPULAR Y UNIVERSIDAD: LA RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD, EXTENSIÓN Y
TERRITORIO
La extensión universitaria y las poblaciones
Mirtha Lischetti
Educación popular, extensión universitaria e investigación acción participativa.
Experiencias y reflexiones
Sandra Llosa
Notas sobre el proceso implicado en el pasaje de la extensión a la integración
socioeducativa: la experiencia del CIDAC
Ivanna Petz
Lo universal y lo particular
Flora Hillert
Diálogos
Coordinación: Natalia Peluso
Participantes: Mónica Fernández Pais, Marianela Ríos, Victoria Compagnoni,
Mirtha Lischetti, Ivanna Petz, Flora Hillert, Sandra Llosa, Marcela Gómez Sollano
EDUCACIÓN POPULAR, ESTADO Y SOCIEDAD CIVIL
Movimientos sociales, educación y estado
Norma Michi
Educación popular y de adultos. El papel del estado
Roberto Marengo
Diálogos
Coordinación: Alejandro Yaverovsky
Participantes: Belén Mercado, Ariadna Abritta, Cristina Tucci, Norma Michi,
Roberto Marengo, Juliana Enrico, Mónica Fernández Pais, Sofía Thisted, Marcela
Gómez Sollano
LA POLITIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTINENTE
Adriana Puiggrós
Presentación institucional: Ariel Zysman y Lidia Mercedes Rodríguez
Comentarios: Roberto Marengo y Adriana Puiggrós
A treinta años de La educación popular en América Latina
Marcela Gómez Sollano
Diálogos
Participantes: Lidia Mercedes Rodríguez, Adriana Puiggrós, Anahí Gelman, Sofía
Thisted, Antonio Nicolau, Roberto Marengo
Palabras de cierre
Lidia Mercedes Rodríguez
Introducción
La discusión sobre la educación del pueblo y la educación popular atraviesa la historia
latinoamericana sobre todo a partir de los procesos independentistas del siglo XIX. Se
inicia entonces una tensión por sus distintos significados posibles, en cuyos extremos
podemos ubicar el sueño bolivariano de Simón Rodríguez y el de Sarmiento que se
articula –quizás a pesar suyo– a un proyecto dependiente agroexportador. Educación
popular fue entonces un significante disponible en los inicios de la constitución de los
estados latinoamericanos, que terminó siendo subsumido por el concepto de instrucción
pública, al organizarse los sistemas escolares fundados en lógicas positivistas.
Esa escena se desarma, desde nuestro punto de vista, con la aparición de la Pedagogía
del oprimido, en 1970, que pone a nuestro modo de ver las cosas en su justo lugar.
Especialmente porque nombra al sujeto de la educación latinoamericano, continente que
encajó en el proceso moderno de occidente como en su condición periférica y desde allí
constituyó las marcas de su identidad.
Dicho de otro modo, en el avanzado siglo pasado el significante “educación popular”
tuvo efectos dislocatorios de la matriz educativa fundacional.
¿Cuál es hoy el aporte de esta perspectiva a los debates educativos actuales en
Argentina y América Latina?
Para conversar sobre estas cuestiones, nos reunimos en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires los días 7, 8 y 9 de agosto de 2013. Durante esos tres
días estudiantes, militantes, educadores, investigadores, nos dimos un tiempo para salir
de la vorágine cotidiana y pensar algunos de los ejes que constituyen desafíos de ese
campo problemático. Recuperando ese espíritu constitutivo de la educación popular, que
concibe el conocimiento en constante proceso de producción colectiva. Y que resulta
difícil a veces de congeniar con las lógicas academicistas aún vigentes.
La apertura fue realizada por la decana de la Facultad, la doctora Graciela Morgade; el
director del Departamento de Ciencias de la Educación, el doctor Daniel Suarez; y el
director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, el doctor Tono
Castorina, donde tiene su sede el Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva
Educativa para América Latina.
El encuentro cerró con la conferencia de cierre de la doctora Adriana Puiggrós y contó
con la presencia de la doctora Marcela Gómez Sollano, directora del Programa
APPEAL México. Además, contó con el apoyo del FONCYT.
Ofrecemos la desgrabación editada de lo que allí se discutió. Nos parecía que, a pesar de
no tener la estructura de una escritura sino que se trata de transcripciones de
presentaciones orales, era más útil ponerla a disponibilidad que guardarla en los discos
duros de las computadoras.
Lidia Mercedes Rodríguez
Educación popular: cuestiones epistémicas y metodológicas relativas a
la situación actual de América Latina Marcela Gómez Sollano
Apertura y delimitación
Me siento honrada por la oportunidad de compartir este momento con queridos y
queridas colegas, de quienes mucho he aprendido y a los que me une el afecto y el
reconocimiento al trabajo sostenido para conformar espacios en los que la crítica y la
construcción de horizontes nutran la apasionada tarea del saber, con el compromiso
histórico de lo que representa hoy producir conocimientos y generar propuestas
alternativas que respondan a las necesidad de formación, que las nuevas generaciones
requieren y reclaman.
Las instituciones públicas tienen un profundo compromiso en esta tarea y sin duda
cuentan con la base social y el reconocimiento para llevarlo a cabo. El evento que nos
convoca es una muestra de este potencial y del llamado a reflexionar sobre lo que
significa desarrollar un pensamiento crítico e histórico, capaz de colocar la creación
teórica en todas sus posibilidad y limitaciones, frente a las graves problemáticas
socioambientales que a nivel mundial y regional enfrentan en condiciones desiguales e
injustas diversos sectores de la población.
A continuación me permitiré presentar a ustedes algunas líneas de reflexión que han
surgido al calor de ciertas preguntas y problemas que quienes participamos en el
Programa Alternativas Pedagógica y Prospectiva Educativa en América Latina
(APPEAL, México-Argentina), nos hemos planteado para pensar la cuestión de las
alternativas en su relación con la historia, la política y el conocimiento, de cara a los
tiempos de la época que el exilio, el encuentro y el retorno reconfiguraron en el mundo
intangible de las experiencias, los saberes, los afectos y las utopías.
Deseo dejar constancia de las valiosas aportaciones que Adriana Puiggrós, fundadora
del programa APPEAL, Lidia Rodríguez, responsable del mismo en Argentina, así
como de sus investigadores han hecho al respecto y de la lucha que han librado y siguen
librando para encarar, desde la gestión y la política, los nuevos rostros del
neoliberalismo. En varias de sus obras ha quedado constancia de las reformas y
propuestas impulsadas por la doctora Puiggrós en los últimos años, acompañadas de las
marcas que las políticas educativas latinoamericanas de corte nacionalista, popular y
democrático han significado en este proceso.
Para el abordaje de la temática propuesta en esta presentación, recupero parte de los
referentes epistémico-conceptuales y metodológicos desarrollados en el último período
por el equipo de investigación del programa APPEAL de México para pensar, a partir
de las categorías intermedias construidas, la compleja relación entre la producción de
experiencias pedagógicas alternativas en la historia reciente de los países de la región,
su sistematización e implicaciones en la reconfiguración del campo de la educación
popular en el momento actual.1
En este sentido, poner atención en los modos generalmente ignorados, lugares
intersticiales y de los actores no reconocidos en la elaboración de saberes, resulta una
cuestión fundamental para comprender las tramas densas y complejas en las que se
1 Esta ponencia se estructura a partir de las elaboraciones realizadas en el marco del proyecto “Saberes,
sujetos y experiencias pedagógicas alternativas. Fragmentos de la realidad mexicana” (APPEAL,
México/Facultad de Filosofía y Letras/Dirección General de Asuntos del Personal Académico –DGAPA-
PAPIIT: IN400610–, de la UNAM), Marcela Gómez Sollano y Martha Corenstein (coords.), 2013.
están produciendo las narrativas de los sujetos en su diálogo con los aires de la época.
El objetivo es entender mejor las mediaciones, antiguas o nuevas, que participan en la
producción de conocimientos en los países de la región. Dado que el horizonte social no
ha dejado de ampliarse y complejizarse, preguntarse por la forma en que hoy los saberes
se han recompuesto y se recomponen, así como el papel que cumplen y el sentido que
adquieren en la producción de alternativas pedagógicas constituye un punto importante
de la reflexión. El uso y funciones de los saberes permiten reflexionar sobre la
producción y transformación de las identidades sociales, políticas, geográficas, étnicas,
generacionales o de género, y volver a la cuestión antigua pero central de las relaciones
entre saberes y poderes explorando en diferentes niveles y modalidades del hacer social
y educativo.
Dar cuenta de esta experiencia histórica permite anudar un registro más por donde es
posible pensar la producción de alternativas, el lugar del saber, la cultura política, los
procesos de integración de la diversidad y la construcción de las identidades sociales,
como dimensiones importantes para situar el horizonte en el que se están produciendo
diversas experiencias vinculadas con los sectores populares. La intención es profundizar
en la particularidad que adquieren estos procesos en el momento actual, con el objeto de
aportar elementos y sumar esfuerzos para avanzar en la construcción de espacios
comunes que contribuyan a restituir en lo social la pluralidad y su posibilidad. Estos es,
reconfigurando lo social como pluralidad, ¿puede un trabajo que apunta a un ejercicio
de construcción conceptual inscribirse en esa esfera de los asuntos humanos que deben
ser deliberados para ser decididos?
Particularmente interesa recuperar lo alternativo como una operación social, política y
pedagógica específica, en la que se condensa el saber histórico de las luchas (saberes
soterrados, saberes sometidos) y la experiencia que deviene proyecto cuando se inscribe
en un horizonte que dota de sentido a las prácticas de los agentes y convoca en torno
suyo a la lengua, la historia y el cuerpo como habría de insistir Walter Benjamín en el
siglo XX. Se trata, como bien lo precisa Michel Foucault (2000) de la insurrección de
los saberes. Esto es, de poner en juego unos saberes locales, discontinuos,
descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretende
filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero de los
derechos de una ciencia que algunos poseerían y ante todo, contra los efectos de poder
centralizadores que están ligados a la institución y al funcionamiento de un discurso
científico organizado dentro de una sociedad como la nuestra.
En este contexto, es importante tener en cuenta que realizar una investigación sobre la
sistematización de experiencias pedagógicas alternativas exige analizar las dimensiones
teórico-conceptuales que están implícitas en la misma, así como las estrategias
metodológicas específicas, en las que las nociones de sistematización y experiencia
tienen un papel central. En cuanto a la concepción de sistematización de experiencias
pedagógicas relacionadas con el campo de la educación popular, destaca su ubicación
fundamentalmente como una propuesta de modalidad investigativa que registra y
documenta las condiciones de producción de prácticas alternativas, generando
conocimiento. Se muestra el potencial que contiene sistematizar experiencias en
proceso, no documentadas, así como estudiar las ya recuperadas en virtud de que
reflejan, de alguna manera, las problemáticas, dimensiones y tendencias alternativas de
una región particular e indican los posibles retos y límites de la acción y transformación
pedagógica en su vinculación con proyectos particulares. El análisis de las prácticas
discursivas de las experiencias pedagógicas alternativas puede ser el vehículo para
aprehender y descubrir la dinámica con la que se tejen parte de las tramas histórico-
sociales, en particular en un contexto de crisis, cambios, precariedad, incertidumbre y
violencia como el que se vive actualmente.
En este sentido, las producciones conceptuales y metodológicas abren la posibilidad de
observar y dar cuenta de los nuevos fenómenos sociales, educativos y políticos en el
marco latinoamericano. La intención no es llegar a definiciones acabadas, sino más bien
a comprender las potencialidades y problemas que conllevan a utilizar dichas
producciones cuando lo que está en juego es ubicar las particularidades que adquieren
en procesos, situaciones y experiencias específicas y construir así un horizonte que
aporte al estudio de situaciones concretas en las que se producen los procesos
educativos, particularmente en el campo de la educación popular.
Educación popular: sentido y reconfiguración
Educación popular es un concepto que adquiere diversos significados en momentos
particulares de la historia de la educación, específicamente en los países de América
Latina. A lo largo del tiempo se ha posicionado como un tema relevante en la agenda de
los especialistas de diferentes campos del conocimiento humanístico y social, así como
de otros agentes (organizaciones, organismos, movimientos) que despliegan, como parte
de sus proyectos de intervención, propuestas que tienen como actor central a los
sectores populares.
Si bien hay varias concepciones y posiciones en el campo de la educación popular, los
estudiosos coinciden en señalar que en su proceso de configuración histórica y
epistemológica, se articulan de manera particular varias dimensiones de lo social que es
importante tener en cuenta para atender su conformación como un ámbito particular de
saber y práctica de lo educativo. En términos generales destaca como, en diferentes
momentos y distintas corrientes, “educación popular” se ha definido en referencia a los
sujetos a los que se dirige (sectores analfabetos, trabajadores, grupos étnicos), a los
conocimientos a impartir (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la difusión
política, actividades expresivas y participativas, contenidos nacionales), a sus
finalidades (cambios políticos, justicia social, concientización, participación,
comunicación, discusión) y a las entidades educativas que la imparten (escuelas,
sindicatos, comunidades de base, asociaciones de inmigrantes, clubes de barrio), con las
implicaciones éticas, políticas, sociales, culturales y pedagógicas que esto tiene para la
formación de las personas, la conformación de sus espacios de acción y la producción
de conocimientos.
Por otra parte, se reconoce que uno de los propósitos que se pone en el centro del debate
sobre la educación popular es la cuestión de la transformación de la sociedad. Esto
implica que la acción educativa está dirigida y cobra sentido en el actuar cotidiano de
los sectores populares, y que no comprende solo procesos educativos instrumentales,
sino que va articulando aquellos elementos educativos que requiere el proceso de
avance de las organizaciones populares. Por eso, una de las características más
importantes de la educación popular la constituye su intencionalidad política, que se
expresa como voluntad de transformación de lo real a partir de condiciones dadas,
diseñando estrategias y tácticas que adquieren su sentido y legibilidad cuando son
incorporadas a la lucha del pueblo.
En este sentido, la educación popular involucra siempre una posición política y político-
pedagógica, un compromiso con el pueblo frente al conjunto de su educación y no se
reduce a una acción centrada en una modalidad educativa, tal como la educación no
formal, o a un recorte de los sectores populares, tal como los marginados, o a un grupo
generacional, como los adultos, o a una estrategia determinada, como la alfabetización
rural. Debe atravesar todos los niveles del sistema de educación formal y los espacios de
educación no formal, como posición de defensa de los intereses populares, como
productora de modelos, saberes, estrategias, contenidos, metodologías democráticas de
educación, como instrumento de lucha en un campo tan plagado de diferencias y
articulaciones como es el educacional. En la base de todos estos procesos está presente
la intencionalidad e implicaciones educativas y de comprensión de lo real.
Si se define educación popular como el ámbito en el cual los sectores populares
reconstruyen y representan su propia realidad, entonces comprende tres dimensiones
que se separan solo en términos de análisis:
o Una dimensión de acción, que constituye el momento en el que toman forma
las prácticas tendientes a construir una sociedad nueva de acuerdo a los
intereses del pueblo.
o Una dimensión de apropiación de lo real, que comprende la producción de
conceptos científicos y tecnológicos indispensables, junto con otros elementos
como aquellos saberes que se articulan a la experiencia, para el desarrollo de la
sociedad en construcción.
o Una dimensión ideológica, que sería el espacio donde los sectores populares
realizan la reflexión sobre sus prácticas, de la cual emerge el significado de su
actuar en el que se expresan sus intereses relacionados con su condición
socioeconómica y que les permite reorientar su quehacer a partir de la
comprensión e incorporación del sentido político de sus acciones.
Desde el punto de vista educativo se trata de un proceso que se exige la generación de
prácticas y saberes que permitan el análisis crítico de la realidad social, la acción
colectiva y el desarrollo de valores sociales democráticos. Conciencia, conocimiento y
reflexión; transformación de las actitudes y de lo real; avance sistemático en la
comprensión del mundo, desde los intereses y necesidades concretas de la población,
forman parte del ideario del que se han nutrido los conceptos de educación popular a lo
largo de su historia.
“Educación popular” es un concepto que condensa en la polisemia del término, el
sentido histórico y prospectivo de las diversas definiciones que lo han acompañado,
algunas de la cuales marcan muchos de sus significados y argumentos polémicos
actuales, así como las posiciones que los agentes involucrados ocupan en este campo
particular de conocimiento y práctica educativa en los que se articulan no solo las
diferentes definiciones que se han hecho del mismo, sino, además, las luchas por su
apropiación, así como la relación y diferencia que guarda con otros (educación común,
instrucción pública, educación del pueblo, educación de adultos, educación liberadora,
educación intercultural, entre otras). En este sentido, el significante educación popular
se constituye como un campo complejo de articulaciones múltiples cuyas prácticas
entrecruzan demandas provenientes de diversos grupos, sectores y sujetos sociales
resultando configuraciones socio-históricas y culturales particulares, lo que muestra el
carácter abierto e históricamente construido del mismo.
En los últimos años –tal como lo apunto Rodríguez (2013)– el campo de la educación
popular se ha abierto a nuevas conceptualizaciones que la recolocan en su relación con
las prácticas políticas en general, las nuevas demandas sociales, el surgimiento y
configuración de sujetos sociales distintos y la relación con el Estado, en el marco de las
transformaciones de principios del siglo XXI, lo que tiene implicaciones en el campo de
la educación popular. Por un lado, quebrando antiguas lógicas de producción y
transmisión de saberes y desarticulando el entramado social y, por el otro,
intensificando la aparición y reorganización de distintas iniciativas sociales
provenientes en su mayoría de la comunidad y adquiriendo diferentes tipos de
presencia.
En este contexto, las acciones que hoy se enuncian desde el campo de la educación
popular sostienen un discurso en el que se advierten fuertes componentes y
reminiscencias propias de la diversidad de experiencias de educación popular que se
desarrollaron sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX. El sistema escolar
latinoamericano estuvo siempre acompañado por experiencias educativas y
planteamientos pedagógicos cuestionadores y alternativos que muchas veces estuvieron
vinculados orgánicamente con propuestas políticas y en otros se desarrollaron en el
marco de proceso políticos generales, pero siempre constituyeron discursos o gérmenes
de discursos político-pedagógicos, tendientes a la educación de acuerdo con su
necesaria contribución a los procesos de transformación social.
No obstante, las mismas se articulan con nuevas demandas frente a una configuración
de un sistema educativo diferente que requiere ser analizada con el objetivo de
visibilizar nuevos procesos y aportar a la construcción de conceptos con los cuales
repensar el campo de la educación popular en la actualidad y proponer
prospectivamente formas más democráticas de integración de los sujetos sociales. En
este marco, a los sectores que tradicionalmente han llevado a cabo prácticas vinculadas
con los principios de la educación popular, se integran otros sujetos sociales
incorporando nuevas demandas y alternativas dentro del campo en cuestión.
Además, las experiencias en materia de educación popular actuales, si bien enuncian
componentes provenientes del opuesto binario opresión-liberación, reproducción-
transformación, incluyen prácticas que se orientan en dirección a la construcción de
nuevos enlaces entre el sistema de educación formal y el campo educativo. Expresión de
esto puede encontrarse en el continente latinoamericano donde surgen o cobran
visibilidad nuevas expresiones del campo popular que se articulan con demandas que
hasta ahora podrían considerarse marginales. Los discursos indigenistas, de género,
ambientales, ligados a movimientos sociales, barriales, generacionales, comunitarios y
autogestivos, entre otros tantos, interpelan el conjunto de lo social acrecentado por los
gobiernos que intentan acercar un discurso de unidad con fuerte referencias a lo popular.
A su vez, la educación popular no es ajena a la serie de transformaciones en torno a la
relación y a la definición sobre cultura; diversidad, diferencia, imaginarios socio-
pedagógicos globales y locales, etcétera (Rodríguez, 2012).
Asimismo, las formas en que se emplea el significante educación popular permite
establecer un debate sobre el papel de la escuela y la tarea de alfabetizar, básicamente
para situar los nuevos o diferentes significados que adquiere el término a la luz de
discusiones relacionadas, entre otras, a las formas educativas no formales dirigidas a los
sectores desposeídos y aquellas que provienen del Estado o que son formalizadas y
dirigidas desde sectores privados.
La educación popular es todavía un concepto en búsqueda de definición, es la
sistematización y teorización de las experiencias la que nos permitirá asumir una
concepción global que deberá ir encontrando su definición concreta y práctica ante cada
realidad particular, en cada momento histórico específico y en el marco de las profundas
fracturas que se están produciendo entre el ideario pedagógico de la modernidad y las
nuevas configuraciones socioculturales y educativas actuales. De ahí la importancia de
su sistematización y análisis, explorando en diferentes niveles y modalidades del hacer
social y educativo para situar el horizonte en el que se están produciendo diversas
experiencias vinculadas con los sectores populares. En este sentido un ejercicio
importante es la sistematización de experiencias, que ha convocado desde hace varias
décadas a diversos investigadores y grupos de trabajo en esta importante tarea del
quehacer político-pedagógico.2 La labor concreta de las organizaciones no
gubernamentales del área de la educación y de otros sectores hacen parte de este
quehacer, mismo que no ha sido ajeno a ese complejo e importante proceso.
El campo problemático de la sistematización: una mirada a partir del programa
APPEAL
Una aproximación inicial al campo de la sistematización de experiencias educativas, nos
permite afirmar que esta temática constituye un referente ordenador significativo en
muchos de los debates y propuestas educativas generadas por distintos grupos,
colectivos, organizaciones y especialistas del campo educativo y sociocultural a partir
del abordaje de situaciones concretas, así como de su imbricación con la generación de
propuestas de acuerdo a la posición que ocupen en una trama y ámbito particular de la
realidad histórico-social e institucional. Esta diversidad refleja, entre otras cuestiones, el
interés de los especialistas de trabajar al respecto, sobre todo a partir del movimiento de
educación popular que diferentes sectores han desplegado en diversos momentos de la
historia de los países de América Latina.
Destaca, por ejemplo, el énfasis que algunos hacen para situar como eje ordenador de
sus propuestas, la cuestión de la práctica como una dimensión ordenadora central para
llevar a cabo el proceso de sistematización, en tanto que permite situar la experiencia en
el contexto concreto en que se lleva a cabo y dar voz a los actores que participan de los
procesos de su conformación y potenciar así su condición de sujeto, tal como algunas
propuestas que al respecto se han hecho, por ejemplo, desde el campo de la educación
popular en la región. Si bien cada grupo hace su propia propuesta de sistematización,
uno de sus rasgos es que trabajan en red y generan estrategias que fortalecen su
quehacer pedagógico, político y teórico, con las implicaciones que esto tiene para los
procesos de formación y generación de propuestas tendientes a favorecer los espacios de
participación e intercambio entre los agentes involucrados y otros sectores de la
población a nivel regional.
Partimos de caracterizar a las alternativas en cuanto a la problemática a la que
responden, en cuanto a las finalidades, fundamentos teóricos o metodológicos con los
que operan, a los sujetos que la producen y a los que estas forman, al contexto,
condiciones y tramas sociales en que se inscriben, a los componentes pedagógicos y
curriculares que se establecen, a los saberes, prácticas y discursos que generan, en
cuanto a la circulación y apropiación de los proyectos o imágenes de futuro que
construyen, y también, en cuanto a los significados o sentidos atribuidos a lo
“alternativo”.
Lo alternativo no puede concebirse fuera de lo hegemónico (Laclau y Mouffe, 1987),
tiene como referente lo institucionalizado y puede surgir en el marco de las propias
2 Entre ellas cabe citar, además del trabajo que al respecto ha realizado el programa APPEAL desde su
constitución en 1981, al Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización el cual forma parte del
Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), a la red Alforja, al Centro de Estudios
para la Educación Popular (CEPE), a la Red de Prácticas Sistematizadas (REPRASIG), al Taller
Permanente de Sistematización (TSP) en Perú; el Grupo de Investigación Sujetos y Acciones Colectivas
inscripto en la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad del Valle de Cali,
Colombia, entre otros. La experiencia desplegada en Venezuela al respecto de este tipo de
sistematización, si bien presenta bases teóricas comunes con la Red Alforja, una de sus características
fundamentales es que forma parte de las políticas públicas en materia de educación y que diversos grupos
en diferentes áreas lo ponen en práctica, tal el caso de la Fundación Infocentro y núcleos vinculados con
la Universidad Bolivariana. Véase Marcela Gómez Sollano et al., 2013.
organizaciones o al margen de las mismas; se expresa a través de las expectativas y
experiencias de los sujetos que reelaboran los saberes, producen, circulan y transmiten
nuevas ideas que impactan de una manera u otra la realidad. De ahí que los sujetos
generen procesos alternativos que se articulan en la sociedad con prácticas y saberes
orientando transformaciones que de alguna forma marcan límites a lo instituido y
reconfiguran el horizonte material y simbólico en el que se estructura una determinada
lógica hegemónica. “Como todo discurso en el cual se reinsertan los fragmentos
separados, o cuyos enunciados se interpretan a partir de sus lapsus, negaciones,
alteraciones, etcétera, aparecen nuevos sentidos y se descubre una estructura discursiva
que permanecía desconocida” (Puiggrós y Gómez Sollano, 2003: 101).
Así, lo hegemónico adquiere sentido en contextos coyunturales y relacionales precisos,
en los que siempre estarán limitados por otras lógicas, muchas veces contradictorias. De
ahí que una formación hegemónica pueda ser entendida como una totalidad articulada
de diferencias, un conjunto de momentos discursivos donde los espacios sociales y
políticos están en constante redefinición, desplazando las fronteras que constituyen la
diversificación social.
La pregunta que se abre entonces es ¿qué categorías intermedias son adecuadas para
mostrar la tensión/diferencia entre lo hegemónico y lo alternativo al analizar las
experiencias pedagógicas en las que participan los sujetos y se transmiten los saberes?,
cuestión central en el campo de la educación popular. Sostenemos que al estudiar las
experiencias pedagógicas alternativas con estas herramientas conceptuales y
contrastarlas con el modelo hegemónico, se visibilizan sus grados de alternatividad.
Cuando lo hegemónico se contrasta con lo alternativo, la diferencia puede o no ser
radical (antagónica, autónoma, subversiva, equivalencial, diferencial o de resistencia)
aunque existe, de una u otra manera, algún tipo de articulación que los vincula. Dicha
distinción no es total ya que lo hegemónico como lo alternativo está incluido en la
articulación de las distintas dimensiones de la realidad social. Donde existe hegemonía,
siempre existirá la posibilidad de alternativas.
Con el fin de organizar la información que permitió llevar a cabo este trabajo de
recuperación y sistematización de las experiencias pedagógicas alterativas (EPAS)
producidas en la historia reciente de los países de América Latina, los investigadores del
programa APPEAL construimos como base de la metodología propuesta un formato
diseñado específicamente para este fin, “Campos para la sistematización de experiencias
pedagógicas alternativas 1980-2010” (Gómez Sollano y Corenstein [coords.], 2012: 25-
50 y 466-469), que incluye:
o ubicación de la experiencia
o visión y sentido de lo educativo
o características generales de la experiencia
o características pedagógicas de la experiencia
o trascendencia de la experiencia
así como las categorías intermedias que, como caja de herramientas, nos permitieron
pensar la relación/diferencia entre hegemonía y alternativas, considerar las tensiones y
articulaciones entre ellas, deliberar sobre los “grados” y “niveles” de lo alternativo (más
cercano o antagónico a lo hegemónico) y agrupar las alternativas de acuerdo a las
características que le son comunes, sin desconocer las particularidades que hay en ellas.3
3 Cabe señalar que dichas elaboraciones fueron el resultado del intercambio sostenido por los
investigadores participantes y que quedaron plasmadas en el “Documento de integración de
Las categorías intermedias son construcciones teóricas (Saur, 2008: 63-71) ubicadas en
un sistema de relaciones conceptuales que sirve como guía para el análisis de la realidad
y están organizadas en tres dimensiones, cada una incluyendo las categorías intermedias
que se especifican a continuación:
o El ethos, entendido como el conjunto de creencias, valores, normas y modelos
que orientan el pensamiento y el comportamiento, esto es, el núcleo cultural
que caracteriza a una sociedad, un grupo o una institución. Las cuatro
categorías intermedias identificadas son la problemática a la que responde, el
proyecto ético político, la articulación sujeto-estructura y la trascendencia de la
experiencia.
o Lo procedimental, entendido como aquello que se realiza para que lo
alternativo tome forma y tenga efecto tanto en los procesos formativos como
en la situación que altera. En este plano están las condiciones económicas,
legales, culturales, institucionales y políticas, entre otras, que intervienen en el
tipo de experiencia. Las cinco categorías intermedias en este bloque son
estrategias, saberes, sujetos, grados y relaciones de institucionalización, y la
base material de las experiencias educativas.
o Lo pedagógico se relaciona específicamente con lo relativo al currículum, a la
didáctica, a la evaluación, y a la relación educando-educador, así como con los
saberes involucrados en el proceso educativo; es decir, indaga acerca de los
rasgos particulares de cada experiencia educativa con el fin de caracterizarla.
De ahí que la última categoría intermedia se denomine modelo educativo.
A continuación se presenta un primer acercamiento a la información con 123
experiencias pedagógicas alternativas sistematizadas que diversos sectores generaron el
México de 1980 a 2010, vinculando los referentes teóricos, conceptuales,
metodológicos y las categorías intermedias,4 elaboradas por APPEAL, con el fin de
hacer visibles las expresiones de diversos sectores de la sociedad frente a la
problemática educativa, así como los retos y límites de la acción y transformación
pedagógica y que plantean nuevas exigencias al campo de la educación popular.
El ethos. Problemática a la que responde
Las EPAS surgen como propuestas para transformar la realidad por medio de la
educación. La carencia de escuelas o espacios de formación es uno de los problemas
más identificados, seguido de la falta de atención a grupos etarios, migrantes, y
personas en situación de marginación. En el caso de las comunidades rurales e indígenas
se plantean problemas relacionados con la pérdida de identidad, la falta de
sustentabilidad y la necesidad de que los niños y niñas de estas comunidades puedan
tener acceso a permanecer en la escuela sin perder ni ocultar la lengua y tradiciones.
Proyecto ético-político
elaboraciones, propuestas y acuerdos”, Sesión número 10 del XI Etapa del Seminario de Investigación y
Formación, 7 y 8 de junio, Malinalco, Estado de México. 4 Las categorías intermedias son las agrupaciones de las diferentes variables que conforman el formato
para la sistematización de experiencias. Por razones de espacio, no se definen en esta ponencia. (Marcela
Gómez Sollano, Liz Hamui y Martha Corenstein, 2012: 25-50; Corenstein et al., 2012: 299-328).
Se ve reflejado en algunas EPAS mediante la reapropiación y reinterpretación de autores
como Paulo Freire, Celestin Freinet y María Montessori; de filosofías como la orientada
hacia los derechos humanos o teorías como el constructivismo, la teología de la
liberación; o de modelos como el basado en competencias.
La organización comunitaria, la defensa de los derechos humanos, la autogestión y
autonomía, la sustentabilidad, así como la inclusión y equidad en educación, son
algunas acciones identificadas que buscan transformar o crear prácticas con el fin de
incidir algún tipo de cambio en la legislación, en los acuerdos internacionales, en las
políticas modernizadoras, en la oferta cultural y educativa del país, o en las prácticas
mismas. Ciertas experiencias otorgan sentido alternativo a prácticas que hacen frente a
la deserción, a la falta de cobertura, al currículum monolingüe o a la marginación.
Articulación sujeto-estructura
Existe una diversidad de sujetos partícipes de distintas EPAS como indígenas, jóvenes,
maestros, educadores populares, mujeres, niños, poblaciones rurales, migrantes,
jornaleros, que de alguna manera hacen referencia y se articulan a las comunidades
educativas heterogéneas orientadas a la integración y reconocimiento de las diferencias.
Trascendencia
Se logra no solo cuando se alcanzan los objetivos, se certifica al sujeto o cuando el
programa perdura en el tiempo, también cuando el sujeto trasciende, al incorporar,
transmitir y apropiar en su vida diaria los saberes que circulan en la experiencia ya sean
los específicos del programa, los adquiridos por otros participantes o los generados por
el contexto.
Lo procedimental. Estrategias
Se encuentran en el conjunto de acciones que posibilitan la permanencia de las EPAS
frente a los retos que las interpelan y las problemáticas a las que buscan responder.
Algunas se articulan a estrategias que desean erradicar la violencia mediante talleres
especializados, o a la formación en la promoción de los derechos humanos.
Saberes
En las experiencias analizadas, se identifican diversos saberes, como los saberes de
pertenencia, donde los sujetos buscan recuperar la lengua y la cultura local; o los
saberes estratégicos, que trabajan, por ejemplo, para prevenir la violencia con
actividades extraescolares y culturales como el hip hop. Existen saberes pedagógicos
reflejados en el desarrollo de nuevas formas de circulación del conocimiento como en la
radio indígena que genera y transmite programas con contenidos educativos en
diferentes lenguas. Hay también saberes de integración, que habilitan la recuperación
histórica de los grupos, la defensa de sus derechos, la participación comunitaria y
ciudadana, la equidad de género y la creación de políticas públicas. Finalmente,
encontramos también los saberes socialmente productivos, que habilitan para el
desarrollo de actividades productivas, como la crianza de animales, la costura, el arte, el
reciclaje, el trabajo en el campo, entre otros.
Sujetos
Existe una enorme diversidad en las experiencias. Por ejemplo, las que buscan el
empoderamiento de los sujetos mediante la promoción de sus derechos, generalmente
población vulnerable: migrantes, indígenas, adultos mayores, jóvenes, mujeres,
personas con discapacidad, niños y analfabetas. Otras experiencias pretenden crear
sujetos creativos; o tienen un especial interés en la formación de sujetos autónomos, o
se orientan a promover el liderazgo y la capacidad de resolver problemas en sus
educandos para que tomen conciencia y se hagan cargo de contribuir en la construcción
de su comunidad a partir del análisis problemático.
Grados y relaciones de institucionalización
La mayoría de las EPAS se relacionan, inscriben, financian y certifican con instituciones
gubernamentales; también existe la participación de instituciones de la sociedad civil y
alternativas generadas y gestionadas por las propias comunidades. Asimismo, algunos
organismos internacionales poseen algún tipo de vinculación ya sea para financiar,
aprobar o darles un marco legal.
Con relación a la forma de organización, se observa que la verticalidad está presente en
todas ellas a partir de la jerarquización en mandos y funciones, aunque algunas
experiencias comunitarias rescatan la participación de la familia y las comunidades.
Base material
Las EPAS se sustentan mediante fuentes de financiamiento públicas y privadas
provenientes de diversas instituciones; otras con apoyo gubernamental mediante
programas federales, estatales o locales.
Asimismo, las universidades por medio de programas de investigación, otorgan sustento
económico y organismos internacionales como el BM, OCDE y Unicef financian
programas y proyectos. Algunas fundaciones y empresas aportan donaciones o crean
vínculos con la sociedad civil.
Lo pedagógico
Que tiene que ver con todo lo que incluye el modelo educativo, como es el nivel, el tipo
de educación (formal o no formal), las modalidades, el espacio en el que se realiza, la
concepción de la educación, el enfoque de aprendizaje, los educadores, los educandos y
el vínculo entre ellos, los métodos y evaluación, entre otros factores.
Modelo educativo
Las experiencias sistematizadas ofrecen cobertura en todos los niveles educativos pero
destacan las de nivel preescolar y básico. Las modalidades registradas son presencial, a
distancia, abierta, continua y permanente, así como comunitaria, indígena, artística,
migrante, rural, ambiental, urbano popular e itinerante.
Se registraron experiencias de tipo formal y no formal, con las siguientes variantes:
o EPAS que surgen desde el ámbito no formal pero que habilitan la integración de
los educandos al sector escolarizado.
o EPAS que desde el terreno no formal buscan ser reconocidas por el Sistema
Educativo Nacional.
o EPAS que estando en el terreno de la educación formal buscan en la educación
no formal un complemento para la formación de sujetos.
Las experiencias se desarrollan en diversos espacios; comúnmente en aulas escolares,
centros educativos, salones improvisados, entre otros y en menor medida en cárceles,
hospitales, aulas virtuales y en espacios públicos como bibliotecas, museos, mercados o
parques.
Existen experiencias que conciben a la educación como:
o Comunitaria, donde la organización del proyecto educativo propone influir en
el entorno.
o Acto político, donde se promueve la crítica, la acción política y se busca
concientizar al educando sobre su realidad.
o Correctiva en los reclusorios.
o Derecho para la igualdad e inclusión.
o Un medio que permite transmitir y proteger el legado cultural y ambiental.
También destacan la educación bilingüe e intercultural como base para fomentar el
respeto, la conservación y difusión de las lenguas.
El enfoque de aprendizaje da cuenta de los saberes que adquiere el sujeto pedagógico al
vincularse con una experiencia. En las EPAS, dichos aprendizajes tienen sus
fundamentos en los derechos humanos, la interculturalidad, la formación de identidad,
el aprendizaje comunitario, la conservación y sustentabilidad del medio ambiente.
Ciertas EPAS consideran el perfil del educando como requisito de ingreso y criterios de
inclusión, como el pertenecer a una comunidad, a un grupo vulnerable, a un nivel
educativo, o a ser beneficiario de un programa social.
Al hacer referencia a quiénes son los educadores, se ubica la participación de
profesionistas o expertos en los temas, jóvenes de las comunidades o prestadores de
servicio social, así como personas pertenecientes a grupos específicos: hablantes de
alguna lengua indígena, obreros, artesanos o madres de familia. El educador es
nombrado como promotor, asesor, instructor, maestro, tutor, coordinador, facilitador,
tallerista o guía, quien debe contar con los saberes que requiere la experiencia o
adquirirlos durante el desarrollo de la misma por medio de cursos, talleres, capacitación
en línea o centros de estudio.
Existe una diversidad de modalidades para organizar los contenidos educativos. Se
identifican como frecuentes los talleres, seminarios, cursos, asesorías, clases, círculos de
estudio, programas de radio y campamentos, mostrando la existencia de un diseño
curricular detallado o bien, planeaciones didácticas espontáneas.
Los métodos y técnicas a los que recurren las experiencias para orientar el aprendizaje
son principalmente juegos, conferencias, debates, prácticas, exposiciones o
dramatizaciones apoyados por recursos didácticos como pizarrones, guías,
computadoras, libros, manuales, enciclomedia, blogs, pantallas, instrumentos musicales,
folletos, recursos naturales, dibujos o materiales teatrales.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje de los educandos, existen evaluaciones
cuantitativas y cualitativas que se llevan a cabo mediante exámenes diagnósticos, de
seguimiento y finales; proyectos, tutorías y portafolio de evidencias. En tanto que para
evaluar la experiencia se toman en cuenta los procesos de desarrollo.
Así, estos otros discursos a los que llamamos experiencias pedagógicas alternativas,
traducido eventualmente en nuevas prácticas pedagógicas, denotan expresiones
educativas distantes, diferentes o ajenas, al menos en ciertos rasgos, a la propuesta
oficial hegemónica. Ante el panorama presentado, damos cuenta que lo pedagógico
juega un papel importante en el proceso de construcción social y lo que las EPAS
muestran es que este no es lineal; colocadas desde la alteridad, seguirán surgiendo,
situando y reconfigurando en su cometido de formar sujetos distintos y de rescatar
diversos saberes, intentando dar respuesta a los complejos desafíos que enfrentan los
países de la región.
A continuación abro un espacio para ubicar, como último apartado de la presente
ponencia, los alcances que lo antes dicho tiene a partir de la experiencia desplegada por
dos movimientos sociales en la historia reciente de América Latina para pensar lo
alternativo en su articulación con el campo de la educación popular.
La dimensión alternativa: una mirada a partir de la experiencia de dos movimientos
sociales en la historia reciente de América Latina
Como lo he situado a lo largo de este trabajo, las alternativas a lo hegemónico pueden
tener distintas características. En algunos casos solo modifican levemente la fijación de
sentido hegemónico. En otras situaciones, tienen la capacidad de desarticular y articular
un nuevo sentido social y/o nuevas condiciones materiales. Esta última opción
construye una voluntad colectiva diferente a través del proceso de desarticulación y
rearticulación de lo social, que desedimenta lo constituido y abre paso a la
conformación de un nuevo bloque histórico y, por tanto, a la posibilidad de
reconfiguración de lo alternativo.
Parte de este entramado para pensar la compleja relación entre hegemonía y la
producción de alternativas, particularmente en el terreno de la educación popular, se
puede ejemplificar con dos experiencias desarrolladas por dos movimientos sociales de
gran expresividad política en América Latina: el Movimiento de los Sin Tierra, en
Brasil y el Movimiento Zapatista, en México.5
Con base en los elementos de carácter educativo-pedagógico y político presentes en
ambas EPAS se pone a discusión cómo la concepción de un proyecto educativo-
pedagógico representada, respectivamente, por la Educación del Campo (una de las
matrices centrales del proyecto educativo-político del MST) y la Pedagogía del Sentir-
Pensar y del Sentir-Saber (matriz del Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista-
SERAZ) articulada por estos sujetos interpela al proyecto educativo-político
hegemónico vigente en Brasil y México.
Más que detenerme en las especificidades pedagógicas de cada EPA, me interesa
destacar la dimensión epistémica6 derivada de los conceptos de Educación del
5 En el marco del proyecto de investigación en el cual se ubican parte de los puntos que se desarrollan en
el presente trabajo, uno de los ejes de indagación, elaboración y análisis se centró en el estudio de la
relación entre movimientos sociales y la producción de experiencias pedagógicas alternativas. En este
apartado se sitúan algunas de las reflexiones que derivaron al respecto, particularmente para situar, a
partir de las categorías intermedias construidas, algunos de los rasgos que adquiere este proceso a partir
de las propuestas que los movimientos han realizado al respecto en la historia reciente de Brasil y
México. Cabe señalar que Lia Pinheiro Barbosa, investigadora invitada del programa APPEAL México
tuvo a su cargo esta línea de estudio. Aquí se recuperan algunas de las reflexiones. Para un análisis
detallado véase Pinheiro, 2013: 191-232; Pinheiro y Gómez Sollano, 2013). 6 “El pensar epistémico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen un contenido
preciso, sino que son herramientas que permiten reconocer diversas posibilidades de contenido. Esto
forma parte de los que podríamos definir como un momento preteórico, mismo que tiene un gran peso en
las posibles teorizaciones posteriores. Decir preteórico significa decir construcción de relación con la
realidad” (Zemelman, 2004: 27). En palabras de Pinheiro, “los movimientos sociales logran concatenar el
pensamiento y la acción con el propio movimiento de la historia, generando saberes, categorías,
Campo/Pedagogía del Movimiento, en el caso del MST, y de Educación
Autónoma/Pedagogía del Sentir-Pensar y Sentir-Saber, desde el zapatismo.
Dichos conceptos alcanzan una operación epistemológica que define, como eje
articulador de lo simbólico y de lo ideológico, un referencial teórico-conceptual que, por
nacer de la experiencia, les permite fundamentar el conjunto de los argumentos y
horizontes de sentido que sustentan su proyecto político y el tipo de sujetos que se
constituye en este proceso. Asimismo, redimensiona ambos movimientos, situándolos
como sujetos educativos y constructores de conocimiento, reforzando sus identidades
socioculturales y políticas.
La experiencia emerge como lugar de construcción de otra episteme, fundamental en la
conformación de un proyecto político alternativo: en el caso del MST, articulado a la
lucha por la tierra y por la realización de la reforma agraria, acompañada de un
importante debate acerca de la centralidad de la educación en el proceso de formación
de una conciencia política y un desarrollo cultural de los trabajadores y trabajadoras del
campo brasileño y que se condensa en la creación de las Directrices Operacionales para
la Educación Básica en las Escuelas del Campo y de un Programa para la Educación del
Campo (PRONERA) como resultado directo de una cultura política nacida desde la
labor de los movimientos sociales y sindicales del campo. En el caso del movimiento
autonómico zapatista, articulado a la matriz filosófico-epistémica propia de la
cosmovisión, cultura y lengua mayas, responsables de conformar horizontes de sentido
y de subjetividades en el ámbito interno y externo del zapatismo. Por eso, el SERAZ
lucha por la recuperación, enseñanza y fortalecimiento de las lenguas mayas, así como
por organizar los contenidos y didáctica del aprendizaje desde la cultura y cosmovisión
mayas. Por tal razón, la lengua y la cultura son ejes centrales del proceso educativo y
desde ellas emana una matriz filosófica en su estructura lingüística, así como su papel
estratégico en el proceso de lucha y de construcción de la autonomía.
Categorías intermedias que confieren sentido alternativo a dichas experiencias
Estas dos experiencias pedagógicas alternativas se inscriben en el horizonte analítico
señalado. En el ámbito de los proyectos educativo-políticos del MST y del EZLN,
identificamos un conjunto de categorías intermedias responsables de conferir un sentido
alternativo a estas dos EPAS frente al proyecto educativo hegemónico. Entre ellas, se
destacan:
o Proyecto ético-político: la dimensión de proyecto es el gran diferencial en el
proyecto educativo-político del MST. El horizonte ético abrevado de los
conceptos de Educación del Campo y de la Pedagogía del Movimiento y de la
Educación Autónoma Zapatista en la perspectiva de una Pedagogía del Sentir-
Pensar y del Sentir-Saber, contempla la vuelta a una cosmovisión y a un ethos
identitario con el territorio, recuperando una humanidad en la interrelación
colectiva y con la naturaleza. En términos políticos, representa trasladar estos
valores a la esfera de lo público, en la defensa de los derechos, tanto en el
plano institucional –la constitucionalidad del derecho y acceso a la educación–
como en el no-institucional, articulado en la lucha por la autodeterminación de
los pueblos para la construcción de su autonomía.
o Estrategias: una categoría intermedia de gran centralidad política,
especialmente porque la estructura y las formas de organización de la práctica
interpretaciones de la realidad que inciden en los procesos históricos y socioculturales, generando otra
episteme” (Pinheiro, 2012: 228).
educativo-política de ambas EPAS influyen directamente en la naturaleza del
sujeto pedagógico e histórico-político que se desea formar, así como en el
avance de los objetivos anhelados por sus proyectos educativo-políticos.
o Saberes: los conceptos derivados de las EPAS para pensar la educación, la
pedagogía y la escuela nacen de las experiencias, de los saberes y de la praxis
propia de la trayectoria política de ambos movimientos sociales. Articulan una
dimensión epistémica fundamental en el marco de sus proyectos educativo-
políticos que confiere horizontes de sentido a la lucha política.
o Transcendencia: esa categoría registra la prospectiva de cada EPA. Refleja
resonancias internas, junto a la militancia de base y a las bases de apoyo, como
también externas, sea en diálogo o en disputa con otros sujetos e interlocutores
políticos. Una dimensión central de la trascendencia del proyecto educativo-
político del MST y del Movimiento Zapatista se articula con la conformación
del horizonte dialógico de su praxis educativo-política. Convocan la atención
de la sociedad civil nacional e internacional frente a la problemática de la
tierra en el marco del proyecto económico capitalista neoliberal, demostrando
sus implicaciones en términos socioculturales, político-económicos y
ambientales. Desde esta perspectiva, ambos movimientos establecieron una
amplia red de diálogo con otros movimientos sociales, redes de activistas,
académicos, estudiantes, entre otros grupos y sujetos para la profundización
del debate acerca de la importancia de llevar a cabo un proyecto popular
alternativo.
El proyecto educativo-político del MST refuerza la alternatividad de esa EPA. Una de
las contribuciones centrales consiste en la emergencia del propio concepto de Educación
del Campo, un marco en la creación de una perspectiva epistemológica distinta,
articulada con las experiencias y los saberes producidos por ese sujeto político. El
proyecto de la Educación Autónoma Zapatista, en tanto Experiencia Pedagógica
Alternativa (EPA), se basa en una Pedagogía del Sentir-Pensar y Sentir-Saber propia del
mundo indígena maya, de donde se abreva una polisemia conceptual que conlleva a una
racionalidad social y cultural orientada hacia la autonomía. Una tradición cultural
pautada en una perspectiva cosmogónica que se repliega en el zapatismo, expresando un
fortalecimiento geográfico (del territorio rebelde autónomo), histórico y político,
fundamental en la lucha por la autodeterminación de los pueblos indígenas; el lenguaje
posee una importante función sociopolítica por demarcar la naturaleza de las relaciones
sociales, culturales y política en el interior de las comunidades y en su interacción con
otros sujetos.
Los proyectos educativo-políticos del MST y del zapatismo consolidan a ambos
movimientos en tanto fuerza histórico-política que protagoniza un campo de disputa
política con el Estado y sus instituciones, demarcando ritmos, desde el movimiento
social, responsable de generar una nueva cultura política que fractura parte de la lógica
hegemónica en la que se basa el intento de regulación de lo social actual. Obviamente,
esto implica retos para que se avance en la materialización de un proyecto político de
carácter emancipatorio, por lo que uno de los principales desafíos se relaciona
directamente con la categoría intermedia de trascendencia; es decir, pensar los alcances
y límites que tiene una determinada propuesta pedagógica en la conformación y
potenciación de un proyecto político-social democrático y popular. De ahí la
importancia de trabajar en la generación de elementos de carácter teórico, conceptual y
metodológico que aporten al reconocimiento de las potencialidades que se contienen en
esas prácticas, utopías y proyectos que impulsan los diferentes sujetos sociales que
coexisten en la sociedad, así como a la posibilidad de viabilizar opciones para dar una
nueva direccionalidad a la historia. “En esta perspectiva, de la cual los sujetos son parte
esencial, el conocimiento no se plantea ya como reconstrucción de lo devenido, sino
como la apropiación del futuro” (Zemelman, 1989: 14).7
Conclusiones
La delimitación y articulación conceptual propuesta y los referentes de carácter
metodológico construidos, constituyen una base para abrir líneas de problematización
que sirvan, junto con otras, para pensar la producción de alternativas pedagógicas, con
el objeto de identificar los entramados culturales de significación sobre los cuales se
configuran las experiencias y los proyectos en el ámbito educativo. Preguntarse sobre lo
alternativo es hoy una condición, si no suficiente, por lo menos necesaria, para restituir
a la educación el lugar central que tiene en la organización de las relaciones sociales y
en la producción de tramas sociales democráticas y justas, que abran la posibilidad de
pensar no solo la sociedad que tenemos, sino la que resulta urgente, necesaria y posible
construir.
El campo pedagógico latinoamericano está cruzado por nuevas experiencias inéditas e
imprevistas por el lugar, los sujetos y los enunciados que se comienzan a generar. Nacen
no solo del amplio espacio de lo educativo (escolar y no escolar). Pero debe advertirse
que estos cambios solo son susceptibles de ser reconocidos para quienes posean la
capacidad de introducirse entre las extensas alas de la historia. Podrán así llegar al lugar
de los imaginarios, de ese intersticio de nuestra cultura desde el cual los sujetos son
convocados para apreciar las tenues transformaciones de lo social.
Las experiencias pedagógicas que diversos sectores de la población han generado en la
historia reciente de nuestros países, constituye una muestra de ese potencial, así como
de las posibilidades que se abren para vincular el presente con opciones de futuro
viables, a partir del legado que lo mejor de la pedagogía popular latinoamericana
construyó. Esperamos que el trabajo realizado hasta el momento en este proyecto
contribuya a tan desafiante y urgente tarea.
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7 “Lo anterior implica –de acuerdo a Zemelman– reemplazar la relación presente-pasado (fundamento del
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Educación popular y sujeto pedagógico
La descolonización como enunciación interpelante
Inés Fernández Mouján
Desde la constitución misma del sistema educativo se exhiben fuertes demarcaciones
entre el saber académico, científico, filosófico y el saber cotidiano. Sumado a esto, en el
contexto del mundo globalizado, se renueva la apuesta y se separa a la educación de la
ética y de la política contribuyendo así a una pedagogía divorciada de la cultura. En este
sentido, una lectura comprometida y crítica de la educación desde la pedagogía
freireana en clave fanoniana resulta un interesante aporte para revisar ideas y
cosmovisiones, rescatando del aislamiento la tarea ética y política de la educación. Para
eso, voy a focalizar esta conceptualización en la descolonización, como enunciación
interpelante, porque entiendo que permite analizar el problema de la educación popular.
La tensión existente en el siglo XIX, entre colonialismo y emancipación, dominación y
libertad, se resuelve con los procesos de independencia; sin embargo, estas formas serán
meramente jurídicas y políticas, y no significarán efectivamente un proceso seguro de
liberación. La sospecha –desde América Latina− hacia el modelo ilustrado y positivista
alcanza su máxima expresión cultural y política en las décadas de 1960 y 1970. La
resistencia al poder hegemónico comienza a ser expresada en otros términos; ya no
alcanza con ser independientes. La tensión se presenta en el par liberación/dependencia
y la experiencia de la descolonización da lugar al pensamiento de la liberación.
Aimé Cesaire, Frantz Fanon, Paulo Freire, John William Cooke, José Hernández
Arregui, Enrique Dussel, Leopoldo Zea, Orlando Fals Borda, Agustín Tosco, Raimundo
Ongaro, Jorge Di Pascuale, los hermanos Villaflor, Rodolfo Walsh, y tanto otros se
asumen como voces resistentes y expresan el malestar reinante, enfatizan
axiológicamente la visión de los vencidos desde variantes antropológicas, políticas e
historiográficas, voces y prácticas que expresan la preocupación por la alteridad y
denuncian la razón colonial. Se materializa un fuerte tono anticolonial. Este se apropia
de las categorías culturales que rápidamente se transforman en exigencias políticas de
descolonización que ocuparán un lugar central en los debates y luchas de aquellos años
y que hoy siguen siendo categorías que exigen ser discutidas, visibilizadas y re-
pensadas.
La lucha anticolonial entiende que ante el maniqueísmo implícito de los dualismos
excluyentes, se torna necesario someter la crítica al pensamiento eurocentrado. Se trata
de un proceso de racionalidad política de marcado sentido anticolonial (cultural,
político y social) que pone en discusión y bajo fuerte sospecha el colonialismo y lo
entiende como un fenómeno complejo. Esta operación descolonizadora es sinónimo de
revolución, pues lo que proponen es la posibilidad real y material de otra racionalidad.
De modo que, la Razón, colonial y única se vuelve ineficaz. Si se le arrebata al
colonialismo su eficacia de un único modelo/razón/historia/identidad posible se muestra
que es factible otra razón: la descolonización, la del sujeto-negro-pobre-condenado,
hacedor de su propia historia, en consecuencia productor de identidad. Pero esto no es
sin más, es necesaria una revisión profunda del pasado y una resistencia a la
asimilación. El pasado, dice Fanon en Los condenados de la tierra8, ya no es una
constelación de valores que vienen a identificarse con la verdad. Hay que volver la
mirada sobre la historia colonial que se pretende productora de un único modo de ser en
el mundo. Hay que restituir el sentido del cuerpo y declarar abolida la escisión
8 Frantz Fanon, (1961) Los condenados de la tierra, Buenos Aires, FCE, 1974.
colonialista entre lo racional y lo sensible. La descolonización tiene que dejar atrás la
sustancialización, lo arquetípico, la esencia, lo dado. Pero este movimiento
transformador de la racionalidad, que conlleva una importante complejidad, peligra si
se convierte en respuesta abstracta. Porque como dice Fanon, el racismo está presente
tanto en la subjetividad del colono como del colonizado.9
El inicio de esta experiencia de resistencia material al proyecto liberal, en el conjunto de
América Latina, se lo puede situar, por un lado, en el fenómeno histórico-político de la
Revolución Cubana (1959) y, por otro, la lucha por la liberación argelina, y en la
propuesta de descolonización que Fanon plantea en su libro. No debemos olvidar la
lucha de los negros en Haití a principios del siglo XX, pues es allí donde se inicia el
fenómeno de negritud y al vasto proceso descolonizador. El análisis de Fanon parte de
un juicio al colonialismo francés en Martinica, y en los territorios argelinos, sus críticas
se universalizan e impactan en los círculos de militancia de los intelectuales que resisten
la imposición de un modelo económico y político injusto, que se expande por todos los
países del Tercer Mundo. Eduardo Luis Duhalde en el texto que escribe junto a Eduardo
Pérez10, refiere lo siguiente:
Hay por tanto un gran debate teórico metodológico y dos fuertes influencias
proporcionadas por la situación mundial, las de Cuba y de Argelia, más de una vez
contrapuestas en la lectura local. Debate cruzado entre las posiciones insurreccionalistas y
de guerra popular prolongada. Marcan este debate: Héctor Villalón y Cooke en los
espacios organizativos; el Che y Ben Bella, en las referencias exteriores […] Cooke con
su impronta guevarista y Hernández Arregui marcado por el Frantz Fanon de Los
Condenados de la Tierra.
Se puede sostener entonces, que en este contexto discursivo se litigó y se confrontaron
las representaciones del mundo nacional, del pasado, de sus instituciones, de la cultura
toda, en relación con lo legítimo/ilegítimo, legal/ilegal, democrático/no democrático, la
hipótesis de conflicto adquirió una dimensión histórica. Los distintos gobiernos
populistas de América Latina acompañaron este debate y sostuvieron la idea de que era
posible la concreción de una revolución política y cultural. Al respecto, dice Héctor
Cámpora, el 25 de mayo de 1973 cuando asume la presidencia de nuestro país: “la
colonización comienza siempre por la cultura, la descolonización es nuestra reconquista
y ha de iniciarse, también, a partir de la cultura”. En consonancia con este discurso,
Freire recuerda varios años después, en Pedagogía de la esperanza (1996), cómo se
vivía este momento de revolución política:
En el mes de agosto de 1973 recibí una llamada de Buenos Aires. Era el jefe de gabinete
del doctor Taiana, ministro de Educación. Me dijo que el propio ministro quería hablarme […] Una revolución cultural que estaba siendo hecha por un gobierno sin poder para
tanto. Un trabajo en el campo de la educación sistemática, desde la escuela primaria hasta
la universidad, y en el campo de la educación popular, de enorme riqueza y creatividad
[…] Realmente me sorprendió el ímpetu innovador con que las universidades se estaban
entregando al esfuerzo de reinventarse […]. Recuerdo que discutíamos bastante sobre la
cuestión política, así como sobre la cuestión epistemológica involucrada (Freire, 1996:
182-183).
Freire toma la palabra en este escenario político. Escribe y realiza su propuesta de
9 Carlos Fernández Pardo, Frantz Fanon, Buenos Aires, Galerna, 1971. 10 Eduardo M. Pérez y Eduardo L. Duhalde, De Taco Ralo a la alternativa Independiente, La Plata, De la
Campana, 2001, pág. 29.
educación popular por fuera de la educación formal, ya que entiende que el paradigma
educativo ilustrado/colonial mostraba signos de buena salud y que no había lugar para
una crítica efectiva.
Ahora bien, me detendré otra vez en Fanon, como les decía martinico, médico
psicoanalista, intelectual y militante político, actor principal en el movimiento de
liberación latinoamericana, de África y de las Panteras Negras en Estados Unidos, mi
interés es destacar la influencia sustancial en la pedagogía de la liberación de Freire que
se plasmará en Pedagogía del Oprimido.11 Principalmente, en los conceptos de
descolonización y liberación, nociones deudoras de la teoría fanoniana.
Fanon representa una fuerte interpelación al colonialismo, una voz dura, poderosa,
encarnada en la urgencia política y moral del momento. Su propuesta es la
descolonización, la reivindicación mínima del colonizado, punto de partida deseado,
reclamado, exigido (Fanon, 1974). La necesidad de este cambio existe, dice Fanon, en
estado bruto, impetuoso y apremiante, en la conciencia y en la vida de los hombres y
mujeres colonizados, condenados. Pero esto es vivido de forma aterradora por otra
especie de hombres y mujeres: los colonos (Fanon, 1974).
Fanon interpela, siguiendo la huella de Aimé Césaire, al mundo colonial y sus despojos;
su voz potente despierta a los intelectuales latinoamericanos de su sueño dogmático de
la europeidad ilustrada. Su tono discursivo es la denuncia de un sistema que considera
injusto con la intención de mostrar que un modelo no es una entidad dada o de origen
divino, sino una realidad construida, manufacturada e incluso, en algunos casos,
inventada con una historia de luchas y conquistas.12 Entiende que se hace necesario
desafiar las formas impuestas y colonizadoras que generan dependencia y transitar el
camino de la liberación y su consecuente descolonización. En la enunciación
liberación/descolonización se inscribe y se expresa, en aquel momento la necesidad
política de tomar la realidad, cuestionarla, interrogarla y buscarle sentido, proponer una
racionalidad que asuma en su discursividad y en sus prácticas la subjetividad negada.
Asumir ese compromiso significa mostrar la realidad, los riesgos de su mantenimiento o
transformación.
Educación popular y sujeto pedagógico
Desde este marco político y cultural, Freire propone una pedagogía del oprimido que
asuma lo que la dominación provoca en los hombres. Nos dice: “lo que caracteriza a los
oprimidos es ser objeto del otro” (colonizador, dominador, opresor). Esta situación al
oprimido, dice Freire, le provoca un estado paradojal de fascinación y desvalorización;
se siente atraído frente al opresor queda en silencio; cual tábula rasa enmudece. Pero
para Freire, esto no es un camino sin salida. Una vía posible para la desalienación será
una pedagogía elaborada con el oprimido en la recuperación de la humanidad perdida.
Su objeto de reflexión, en esta pedagogía del oprimido, debe ser la opresión, su causa-
objetivo la descolonización/liberación, educarse con otros, entendiendo que es necesario
asumir críticamente su lugar en el mundo y que esa operación es posibilidad de
humanización. Pero, ¿cómo se podrá elaborar esta pedagogía para la liberación cuando
se aloja al opresor? La respuesta de Freire es que solo es posible si se reconoce la
situación deshumanizadora y se participa de la construcción de una pedagogía
liberadora (Freire, 2002: 34).
Su producción discursiva tiene su especificidad en la lucha anticolonial. Es desde este
análisis de la realidad política que Freire instituye la pedagogía del oprimido y se
11 Paulo Freire, (1970), Pedagogía del Oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002. 12 Edward Said, Representaciones del intelectual, Buenos Aires, Paidós, 1996, pág. 48.
constituye en el máximo referente de la pedagogía de la liberación y de la educación
popular crítica, corriente pedagógica que se afirma en una fuerte desconfianza a la
educación moderna, aunque no en desmedro de la educación toda; para él, la educación
es una herramienta central en el proceso de transformación social. Con su pedagogía
descolonizadora resignifica los términos de la educación popular pues entiende que se
trata de denunciar la existencia de la educación bancaria/colonial, luchar para que cese
como tal y elaborar una pedagogía radical con la participación activa de todos los
sujetos excluidos del sistema, los oprimidos en pos de recuperar su humanidad perdida.
Esta operación descolonizadora está involucrada en un proceso mayor que es la
liberación nacional, es decir tal como lo plantea Fanon, liberarse de las fuerzas
productivas impuestas por el sistema de explotación colonialista para constituir una
nación. Pero una nación que incluya a todos. En este sentido, la educación liberadora es
una apuesta, un camino posible para lograr este objetivo, pues la idea es partir del
diálogo con el otro como vía para la toma de conciencia, el reconocimiento de la
deshumanización como humanización y su consecuente descolonización. Señala Freire
que el problema de la humanización asume el carácter de preocupación ineludible
porque reconocerse humano no es solo un problema de viabilidad ontológica sino de
realidad histórica (Freire, 2002: 31-32).
Pero es necesario, también, reconocer en este proceso que la opresión no pasa
inadvertida, señala Fanon, porque esta afecta al ser del oprimido, lo modifica, lo
transforma en espectador pasivo. Por eso, como advierte, no basta con reconocer que la
descolonización es creación de hombres nuevos, porque no es posible esta, si la cosa
colonizada no se convierte en hombre en el mismo proceso de liberación: “[e]n la
descolonización hay una exigencia de un replanteamiento integral de la situación
colonial” (Fanon, 1974: 31). Freire afirma, “[n]o basta con no ser esclavo si las
condiciones sociales fomentan la existencia de autómatas” (2002: 65). Porque la
descolonización se encarna, se expone en el cuerpo del oprimido, grita por sus poros,
los últimos serán los primeros afirma Fanon y Freire sostiene el que aprende enseña y
el que enseña aprende, pero para eso es necesario confrontar, enfrentar, denunciar,
tomar la palabra y mostrar que el mundo colonizado es un mundo cortado en dos.
Reconocer que el orden de lo político-social-cultural donde existe la línea divisoria, la
frontera está indicada por los cuarteles y las delegaciones de policía, único interlocutor
válido e institucional del colonizado (Fanon, 1974: 32).
En la educación, las formas estéticas, la moral del orden establecido, crean una
atmósfera de sumisión e inhibición, de silencio, de miedo a la libertad, de obstáculo
para la toma de la palabra. Los educadores se reconocen como tales en la ignorancia de
sus educandos quienes “reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del
educador” (Freire, 2002: 73). Como afirma Homi Bhabha, “la mirada del ojo maligno
aliena tanto al Yo narrador del esclavo como al ojo vigilante del amo. Descompone
todas las polaridades o binarismos simplistas en la identificación del ejercicio del
poder”.13 Esta identificación, esta imposibilidad de ser, se encuentra estrechamente
ligada y perjudicada por la inmersión en la realidad opresora, dado que reconocerse en
el antagonismo al opresor no significa aún luchar por la superación de la contradicción,
porque la alienación, la identificación en su contrario, no permite la liberación.
Descolonizar, siguiendo la huella de Fanon, tiene el carácter de una acción destinada a
subvertir las prácticas educativas impuestas, porque la descolonización es una
racionalidad que pone en jaque lo dado, que cuestiona la alienación en la que educandos
y educadores están inmersos. El reconocimiento de ser en el mundo por vía de la
13 Homi K. Bhabha, El lugar de la cultura, Buenos Aires, Manantial, 2007, pág. 75.
palabra, revaloriza el pasado del que aprende y del que enseña. Este movimiento crítico
de lectura del mundo y de la palabra desarrolla una conciencia que se da en relación al
otro, objeto, mundo o naturaleza, en tanto que ese saber de otro es saber de sí (Freire,
2002).
La propuesta política de la descolonización instituye la voz del analfabeto, del pobre,
del excluido, como estatuto de humanidad. Voz, acción y palabra que lucha por ser
considerada; una pedagogía del oprimido que pulsa por ser escuchada en el seno mismo
del sistema educativo. Una pedagogía del oprimido que como propuesta liberadora pone
en jaque al criterio individualista de la enseñanza y entiende que la única posibilidad de
humanización y liberación es la vía de la toma de la palabra, de la dialoguicidad como
praxis descolonizadora. (Freire, 2002:99). Denuncia la educación bancaria, disertadora
y narradora, y avanza sobre el maestro repetidor de palabras huecas y alienantes que
reproduce la situación colonial y rechaza toda aquella palabra que viene del educando y
de sus saberes cotidianos. Su crítica se enfoca hacia la práctica docente domesticadora
que archiva, dejando al educando al margen de la búsqueda y de la praxis (Freire,
2002:72).
Así se define como compromiso político e histórico que sugiere que la liberación es
práctica política que se materializa en una educación problematizadora y
descolonizadora, la cual debe ser un acto cognoscente y creador. El desafío puesto en
juego es entender la libertad como una conquista y no como una donación, como una
exigencia de una búsqueda permanente por ser más, de una racionalidad que no
traicione la experiencia y la historia de resistencia al modelo colonial/imperial de los
pueblos periféricos. Una dimensión individual al mismo tiempo que colectiva,
posibilidad para transformar racionalidades racistas impuestas en la que se suponen
agentes sociales histórica y culturalmente activos, que se incluyan y se encuentren
concreta y efectivamente en un tiempo en el que haya lugar para la voz de todos, como
expresión de vida genuina.
En esta clave de lectura, la educación popular es un proceso creativo y educativo que
implica tomar la palabra, asumir la alineación, asumir la propia libertad y disponerse al
diálogo con los otros con la intención de intervenir la realidad para transformarla.
Creo que nuestro aporte hoy es recuperar lo potente de estos pensamientos re(intepretar)
y re(crear) sus planteos, desde enfoques culturales y políticos latinoamericanos actuales,
es decir incluir en el debate sobre educación popular lo contingente, la
liberación/descolonización, lo intercultural, el pensamiento otro. Proponer una
geopolítica del conocimiento que critica modelos impuestos e interpela la linealidad de
la historia, la identidad, la razón, la verdad proponiendo como camino posible sujetos
susceptibles de decirse.
En esta dirección, la descolonización como categoría interpelante es un aporte para
seguir debatiendo sobre la educación popular. Es asumir la emergencia de lo cotidiano
porque el compromiso es con la lucha y con los sujetos que están por fuera de los
discursos oficiales. Es pensar en la eficacia política de la contingencia para desafiar
discursos y prácticas que se pretenden únicas y hegemónicas. Es encontrar una narrativa
de las tramas de subjetividad de otro modo que el colonialismo y aceptar que sus efectos
concretos siguen vigentes.14
Otros itinerarios de la educación popular. Lo educativo en la comunicación
popular
14 Alejandro de De Oto (comp.), Tiempos de homenajes tiempos descoloniales. Frantz Fanon. América
Latina, Buenos Aires, Del Signo, 2012.
Jorge Huergo
Quisiera hacer un breve recorrido en torno a momentos centrales de la comunicación
popular en América Latina. Tenemos que acelerar la planificación popular, algo que
excede lo que voy exponer. Haré referencia, tal vez, a cuestiones que tienen más que ver
con los medios de comunicación, los medios masivos, los medios de comunicación
popular, y en torno a esto, cuáles son los procesos que se conciben educativos, y cómo
se pueden describir las perspectivas acerca de la formación de sujetos.
Me parece importante, en primer lugar, situar un momento que nombro: “etapa
fundacional”, que serían los años anteriores a la década de 1950 hasta la de 1970. Sobre
todo por una perspectiva fuerte de aquel momento acerca de quiénes son los sujetos de
la transformación popular que, de algún modo, es una perspectiva que aplana la
diversidad de sujetos, fundamentalmente, en el nombre de los campesinos. En las
interpelaciones y en propuestas del desarrollismo. Tempranamente se comienza a
relegar a los campesinos para hablar, por ejemplo, de los indígenas. Es interesante ver,
sobre todo en los medios de comunicación popular, que cuando se habla de los sectores
oprimidos se relega a los campesinos. Y también es conveniente señalar que se habla de
los sectores predominantemente rurales. Se los concibe como los “sin voz”, los
oprimidos son los “sin voz”; y entonces este papel se atribuye a los medios de
comunicación, que tiene que ver con la posibilidad de dotar, de dar voz a los que no
tienen voz.
Digo esto porque esta tendencia de pensar la comunicación popular, vinculada con la
educación popular, es algo que sigue permeando en muchas de las prácticas, en muchas
de las concepciones que aparecen en determinados enfoques, estrategias, programas,
etc., que tiene que ver no solo con la alfabetización sino también con radios populares,
con estrategias de producción cultural, con sectores populares, etc. Esta idea de que los
sectores oprimidos no tienen voz es una idea que está marcada por cierto nihilismo de
izquierda; que está muy presente en esta época. Entonces, aparece muy fuerte esta
imagen del esclarecimiento, la idea de una conciencia crítica fuertemente ligada a la
racionalidad también. Me parece que es muy poderoso el papel de la Iglesia Católica y
lo que ella promueve con estas primeras experiencias pioneras en comunicación popular
en América Latina, que es primero combatir el analfabetismo, tanto que es una de las
primeras radios populares de América Latina. La primera es la Red Rioplatense del
Señor José en Bogotá.
Entonces, es muy fuerte este papel de la radio, vinculado con el combate al
analfabetismo y los procesos de alfabetización. Contribuir a la modernización de las
formas de producción agraria, habida cuenta de que, precisamente, una de las
dicotomías o polaridades que presenta el proyecto difusionista en ese momento es que
las posibilidades de desarrollo de la sociedades combinadas tiene que ver con la
modernización, fundamentalmente, del sector agrario, porque es el que más está ligado
a la cultura tradicional, a esa cultura alienada, dominada, etc.
Y por último, esta idea de abrir la inteligencia a la luz, que es algo muy fuerte en este
primer momento, señalar que a partir de entonces uno puede ver a la comunicación
popular como algo aún inestable.
Describo allí dos tipos de procesos, el de la radio escuela y las radios mineras en
Bolivia, antes de la revolución de 1952. Es muy interesante, por ejemplo, la radio San
Gabriel, un poco después de la revolución, la famosa radio Pío XII. Son iniciativas que
tienen que ver con la Iglesia Católica, y en el caso de radio Sucre, tiene que ver con los
propietarios mineros pero luego son apropiadas y resignificadas por los propios
trabajadores. No sé si ustedes han visto cuál era el diario de monseñor Salcedo, por
ejemplo. Muchas de las iniciativas que en gran medida tuvieron que ver con la matriz
desarrollista, con el impulso de este tipo de estrategias de modernización, etc., terminan
siendo apropiadas por las radios culturales. Y entonces se convierten en portavoces de
sus demandas. Por eso es muy interesante ver cómo en este primer momento, y sobre
todo en Bolivia, muchas de estas radios fueron propagadoras. Es decir, cómo se
articularon rápidamente, no solo con el incremento del espacio público, sino también
con la escucha en espacios públicos; en las plazas de los campamentos mineros.
Los medios, en este caso, están pensados al servicio de la liberación. Me parece que allí
sí tenemos que ligar la comunicación popular con lo que podríamos decir, la dimensión
comunicacional del trabajo político. Es decir, en principio, uno podría identificar de
manera simplista, a la comunicación popular como algo que tiene específicamente que
ver con la lucha por la liberación. Pero después, en los mismos estudios acerca de la
comunicación popular, ya a partir de la década de 1980, va a tener mucha fuerza la idea
de pensar lo popular no solo ligado a lo político, sino también a las culturas. Todo un
cambio respecto de eso, relacionado con esta etapa del desarrollo, en la cual la
comunicación popular está fuertemente vinculada a la narrativa de los derechos
humanos.
En cuanto a educación popular, está muy bien expresado por Adriana Puiggrós en un
artículo del libro Educación popular, donde desarrolla qué características tuvo ese
momento particularmente relacionado con la perspectiva de derechos humanos, pero
que tiene mucho que ver con los derechos desde el punto de vista jurídico, y la
construcción o la constitución de redes de organizaciones que de algún modo van a
empezar a presentar identidades múltiples, y a poner en el espacio público la cuestión de
las diferencias.
Hoy es importante ver, por ejemplo, en las radios indígenas cómo están luchando por
ese derecho a ser considerados “Pueblos”, y por la autodeterminación. Hasta ese
período, se los consideraba minorías y, en realidad, es en este momento cuando empieza
a hacerse más evidente su lucha; lo que se llama “emergencia del problema indígena”,
incluso vinculado con narrativas ecologistas, por ejemplo, todo lo que ha tenido que ver,
también ligado a los sectores campesinos, con la lucha contra los sectores
transnacionales que depredan el medio ambiente y los recursos naturales. Los medios,
entonces, son considerados espacios para esta lucha de las organizaciones y de estos
pueblos.
En el período anterior se constituyeron las primeras redes, que en el caso de las radios
populares, tuvieron que ver con la educación. La primera red es la de Ecuador; luego la
de Guatemala, y después, a principios de la década de 1960, la Opción Latinoamericana
de Educación Radiofónica, han sido con énfasis un carácter educativo intencional. En
este momento es interesante porque también es posible empezar a mirar en estas nuevas
redes de la década de 1980 y particularmente la siguiente, un nuevo modo de pensar lo
educativo, que no está solo ligado a los programas intencionales de capacitación a través
de la radio, sino el potencial educativo ligado a la presencia pública de la radio.
Finalmente, a fines de la década de 1980 y principios de la de 1990, Rosa María Torres
hace una interesante caracterización de las experiencias de comunicación y educación
popular, y presenta algunos vacíos, que no los mencionaré por cuestiones de tiempo,
que es bueno tener en cuenta ya que muchos han sido superados en estos primeros años
del siglo XXI. Son vacíos de las experiencias de comunicación y educación popular,
habida cuenta de que este campo de la comunicación popular ha tenido una expansión
indiscutible y una explosión en las últimas décadas, algo que a veces parece
desconocido por la academia. En el momento siguiente, creo que lo que particularmente
surge, desde la década de 1990 y en el siglo XXI, son dos tipos de procesos formativos.
En realidad, nosotros trabajamos con una noción de formación que no es pedagógica. Es
una noción de formación de Edward P. Thompson en su obra La formación de la clase
obrera en Inglaterra, que hemos tomado porque permite visualizar la complejidad de
los procesos formativos en la actualidad, y desligarnos de aquellas instituciones que
tradicionalmente estaban indiscutiblemente ligadas a la formación. Entonces Thompson,
hablando de la formación de la clase obrera, dice que es un proceso activo, a lo que
nosotros le agregamos que es un producto inacabado. Característica propia de este tipo
de procesos formativos ligados a la comunicación popular, la ausencia de formas
predeterminadas, de metas en términos formativos. Esto se entremezcla, sobre todo en
el siglo XXI. Un proceso inacabado que se debe tanto a las acciones como a los
condicionamientos.
Es muy interesante ver cómo, a partir de la década de 1990, hay dos tipos de
condicionamientos que producen acciones bien diversas en comunicación popular y que
son en cierto sentido ocultas. Por un lado, los condicionamientos de la década
mencionada y, por otro, los condicionamientos que se producen a partir del siglo XXI,
con este período de restitución del Estado, de los proyectos populares latinoamericanos,
con la restitución de lo público y de los derechos humanos. Me interesa remarcar que
los procesos articulados en esa década tienen mucho que ver con el discurso del
consenso, de la racionalidad dialógica, también mencionado y discutido por Chantal
Mouffe, y que ha tenido mucho que ver en el crecimiento de lo que se llama la
“comunicación comunitaria”. Allí hay un término objeto de discusión, el sentido de la
comunidad. Es interesante mirarlo en proyectos concretos como el de Álvaro Uribe en
Colombia, que durante su gobierno implementó el famoso Comunitarismo, que ha
tenido que ver con una manera de entender la educación popular. Uno de los pilares del
Comunitarismo ha sido la educación popular; pero que casualmente a lo que llevó fue a
la supresión de su dimensión política. Fundamentalmente el dinamismo del
Comunitarismo estuvo relacionado con la comunicación directa entre la demanda
popular directa, en audiencias que él como presidente establecía, y la posibilidad de
generar gestión a partir de esas demandas, sin ningún tipo de mediación de la
organización popular.
Una especie de neointegracionismo intercultural. A todo esto lo llamo “la gran
conversación”, por esa gran conversación a la que alude Peter McLaren cuando habla
precisamente del neoliberalismo. Esta cuestión que tiene que ver con la emergencia de
una concepción acerca de la diversidad, del multiculturalismo de algún modo
despolitizado; y un predominio, según algunos autores que analizan la comunicación
popular como María Cristina Matta, de lo social por sobre lo político. Es decir, una
concepción que pone el énfasis en un concepto de ciudadanía y de sociedad civil ligado
específicamente a lo social, pensados como agregados ocasionales y no como pueblos.
Esto también tiene que ver con los condicionamientos producidos por los organismos de
financiamiento de las experiencias de comunicación y educación popular, pero sobre
todo, se ve en la comunicación popular, por una especie de transferencia de la agencia
de comunicación popular al tercer sector. Entonces, este sector también está prescripto o
condicionado por todas aquellas formas, lenguajes, que han definido los órganos de
financiamiento para la cooperación internacional.
Y luego algunas concepciones difusionistas de los medios. Resulta interesante mirar un
trabajo de Isabel Hernández en el cual se pone énfasis en la potencialidad que los
medios y las tecnologías tendrían en las nuevas formas de desarrollo. Como si detrás de
los medios no hubiese sujetos. Disculpen que lo diga de un modo tan sintético, pero es
muy fuerte en algunas narrativas, incluso a mi juicio, desconocer el dinamismo de los
medios en las sociedades actuales; se termina poniendo un fuerte énfasis en el papel de
los medios tanto como herramientas, como una concepción protésica, es decir una
prótesis, o como una extensión del hombre.
Finalmente, hay una cuestión, una novedad, que hace a una nueva dimensión, un nuevo
enriquecimiento en la comunicación popular, en relación a los procesos que se van
produciendo en el siglo XXI. Sintetizando: la institución del Estado, de lo público y del
sujeto político, que tiene que ver directamente con las políticas populares de
redistribución y reconocimiento, según la denominación que hace Fraser. Hemos
realizado una investigación con respecto al impacto de la Asignación Universal por Hijo
(AUH), por eso menciono las políticas de redistribución. Es muy significativo el
movimiento formativo en términos de incremento y enriquecimiento de la lectura y la
estructura del mundo que provocan programas como la AUH. En particular a nosotros,
nos tocó investigar en las provincias de Formosa y Chaco. En esta última, en tres
comunidades rurales. En realidad, lo hicimos con nuestro equipo de investigación y a mí
me tocó Formosa capital. Lo interesante es redescubrir también el papel que juega el
consumo en la formación del sujeto político. Algo que nosotros tanto habíamos
cuestionado a Néstor García Canclini, cuando hablaba de consumidores y ciudadanos, y
del consumo que sirve para pensar. Es muy interesante ver los recorridos. Imaginen el
cambio que produce, no solo en la vida cotidiana, sino también en la percepción del
mundo, para una familia, para los niños, etc. La organización que se da en los sectores
beneficiarios de la AUH en términos del consumo, de la compra de alimentos, compras
comunitarias, en el modo de negociar con los comerciantes, etc. Esto es muy notable en
ciudades como Formosa.
Entonces, lo que observamos como una característica que tiene que ver con la iniciativa
vertical del Estado, es una apertura del campo de posibilidades en la formación
subjetiva y en la formación del sujeto político. En este sentido, es interesante mirar en
este período, cómo la educación y la comunicación popular son imposibles de percibir
por fuera de las iniciativas del Estado. Estamos en un período en el cual ya no podemos
aludir a la comunicación popular como ese tipo de experiencias que tienen que ver solo
con lo horizontal, o con la participación descentralizada, por poner algunos ejemplos de
las dimensiones con las que se asoció la comunicación popular, sino que ahora
decididamente tienen que ver con esta articulación entre los movimientos, que se van
produciendo en los sectores populares, las comunidades, los grupos, etc. En este
sentido, es fuerte comprobar cómo las luchas por el reconocimiento se articulan con el
reconocimiento de sí, tomado de la idea de Paul Ricoeur, con todo lo que abarca, lo que
llama “la fenomenología del hombre capaz”, es decir el reconocimiento en términos de
poder hacer, poder decir, poder contar y poder contarse. Lo que tiene que ver con la
emergencia del espacio público, las posibilidades de narrar la identidad, narrar la propia
historia, esta apuesta incluso a cuestionar las historias desde las cuales las identidades
han sido narradas. Es la medida en que se incrementan las luchas por el reconocimiento,
se van produciendo nuevas escenas de reconocimiento de sí; es decir, se van
fortaleciendo también estas presencias identitarias; pero no ya como presencia de tipo
marginal, sino con la expectativa de disputar el poder público, el poder del Estado.
Uno de los ejemplos claros de estas políticas es la Ley de Servicios de Comunicación
Audiovisual (LSCA), y la articulación que esto tuvo con luchas que eran mucho más
viejas. En 2000 me tocó abrir el Congreso de Comunicación y Educación Popular que
se organizó para comunicadores y educadores que trabajan con campesinos e indígenas
en el nordeste; en ese Congreso hubo varios talleres, y en uno de ellos había un loco,
Néstor Busso, director de radio Encuentro y de Derechos Humanos de Río Negro, que
planteaba desde hacía un tiempo junto con un grupo grande de gente la necesidad de
modificar la ley de comunicación existente. Esto dio lugar a la Concertación por una
Radiodifusión Democrática, y cómo esto se articuló con la iniciativa estatal con
participación de muchos sectores en este recorrido. Es interesante observar cómo estas
posibilidades se van plasmando en términos de políticas de Estado: lo que tiene que ver
con diferentes identidades, políticas que tienen que ver con el reconocimiento de otras
identidades, habida cuenta de diferentes polos de identidades y diferentes antagonismos,
etc.; como la Ley de Matrimonio Igualitario. Iniciativas que tienen que ver con la
redistribución del Estado, que han promovido la posibilidad de nuevos escenarios de la
comunicación y la educación popular, y dieron lugar a un nuevo posicionamiento de
estos sujetos en el campo de lo público y en el campo popular.
Una de las claves que tuvo que ver con la LSCA ha sido la transformación radical en las
concepciones y situaciones dominantes de comunicación. Considero tres cuestiones: la
desmonopolización de la palabra, que todos sabemos cuanto tiene que ver con la
posibilidad de pelear con las concentraciones mediáticas; segundo, la democratización
de la palabra, y todo lo que incide en las posibilidades porcentuales dentro del espacio
de la comunicación en Argentina, con la posibilidad de democratizar imágenes, voces,
narrativas de identidad, etc. Además, lo que en gran medida se toma con fuerza el papel
de la información en la constitución de lo público, es decir, la posibilidad de un tipo de
información que no sea hegemónica, que no se distribuya con una expectativa ligada al
mercado, los grandes medios y la concentración mediática; finalmente, el quiebre de la
prolongada despolitización de la esfera pública, porque en este sentido, los medios de
comunicación, a causa de la Ley, pasarían a tener un rol diferente en torno a la
construcción de lo público como un espacio político.
En lo educativo, considero que hay dos cuestiones muy importantes, teniendo en cuenta
este momento de la comunicación popular. La primera, en la que quisiera hacer énfasis,
es esta cuestión de que los medios deben ser considerados polos de identificación de
información, pero no debido solo a aquello que intencionalmente proponen como
formativo, es decir, no solo a los programas de capacitación, a los contenidos de los
medios, a las cuestiones específicamente o intencionalmente educativas que se
producen. Recuerdo varios talleres, pero en particular uno, en el cual trabajamos con
gente del área de capacitación de radio La Tribu, sobre la cuestión de la dimensión
educativa de la radio y me llamó la atención la dificultad que había en comprender esa
dimensión; no tenía tanto que ver con los programas de capacitación, que son excelentes
en el caso de esa radio, sino con lo que producían en los públicos y en los espacios
públicos. Ustedes saben que hay programas de La Tribu que son los más escuchados en
zonas de la selva del Amazonas. En estudios de la región de Leticia, en Colombia, uno
de los programas más escuchados es un programa de La Tribu; todo esto gracias a los
medios que se han dado en las redes de comunicación popular en América Latina. Me
parece que allí es muy importante empezar a mirar el otro lado de lo que McLaren llamó
“pedagogía estratégica”, es decir, el papel pedagógico que tienen estos medios en
términos de formación del sujeto político, de formación de lecturas y escrituras del
mundo y de la vida. En este sentido, me parece que hay un enorme incremento de las
posibilidades del campo de la comunicación popular en términos educativos.
Estas experiencias tienen una fuerte consecuencia en términos de incremento del sentido
de pertenencia social. Hay algo que sí destruyó fuertemente el período de la dictadura y
su prolongación en el neoliberalismo, y fue esta sensación o este sentimiento de muchos
sectores de no pertenecer a esta sociedad. Los medios populares han contribuido en gran
medida a restablecer esta sensación de pertenencia social. Todavía queda mucho por
hacer y muchísimas iniciativas por lograr desde el punto de vista del Estado, y desde la
comunicación y la educación popular.
Comentarios
Pablo Pineau
Hablando de educación popular y sujeto pedagógico empezaré con un comentario
acerca de las dos cosas juntas. Me parece que lo rico, lo interesante, es este afán de
síntesis. Cuando uno habla de temas como la educación popular, comunicación popular
y demás, pensarlo muy vinculado a la práctica y cierto desprecio por lo vinculado a la
reflexión y la teoría es habitual. Creo que las ponencias van en contra de esto. La idea es
poder sumar complejidad, la necesidad de darle una densidad teórica a las producciones.
No desde una reflexión pura, aburrida y académica, la realidad y las prácticas por otro
lado, sino que en las dos ponencias veo en común un rescate: es necesario sumar los
aportes. Algo que no solo es posible sino necesario, dar una dimensión reflexiva a las
experiencias para que sean más firmes.
Ya entrando un poco más en las ponencias, hay cosas que quedaron por ahí para
profundizar en el sentido de exacerbar los planteos. Pensaba, Jorge, cuando te referías a
esta pasión exagerada de la década de 1990, del consenso. Uno diría, tal vez con ciertas
raíces marxistas, que hay cosas que no se resuelven por consenso, considero que hay
cosas que se resuelven por conflicto. En esta misma línea, tal vez forzando un poco,
¿cuáles son las posibilidades y los aportes que pueden ofrecernos hoy, revisar la
experiencia, la obra de Fanon, ubicada en el continente americano, y la primera obra de
Freire? Me sale la matriz historicista, la cuestión de la historia: la categoría colonia,
utilizada por Fanon, para hablar del caso argelino, del caso africano, pero ¿nos sirve
para explicar el caso latinoamericano?, ¿cómo?, ¿es lo mismo? Creo que no, que hay
una cuestión donde no es casual que sea Freire el primero que lee a Fanon; porque en
cierta forma, el pasado brasileño, y más aún del nordeste, acercaba un poco más la
experiencia. El pasado esclavista, el pasado imperial, la presencia del problema racial,
iban a permitir que fuera ese lugar de América Latina el que pudiera leer más
rápidamente. Me pregunto si en otros espacios, me parece que hay que pensarlo más.
No es lo mismo la categoría “colonia” para hablar del caso argentino o el mexicano, que
para hablar el argelino.
En América Latina, Inés, hablabas del poder ilustrado colonial. Me parece que habría
también que revisar las categorías, porque este poder colonial no parece que alcance con
verlo como una única cosa; me parece que tiene una tradición para América Latina. Si
bien en ciertos espacios del mundo lo ilustrado y lo colonial pueden ser como
sinónimos, para América Latina no son lo mismo. Sobre todo porque hay una diferencia
central: la formación de las elites.
En el caso colonial africano no hay elites nativas. Pero en el pasado latinoamericano,
estamos todos de acuerdo en qué tenemos que dejar de ser colonia.
Este es el debate central del siglo XIX, que después hay que pensar bien. Estamos todos
de acuerdo en que tenemos que ser independientes; ahora, cuál es la identidad, cuál es el
sujeto independentista. Creo que hay que revisar ese concepto, hay que mirar en
América Latina cómo se forman y cuál es el lugar de las elites criollas.
Otro tema es el problema de la humanización. En una dimensión ontológica, pero más
que ontológica, histórica, en tanto que lo traduzco con qué ser humano hoy; digamos,
cómo se redimensiona hoy la dimensión de humanidad. Esto hay que revisarlo.
Rehumanizar la condición humana por aquello que fue quitado no es algo ahistórico.
Qué quiere decir hoy dar esta idea, ver cómo se cruza con otras lógicas, historizar la
categoría “humano”. Sobre todo porque uno puede ver el efecto que tuvo esa década.
Por eso debe ser revisado, tenemos que revisarlo. Sobre todo los efectos que tuvieron
algunos discursos, la pérdida de la categoría “humanidad” en el debate.
Como todos sabemos, cuando la modernidad habló de “humanidad”, estaba pensando en
un discurso que proclamaba una práctica instituyente, con muchísimas condiciones para
cumplir con la condición humana: debe ser blanco, normal, europeo, hombre,
heterosexual, urbano, alfabetizado; en realidad, no éramos todos. Lo que uno puede ver
es que en algún lado el efecto que muchas veces tuvo es que el lugar del discurso
educativo moderno tuvo todos estos límites. Tenía la categoría “humanidad” atravesada
por el término “comunidad”. Entonces, ya dejamos de pensar en cómo educar para la
humanidad, y si recupero una vez más a Marx, pensar en qué forma soy responsable del
destino de una persona que nunca conoceré, desaparece y aparece que solo hay que
ocuparse de la educación de la comunidad. Y siendo educador, de la palabra
“comunidad” a la palabra “vecino” hay un paso, y me da muchísimo miedo, y digo
miedo para ser educado. Me parece que es necesario que revisemos la categoría
“humanidad”, en qué forma hay que pensar la educación para la humanidad, qué es ser
humano hoy, cómo se redefine esta cuestión; no solo en términos ontológicos sino
históricos en el sentido de situado: qué es ser hoy un ser humano; qué es hoy la
educación popular; qué es hoy el sujeto popular; qué es esto de volver a ser sujeto
humano, recuperar la condición humana. Ya no solo recuperar en el sentido de dar algo
que se quitó, sino de actualizar.
En la misma línea, la categoría de “alfabetización” también hay que repensarla. Hoy la
condición de analfabeto no es aquella de las campañas de la década de 1960; hoy ser
analfabeto es otra cosa. Hay que ver qué. Pero, sin dudas, hay que poder ver y trabajar
con aquellas maravillosas y divinas categorías, pero que hoy la dimensión técnica, la
digital y demás, nos obligan a pensar y revisar qué es el analfabetismo hoy. Estas son
puntas para pensar a futuro.
Con respecto a lo de Jorge, tengo menos comentarios. Me gustó mucho; mi pasión
histórica hace que me encanten las cronologías. Me pareció muy interesante esta
cuestión de empezar a hacer hincapié en las radios, me parece bien rico.
Solo un par de cuestiones. La primera, tal vez en esta idea cronológica discutiría un
poco, sobre todo ampliando la mirada a América Latina, este pasaje de la década de
1990 al siglo XXI. Ahí me parece que no diría que esa pelea se terminó, que está
ganada. Diría que el modelo que ubicás como hegemónico en esa década, tal vez solo
ubicarlo en ese período puede llevar al error de pensar que ya pasó, que está superado.
Y me parece que si uno mira sobre el escenario, hoy tenés dos siglos XIX en América
Latina bastante diferenciados: no es lo mismo el siglo XIX colombiano que el
venezolano. Me parece que nos sirve un poquito más no verlo tanto en clave de tensión
sino en clave de proyectos políticos que todavía en Argentina no se termina de resolver:
el problema de la LSCA denota que, al parecer, aquel viejo esquema de la década de
1990 no está superado.
Me parece que esto es necesario para visibilizar el conflicto, la idea de que el consenso
no puede ser el único y más importante valor político. Creo que efectivamente el peso
puesto en el consenso como lo más importante, es una tremenda herencia de esta
década. Diluye lo político en lo social. El consenso presupone no debates políticos sino
gente que siempre que se mueve con buena voluntad lo va a lograr. Hay una dilución
del problema de lo político y en relación al poder. Esto de tener que consensuar temas
como la esclavitud, ¿cómo se consensuaba? Se podía consensuar quién era esclavo, el
voto femenino; hay temas con los cuales hay un momento en el que el consenso se
agota. Creo que tiene que ver con la dilución de lo político en lo social.
Lo mismo con la comunidad. Estas experiencias me parecen maravillosas, fascinantes.
El otro día hojeaba un libro y no podía creer; mirando un poco la producción, me animo
a plantear que en los últimos años la pedagogía argentina terminaba como tensando,
forzando, dos grandes líneas de producción pedagógica: una muy optimista, con títulos
en los que resalta un trabajo de exploración maravilloso, con experiencias lindas,
recuperar el trabajo. Una posición muy optimista de búsqueda, de ir al terreno a buscar
experiencias movilizadoras, participativas, liberadoras, etc. Y convive con otra línea
claramente pesimista, que habla todo el tiempo de tragedias, fraudes, pérdidas. Pareciera
que en el debate pedagógico hay dos grandes visiones: una optimista, que va a buscar
experiencias en la realidad; y otra que se aferra al fraude educativo, como dice Esteban
Bullrich. En ese escenario, por supuesto, me gusta mucho más la línea optimista; pero
parece que también tenemos que poder darnos cuenta de que no cuenta ni el optimismo
maníaco ni el pesimismo demoledor.
Es una buena idea. Pero creo que hay que avanzar en construir otras ideas. Revisar esto
como unidad. Vuelvo a lo de humanidad: cómo pensar formas de comunicación que no
sean simplemente radios que se limiten a una cierta identificación. Cómo poder
enseñarle a alguien lo que quiere aprender, es engañarlo, es solo satisfacer una demanda
previa. Es fácil. Cómo recuperar esta idea, cómo hacer que las necesidades múltiples no
ahoguen la existencia de una voz común. Una categoría que tenemos que volver a
pensar, “lo común”. Cómo se construye lo común.
En la idea moderna de los viejos sistemas educativos, la idea de lo común fue apropiada
por la idea de homogeneización. Estos procesos homogeneizadores han producido
efectos en América Latina. Ahora, lo que uno puede ver es que en algún lado, esta
lectura nos hizo pensar. El cuestionamiento a lo homogéneo se llevó el problema de lo
común. Hay que pensar qué es lo común, qué es lo que nos vuelve a todos humanos sin
importar de dónde venimos, qué es lo que nos vuelve común, cuál es la condición de
humanidad que está jugando en la educación.
Estos son mis comentarios. Me parece que son lecturas con cierto interés provocativo.
Es para tirar un par de piedras al estanque y mover las aguas.
Jorge Huergo
Quiero agradecerte, sobre todo el comentario primero, porque me parece que no lo
expliqué bien. Precisamente, lo que quise decir es que los condicionamientos que en la
década de 1990 aparecen como hegemónicos, producen una serie de acciones y se
articulan con una serie de acciones que continúan y están en pugna: todo lo que tiene
que ver con la narrativa de comunidad y en este caso el condicionamiento del siglo XXI,
como también están produciendo permanentemente ciertos pensamientos cruzados entre
sí. Te agradezco porque la idea es precisamente esa. Incluso cómo las anteriores formas
de entender la comunicación popular siempre terminan atravesando nuestra práctica
como narrativas residuales.
Inés Fernández Mouján
También quiero agradecerte. Tal vez cuando preparo la ponencia, al igual que con la
tesis, extremo posiciones porque me parece que lo amerita. En este sentido, cuando
refiero al modelo ilustrado colonial, acuerdo con vos en que son distintas experiencias y
no meto todo en la misma bolsa, pero sí creo que siguiendo la bibliografía con la que
estoy trabajando, hay una marca que el proceso colonizador dejó en Argentina que no se
pueden soslayar. Y que si bien las experiencias argentinas son distintas a las de Brasil,
hay cuestiones que tienen que ver con la marca y la imposición de la conquista y la
colonización que, aun habiendo, en el caso nuestro, elites ilustradas, estuvieron
marcadas por eso; y que la educación misma como sistema está marcado por esto.
Muchas de las prácticas que perduran en la relación que se establece, tienen que ver con
esto; y que la cuestión del dualismo, impuesto primordialmente por la marca más
colonial, aunque tal vez hoy podría no decirse colonial, yo lo trabajo así, la gente del
pensamiento decolonial lo marca como colonialidad, colonialidad del poder, como
formas impuestas que han dejado marcas y que perduran en la formas identitarias y de
relación que nosotros establecimos.
En ese sentido, creo que la escuela tiene signos de buena salud en tanto institución, en
tanto estructura; lo que pasa es que hay otros sujetos, entonces eso es lo que le pasa a la
escuela. Pero como fundamento, como estructura del proyecto moderno, considero que
todavía tiene buena salud, y por eso estas discusiones también son extremas. En
realidad, lo que quiero proponer es que nosotros, como generación ante los jóvenes,
tenemos que traer debates, porque si no los traemos a la discusión nadie los va a hacer.
En estos días recordaba una anécdota: atrás de la cancha de Huracán se rindió un
homenaje a algunos compañeros desaparecidos, a los que tienen prácticamente toda su
familia desaparecida; convocaba a la gente de nuestra generación a contar también a los
más jóvenes, que están tomando la posta, lo vivido por nosotros; fue un recorrido de los
exiliados, de los que estuvieron presos y luego, una voz acallada de muchos de los que
logramos sobrevivir. Hay historias que no se están contando. Entonces, además, esa es
la intención: provocar en el sentido de discutir, historias vividas y cuestiones leídas en
ese contexto, que me parece que hay que volver a traer a la discusión. Fanon es un
pensador absolutamente potente en lo que fueron las experiencias de las décadas de
1960 y 1970, que creo que hay que recuperar la discusión.
Jorge Huergo
Quería hacer dos comentarios sobre algunos de los conceptos que sobresalieron. El
primero es el tema del consenso y el conflicto de Karl Marx. Creo que hay una rica
tradición que no es específicamente a lo que te referías, pero me parece que es una rica
tradición vinculada con el pensamiento pedagógico argentino, que para mí tiene mucho
que decir, y es Saúl Taborda.
Parece que hubiese habido algún tipo de lectura del mismo Ernesto Laclau con respecto
a esto; porque el modo de tratar la cuestión del antagonismo vinculado con el conjunto
de la sociedad, me parece que es muy fuerte; que, en realidad y en la práctica, se
encuentra todo el tiempo.
Es interesante ver cómo esto distorsiona las nociones acerca de la comunicación.
Cuando con alumnos de comunicación, que no quiere decir nada, pero son alumnos que
han estudiado cuatro años de comunicación, en cualquier universidad que uno vaya a
dar clases, entran a un aula y se les dice que vamos a hacer práctica de terreno, que
vamos a una escuela. Entonces entran a un aula y les pregunta a los pibes qué
registraron, qué pasa con la comunicación. Y responden que no hay comunicación, que
los pibes le tiran tizas a la maestra, se tiran las sillas entre ellos, se putean, la maestra
habla y nadie la escucha. Entonces, el énfasis cambia, surge que a veces no es el
conflicto, sino que también es cómo se producen los sentidos en los ámbitos de
interacción social. Me parece que es algo clave para comprender y para no aplanar.
También nosotros como comunicadores y educadores, y esto creo que tiene relación con
las narrativas de comunidad como la de Uribe, y también la de vecinalidad; porque, en
realidad, lo que hace esta expresión de las demandas y la respuesta directa a las
demandas, no solo anula la mediación política, podríamos decir, sino que pierde la
importancia de algo que para mí es clave, precisamente, en las primeras obras de Freire,
el reconocimiento del mundo cultural de los otros. Es decir, una cosa es que yo trabaje
necesariamente a partir del reconocimiento del mundo cultural de los otros, y otra a
partir de la demanda. Porque el primero me permite construir con ellos interpelaciones
que provoquen incremento en los campos de posibilidad. Me parece que es muy
importante tener en cuenta no solo la noción respecto de lo educativo y esta articulación
entre interpelaciones, identificaciones, reconocimientos, etc., sino que me parece que en
este punto se juega hoy el carácter educativo, no solo de múltiples espacios sociales sino
de la escuela. Me parece que esto no tiene demasiado que ver con la respuesta directa a
las demandas, que en realidad está prácticamente capturada por la lógica del mercado.
Segundo y por último, me parece interesante discutir la cuestión de la comunidad desde
perspectivas como la de Roberto Espósito. Porque es cierto que hay algo de liviandad, o
de aparente liviandad en proponer la comunicación comunitaria, políticas comunitarias,
de los vecinos, etc.; pero esto tiene como contracara algo que marca Espósito como
alerta relacionado con los nuevos fundamentalismos que se producen. Uno podría ir
haciendo un hilo, llevarlo a esto en que alerta Mouffe, el paso del registro político al
registro moral en el análisis de las cuestiones; y entonces terminar presentando
dicotomías que son de orden moral, como nosotros somos los buenos y ellos los malos,
nosotros somos lo sagrado y ellos son el demonio, nosotros estamos autorizados a
eliminarlos; que en definitiva ha sido un elemento muy fuerte en la comunidad
internacional a partir de George Bush; es evidente a partir de Bush en los últimos
tiempos, pero que tiene su historia.
Diálogos
Coordinación: Denisse Garrido
Carlos Marín
Quiero dar gracias a los organizadores del encuentro por invitar tanto a mis colegas
como a mí. Básicamente quiero hacer algunas preguntas, algo que sea habitual y
quienes venimos en todo caso de lo que llamaríamos del país del interior, sabemos las
dificultades que tenemos para encontrarnos en estos espacios. Esperemos que los
interrogantes y las cuestiones que se van planteando a medida que escuchamos a Jorge y
a Inés nos puedan servir a todos para pensar algunas cuestiones.
Voy a ser ordenado, primero voy a plantear algunas preguntas para Inés y después
algunas para Jorge.
En relación a lo que Inés compartió, quizá me peleé con algunas citas que había aquí. Y
puntualmente hay una, que me gustaría por eso analizar: “Colonizar”. En primer lugar,
uno plantearía que está en línea con una de las primeras preguntas que le surgió a Pablo:
¿por qué elegir Fanon y cuál es la potencialidad de su pensamiento hoy? Al inicio
mismo de la ponencia dice que va a presentar y leer todo en clave fanoniana. ¿Cuáles
serían esos elementos de lectura que nos permitirían leer todo esto en clave fanoniana?,
¿vale la pena pensar la descolonización en los términos en que se pensó en ese
momento?, ¿cuál sería hoy el significado que tendría la “descolonización” para
nosotros? “Descolonizar, siguiendo las huellas de Fanon, tiene el carácter de una acción
destinada a subvertir cada rincón de las prácticas educativas”, cita de De Oto. Me
pregunto, ¿cada rincón?, ¿será necesario subvertir cada rincón de las prácticas? Ayer
hablábamos con Marcela Gómez Sollano sobre la complejidad y también esta idea de
continuidad, de articulaciones. Esto me hace ruido; es una pregunta simplemente para
abrir el debate.
No voy a ahondar en preguntas, podríamos hacer muchas pero solo voy a hacer otra que
tiene que ver con la parte final. Habla de los sujetos. “El compromiso es por la lucha de
los sujetos que están por fuera de los discursos oficiales”, como una propuesta. La
pregunta es: ¿cuáles serían esos sujetos? o, si al menos, se podría avanzar en la
formulación.
Y una última cuestión, que esto Marcela lo planteó muy bien, esta idea de las lógicas y
de cómo las matrices culturales configuran también maneras de ser y de estar, de pensar
y de leer, en relación al lenguaje y la cultura: cómo se podría articular aquí, y pienso en
esto que también planteó Pablo Pineau en relación al vínculo, que es lo que planteaba
Jorge recién: los estudiantes ven las aulas y dicen que no hay comunicación. Cómo
articular un lenguaje que permita vincular lo común, que vincule dos matrices culturales
distintas; estoy pensando en el educador y el educando desde esta clave fanoniana.
Ahora las preguntas a Jorge. Si bien está aclarado al principio que el trabajo hace
alusión a la radio especialmente: porqué no pensar también, y sobre todo a partir de las
posibilidades que da la LSCA, ver qué pasa en relación a los otros medios tradicionales
como la televisión; ver qué pasa en relación a la posibilidad que hay de amplios
sectores, de nuevos sujetos, en el sentido de poder jugar en ese campo.
Hay algo más que me inquieta. Quizá las preguntas son más para Jorge sobre lo que me
movilizó y él definió muy bien; además, creo que es fértil en el sentido de lo que
planteaba Pablo y se planteaba ayer Marcela, definir la comunicación popular como
algo inestable. Eso me pareció interesante porque no nos fija, sino que tiene que ver con
ese pensamiento situado, gravitado, del que hablaba Pablo. En este sentido, los medios,
o en este caso la radio, fueron planteados en algún momento como portadores de la
demanda de algunos sujetos y de algunos sectores. En ese lugar en el que entra la lógica
del mercado, la lógica de la demanda y otras lógicas que están allí jugando, cómo
pensar en la construcción de conocimiento desde ese lugar. Quizá se planteó la cuestión
de la radio, pero uno podría ampliarlo a los medios en general. Cómo pensar en la
construcción de conocimiento más allá de la respuesta a esta demanda. Qué pasa cuando
en todo caso esas propuestas, esas posibilidades, no enriquecen ese espectro de
posibilidades, sino que empobrecen. Y me refiero a dejar de ser ingenuos. Porque a
veces, cuando esos sujetos que planteabas al inicio de tu exposición, que han estado
relegados de la posibilidad de acceder a estos espacios, acceden y no hacen sino en todo
caso adueñarse de una lógica que ya está presente.
La última tiene que ver con eso, con cómo congeniar esa racionalidad, distintas
racionalidades, las que tienen que ver con el mercado y las demandas o las que tienen
que ver con culturas, con otras culturas en diálogo.
Antonio Nicolau
Ante todo agradecer la convocatoria a esta experiencia tan rica que es debatir y pensar
lo educativo y lo popular. En realidad, a lo largo de todo el desarrollo de los exponentes,
me surge una sola pregunta fuerte y dos más dirigidas. Hay como un esfuerzo por tratar
de juntar lo popular con lo educativo, lo comunicacional. Me pregunto cómo hemos
llegado a tener que intentar juntar ambas cosas. Lo popular ha estado siempre en los
márgenes tanto de la educación como sistema, como de lo comunicacional. Cómo
hemos llegado a esa separación tan tajante que durante estos años, siglos tal vez,
tenemos necesidad de hacer un denodado esfuerzo para volverlo a juntar, a unir, como si
lo popular no fuera algo que está en los márgenes, algo fuera tanto del sistema educativo
como de la comunicación. Por ahí recuperaba una pregunta que había oído alguna vez
en un artículo de Pablo Pineau, “qué es lo popular de la educación popular”. Y me
seguía preguntando eso porque todavía no está resuelto, por lo menos en mí cabeza.
Con respecto a lo que planteaba Inés, no conocía su trabajo de tesis doctoral; me parecía
muy interesante el aporte que hace desde la lectura de Freire y Fanon. Pero me pregunto
por la categoría “descolonización”; me pregunto si es una categoría que puede permitir
pensar una alternativa pedagógica popular, en el sentido de que “descolonización”, lo
entiendo como una categoría en un sentido negativo. Y al tratar de desarmarla, me hace
pensar que si uno lograse la descolonización, en términos utópicos, qué pasaría después,
qué sujeto se construiría o se constituye una vez descolonizado el pensamiento. No
puedo estar en desacuerdo lógicamente con la categoría de “descolonización”, pero sí al
escucharlos, me preguntaba si era suficiente como para pensar en términos de una
categoría alternativa a la educación popular. Por el sentido negativo lo digo. Parecería
que se debiera construir una categoría en un sentido más constructivo o productivo. Sí
hay algo en común que es la batalla cultural respecto del tema de imperio o la colonia
que criticaba Pablo. Me recordaron a las consignas de la década de 1970 y recuperadas
en este último tiempo, como “Patria sí, colonia no”; de alguna manera cuando Pablo
cuestionó lo de colonia pensé que tal vez nos quedamos medio colgados con eso.
La pregunta para cualquiera de los dos es: a mí me pasa que al pensar lo popular y lo
alternativo en lo educativo, ya sea en lo educativo sistémico en el sentido de sistema
formal y no formal, o en la comunicación, me pregunto cómo lograr esa articulación,
cómo se pueden generar disrupciones que no solo provoquen intelectualmente sino que
transformen. Es una pregunta tal vez demasiado ambiciosa, tal vez uno tendría que
llevársela directamente al ministro de Educación para que lo solucione. Pero más allá de
cómo solucionarlo, me pregunto cómo pensar esa articulación profunda. Porque la
comunicación popular, y ahí está la pregunta de qué es lo popular de la comunicación
popular, uno cuando escucha al pueblo en la verdulería, en el almacén, en la calle; y sin
embargo por ejemplo cuando veo canal Encuentro y veo las representaciones de la
diversidad cultural, de la diversidad política, de la diversidad de género, eso también me
parece popular y no tiene sin embargo popularidad; quién ve esos programas; la verdad
es que somos pocos. Entonces, cómo pensar esa articulación. Cómo pensar una escuela
o un sistema educativo como lo planteaba Inés, que piensa como antagónico al modelo
civilizatorio de la matriz del siglo XIX. Cómo pensar esa articulación, porque me parece
que eso es la matriz dura, y que lo popular en esa matriz no entra. Son interrogantes que
me surgen como para poner en tensión.
Ariel Zysman
En primer lugar, algo sobre el tema de comunicación popular. Me parece Jorge, que en
la forma en que lo mencionás, que también lo encontré escrito en el texto que nos llegó,
esta idea de comunicación/educación popular, qué significa esa barra. Una barra que
habla de una semejanza. A mí me disparaba pensar unas cuantas cosas, como si fuera en
términos de cantidad. ¿Son posiblemente intercambiables? Y si lo son, ¿por qué? Y ahí
vuelvo sobre una vieja categoría de APPEAL traída por Adriana Puiggrós: el problema
del sujeto pedagógico. Categoría que todavía tiene la potencialidad y a mí y a muchos
nos sigue sirviendo para pensar; esa virtud que tuvo esa categoría y que fue
fundamentalmente desencializar los sujetos, historizarlos y, en ese sentido, poner la
producción subjetiva como producto de una contingencia histórica. Para volver a esta
idea de esos pares y su intercambiabilidad, entre comunicación y educación, es porque
creo que en ese sentido la comunicación es un esfuerzo de interpelación, y la categoría
“interpelación” viene sonando mucho. Me parece que tiene que ver con eso: con volver
a recuperar que las identidades puestas en juego son producto de un efecto educativo o
comunicativo, efecto de una intencionalidad históricamente constituida. Me parece que
volver a pensar lo popular o pensar la educación/comunicación popular tiene algún
sentido.
Creo que tenemos un problema que me quedó dando vueltas desde que empezamos la
reunión con Marcela y este tema que viene siendo, desde por lo menos de mediados de
siglo en adelante, un espacio de ocupación si se quiere de radios comunitarias y que, sin
embargo, en el último tiempo parece que el problema de los medios o el de la
comunicación por la batalla coyuntural que nos toca vivir, redujo la comunicación a un
problema con los medios, y redujo los medios a un problema con los medios masivos, y
redujo el problema de los medios masivos al problema de los grupos concentrados.
Quiero decir que aun en esta fuerte batalla que estamos teniendo acerca del problema de
la comunicación y la recuperación de las voces hay una parte que se nos está diluyendo.
La discusión actual no inicia ahora; tiene su correlato por lo menos medio siglo detrás.
Y esa producción también, y vuelvo a lo que decía al principio, tiene que ver con la
construcción de un sujeto pedagógico, de un sujeto en sí, a secas, el problema de la
comunicación. No sé si es una pregunta; en realidad, más bien es una reflexión.
Sobre el tema de la descolonización como categoría, a mí automáticamente me lleva a
pensar en una analogía con la idea de deconstrucción. Y también una analogía con la
categoría de dislocamiento que trabaja Laclau. Porque básicamente me parece, y en esto
coincido con Antonio, creo que en ese sentido el pensamiento decolonial o pensar la
descolonización supone un primer momento de negación de la colonialidad hoy. Me
parece que, al igual que el problema de la dislocación y en ese sentido sí volvemos a
hablar de los sujetos, hacer el esfuerzo de descolonizar la identidad es en otro sentido
hacer un esfuerzo por dislocar esa identidad colonizada. Ahora, el problema de la
apertura es de las múltiples posibles apropiaciones después; y cómo construimos un
proyecto, y acá traigo la idea de ethos que traía Marcela ayer, en el sentido de cuál es el
proyecto con el que podemos interpelar para construir nuevas identidades una vez que
hicimos el primer movimiento. En ese sentido, creo que tanto la dislocación como la
descolonización es un primer movimiento de algo que podría pasar después.
Ahí también me vuelve a aparecer algo que discutimos desde el inicio, el tema de las
racionalidades. Tanto en los textos como en lo que venimos diciendo, tenemos un
problema de una racionalidad binaria, de construcción en pares. Y cuánto de esa
racionalidad nos está mostrando límites para poder articular una cosa distinta. Esto en
realidad es una pregunta para todos. Si es posible pensar en una racionalidad distinta.
Jorge Huergo
Respecto de otros medios, esa inestabilidad que señalaba Carlos y de la cuestión de las
lógicas del mercado, planteo como fundamental lo de las radios porque es la historia
más evidente de la comunicación popular, en cuanto a que es la más evidente en
términos de la articulación con proyectos políticos populares. Pero uno podría, por
ejemplo, al hacer la historia del anarquismo en Argentina, considerar una serie de
cuestiones que tienen que ver con la comunicación popular que son los medios gráficos
y el teatro, que ha sido tan fuertemente articulada con un proyecto político. Hay algo
que forma parte de la apropiación o de la producción. Recuerdo que en un libro que creo
que ya era de APPEAL, de Adriana, toma la noción de Stuart Hall, creo que la aplica
con respecto a los saberes. Decía que hay una cuestión que es importante tener en
cuenta, los momentos que si bien son articulados o identificables por separado,
componen la producción, la distribución, la circulación y el consumo o recepción. Él
dice que si bien el momento de recepción es el más importante, no quiere decir que en el
momento de recepción haya una capacidad de autonomía o una autonomía absoluta
respecto del sentido que se produce en el proceso, sino que hay generalmente lecturas
preferentes. No es muy claro ese concepto de Hall, pero lo interesante es ver que cuando
hablamos de la comunicación comunitaria, deberíamos referirnos a todas esas
posibilidades y no solo al momento de producción. Lo que creo sí es que
fundamentalmente en los medios audiovisuales, a mi juicio, hay un gran campo respecto
de las posibilidades de contar y de contarse. Y hay algo que se ha ido logrando en esto.
Primero, no asocio comunicación popular a comunicación primitiva, ni a medios
marginales. En esto creo, y si quieren lo digo teóricamente, en ese prólogo de “Segundo
objeto de la ideología”, de un lado están Michel Foucault y Jürgen Habermas, y del
otro, Louis Althusser y Jacques Lacan; y me parece que no hay lenguaje por fuera del
lenguaje, si no es posible pensar eso. Entonces, creo que de este modo también tenemos
que pensar la comunicación, los medios de comunicación, etc. Me parece que hay todo
un incremento de posibilidades de lecturas y escrituras del mundo que tienen que ver
incluso con medios audiovisuales como los canales Encuentro, PakaPaka, Ronda, etc.
¿Por qué significan algo en la comunicación popular? Porque de algún modo se
articulan con otras formas de ver el mundo, que no son la que ha instalado la hegemonía
del mercado. Ese es el lugar que también hay disputar. No es que cada grupo tenga su
televisor o su canal de televisión, sino estudiar qué tipo de producciones y qué tipo de
apropiaciones podemos hacer de lo que circula en los medios.
En cuanto a las apropiaciones, y también tiene relación con la segunda pregunta, qué
pasa cuando las producciones no abren el espectro de posibilidades. Todo un tema, un
largo tema, acerca de que el receptor puede hacer una lectura crítica de los medios. Esto
también tiene que ver con la impronta del consensualismo habermasiano en este tipo de
estudios; esto de que parece que puedo leer lo que quiero. Como dice John Fintel, de la
escuela de estudios culturales estadounidense, “el texto es un mero pretexto; yo puedo
interpretar lo que quiero”. Estrictamente esto nunca ocurre; siempre hay primero algún
nivel de distorsión. Es como la imagen refractaria: cuando uno pone el palo en el agua,
el palo se ve quebrado, pero el palo no está quebrado. Es decir, en el momento de
recepción, esta nunca es transparente ni armoniosa, ni es uno a uno con el texto o la
producción. Pero tampoco es independiente; porque en todo caso, lo que pasó es que leí
mal.
Me parece que esto es clave para tener en cuenta: nunca el poder es total en términos de
distorsión, ni de concientización. Uno lo puede llamar negociación, pero son ámbitos de
lucha. Cómo provocamos espacios de comunicación y de educación con relación a esa
lucha. Creo que esta es la clave. Es como lo que decía Cornelius Castoriadis respecto
del sujeto: hay tres actividades humanas que postulan la autonomía del sujeto pero
saben que nunca la van a lograr: la política, el psicoanálisis y la educación.
Nosotros postulamos la autonomía, pero sabiendo que es un intento fracasado de
antemano; nunca vamos a ser autónomos. El problema es cómo incrementar la
autonomía. Me parece que en eso sí se juegan fuertemente las estrategias que nosotros
podamos crear. Igual ocurre con la lógica del mercado.
No tengo una respuesta. Pensemos, ¿qué es lo popular? A mí me parece que es clave
que discutamos esto. En algunas disciplinas, hay una marca muy fuerte en relación a lo
popular que tiene que ver con los remanentes del naturalismo, del iluminismo, etc. Los
estudios de comunicación son, tal vez, un poquito más indisciplinados. Es interesante
repensar lo popular, pero con coordenadas, con las que lo popular adquiere un
protagonismo en lo político, como sucede en los últimos tiempos.
Inés Fernández Mouján
Sé que estas discusiones que, como le decía a Pablo, traigo radicalizadas en el sentido
de que, al parecer, habría un pensamiento binario. Voy a tratar de responder todo.
En realidad lo hago para provocar, porque son pensamientos que hay que recuperar, en
las claves en las que podemos leer las cosas que nos pasan en la escuela y en la
educación popular. Hay cuestiones que plantearon ustedes de las que no tengo
respuestas. Pero, por qué traer a Fanon y este concepto de descolonización. Para mí es
un hito, no por blanco o negro, sino en la provocación a la racionalidad moderna, o la
del sistema. Es un sujeto que comparte a partir de sus prácticas, porque lo de Fanon es
en relación a su propia experiencia, como negro. Hay una anécdota que se llama “piel
negra, máscara blanca”, donde él dice que se encontraba caminando por una calle de
Francia, era estudiante y egresó de la academia francesa, y escucha que una niña le dice
a su madre “madre, mira, un negro”, y ahí le viene la interpelación casi psicoanalítica de
su “ser negro”, y empieza como a deconstruir y a darse cuenta que si una nena dice eso,
él es negro. Y la vida cotidiana más la relación que él empieza a tener o tiene en su
práctica como médico psiquiatra en el hospital de Martinica y luego en Argelia, es lo
que lo conmueve para ver qué está pasando y toma de alguna manera la posta. Por eso
también esta pequeña anécdota en la que dos compañeros de las Fuerzas Armadas
Peronistas relatan la historia de la agrupación y traen, desde el inicio, cuál era la
discusión del momento, y quiénes eran los interlocutores de la discusión. Nosotros
hemos atravesado la primavera radical, la década de 1990, que se llevó puestas un
montón de experiencias, de discusiones, de pensamientos, entre ellos a Fanon; y fue un
pensador que fue recuperado por el proyecto poscolonial primordialmente, y luego por
los decoloniales. Pero es Edward Said, un intelectual palestino, quien lo trae de vuelta a
la discusión. Y en ese sentido, lo que Fanon hizo fue romper con la racionalidad
dicotómica moderna negro-blanco, ser-no ser. Al contrario, uno de los temas que pone
en discusión es el cuerpo en escena; un cuerpo que no es nombrado y que él lo trae a la
escena, y rompe la lógica divisoria cuerpo-alma; y muestra que hay sujetos que tienen
un cuerpo, que son los relegados. En este caso, él está pensando la negritud
primordialmente porque viene de ahí y retoma lo que su maestro le plantea más la
experiencia negra en la revolución haitiana como primera república negra que Estados
Unidos, iniciado el siglo XX, destruye.
Me parece que lo interesante de este pensamiento y de por qué volver a traer a Fanon,
más allá de que hoy nosotros vivamos una situación interesante como país, donde es
posible extremar y radicalizar la propuesta, por fuera de los discursos oficiales. Pero,
cuando digo “por fuera de los discursos oficiales”, es porque si bien estamos transitando
una experiencia muy interesante y muchos de nosotros pensamos que nunca en nuestra
vida la íbamos a volver a vivir, al fin la revolución no se hizo. No sé si es posible, pero
hay cuestiones que están siendo debatidas, muchos actores sociales estamos tomando la
palabra o la están tomando otros. Pero es necesario seguir pensando en esos términos
para sospechar permanentemente de lo dado. Porque lo dado puede ser hoy presente y si
no tenemos una actitud de sospecha permanente y de pregunta hacia eso que hoy puede
ser un discurso oficial, con el cual podemos estar de acuerdo o no, pero, en mi caso que
estoy de acuerdo, también si lo he de tomar como dado, estoy en el mismo problema
que antes.
Lo que me interpela de estas discusiones, y de estos pensadores en particular, es la
radicalidad en la sospecha ante un modelo impuesto que hoy permanece en la academia,
en las escuelas; un pensamiento que, en un punto y que Fanon lo pensó en esos
términos, deconstruye. Porque lo que hace es, no desechando todo el bagaje de las
categorías intelectuales, que le provee por ejemplo el marxismo, las toma para
resignificarlas en el contexto de Tercer Mundo, de Argelia, de los países africanos; y
que, después, nuestros pensadores, militantes del campo político, del campo intelectual,
van a retomar para pensar. Creo que no están siendo suficientemente discutidos como
para comprobar la riqueza que eso tiene, y no creernos que porque transitamos un
momento más benévolo dentro del sistema está dado todo. En especial porque
escuchando a la compañera mexicana y la situación que ellos viven, parece totalmente
diferente a la que nosotros vivimos, pero nos puede suceder igual. Hay actores políticos
hoy, en el mundo, como el narcotráfico, que se las trae y disputa territorios, disputan lo
popular. Entonces me parece que estos pensadores ayudan a darnos cuenta que por más
que tengamos una situación de mayor tranquilidad en Argentina, hoy en una ciudad
como Rosario tenemos el narcotráfico instalado disputando territorio político. Y quienes
participan activamente son los sectores populares y las distintas jerarquías políticas y
judiciales. Entonces, esa complejidad nos ayuda a sospechar del sistema capitalista en el
que vivimos.
Y por supuesto no son recetas. Justamente una de las intenciones mías con mostrar esta
incidencia fanoniana, en el discurso freiriano, tiene que ver con mostrar que Freire no es
una receta; es un pensamiento tomando la discusión política y lo cultural, que es otro
elemento muy interesante como aporte. Trajeron lo cultural para discutirlo
políticamente. Tal vez en algún momento Fanon y luego Freire, siguiendo alguna huella
de Fanon, encontró los límites en la alienación de su propia vida y de su propia
experiencia. No creo y no estoy de acuerdo tampoco en pensarlo como otra totalidad; o
sea, reemplazamos la totalidad europea, el universalismo europeo por otra totalidad u
otras esencias, otros horizontes. En Freire se ve, va y viene, deconstruye, dice una cosa
pero después la discute; no se quedaba. Lo que pasa es que lo que quedó del legado
freiriano al parecer, son eslóganes que cierran y le restan potencia como pensador
dentro del campo educativo.
Jorge Huergo
Solo dos cosas con respecto a esto de qué es lo popular, que había preguntado Antonio.
Me parece que la comunicación aporta algunas cuestiones que tienen que ver con la
discusión acerca de lo masivo y la cultura mediática. Es decir, cómo estos elementos
son configuradores de nuevas formas de lo popular, pero atendiendo a la diferencia y a
la posible articulación que existe entre el pueblo en la política y el pueblo en la cultura.
Considerado en el último capítulo de una de las obras de Jesús Martín Barbero que se
llama “Procesos de comunicación y matrices de cultura”, precisamente de fines de la
década de 1980, pone énfasis en esta articulación necesaria, y también está presente en
Antonio Gramsci, en observaciones sobre el folklore; creo que esto es un elemento
importante a tener en cuenta porque si no, aparentemente, lo popular sería una situación
más bien pura, basista o iluminista, o siempre con una cierta pureza. En realidad,
tendríamos que preguntarnos quién de nosotros escapa de las condiciones de lo popular
en la cultura masiva o en la mediática, y en definitiva qué tipo de característica o de
propósito político define mayormente a lo popular en la cultura.
Me preguntan sobre la barra. En realidad, lo propuse porque me parece que no por
borrar… No es intercambiable, sino que tiene que ver con una relación tensa pero cada
vez más necesaria en la complejidad relacionada. Un autor, que es analista del discurso,
dice que donde hay formación de sujetos hay producción de sentido; y al revés, donde
hay producción de sentido, hay formación de sujetos. De modo tal que uno puede
distinguir uno y otro proceso, pero no lo puede escindir. Lo que quiere decir que cuando
lo puedo distinguir no son intercambiables, pero tampoco son inescindibles. Para formar
sujetos necesito producir sentidos; para producir sentidos necesariamente formo sujetos.
Ariel Zysman
Pensaba en términos intercambiables no porque sean exactamente lo mismo, sino
justamente por esta idea de formación del sujeto, y de ahí el problema del sujeto
pedagógico.
Jorge Huergo
Nosotros tratamos de hacer el esfuerzo por distinguir y poner la atención pedagógica o
educativa fuertemente en esta cuestión que tiene que ver con la formación de sujetos y
subjetividades; en esta cosa también de la contingencia.
Ariel Zysman
Me queda la duda, ahí cuando hablás de los procesos formativos. Justamente por esto
mismo de que tanto la educación como la comunicación tiene sentido de formación del
sujeto pedagógico. Digamos, ese es el sentido profundo.
Marcela Gómez Sollano
Solo quería plantear una cuestión, no es tanto una pregunta, es más una inquietud, que
voy a tratar de formular de una manera muy precisa y concreta. Que tanto lo que han
presentado, que es parte de algo que sea abierto y situado, estaría ubicado pensando más
los temas, los tópicos, las cuestiones que han planteado desde los campos que
conforman a la educación popular y a la lógica de la descolonización como campo de
conocimiento, de práctica, de intervención. Si es así, hay referentes analíticos,
epistemológicos, teórico-políticos, específicos, debatiéndose con autores, situando
experiencias, apuestas, que no son solo experiencias políticas sino también sociales y
culturales. Entonces, hasta ahí me parece que había algún aspecto, y que lo que se pone
en la mesa moviliza. Son aspectos que van configurando un conjunto de aspectos que
deciden reglas acerca de qué entra en un campo y qué no, y quiénes son los sujetos.
Entonces se desdibuja la subjetividad y la constitución de los sujetos.
Si no es así, si trastocan esos campos, en la lógica de su constitución histórica,
institucional y cultural, hasta dónde sería posible no dejar de hablar de comunicación
popular y de otras tantas, sino lo popular en la educación, en la comunicación, lo
popular en la cultura. Si cambia esto, y si es así, qué se juega y por qué. Creo que acá,
ustedes trazan fronteras que trastocan los campos, que van más allá de ellos y colocan lo
popular en otro lado, como significante. Quizá desde ahí podemos construir otros
referentes. Ese es un aspecto.
El otro es que los espacios se ocupan, y es mejor que lo hagan desde lo popular. Es una
apuesta y hay que sostenerla. Por eso, como decía Pablo, es interesante cuando uno
describe una experiencia de una radio comunitaria. Creo que, en ese sentido, son
importantes los testimonios, no para decir que es buena o mala experiencia, sino porque
ha sido una apuesta a ocupar un lugar. Esas apuestas son importantes en los estudios de
estos países; no son menores, no son buenas o malas. Han costado mucho trabajo. Pero
le han costado mucho trabajo a la gente. Si desde ahí lo trabajamos, ya sea para bien o
para mal. Detrás de todo esto hay un sujeto que no es el sujeto popular, son complejos.
Y que están apostando a algo. Y eso es un terreno muy complejo.
Juliana Enrico
Me interesaba hacer un par de preguntas acerca de cómo pensar lo popular, desde otros
lugares tanto en el terreno comunicacional como en el educativo; lo popular pensado
como distinto de la masa, pensando en la matriz educativa moderna. En ese sentido, el
sujeto pedagógico está impregnado de discusiones de diferentes campos de
conocimiento transdisciplinariamente: lo educativo, lo comunicacional, lo cultural, el
propio campo político.
En ese sentido, tengo algunas preguntas vinculadas con una cierta lectura de la
producción de identidades políticas. El espacio de lo político, pensando en Laclau, o
retomo la definición: lo político y la política, la dimensión filosófica del conflicto entre
identidades; este conflicto que es parte de la propia construcción social. Y, por otro
lado, cómo se traduce o los vínculos que se producen a partir de ese conflicto y en el
que aparece lo político en cierto espacio común. A partir de estas articulaciones, ¿qué de
esos vínculos se traduce en la práctica en el espacio pedagógico?
Tengo algunas cuestiones que trae Laclau: lo antagónico y lo constitutivo de la
identidad se vive como una cuestión concreta, empírica. Hay otro enfrentado a uno. Me
parece que eso tiene que ver mucho también con la matriz que sin duda toma sus modos
relacionales de la educación europea. Pero ahí mi pregunta es cómo podemos formular
analíticamente un análisis más teórico del antagonismo, de la dislocación, de lo que
irrumpe como algo distinto en el orden de los símbolos, cuando intentamos analizar al
otro. Siempre el otro es uno mismo. El sujeto de análisis. Y cuando estamos haciendo
un pasaje probablemente incompleto, en términos metodológicos, al leer la otredad
como una cosa literaria, política, distinta, se reduce la voz de enunciación, la palabra del
otro, sus prácticas, sus diferencias, a la propia mirada del analista. Me parece que
últimamente hay una lectura del antagonismo que convoca a pensar que esto otro que
interrumpe de manera total, puede ser nombrado desde otro lenguaje. Hay como un
supuesto teórico fundamental que es que no hay forma de nombrar al otro con sus
propias palabras. Eso implica una imposibilidad, en exceso, de ver al otro como
nombre.
Ahí entra lo popular: que no sea pensado solo desde el espacio mediático o público.
Hoy, por ejemplo, pensando en este proceso del kirchnerismo en cuanto a su
transformación del espacio cultural, los debates en el espacio legislativo tienen
posiciones muy progresistas como las leyes de Servicios de Comunicación Audiovisual,
de Salud Reproductiva; una cantidad de medidas que implican a la educación. Por un
lado tenemos eso y, por otro, en el orden del espacio público, una lectura muy
particular, una intención de ocupar la práctica del otro desde ese relato. Por una parte, el
relato que incluye en el espacio público a sujetos que no estaban visibilizados, que no
tenían un lugar como sujetos de una determinada cultura; y, por otro, hay una ocupación
de ese espacio para nombrar la práctica de cierto modo que no es desde la lengua de la
propia comunidad.
Preocupa un poco una ocupación tanto teórica como política más concreta y literal de
los espacios del otro “en nombre de”. Alguien los puso en el terreno de lo público, antes
no estaban; ese es un problema teórico-político grave porque antes no estaban; entonces
les di la palabra, tengo autoridad. Quiero ubicar al otro, se supone que constituía una
alternativa pedagógica, cultural, una diferencialidad. El que le da la palabra se arroga
esa enunciación de nombrar un colectivo distinto. Entonces eso reduce fuertemente la
propia propiedad política de otras identidades en juego, que no necesariamente están en
disputa sino que están produciendo su cultura, su espacio.
Cintia Rogovsky
Cuando hablaste del consumo, de lo que había ocurrido con la AUH, pensaba también
en Conectar-Igualdad. ¿Qué pasa para ustedes con lo popular en los géneros y lenguajes
artísticos? El caso de la telenovela, la televisión. A mí me interesa mucho lo que pasa
con la música, por ejemplo, y el impacto que tiene en la configuración de las
identidades de los jóvenes o con el género. ¿Ustedes tienen alguna idea de eso?
Participante
Me voy a apartar un poco de los ejes temáticos sobre los que hemos dialogado aquí. No
voy a hacer una pregunta así que no voy a sacarles mucho tiempo, pero sí quiero hacer
un comentario en relación con la alusión que el compañero hizo de Álvaro Uribe. Soy
colombiano y entiendo la alusión que hiciste sobre los llamados Consejos Comunitarios;
eso hubo en Colombia desde 2010. Es la verificación de hasta dónde puede llegar la
interpretación muy distinta de algunas terminologías en relación con lo que pudiéramos
entender, debatir y dialogar nosotros con respecto a tales tecnologías. Y como punta de
contraste, como para diferenciar y comparar otras formas en que se pueden desplegar lo
que podamos llamar comunicación popular, comunitaria, etc.
En relación con ese punto y con el asunto de los Consejos Comunitarios de Uribe, como
para interpelar la realidad, por decirlo así. Hubo una vez un Consejo Comunitario. Están
los videos. El gobernador provincial y sus funcionarios públicos hicieron una denuncia
al que en ese tiempo era presidente de la República de Colombia por sus vinculaciones
con el paramilitarismo. Semanas después, el alcalde de esa provincia fue asesinado. El
entonces presidente Uribe hizo caso omiso a las denuncias realizadas por dicho alcalde,
e hizo caso omiso a la petición de que le protegieran. No solo eso, sino que tiempo
después, al que fue gobernador de esa provincia lo nombraron embajador sin
investigaciones de ningún tipo.
Ustedes habrán escuchado todo lo que se ha dicho de la relación del gobierno con el
paramilitarismo. Y traigo a cuento ese acontecimiento muy de la realidad, porque se ha
hecho alusión a los Consejos Comunitarios de Uribe como punto de contraste; no sé
hasta qué punto a eso se lo pueda llamar espacio comunitario, por ese acontecimiento
entre tantos otros. Y hago el comentario distanciándome un poco del debate y del
diálogo conceptual, porque a la figura del colombiano Uribe soy un tanto alérgico.
Jorge Huergo
Son súper interesantes las preguntas, como para discutir un rato largo más que dar una
breve respuesta. La cuestión que planteó Marcela me parece que está muy interesante
también pensarlo al revés. A veces me planteo hasta qué punto no se puede hablar de
dimensiones de lo popular. ¿Te acordás aquello que decía Freire de la educación
popular y el origen de la comunicación popular como dimensión educativa del trabajo
político? Como los alumnos no han leído eso, se los digo así. El autor también corrompe
el texto que traduce. Me parece que es bueno y desafiante pensar desde qué lugares
accedemos a esto de lo popular. Podemos hablar de la complejidad de la situación que
vive la humanidad, de la situación que vive América Latina, etc. Pero cuando llegamos
a tener que definir cuáles son los rasgos que caracterizan lo popular, ahí no estamos de
acuerdo.
Me acuerdo que Carlos Torres una vez decía que las matrices tienen que ver también
con las economías. Por ejemplo, en Estados Unidos lo popular tiene que ver con la
popularidad; en cambio en el anarquismo español tiene que ver con la política, o con la
apropiación social. Entonces, después, cómo se encuentra eso en las formas de hablar
sobre lo popular, es muy difícil definir. Es un punto a discutir. Creo que no es para
hacerlo ahora, aunque me parece súper rico. Porque nos obligaría a poner en relación la
teoría con la práctica por un lado, y con la práctica política. Es decir, obligaría a que
cuestionemos muchos otros muros que tenemos y que separan una cosa de otra.
Sobre la pregunta, me parece muy compleja. No sé por dónde empezar, porque son
muchas cosas en una. Solo me detuve en una frase, esto de reducir al otro a la mirada
del analista. Creo que hay algunas provocaciones que son interesantes con respecto a
esto que viene de la antropología posmoderna. Steven Tyler por ejemplo, que tiene un
artículo que se llama “La descripción de la escritura como un hablar por…”, dice que el
etnógrafo cuando hace su descripción termina hablando por el otro; entonces siempre
tiene algo de colonial, colonizar la voz del otro. Y eso puesto en tensión con el avance
que hace Peter McLaren sobre esta posibilidad de partir del aquí y ahora del otro, etc.,
dice que cuando hay que definirlo, la preeminencia la tiene que tener el otro. Entonces,
qué tipo de propuesta hacemos nosotros para que el otro diga quién es y dónde está. Es
decir, que pueda narrar sus coordenadas históricas y geopolíticas. A mí me parece que
esto es clave. No sé si da respuesta a lo que se plantea porque en realidad la pregunta es
más teórica; pero me parece que es clave por lo menos en la comunicación y en la
educación popular como una especie de política habitual. Y la preeminencia de la voz.
Se acuerdan que McLaren dice que la voz es ese conjunto de significados multifacéticos
que todavía no son la palabra; que tiene mucho más que ver, incluso, a veces con el
sentido común. Pero es desde la cual los sujetos interpretan su experiencia cotidiana.
Cuando los pibes se juntan a fumar un porro en la esquina o a tomar una cerveza, esa
voz tiene un cierto significado público; pero no es la voz pública de la plaza tampoco, si
es que la hubiera, la voz pública, la palabra pública, etc. Sin embargo, muchas veces
tiene el valor de mediar entre la interpretación que hago de mi propia experiencia. Y en
ese caso, nunca esa voz, como tampoco el lenguaje, puede estar completamente
descolonizada. Es decir, siempre carga con significantes que son de otros. Porque
además, así se da el proceso identificatorio. Si admitimos a Jacques Lacan, por ejemplo,
se acuerdan el ensayo sobre el estadio del espejo, nosotros no podemos ya pensar de
manera pura las identificaciones, no es posible pensar, como decía Inés hace un rato,
reemplazar una metafísica por otra. No puedo armar una totalidad del otro. El otro, en
todo caso, controla las salvedades. Tiene que ver con esto que decía Emanuel Levinás:
el otro es el rostro que me provoca; pero no está afuera, no es algo sagrado; sagrado en
este sentido ontológico; sagrado en el sentido de separado, segregado.
Inés Fernández Mouján
Continuando en la lógica que estaba planteando Jorge, estaba pensando justamente eso.
Primero, definir lo popular es una cuestión imposible en el sentido de que me parece
que hay múltiples demos. Podemos decir muchas cosas acerca de lo que es, o definir lo
popular. En general, las definiciones o las explicaciones acerca de lo que esto quiere
decir no me gustan, no me interesan. Me parece que quizá pensar lo popular en términos
de alteridad, de interpelación, de lo que disrumpe o interpela lo instituido. Y en
términos de hibridez y mímesis, no como una cuestión cerrada, “el otro”, lo que decía
de la totalidad; sino, y poniendo ejemplos también nuestros, argentinos y de nuestra
historia, pensaba lo siguiente: para mí, el tema de los desaparecidos es un tema de lo
popular; es un tema que irrumpe en un espacio donde no le fue asignado. Aquellas
madres cuando fueron ese primer día a la plaza a dar su ronda, nadie les permitió que
estuvieran ahí, y ellas decidieron estar. Ellas dicen en sus discursos que en realidad eran
amas de casa, en su mayoría, no todas, y tomaban el legado de sus hijos. O sea, esto que
decía hoy de pensar a Fanon, la militancia, la disputa al poder hegemónico de aquellos
años… Ellas no fueron convocadas a estar en ese lugar; nadie les dijo que fueran a
tomar la palabra en ese lugar.
Me parece que en un punto lo popular podría ser pensado desde ese lugar, como algo
que irrumpe en una escena y la desarma. Porque en lo que es el pensamiento
hegemónico, hay un lugar para cada uno de nosotros que nos fue asignado y que se nos
dijo “si sos maestro, tal lugar; si sos profesor, tal lugar. Para decir esto o lo otro tenés
que contar esta historia y no la otra”. De alguna manera pienso que las Madres, en
Argentina son un ejemplo de eso. Porque son amas de casa que les llevaron a sus hijos,
los desaparecieron, porque no eran sujetos como dijo Videla, y que dijeron “vamos a
tomar la palabra más allá de todo”. Irrumpieron en un espacio y generaron un
acontecimiento político que sigue hoy dando que hablar y produciendo sentidos,
pensamientos, trascendiendo las fronteras respecto a lo que eso significó. Y ellas
sostienen que recuperan el relato y las prácticas de sus hijos.
Jorge Huergo
Además es un sujeto que está cargado de significado: la mujer, débil, que pone la
fuerza.
Inés Fernández Mouján
Totalmente. Inclusive en la militancia de aquellos años, aunque había muchísimas
compañeras mujeres, la voz era la de los hombres. Y ahora te cedo la palabra para la
última pregunta.
Jorge Huergo
Esto que decía Inés con respecto a la alteridad, me parece que es precisamente eso que
tiene que ver con no sustancializar la alteridad, no esencializarla. Es decir, cuanto más
sea posible percibir lo inestable, incluso lo transitorio, lo contingente; me parece que es
más rico. Con respecto a la otra intervención, qué pasa con la telenovela. En qué sentido
uno puede decir que es un género popular, que además tiene su historia larga. Digo, no
dejar de lado todo aquello que en cada momento histórico representa o hace posible la
conexión del arte con el deseo y el placer. Hay algo del orden del deseo y del placer. Por
ejemplo, la irrupción de las madres no lo tiene; sí del deseo, pero no del placer.
Entonces, me parece que Martín Jesús Barbero es el mejor explicando esto. Y tal vez, en
Argentina, la mujer de Aníbal Ford. La cuestión de qué cuestiones de lo popular se
articulan en este tipo de producciones artísticas que representan por ahí la cultura
masiva; que no son específicamente lo que uno llama normalmente la cultura popular.
Y ahí creo que esto de Gramsci sirve, las observaciones sobre el folclore, cuando él se
pregunta qué es lo popular, hablando de la literatura popular. ¿Es lo producido para el
pueblo?, ¿es lo escrito por el pueblo? Él toma distancia de esas dos y dice que en
realidad lo popular es de aquello que se apropia el pueblo; porque ahí el pueblo le da un
sentido a este tipo de producciones que a lo mejor no eran para ellos.
Y, después bueno, la producción de sentidos, como todos sabemos, no es una cuestión
de nadie. No es que decida argumentalmente qué sentido le voy a dar a tal cosa. Por eso
es importante ver cómo se media allí el deseo, el placer, etc., y cómo esto no es tan
ordenado. Es bastante más inestable de lo que uno podría conceptualizar.
Inés Fernández Mouján
Quería agregar a esto que estás diciendo en relación con lo que Marcela trajo ayer,
respecto a las experiencias de los zapatistas, estos lemas sentir-saber y saber-sentir. Tal
vez uno podría, y ellos ya están trabajando, esta cuestión de las percepciones, de los
sentimientos. Y volviendo a aquellos años, a mí me parece que hubo mucha pasión, que
esas madres pusieron deseo y pasión. Por eso vivieron y sostuvieron esas cuestiones. Y
en un punto, recuperan. Y hoy me parece que la cumbia es una representación y una
identificación híbrida del tema de la música europea, nuestra, latinoamericana; como
síntesis a veces, como pasa con el barroco latinoamericano, que lo impuso la
colonización pero le dio sus colores, su forma, sus rasgos, más allá de lo que le
permitían. Y eso me parece que está todo el tiempo en movimiento.
Jorge Huergo
Ahora, también eso carga con muchas representaciones que son discriminatorias.
También está bueno pensar cómo lo popular en la educación también tiene que ver con
cómo hacemos posible una lectura de las negaciones. Eso que decía Freire pensando en
la pedagogía de la pregunta, trabajar cómo se van produciendo las negaciones, ponerlas
como objeto de discusión de la educación popular. Porque también carga con una serie
de cuestiones que juegan a favor de la dominación. No solo la cumbia, sino todas las
producciones y está bueno ver esto. En definitiva, la dominación como un proceso de
comunicación.
Fátima Cabrera
En ese sentido, me parece que es interesante tomar la experiencia reciente y actual de
toda la lucha por los derechos humanos. Estuve trabajando en un proyecto, donde las
Madres, en 2011, empiezan a pensar qué proyectos querían para el espacio de
promoción de los derechos humanos. Ellas querían una casa. Y esto no es tan casual; se
les ocurrió pensar un lugar de formación para jóvenes y que iba a ser una tecnicatura de
la Universidad Popular. La verdad es que a mí me atraviesa por mucho. Soy convocada
no solo como militante de derechos humanos sino por mi experiencia en educación. Y
también porque de alguna manera se me vincula con la educación popular. Me parece
que fragmentar la educación popular en una cosa no es lo conveniente. Creo que hoy se
atraviesa por la complejidad en un montón de cuestiones que vivimos y que
constantemente están mirando y cambiando, que nos haría perder también toda esa otra
dimensión, que también la estamos construyendo. Trabajo con docentes, con
estudiantes; y los jóvenes ponen en juego un montón de expresiones que son corporales
y no son tanto de la palabra. Y justamente está el tema de la educación.
Hace unas semanas se hicieron unos encuentros de la tecnicatura con las familias de los
trabajadores de cooperativas. Ellos tenían unos días que se les dieron en coincidencia
con las vacaciones de los chicos para que compartieran, y se les posibilitó el micro para
que pudieran ir. Son casi todos del Gran Buenos Aires. Lo que atraviesa toda la
formación son los derechos humanos, que es la parte que a mí me toca presentar en esa
coordinación. Hay otra persona que hace toda la parte de la música. Y la verdad es que
fue muy interesante cómo, a veces, esto de que los profesores den una materia
preocupados por esa actitud. Me parece que hay que ver mucho más desde lo
actitudinal. Para mí, la formación pasa por lo que nosotros representamos en ese lugar;
una presencia permanente y coherente con ciertas cuestiones. Los chicos rápidamente
salieron a decir que eran días en que tenían receso; incluso estaban estudiando para
exámenes y decían que venían a estudiar.
El primer día fueron unos cuantos. El segundo fueron más, porque ellos mismos se
convocaron. Y el tercero, hasta algunos que llegaron y que habían estado afuera u
ocupados o trabajando, hicieron tiempo para estar presentes. Hicieron un taller de
percusión, tocaron; hicieron unas rondas donde bailaban folclore y sacaban a bailar a
todos. Porque la idea era también que los compañeros de las cooperativas que venían
con un bagaje cultural enorme, lo pusieran en juego. Ellos no se identificaban tanto con
que eran de la tecnicatura, sino que eran uno más que iba a poner en juego todo su arte.
Y la verdad que quedé muy contenta porque era lo que queríamos; esta cuestión de que
ellos pudieran atravesar el tema de los derechos humanos desde su arte.
En ese sentido, tenemos que ir pensando. A mí el arte me interpela cada vez más y no
tiene que ser algo tan al margen, sino como algo integrado a todo. Así es como va a salir
toda la identidad cultural, toda la riqueza que existe. Me parece que es una interpelación
permanente. Y esta dinámica hace lo que hay que hacer: no deja de construir
permanentemente. Porque hoy nosotros podemos poner el libro y decir que estamos
mejor; pero nunca dejar de construir en todos los niveles. Porque esa será la única
manera que nos permita continuar aportando más, y también que las cosas se vayan
integrando. Creo que para eso las Madres han sido muy sanas: pensar que lo que ellas
quieren transmitir a los jóvenes de alguna manera es una visión; ellas tienen trato
permanente con ellos. Empiezan a transmitir lo que sus hijos vivían, además de toda su
militancia: las peñas, cómo se juntaban en las casas. Me parece que eso destapa una
tradición de vida muy grande.
Jorge Huergo
Sobre lo que dijeron de Colombia, me parece que el ejemplo que él pone habla del peso
que tienen esas cuestiones. Por supuesto que conozco el tema de oídas, sobre todo
porque me tocó trabajar con una pasante que es caleña, Rocío Gómez, que hizo la
Maestría en Educación Popular y después el Doctorado en la Universidad Pedagógica
Nacional. Ella trabajó ese tema: la educación popular en el proyecto comunitario.
Entonces, me parece que es bastante significativo. Pero cómo está anudado también a
cuestiones que tienen que ver con otras cosas: con el poder, con esas articulaciones que
se dan que terminan tocando el pellejo; que no es solo una cuestión de palabras y de
demandas en el aire.
Bibliografía
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De Oto, Alejandro, (comp.), Tiempos de homenajes tiempos descoloniales. Frantz
Fanon, América Latina, Buenos Aires, Del Signo, 2012.
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Fernández Pardo, Carlos, Frantz Fanon, Buenos Aires, Galerna, 1971.
Freire, Paulo, (1970) Pedagogía del Oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
__________, (1992) Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1996.
Said, Edward, Representaciones del intelectual, Buenos Aires, Paidós, 1996.
Educación popular y nuevas problemáticas: Desafíos a la agenda de
discusión pública
Los múltiples sentidos de la educación popular. Reflexiones desde la problemática
de la interculturalidad
Sofía Thisted
Elegí tres “registros” muy diferentes, de distinto alcance, para abordar algunos de los
debates que hoy giran en torno a los sentidos que se construyen sobre la educación
popular en América Latina.
Tal vez, una de las cuestiones que más inquietud genera es la persistencia de prácticas
discriminatorias, estigmatizantes, en escenas de educación dentro y fuera de la escuela.
La pregunta es por qué, si hemos allanado el camino con leyes de reconocimiento,
culturales, de la preexistencia de los fueros, indígenas, de los derechos del niño, todas
las que ustedes conocen, por qué persiste hoy en la experiencia escolar y extraescolar de
los niños múltiples situaciones en donde la discriminación, el maltrato, la
estigmatización, la marcación de diferencias estandarizadas, son una práctica cotidiana.
Este es un primer registro.
El segundo me parece que la protagonista está acá. Hace dos años, con delantal, en
clase, me dijo: “tengo que hacer un trabajo para la materia en la facultad, y no sé, no
conozco ninguna experiencia de educación popular”. Entonces le dije “sacate el delantal
y me lo decís”. Más allá de la broma, era esta idea de que la educación popular estaba
muy lejos, en otros lugares, y que adentro de la escuela nada de esto acontecía. Ustedes
dirán que no tiene nada que ver, que estoy hablando de registros muy disímiles.
La tercera cuestión tiene que ver con mi trabajo en el año que fui directora de Educación
Intercultural en la provincia de Buenos Aires. Ahí, trabajando sobre la Ley de
Educación provincial, habíamos armado una mesa en la que estaban presentes todos los
pueblos indígenas del país con sus representantes (la provincia de Buenos Aires es la
única jurisdicción que reúne todas las comunidades indígenas de Argentina). En esa
mesa de trabajo habíamos trabajado muy bien, y la Ley había quedado casi como la
habíamos escrito con ellos. En realidad, habíamos armado también una cláusula
transitoria como la que hay para Malvinas o como en el tema de Derechos Humanos,
que no existió. Pero había una cantidad de preocupaciones que teníamos en torno a la
educación intercultural, que quedaron plasmadas. Estábamos todos muy contentos.
Había sido un trabajo arduo. Entonces, cuando se estaban yendo, una mujer me cuenta
que el hijo de una dirigente indígena, con el clima de reconocimiento hacia las culturas
indígenas que había en la escuela, se había animado a decirle a su maestra que su
nombre en castellano era Rubén (a modo de ejemplo), pero que en realidad tenía otro
nombre, que llevaba un proceso de construcción, y que ponerle ese nombre a un niño
suponía conocerlo, verlo cómo era, etc. Luego de comentar esto, la maestra le dice que
sobre esos temas, si hay indígenas en clase no se puede hablar. Así es que todo el
trabajo interesante que venía haciendo con los niños indígenas sobre sus culturas se fue
por la borda ante la constatación de que había un niño indígena. No era porque le
quisiera faltar el respeto sino porque era hablar de algo delante del otro. Esto está detrás
de la intención de poner, de pensar, por qué este problema que aparece nombrado en las
décadas de 1950 y 1960, en realidad es un problema del sistema educativo y de la
educación popular en general desde hace mucho tiempo. No sé si se entiende la
introducción, pero me parece importante situarlo, porque si no parece que estamos
volviendo hacia atrás porque sí. En realidad la pregunta es por la persistencia de ciertas
prácticas que ubican al otro en determinados lugares, y a nosotros en otros, que vaya a
saber cuáles son los límites para construir este “otros” y este “nosotros.
En este sentido, lo que hice fue mirar un poco cómo se va tematizando… No fui la
única. En realidad, es una discusión que sostenemos en el equipo de APPEAL, qué
distintos significantes están detrás de la categoría, del concepto, de educación popular.
Sin ánimos de hacer una historización pormenorizada, me gustaría marcar un primer
momento a fines del siglo XIX, en donde hay una tensión, y Lidia Mercedes Rodríguez
en el libro lo trabaja con mucho más detalle, donde uno encuentra que hay una
diferenciación entre Simón Rodríguez, que está hablando de procesos de humanización,
y Domingo F. Sarmiento, que está hablando de instrucción pública. Y ambas cuestiones
se vienen asociando a la cuestión de la educación popular. En todo caso, me interesaba
mirar cómo en ese momento de construcción, aun cuando triunfó el discurso de la
educación pública entendida en términos de instrucción pública; me interesa marcar
como no todas las diferencias van a ser construidas igual, incluso en ese momento
histórico, como en ese momento uno encuentra discursos que ponen en cuestión lo que
se está haciendo con los indígenas fuera del sistema educativo. Por lo menos el
protagonista de la escena política más interesante que encontré fue Aristóbulo del Valle,
que dice que es horrible lo que estamos haciendo con los indios, que no es humano, no
estamos reconociendo sus derechos, etc. Finaliza diciendo que algo había que hacer.
Roca dice “¿Qué hacemos, los matamos, los domesticamos?” Todo esto mientras se
discuten los presupuestos necesarios para sostener la guerra. Me parece que es
importante plantear el tema.
En ese mismo momento histórico, Nicolás Larran, un viajero que va al sur en una
expedición, terminó como inspector de escuelas. Él hace una interesante descripción de
los indígenas, en la que muestra muchos matices: son sucios, las mujeres andan casi
desnudas, pero son muy generosos y comparten la escasa comida que tienen. Larran
viene con el cacique Orten cuando lo traen a Buenos Aires. Y se pregunta si está bien lo
que están haciendo. Concluye que está bien, que no hay otra salida, que hay que
asimilarlos de alguna manera. Cuando se leen las discusiones de la época, no siempre es
la escuela el lugar para los indígenas. Hay quienes van a decir que el lugar de educación
para los indígenas es el ejército, la reducción, el trabajo doméstico. Es decir, esta
práctica de entregar a los niños cuyos padres habían muerto en las matanzas o los que
son separados. Y hay una discusión, que me parece que en términos pedagógicos y de lo
que se discutía hoy a la mañana en términos de qué es lo pedagógico o lo político-
pedagógico, importante acerca de a qué edad hay que separar a los niños de sus padres
para que no transmitan ciertas pautas culturales. Si es a los 8, a los 10, a los 12, a los 6,
a los 5, a los 4; si hay que dejar a las madres con los niños, si no hay que hacerlo. Hay
una cantidad de discusiones que muestran que para la infancia indígena había un arco de
posibilidades y que la escuela no era exactamente la más elegida. Sin embargo, también
existieron inspectores como Raúl De Díaz que va a elegir a Namuncurá como
responsable para construir el edificio de una escuela en reemplazo de la que habían
construido los criollos porque no se habían hecho cargo bien de la situación, y
Namuncurá estaba deseoso de recibir a estos niños indígenas.
Ustedes se preguntarán por qué relato esto. En ese mismo momento histórico, hay otros
Otros, que son los inmigrantes, que también son sujetos de miradas heterogéneas. Y me
parecía interesante ponerlo a jugar, porque me parece que es una manera de entender
cuestiones del presente: hoy hay muchos Otros, y no todos los Otros valen lo mismo.
No son todos y todas en el mismo lugar, sino que, en todo caso, en determinados
momentos históricos o en cada momento histórico se construyen jerarquías acerca de lo
bueno, lo deseable, lo no deseable, y soluciones ante estas situaciones. En este mismo
momento histórico, con los inmigrantes aparece una mirada desencantada. Yo titulaba
en este trabajo un acápite que se llama “Inculcar en el corazón de los extranjeros el
sentimiento de nuestra patria”, porque en realidad de lo que se están quejando
amargamente es de la indiferencia, de que estos extranjeros no abrazan a la causa
nacional, no se sienten identificados, que pasa el ejército y no se emocionan. Y todas
estas cosas generan mucho malestar. Santiago Ceballos dice “nosotros vamos perdiendo
el sentimiento de la nacionalidad con la asimilación del elemento extranjero; no solo
vienen sino que encima deterioran nuestra argentinidad”.
Hay mucho más para decir, pero lo que me parece interesante es que en este mismo
momento, aparece la idea de que lo extranjero se asocia a la amenaza cosmopolita. Y lo
indígena, diezmado, asimilado. Habría que hacer un trabajo mucho más minucioso,
explicar qué pasó en el sur, en el norte; estoy hablando en general, pero no son los
mismos procesos los de la inclusión de indígenas chaqueños al trabajo en la zafra que el
proceso de la Campaña del Desierto en el sur; estoy simplificando pero me sabrán
entender. En todo caso, lo que aparece es que estos indígenas empiezan a ser atacados, y
esto lo trabaja de una manera muy interesante Diana Lenton, como una manera de
defenderse de la amenaza cosmopolita que significaban estos inmigrantes.
Y la escuela es campo de resonancia de todas estas cuestiones. Cuando uno mira los
debates pedagógicos de la época, lo que encuentra es que muchas de estas idas y vueltas
en torno a los inmigrantes y a los indígenas aparecen nombradas. La otra cuestión bien
interesante es que hay un matiz entre inmigrantes europeos y sus orígenes nacionales
distintos: hay algunas tipificaciones que ubican por ejemplo a los inmigrantes rusos, en
el mismo lugar que los gitanos, en el mismo lugar que los leprosos. Es una pirámide que
construyen. Sin embargo, los inmigrantes europeos de Alemania y otros ocupan un
lugar superior. Lo que quiero decir es que todos estos son sujetos interpelados de
distinta manera por el discurso de educación popular de fines del siglo XIX y principios
del XX.
Me interesa ver cómo a fines del siglo XX y principios del XXI, volvemos a encontrar
distintas concepciones de educación popular coexistiendo y distintas concepciones
acerca del lugar de los Otros y de qué hacer con los Otros. Titulaba en el artículo del
libro “tolerar, celebrar la diversidad o reconocer la diferencia”, tratando de simplificar
tres posiciones que para mí coexisten en el campo de la educación popular, pensándola
tanto adentro como afuera de la escuela; es decir, sin imaginar que este es un problema
prototípico de los movimientos sociales y no lo es de los sistemas educativos; sino
pensando en que la educación popular acontece en distintos órdenes de lo social. Y
desde ese lugar, a mí me interesaba pensar que estas distintas perspectivas abrevan en
distintas posiciones políticas y teóricas. Y dije políticas y teóricas no porque me
confundí sino porque creo que hay algo de cómo estás construyendo ese Otro que habla
de una perspectiva política y también de una teórica, generan y dan lugar a distintas
prácticas. Ayer en la conferencia de Marcela Gómez Sollano había una pregunta sobre
lo procedimental pero también sobre lo metodológico, y recordé otra escena cuando un
grupo de estudiantes de un espacio político entró y promocionó una actividad, diciendo
que iban a enseñar las verdaderas técnicas de la educación popular; eso fue en 2012, no
hace doscientos años. Entonces, pensar que hay técnicas que garantizan el sentido
político de una práctica es una posición; pensar que lo que impregna qué se hace en
territorio es el sentido político. Me parece que hay cuestiones que hay que poder
discutir.
La otra materia que me parece importante es que todas estas concepciones de educación
popular van a reconocer distintos territorios para el trabajo, distintos espacios. El
concepto de territorio me interesa pero todavía me da un poco de susto así que lo vamos
a llamar espacios, en términos de si es adentro o afuera de la escuela, dónde es que
acontecen estos procesos. Distintas posiciones van a construir distintas respuestas y, en
todo caso, me parece que hay algunas cuestiones para señalar. La otra cuestión es qué
construyen distintas consideraciones sobre los sujetos que participan de ellas.
Y otra de mis preocupaciones, históricas a esta altura, que estuvieron seguro en danza
cuando se discutió el plan de estudios de la carrera, es qué sucede en términos
conceptuales en cómo estamos pensando a los sujetos de la educación popular. ¿Son los
pobres?, ¿son los de las villas?, ¿son sujetos carentes de algo? Hay una categoría que ha
circulado extensamente y es la de la pobreza cultural, esta cuestión de la pobreza de las
participaciones. Creo que hay que discutirlo cabalmente. En ese sentido, me parece que
si uno considera al sujeto con el que desarrolla una práctica de educación popular
carente de algo, esto no solo supone una posición teórica sino también política.
Por otro lado, pensaba que también existe la posibilidad de que la educación popular sea
un proceso en el que es interesante que participemos todos. Mi trabajo en los últimos
años tuvo mucho que ver con la cuestión de la educación intercultural. Uno ahí
encuentra los mismos temas o asuntos que cuando piensa esto que venía planteando
para la educación popular. Es decir, uno puede pensar que la interculturalidad es para
los Otros, o podemos pensar que es para todos. En ese sentido, me parece que cuando
miramos o leemos experiencias de educación popular llevadas a cabo por otros o por
nosotros mismos, hay algunas cosas que se tendrían que poner sobre la mesa. La
primera es si cierran sobre sí mismos a los sujetos; es decir, ¿hay educación popular
para pobres?, ¿es para pobres, es para indígenas, es para migrantes, es para todos? Los
pueblos indígenas, en general, dicen que están cansados de ser interculturales, que hace
quinientos años vienen siendo interculturales y que podría llegar la hora de que
fuéramos interculturales todos. Creo que eso es interesante y lindo de decir pero
complicado de hacer, porque supone poner en cuestión el propio repertorio cultural.
Pensado en términos de sistemas educativos o en términos de experiencias de educación
popular en los barrios es muy complicado porque el etnocentrismo se ha hecho parte de
nosotros. No es que es un problema de otros malvados, sino que, en todo caso, eso nos
constituye y poner en discusión estas cuestiones es poner en discusión nuestra propia
historia. Me parece un desafío interesante poder mirar en qué medida estamos
dispuestos a construir recorridos que pongan en pie de igualdad los repertorios
culturales propios con los Otros. Ese año de la Dirección de Intercultural, recuerdo que
les pedía por favor y hoy hablábamos si se podía cambiar todo de un día para el otro. No
creo eso; sí creo que podemos empezar lo que en su momento, y robándole a un
historiador, decía “indicios de interculturalidad”, no “interculturalidad” crítica de un
saque, porque no va a salir. Pero algunos podrían ser interesantes. Y para mí, esos
indicios son empezar a reconocer más la voz. Empezar a reconocer perspectivas que no
cierren; empezar a encontrar voces o relatos que no tengan solo a los hombres como
protagonistas; empezar a pensar qué hacemos con las culturas juveniles en la escuela,
porque en todo caso lo intercultural no es exclusivamente en términos de indígenas o
migrantes y “nosotros”, si existiera ese nosotros, sino que la interculturalidad pensada
en términos amplios es una cuestión que vincula a grupos etarios, a géneros, a
identidades sexuales y a todas las cuestiones que se nos vayan ocurriendo, religiones, y
podríamos seguir agregando ad infinitum.
Para cerrar, es que no cercene la perspectiva a algún aspecto que la simplifique y la
invalide. Cuando comentaba que lo que en algunas experiencias de educación popular
es bien interesante, que es la centralidad de la lengua, en otras experiencias es la manera
de limitar el valor de la experiencia. Cuando en Argentina, en distintas provincias,
aparece la idea de que la educación intercultural es igual a intercultural bilingüe; que
intercultural bilingüe es exclusivamente enseñar la lengua indígena, desprovista de
cosmovisiones y demás, de alguna manera estamos haciendo una operación que está
restringiendo el alcance, al punto de poner la “interculturalidad” al servicio de la
traducción de lo propio en la lengua del otro.
Experiencia de formación en Pedagogía y Educación Social en el Instituto de
Formación Técnica Superior Nº 28
Carlos Ruiz
Esta carrera es el resultado de mesas de trabajo de compañeros y compañeras militantes
sociales, sindicalistas y de los organismos de Derechos Humanos (DDHH), tras años de
experiencia en instancias de formación participativa que encuadran dentro de lo que
entendemos como educación popular, educación social, formación sindical. Y así
también del trabajo pedagógico de los organismos de DDHH, sobre la violación de los
derechos sociales y humanos llevados adelante por la última dictadura militar y su
continuidad en democracias restringidas al modelo de acumulación capitalista
neoconservador.
Es el sindicato de los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, la Unión de Trabajadores
de la Educación (UTE-CTERA), quien convoca y potencia la construcción de esta
carrera y conforma esas mesas de trabajo junto a todos los organismos de DDHH y
organizaciones e instituciones especializadas en alfabetización en sectores populares. Es
esta razón de la orientación de nuestra pedagogía, que es en derechos humanos,
básicamente la pregunta que orientó la conformación de esta pedagogía fue y sigue
siendo ¿Qué debería saber un educador popular para desarrollar militancia pedagógica
en los sectores más postergados de nuestra sociedad? De este interrogante surgieron dos
temas: el currículum y ¿a qué denominamos nuestra sociedad?
La elaboración del currículum de Pedagogía y Educación Social con orientación en
DDHH debió sortear un empedrado de obstáculos para ser aprobado, porque nuestro
interés era que sea una carrera reconocida por el Ministerio de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires y con validez Nacional.
Debimos atravesar obstáculos desde la presentación de la propuesta, de índole
burocrática, básicamente porque la presentación no fue realizada por un Instituto de
Nivel Superior, ni público, ni privado, sino por un sindicato de trabajadores y con el
aval de los organismos de DDHH. Se nos rechazaba por no contar con un lugar físico
donde funcionar. Y nuestros argumentos se centraron en que en esta instancia se discute
el contenido y una vez aprobado las organizaciones se iban a ocupar del continente o
sea el edificio, veníamos a discutir pedagogía desde un lugar no instituido, desde
nuestras experiencias formativas que son dinámicas y adquieren múltiples formatos de
acuerdo a los espacios disponibles en la comunidad en la que trabajemos. Y con la
certeza de que una vez aprobado el contenido, nuestra organización se encargaría de
encontrar el espacio necesario para desarrollarlo.
Sorteado el obstáculo de ingreso, sobrevino una puja y fuerte discusión entre, por un
lado los técnicos de currículum del Estado de la ciudad de Buenos Aires y, por el otro,
los militantes de los derechos humanos, educadores populares y sindicalistas del gremio
docente. Justamente, porque el núcleo central de nuestra carrera se basa en dar cuenta de
la falta de respuesta estatal y de los fracasos en la inclusión de los sectores populares, en
las propuestas de formato educativo propios de la pedagogía de la modernidad, aun con
las variantes reformistas incorporadas en las últimas décadas.
Se nos pedía que evitemos el uso de términos propios de la pedagogía crítica, en la
formulación de la propuesta, que bajemos el tono político de los contenidos de derechos
humanos, que no fundamentemos ni las ausencias ni los fracasos de la política educativa
de la ciudad, que redujéramos la cantidad de materias que hacían referencia a los
Derechos Humanos, como Pedagogía de la Memoria, Sistemas de Protección y Política
de Derechos Humanos y Promoción de los Derechos humanos, que desarmáramos esos
espacios y los ubiquemos como subtemas, que la educación popular se centrara en la
formación solo de Adultos y reducida a técnicas de alfabetización. Que la formación de
contenido político estaba sobredeterminada en múltiples materias y que debíamos
centrarnos solo en políticas educativas, entre otras maneras de querer disciplinar nuestra
pedagogía. Por otro lado, la estrategia de la comisión de currículum fue la rotación de
agentes: cuando avanzábamos con un especialista, lo cambiaban y la discusión volvía a
foja cero. Pensemos que muchos de los contenidos que hoy son más aceptados, pero en
ese momento resultaban muy disruptivos, formaban parte de la batalla cultural que se
empezaba a dar en un conjunto de organismos del Estado. Que aún no teníamos
políticas de Estado centradas en la recuperación de la Memoria, la Verdad y la Justicia,
y que en el ámbito educativo, las políticas socioeducativas estaban centradas en el
asistencialismo, conformadas por programas que generaban una dispersión de sujetos y
carecían de coherencia y respeto de la reinserción de los niños, jóvenes y adultos en
instancias de formación y no se focalizaba la restitución de derechos.
Otra de las batallas que debió dar nuestra pedagogía fue la de su contexto de producción
entre 2003 y 2007. En la presidencia de Néstor Kirchner comienza una etapa del país
centrada en la recuperación de la dignidad del trabajador a partir de la reapertura de
paritarias, una presencia del Estado en las decisiones encaminadas a la recuperación de
los derechos perdidos en la dictadura y en los ciclos de gobiernos neoliberales. La
política de derechos humanos se vuelve un eje del gobierno nacional y popular, y
América Latina se nutre de referentes antiimperialistas como Hugo Chávez en
Venezuela, Evo Morales en Bolivia, Rafael Correa en Ecuador, Inácio Lula Da Silva en
Brasil, se crea la Unasur, se fortalece o adquiere contenido político el Mercosur, se
rechaza la política económica para la región de Estados Unidos centrada en la
inscripción en el Alca.
Nuestra América adquiere dimensión y un peso político que necesariamente va a
impactar en la formulación de los contenidos y el pensamiento de nuestra carrera. De la
recuperación de esta experiencia en la Tecnicatura, en su currículum, adquiere una
concepción de sociedad latinoamericana, se vuelven sustantivos espacios curriculares
como Pensamiento Social Latinoamericano, Nuevos y viejos movimientos sociales,
Economía Social, Seminarios de Arte, Cultura y política o de cartografías políticas,
Problemáticas de la participación y la toma de decisiones, y la materia Pedagogía Social
se centra en la recuperación de los fundamentos históricos de la pedagogía del
continente y el análisis de las experiencias pedagógicas que los distintos países están
llevando adelante.
Pero para poder explicar nuestra experiencia y el enfoque al que adherimos, la manera
en la que pensamos nuestra intervención en los territorios partimos de tres puntos
fuertes:
o El lugar desde donde la pensamos.
o La ruptura con los dogmas de las ciencias sociales y de la pedagogía.
o La propuesta de Formación de Pedagogos Sociales.
El lugar desde donde la pensamos
Si bien es posible pensar en abstracto una propuesta pedagógica, nosotros decidimos
pensarla desde lo concreto, desde el análisis de lo realizado, de lo transcurrido en
nuestras organizaciones. Nosotros consideramos que en Pedagogía Social, el
pensamiento no precede a la acción y que esta separación entre pensamiento y acción no
resulta del todo factible.
Los aportes del filósofo argentino Rodolfo Kusch ubican al pensamiento en el “estar”
con otros en un territorio, con unas condiciones materiales y unos recursos, con una
cultura popular, historia barrial, y son estos componentes, el análisis del mismo, lo que
permite la acción y el pensamiento en el lugar donde vamos a desarrollar Educación.
En nuestro enfoque no se sostienen fuertes divisiones y enmarcamientos del trabajo, en
términos técnicos que piensan, planifican y los que luego ejecutan. Tampoco son muy
fuertes los límites o divisiones entre los que enseñan y los que aprenden. No hay una
distancia muy marcada entre quienes conducen las acciones educativas y quienes son
destinatarios de las mismas, el saber no está colocado en un lado u otro de estos
espacios, sino que fluctúa de acuerdo a lo que queremos conocer.
El estar siendo es uno de los conceptos que nos aporta Kusch, y es fundamental para
nosotros, que sostenemos que la acción educativa solo se puede generar estando en el
territorio, el pensamiento, afirma Kush, se da gravitando en un suelo geográfico y
conforma el soporte de una cultura, y es esto lo que nosotros consideramos que hace
posible que el pensamiento pedagógico se trasforme en acción educativa y
posteriormente en reflexión sobre dicha acción. Que es lo que nos permite profundizar
nuestro conocimiento, tal como nos enseñara Paulo Freire.
Hoy podemos hablar de forma fundamentada, justamente por estar haciendo pedagogía
social en los territorios, en las organizaciones sociales, del Estado y mixtas. En la
elección de nuestros profesores tiene un fuerte peso la experiencia real y comprobable
de trabajo en alguna organización. Al mismo tiempo, se evalúan las posibilidades de
que estas se constituyan en el espacio de las prácticas profesionales de nuestros
estudiantes. De esta manera, la formación de nuestros estudiantes es compartida con las
organizaciones sociales que cuentan con propuestas educativas para niños, jóvenes y
adultos. Desde el inicio de su formación, conforman un equipo y tienen un lugar
asignado en el que realizan diversos trabajos que van aumentando en responsabilidad a
medida que avanzan en la carrera.
¿Desde dónde?
Consideramos que a diferencia de la educación formal, en donde primero está el
documento, la fundamentación, el ordenamiento teórico, la cita precisa, y luego el
trabajo de ver cómo hacemos para que la realidad se comporte y se acomode tan prolija
y pulcramente al documento que le da fundamento a la acción, nuestro trabajo va
exactamente a la inversa de este modelo.
Si algo tienen la educación popular y la pedagogía social como rasgo de identidad es el
estar realizando acciones educativas para los sujetos que transitan la educación formal
durante un tiempo. Además de los que no pueden acceder a ella por distintas
condiciones y barreras, y para aquellos que fueron expulsados de las instituciones
formales.
A estos casos, se suman aquellos que pudiendo ingresar al sistema formal, y hoy eligen
un ámbito donde su presencia es contemplada como algo importante, donde se respeta
su cultura y sus vivencias son tan importantes para el contenido educativo. Nuestras
instituciones hacen pie en el sujeto y de ahí pensamos cómo estos contenidos, cómo
estos saberes, interrogan a ese sujeto desde sus condiciones materiales de existencia,
desde sus intereses y desde su lugar en el mundo.
Nosotros trabajamos con sujetos y no con abstracciones del sujeto o una idea de un
sujeto ideal, o se sujeto a futuro.
¿En donde trabajamos?
Trabajamos en lugares obtenidos por la lucha de las organizaciones, espacios que tienen
un valor simbólico y nombrados desde lo que son o fueron, como un merendero, un
comedor, una fábrica recuperada o una cooperativa, y que hoy son además un centro
cultural, un centro de apoyo a la escolaridad de los niños y jóvenes del barrio, un centro
de primera infancia, lugares donde funcionan radios barriales, revistas, bibliotecas, etc.
No son lugares exclusivos para la enseñanza, son espacios culturales que contienen
actividad pedagógica. Allí se sostienen múltiples actividades y pueden convivir “muy
bien” la fábrica y la educación, el comedor y la educación, la radio y la educación, el
campito deportivo y la educación, la fiesta de la Pachamama y la educación, el trabajo
con la memoria, la verdad y la justicia y la educación, los problemas del barrio y la
educación. El espacio, el lugar geográfico, cultural y simbólico, más que una
restricción, se convierten en una oportunidad para volver a juntar la educación con la
vida cotidiana y la cultura de las comunidades y sus organizaciones.
Necesitamos de la presencia del sujeto
Los educadores populares y pedagogos sociales nos juntamos a pensar qué acciones
pueden resultar interesantes para los adolescentes de un barrio, pero con los
adolescentes y ya con ellos ahí presentes, aun así, es difícil lograr saber qué es lo que les
va a interesar, entendemos que el contenido no tiene valor en sí mismo sino logramos
establecer vinculación con un sujeto en particular.
Esto lo hacemos aun si trabajamos con contenidos previamente definidos, como en las
diplomaturas de las Cooperativas Argentina Trabaja o en las sedes de Paebyt, en las
escuelas de Reingreso; esto es fundamental para lograr cierta significatividad del saber,
una real conexión entre el sujeto y el contenido, descubrir algún sentido que puede
llegar a tener este contenido para este grupo en particular de niños, jóvenes o adultos.
Y de la misma manera con los chicos de la calle, que van a la escuela Isauro Aranciabia,
los contenidos tienen la misma relevancia que la conexión que podemos provocar desde
la contención, el vinculo afectivo, la creación de un grupo y la lucha por sus derechos y
los de sus familias. O el trabajo los talleres del Hospital Borda que buscan una conexión
de los pacientes con el afuera de la institución con el objetivo de realizar salidas
culturales con los internos y de esta manera romper con el aislamiento.
Nos preguntamos de qué manera estos contenidos interrogan a estos sujetos y en qué
medida estos sujetos están contenidos en ese saber. Esta es nuestra tarea y por eso
afirmamos que nuestra pedagogía se fundamenta en el estar y el estar con los otros y en
la presencia del sujeto.
Acá sabemos que nos jugamos una batalla importante en la distribución del saber; si
este saber va terminar siendo algo externo al sujeto, qué se tiene que aprender por
obligación y qué sin sentido o de memoria. En este caso solo vamos a operar en el
disciplinamiento, ya sea porque va a ser útil en un futuro nunca cierto. Por el contrario,
si este contenido tiene que ver con su vida y la de su comunidad, con su cultura, el
tiempo educativo se vuelve productivo para el sujeto en la medida en que adquiere un
significado para él.
Nos preguntamos qué podemos aportar a los chicos que están afectados por el paco,
pero estando con las madres del paco, en su casa y en su barrio.
Nos ponemos a pensar si podemos hacer en este lugar un bachillerato popular, estando
con las organizaciones del barrio y la de los Bachilleratos Populares. No se piensa en
ausencia del sujeto, sino en su presencia y todo lo que esto implica.
Por último, el territorio donde gravita el pensamiento es un lugar donde podemos
reconstruir históricamente los diversos momentos por los que atravesó la educación de
los excluidos, por ejemplo, si tomamos el barrio de La Boca vamos a encontrar que
entre el Comedor Los Pibes y la escuela Isauro Arancibia encontramos el Salón Berdi
creado por los socialistas y anarquistas para el fomento de la cultura. Otro ejemplo es
entre el bachillerato popular de ATE Germán Abdala y la Sociedad Luz (biblioteca
socialista de principios de siglo), se encuentra la Escuela de Reingreso (de nivel
secundario), que funciona en la fábrica recuperada Gráfica Patricios, lo que nos está
poniendo a las claras que los trabajadores excluidos de los espacios de formación
siempre conformaron instituciones educativas en sus organizaciones. Que los
trabajadores, sus sindicatos, las organizaciones de desocupados siempre manifestaron su
interés respecto de una formación y una formación para el trabajo que incluya la
soberanía plena de los derechos sociales, siempre hemos construido nuestras propias
organizaciones de educación y los vamos a seguir haciendo. Y que desde estas
interrogamos al modelo de educación hegemónico.
La educación popular y la pedagogía social como parte del proceso de lucha de los
pueblos
Entonces, las preguntas que orientan nuestra reflexión son cómo “estamos siendo” en
nuestra educación popular, hoy en nuestro país y en nuestro continente, cómo está
siendo esta otra forma de hacer educación, de qué se compone el trabajo real y concreto
de nuestros pedagogos, cómo es la continuidad de un camino ya consolidado por las
anteriores generaciones.
El tema del lugar desde donde nos pensamos es otro de los aportes interesantes. La
educación popular, que es heredera de las luchas por la liberación de nuestra América,
nuestros pensadores provocaron fuertes rupturas con el pensamiento hegemónico
europeo sea liberal o marxista. Nuestra educación social y popular, tiene el desafío de ir
en busca de esos puentes históricos de pensamiento pedagógico. Los planteos de José
Carlos Mariategui acerca de la revolución indoamericana, de Simón Rodríguez, como
así también los planteos más recientes de Enrique Dusell, Aníbal Quijano, Estela
Quintar, Hugo Zemelman acerca de la descolonización del continente y de las ideas de
justicia social asociadas a la emancipación del pensamiento, todo va en ese sentido.
Nuestra educación social y popular tiene hoy más que nunca como cosmovisión propia
a América Latina, nos pensamos desde aquí y la historia reciente nos está dando la
razón.
Hoy nos abrimos a pensar en comunidad, a generar una comunidad de pensamiento más
amplia que la local y latinoamericana, escuchando al otro, apropiándonos de las
múltiples experiencias de los pueblos, sean estas educativas, organizativas y/o políticas.
El estar nos da la posibilidad de encontrar los sentidos en lo pluricultural de nuestro país
y de nuestro continente.
No estamos aquí pensando cómo sería la educación popular en el futuro, estamos
analizando el presente educativo de los sectores populares. Y esto demuestra nuestro
avance, el pasaje de la resistencia a la ofensiva, el pasaje de la demanda de recursos a la
obtención de los mismos, la conducción efectiva de esos presupuestos y la
consolidación de nuestras organizaciones. Estamos conduciendo escuelas que son una
parte del Estado. Hoy estamos avanzando sin prisa, pero avanzando.
La educación popular no es inocua, es una clara definición de política, no es casual que
en estos momentos donde los jóvenes recuperaron el espacio político, tengamos tantos
compañeros y compañeras jóvenes queriendo hacer educación en los barrios, jóvenes
llevando adelante proyectos de gestión cultural, de rescate de la memoria y en la
defensa de los derechos humanos.
Entienden que la educación social y popular necesita una formación específica, que va a
tono con lo que venimos planteando; saludamos con alegría que los Bachilleratos
Populares ya tengan sus instituciones en el nivel terciario como es el profesorado, que
las Madres de Plaza de Mayo tengan una Universidad y una tecnicatura superior en
Música Popular, y nosotros la carrera de Pedagogía y Educación Social también somos
una institución de nivel terciario, surgida de un sindicato de educadores de la Capital
Federal, el que nuestras organizaciones estén pensando en instituciones de formación de
formadores en educación popular está marcando nuestro nivel de avance.
La pregunta que tuvimos que responder más de una vez, ¿por qué un sindicato de
profesores y de maestros tiene una carrera de Pedagogía y Educación social? Nuestro
sindicato pertenece a la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (CTERA), se forjó en la resistencia a la dictadura y a los posteriores gobiernos
neoliberales cuyas políticas económicas fueron generando ya llegando al 2000, el hecho
paradójico de que hubiera más trabajadores en los barrios que en los puestos de trabajo,
producto de la generalizada desocupación, lo cual obligó a la Confederación de
Trabajadores de la Argentina a levantar la consigna “la nueva fábrica al barrio” o “el
barrio es la fabrica”.
Si bien la puede ver como una consigna más entre otras, contiene en sí un elemento
fundamental, un elemento de ruptura con las concepciones dogmáticas del sujeto
revolucionario (el obrero industrial). El cambio de concepción abrió un conjunto de
posibilidades interesantísimas, tal vez la más conocida sea la organización Tupac
Amaru. Si sus dirigentes se hubiesen quedado atendiendo el sindicato de ATE, tal vez
no hubiera ni el Movimiento Tupac Amaru ni tampoco el Bachillerato Popular Germán
Abdala (ATE) en el barrio de La Boca o el Comedor Los Pibes. Movimientos más
densos como los Movimientos de Trabajadores Desocupados, el Mocase, se le dio una
importancia a un lugar no indicado por los dogmas de organización sindical tradicional.
Sin esta consigna tampoco la UTE hubiese imaginado que todo lo educativo llevado
adelante en los barrios, en las organizaciones, en los espacios recreativos, en los de
salud, en los espacios de reingreso al sistema educativo, en los espacios socioeducativos
eran parte de su responsabilidad y tampoco tendríamos una carrera de Pedagogía y
Educación Social. Y tampoco sería posible la conexión con las experiencias que se
venían dando en el continente de vinculación de los sindicatos con los movimientos
sociales, principalmente de Bolivia y la organización sindical cocalera, o las
experiencias del Zapatismo, pues ambas incorporan también las cuestiones de los
pueblos originarios, los movimientos de los Sin Tierra de Brasil, e innumerables
experiencias de organización popular ligadas a la lucha por la memoria, la verdad y la
justicia.
Tal como planteaba Paulo Freire, los seres humanos no estamos determinados y
previamente definidos solo por la estructura o superestructura económica; somos seres
inacabados en sociedades, en comunidades también inacabadas y por tanto susceptibles
de sorprendernos. Esto es importante en el sentido de que si nosotros nos ponemos los
anteojos del determinismo económico solo vamos a ver eso; pero si tenemos puesta
nuestra percepción enfocada a encontrar lo inédito, lo complejo, lo contradictorio
estaremos más abiertos a ser seres no solo pensantes sino sintientes-pensantes-actuantes.
Nosotros detestamos la pedagogía de la espera, justamente porque nos mueve la acción
de producir conocimientos y de la misma manera nos apartamos de los enfoques que
describen etapas económicas, sin incidencia de los pueblos y por eso prescindiendo de
acciones que no excedan la descripción de la etapa del capitalismo que nos toco vivir.
Se trata de devolverle el dinamismo a la realidad. Nosotros podemos matar a los
movimientos sociales con el solo hecho de clausurarlos en una definición, encerrarlos
en un concepto; también podemos entenderlos al revés como sociedades en
movimiento, como sociedades vivas y, por lo tanto, inacabadas; están siendo de una
manera particular, cada una de estas organizaciones y eso es lo que las hace interesantes
de ir a ellas a aprender lo que están haciendo.
De esta manera vinculamos con claridad, la pedagogía social con la búsqueda de la
justicia social, trabajar con la realidad no para logar adaptaciones dóciles en los sujetos,
sino para superar sus condiciones de existencia. No se trata de analizar la realidad de
manera objetiva y racional, sino de colocarla en el plano subjetivo que nos permita el
diálogo para la transformación social de los sujetos y de la sociedad que los contiene.
Diálogos posibles entre la educación ambiental y educación popular. Hacia un
reconocimiento de una educación ambiental latinoamericana
María Laura Canciani y Aldana Telias
La educación ambiental (EA) es un campo emergente de la pedagogía, incipiente en
nuestro país y en construcción. Se caracteriza por su interdisciplinaridad,
transversalidad y complejidad. La especificidad de su debate remite a la confluencia de
distintas áreas de conocimiento en un momento histórico en el que la irrupción de la
naturaleza como asunto socialmente problematizado emerge en la sociedad y en los
debates políticos a nivel mundial. Para empezar a comprender estos debates, es
importante no solo hacer mención a la historia específica de la EA sino también revisar
conceptualmente las nociones de ambiente, crisis ambiental, sustentabilidad y desarrollo
ya que estas tienen implicancias político-pedagógicas al momento de pensar y llevar a la
práctica una propuesta de educación ambiental.
También es importante decir que desde hace algunos años ha crecido el interés general
por el “cuidado” del ambiente y existe cierta sensibilización social sobre estos temas.
Sin embargo, cuando decimos educación ambiental no necesariamente estamos
hablando todos de lo mismo. En este campo abundan diversidad y heterogeneidad
actores sociales, intereses y enfoques pedagógicos que adoptan diferentes discursos en
torno a la acción educativa y el ambiente; y ameritan, como educadores, poder
distinguirlos y analizarlos a fin de complejizar nuestro posicionamiento político
pedagógico, acorde a las luchas y disputas de nuestro tiempo. Suele primar un
reduccionismo de la educación ambiental a lo biológico, a la naturaleza, a lo “verde” y a
la simple “acción por la acción” sin una reflexión profunda sobre su sentido social y
político en el marco de las estructuras de poder y desigualdad. Lo cierto es que la
cuestión ambiental, desde una mirada social y política, es más compleja. Nos invita a
repensar y tensionar, a través de sus planteos fundantes, las formas en que
históricamente hemos conocido y aprehendido el mundo, la vida y los procesos sociales
en relación con la naturaleza y, en este sentido, interpela de manera directa y
significativa a la pedagogía y sus saberes. Nos convoca al desafío de reinventar, muchas
de las veces en contextos de desigualdad, conflictos e incertidumbre; otros proyectos de
desarrollo en los que la dignifica y el bienestar social dialogue con criterios de
sustentabilidad, justicia y el ejercicio de derechos fundamentales para el desarrollo de
una vida digna. Estamos hablando, por ejemplo, de derechos básicos tales como el
acceso al agua potable, a una alimentación sana o a una vivienda digna.
Podemos situar la emergencia de la EA, enunciada como tal, a partir de mediados del
siglo XX cuando a través de distintos informes e investigaciones científicas se empezó a
hablar de una crisis ambiental en creciente despliegue y desarrollo con impactos en los
distintos órdenes de la vida. La EA es hija de esta crisis y de la actual degradación y
deterioro ambiental y social, consecuencia de las transformaciones en el modelo de
acumulación capitalista. Lo que David Harvey caracteriza como “nuevo imperialismo”,
que consiste fundamentalmente en una nueva forma de expansión del capital que
entraña un proceso de acumulación por desposesión e implica el control y la explotación
de los recursos naturales (o bienes comunes, como preferimos llamarlos) como forma de
dominación geopolítica. América Latina, en este contexto, ocupa un lugar estratégico:
una gran extensión territorial con suficiente agua pura, aire limpio, suelos fértiles,
bosques ricos en biodiversidad, minerales preciosos y codiciados, grandes cantidades de
petróleo y una licencia social (o gubernamental) que habilita la explotación y el
consumo.
Desde América Latina, la crisis ambiental se caracteriza no solo como una crisis
ecológica sino, más bien, como una crisis de civilización. Así, el “Manifiesto por la
Vida” (un documento consensuado por varios pensadores de la región en 2002) la
define como “la crisis de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha
depredado la naturaleza y negado las culturas alternas. El modelo civilizatorio
dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al Otro (al
indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de
producción y un estilo de vida insustentables que se han vuelto hegemónicos en el
proceso de globalización”.
En este sentido, la crisis ambiental pone en cuestión los fundamentos de una
determinada racionalidad, la económica moderna, instrumental y capitalista,
principalmente centrada en la idea de progreso como crecimiento económico y en las
formas dicotómicas de organización y comprensión del mundo. Estos modos de
conocer, aprehender y comprender establecieron distintas relaciones y vínculos sociales,
fuertemente arraigadas en el sentido común y en nuestra vida y prácticas cotidianas, que
implicaron, por ejemplo, un pasaje lineal, ascendente y progresivo de la naturaleza a la
cultura, de la barbarie a la civilización, del negro/indio al blanco, del campo a la ciudad,
de América a Europa. Y, a la vez, fueron centrales para organizar el conocimiento
científico y disciplinar en la escuela.
Al momento de hablar de la EA no es posible soslayar este escenario fundacional de
nuestra historia latinoamericana y decir que estos son los debates profundos que la EA
nos demanda repensar. En este sentido, creemos que es necesario asumir ciertos
acuerdos básicos:
o por un lado, asumir que la crisis ambiental es una realidad social que nos
atraviesa y con la que convivimos diariamente, que tiene implicancias políticas
y pedagógicas.
o por otro, asumir que es necesario como educadores revisar los fundamentos
sobre las cuales hemos construido, conocido y enseñado el mundo, la
sociedad, la naturaleza y sus relaciones.
o finalmente, pensar de qué modos y a partir de qué ideas (que no están
establecidas a priori, se van construyendo en el día a día) quisiéramos
avanzar/caminar en la construcción social, a fin de reinventar otros mundos
posibles, nuevos horizontes, utopías.
Siempre es bueno recurrir a la historia para definir un poco de lo que uno habla. Uno de
los ejercicios que nosotros hicimos en la investigación es indagar la conformación del
campo de la EA y desde dónde se construyen las propuestas y enfoques. Edgar
González Gaudiano habla de una historia oficial y no oficial de la EA (esta última más
ligada a la lucha de los pueblos latinoamericanos).
La historia oficial se vincula a la línea promovida por los organismos internacionales,
hoy conceptualizada como Educación para el Desarrollo Sustentable que, básicamente,
no llega a poner en tensión la idea de progreso y desarrollo. Promueve discursos,
iniciativas y políticas de carácter universal y homogéneo que no recuperan las demandas
territoriales locales de los pueblos. En esta misma sintonía, podemos ubicar también al
conjunto de conferencias intergubernamentales internacionales y regionales que
comienzan en 1972 con la llama Cumbre de la Tierra de Estocolmo convocada por la
ONU.
La “otra” historia más asociada a una EA latinoamericana recupera otras narrativas,
otros relatos en los por sus debates y reivindicaciones, dialoga y recupera a la lucha y
saberes de los pueblos y la educación popular. Esta es una EA que propone releer y
recontextualizar el pensamiento (pedagógico) latinoamericano. En este sentido, el
pensamiento de Paulo Freire, por ejemplo, aparece como precursor de la Pedagogía de
la Tierra y de la Ecopedagogía que hoy son impulsados desde Brasil por Leonardo Boff
y Moacir Gadotti. Podemos reconocer allí aportes sustanciales y una raíz de
pensamiento de contenido ambiental con un profundo sentido político y social que,
como decíamos, sirven de fundamentos pedagógicos para construir una EA en y desde
América Latina. Una EA situada, regional y emancipadora acorde a nuestras luchas
sociales históricas en lugar de ser instrumento de políticas “verdes” que responden a
otros intereses y demandas.
Algunos autores hablan de una educación popular ambiental. La pregunta que
podríamos hacernos es cuáles son los aportes de la educación popular a la EA. Sin duda:
sus fundamentos político pedagógicos, su afán de construcción de pensamiento crítico
desde la problematización del mundo social, desplegando procesos educativos
transformadores más allá de los mandatos de los organismos internacionales y el
formato escolar. Sin duda, la educación popular nos aporta un profundo sentido político
a la acción educativa, resignificando y politizando la educación ambiental.
Así, la concepción de una EA inicialmente enfocada a la enseñanza de los principios
ecológicos y a la conservación de los recursos naturales, ligada a las ciencias naturales,
comienza a cuestionarse y va ganando terreno una conceptualización más amplia y
compleja de la cuestión ambiental: desde distintos discursos se empieza a plantear que
la EA debe orientar al cambio social, indagar y preguntarse por las injusticias y
desigualdades sociales, debe promover otros valores tendientes a la construcción
colectiva y comunitaria, subrayando la crítica al modelo económico vigente en el marco
del avance de la globalización y la depredación de los recursos naturales, profundizando
la reflexión sobre sus causas y consecuencias, para un accionar emancipatorio y
autónomo.
Ahora bien, la otra pregunta que podríamos hacernos es cuáles son los aportes de la EA
al campo de la educación popular, con qué reivindicaciones propias del ambientalismo
lo interpelan.
Con estas inquietudes, desde el equipo de investigación, nos propusimos indagar
experiencias provenientes del campo popular ambiental, analizando desde una mirada
de la historia como conflicto, cuáles son las luchas y reivindicaciones ambientales en
los distintos territorios de nuestro país, los sujetos sociales que las llevan adelante,
cuáles son los procesos educativos que intervienen y se gestan al calor de esas luchas y
el papel que juegan los saberes locales en dichas experiencias.
Desde ya, está claro que partimos de una concepción amplia de educación que no se
reduce a escolarización sino que considera una diversidad y multiplicad de ámbitos y
espacios sociales, formales y no formales. Por ejemplo, los procesos educativos que se
gestan en el marco de la lucha contra la megaminería a cielo abierto, uno de los
conflictos ambientales más importantes nuestro país. Hemos observado en nuestro
trabajo de campo que estos procesos educativos claramente instituyentes pocas veces
son conceptualizados por los sujetos que los llevan adelante como procesos de
educación ambiental. Más bien se asocian o referencian al campo de la educación
popular tanto por su contenido político como por la concepción pedagógica que sustenta
la acción.
No obstante, si bien vimos que hay una clara referencialidad al campo de la educación
popular, advertimos que este se resignifica y adquiere especificidad propia en el actual
contexto de crisis ambiental. Los sujetos lo redefinen, en el marco de las relaciones
sociohistóricas y políticas de nuestro tiempo, “ambientalizando” sus fundamentos, sus
lemas, sus horizontes y utopías. ¿Podríamos estar hablando de un inédito viable
ambientalista? Una interesante provocación (para el público), en un intento por
reinscribir a la educación popular en el actual contexto de crisis ambiental, poniéndola
en diálogo con la EA latinoamericana.
Así, este tipo de inquietudes nos fueron llevando a establecer relaciones entre
educación, crisis ambiental y conflicto social desde una mirada crítica, estudiando las
manifestaciones locales que a nivel territorial se están desarrollando en nuestro país, a
partir de distintos casos de estudio. Esto nos demanda profundizar en otras lecturas
provenientes de distintas áreas de conocimiento como la ecología política, la geografía
crítica y la sociología ambiental, además de lecturas propias del campo de la educación
ambiental fundamentalmente producciones mexicanas y brasileñas.
Las preguntas de investigación refieren a la especificidad que adquiere lo educativo en
este escenario de crisis ambiental y conflictividad social. Por ejemplo, algunas
preguntas que se relacionan con el debate que planteamos: ¿qué procesos educativos,
escolares y no escolares, se producen en un contexto de conflicto ambiental?, ¿qué
características asumen, quiénes los impulsan y para qué?, ¿a través de qué estrategias y
cómo?, ¿quiénes participan y en qué ámbitos se desarrollan estas experiencias?
En este momento, nos encontramos haciendo trabajo de campo en distintos encuentros y
asambleas ambientalistas, relevando y dando cuenta de la naturaleza de los procesos
educativos en relación al ambiente y sus luchas. Hasta el momento podemos identificar,
a grandes rasgos, procesos educativos y saberes puestos en juego que refieren a:
o La organización social de una comunidad para defender el recurso natural en
disputa. Esta mirada pondría énfasis en el carácter político de los procesos
educativo-ambientales en tanto procesos que promueven la acción colectiva, la
construcción de determinada racionalidad socioambiental y la participación de
la comunidad en un escenario de conflicto ambiental. Estos procesos resultan
interesantes al momento de pensar la educación ambiental y el sentido político
pedagógico que asume en determinados contextos sociales.
o Otros procesos refieren a las estrategias y acciones educativas formalizadas
que los sujetos ponen en juego para la difusión, divulgación, problematización
o neutralización del conflicto.
Una pregunta que nos inquieta y moviliza es cómo aparece la escuela en este contexto,
en esta situación de conflictividad y crisis ambiental, cuáles son sus apuestas y desafíos
y qué rol asume el docente y la comunidad escolar.
En el marco de la investigación, estamos construyendo lo que decidimos llamar
“Pedagogía del Conflicto Ambiental” y que responde fundamentalmente a la necesidad
de construir un abordaje político pedagógico en EA. Un enfoque crítico que promueva
la comprensión social y política de los conflictos ambientales contemporáneos, posible
de ser puesto en práctica desde la escuela y más allá de ella.
Si bien por el tiempo disponible no vamos a profundizar en los lineamientos de esta
pedagogía, nos interesa decir que este enfoque se apoya en los fundamentos de la
pedagogía crítica en tanto promueve el pensamiento crítico y la trasformación de la
realidad social incorporando lo ambiental como cuestión ineludible de nuestro tiempo.
Su objetivo primordial es aportar elementos para la problematización ambiental y la
concientización social potenciando, como señala Henry Giroux, que lo pedagógico sea
más político y lo político más pedagógico; lo que implica inscribir a la educación en el
marco de las relaciones de poder y desigualdad social. Como ya hicimos mención, este
enfoque intenta resignificar el pensamiento de Freire a luz de nuestro presente,
potenciando la dimensión política de la educación ambiental en tanto praxis, como
práctica liberadora y autónoma con un profundo componente ético, político y social. Un
ejercicio dialógico que incorpora la complejidad e incertidumbre del fenómeno social al
análisis de la realidad ambiental como desafío pedagógico.
Por otro lado, recupera algunos elementos de la sociología ambiental y la geografía
crítica. Desde la sociología ambiental, este enfoque retoma la noción de conflicto
ambiental como conflicto social. Como señala Joan Martínez Alier, un conflicto
ambiental es un conflicto ecológico distributivo en tanto supone una disputa desigual
por la extracción, el acceso, la distribución, el uso y la valoración de los recursos
naturales. Implica comprender a los recursos naturales como bienes en disputa y a los
conflictos ambientales inscriptos en procesos sociales más amplios que no puede
reducirse a la esfera natural, ecológica o biofísica. En la actualidad, los conflictos
ambientales adquieren una lógica extractivista en el marco de la globalización
complejizando sus causas, desarrollo y consecuencias ecológicas y sociales. En este
sentido, los conflictos están atravesados por una multiplicidad de dimensiones e
involucra a distintos actores sociales quienes motivados por diferentes intereses,
ideologías y valoraciones disputan los recursos naturales y el territorio.
Recuperando a la geografía crítica, este enfoque invita a distinguir y trabajar desde las
distintas escalas en las cuales se desarrolla un conflicto identificando los actores
sociales que participan y sus relaciones. Valoriza la escala local como dimensión clave
de estudio haciendo visibles las dinámicas territoriales que se producen en un
determinado espacio social y momento histórico. De esta manera, recupera la noción de
territorio como construcción social e histórica, que produce y es producido por los
sujetos sociales que lo habitan, lo significan y lo disputan.
La recuperación del conflicto como dimensión ineludible y constitutiva de la pedagogía
tiene varias implicancias: por un lado, reconocer que el conflicto es inherente a la
sociedad, no tiene una connotación negativa sino que más bien refiere a una condición
propia de lo social. Por otro, permite abordar al conflicto de una manera empírica y
ubicarlo en el marco de ciertas condiciones históricosociales y territoriales concretas. A
partir de un conflicto ambiental, este enfoque invita a construir conocimiento
desmontando y deconstruyendo el entramado social que lo generó y las lógicas que lo
sustentan.
Los conflictos ambientales forman parte de nuestra vida cotidiana y afectan nuestras
condiciones de vida presentes y futuras. La crisis ambiental, como dijimos, es una crisis
de civilización pero, desde nuestra perspectiva, también constituye una oportunidad
pedagógica, una necesidad y una urgencia que debemos asumir como educadores para
la construcción de otros mundos posibles, más justos, democráticos y sustentables. Por
último, nos parece importante destacar que la EA latinoamericana es una educación para
el ejercicio de una ciudadanía crítica, la reivindicación de los derechos humanos y la
dignidad de la vida. Allí la EA encuentra en la educación popular su aliada, su
compañera de lucha y su humilde pero significativa potencia.
Diálogos
Coordinación: Isabel Nazar
Aldana Telias
Para comenzar, no sé si tengo preguntas tan cerradas, sí alguna que otra reflexión para
compartir. En principio, pensaba en la última reflexión que me surgió cuando escuchaba
a Sofía, la idea de tres campos a los que podemos adjetivar como “educación
intercultural”, “educación ambiental” y “educación popular”, que de alguna manera
pelean o lidian con los propios reduccionismos que la gente. Nos sucede
constantemente: la educación ambiental se relaciona más con lo conservacionista, lo
verde, lo ecologizado, que tiene que ver con esa cuestión más limitada, que no está mal
pero es mucho más que eso. Como siempre decimos, es mucho más que reciclar. Es
importante entenderlo. Me da la sensación, por lo que escucho, que la educación
intercultural tiene que ver también con eso, con lidiar con esa reducción más que
respetarnos mutuamente o respetar la diversidad de culturas. Y la educación popular
también, con esto de que se entienda que no solo son técnicas sino métodos, que viene a
tensionar la educación desde cuestiones mucho más profundas. Por ahí en estos ámbitos
no se dan esos reduccionismos, pero los encontramos cuando salimos a escuelas. Me da
la sensación de que si hay algo en común tiene que ver con eso. Además, son campos
que dialogan, porque las reivindicaciones que ponen estos campos en tensión son las
que nuestra sociedad demanda hoy. En ese sentido, me parece que la educación popular
y la educación intercultural también tensionan con esa racionalidad, y con esa escuela
moderna que nació para homogeneizar, para adoctrinar. Me parece que también
dialogan los tres campos. Y pensando la educación ambiental, de alguna manera, la
escuela moderna negó otro tipo de racionalidad; también la cosmovisión indígena, la
campesina y la relación que esas culturas hacen del vínculo sociedad-naturaleza.
Me interesa la propuesta de Carlos Ruiz. Tengo algunas dudas vinculadas al trabajo
territorial, si la cuestión ambiental emerge, cómo, por qué. Creo que quedó sin
profundizar la cuestión curricular de la carrera que me parece interesante; si hay tiempo,
dar dos o tres detalles porque queda la duda si trabajan en el territorio, si el diseño
curricular está pensado para eso o si trabajan en territorio como organización. ¿Quiénes
son los destinatarios de la carrera?, ¿por qué cursan la carrera? Una cuestión más
estructural, más formal, del diseño. Y además, ¿qué diagnostican como los problemas
más importantes que están afectando a los chicos de los barrios? Los problemas más
fuertes, que además afectan a sus trayectorias escolares.
Isabel del Castillo
En primer lugar, agradezco la invitación. Pienso que lo interesante de los aportes de
Sofía, Laura y Carlos es el esfuerzo de pensar lo educativo desde los sujetos que están
en una situación de sufrimiento y desde las experiencias. De alguna manera, hay algún
sufrimiento que nos sensibiliza y nos llega, y duele también a los otros educadores. Para
ordenar algunas cuestiones, formulo comentarios y preguntas abiertas, no para
responderlas sino para seguir pensando.
Con respecto a lo que compartía Carlos, este esfuerzo de construir un currículum desde
el diálogo con los sectores populares. Esto de pensar esas rupturas sobre que primero
pensamos, después vamos al lugar y después evaluamos si se ajusta o no a lo que hemos
pensado.
Con respecto a si esa construcción curricular que van haciendo desde este diálogo es
solo con las organizaciones, porque aludías a que iban a estas organizaciones con este
lema de que la fábrica está en el barrio y siempre decís que son ex comedores pero que
ahora son tal y cual organización, la pregunta es si van a lugares donde ya está de
alguna manera la gente organizada o también la misión o el alcance de la tecnicatura
son aquellos sujetos que están en situación de determinado tipo de sufrimiento o
experiencias y entonces aunque estén desorganizados, no están afiliados, no están en
ningún grupo, también se acercan.
Y la segunda pregunta, porque imagino que en este diálogo se van suscitando múltiples
temáticas, preocupaciones, necesidades. ¿Sistematizan esto?, luego, ¿cómo quieren
responder? Porque decían que la intención es poder responder desde lo que son; porque
pienso que en cualquier propuesta siempre hay un mínimo de estructura: perfiles
docentes, trayectorias, de la cuestión más densa que son cargos y títulos o idoneidad.
Cómo van haciendo esta difícil conjugación entre responder a las necesidades reales que
van levantando, compartiendo, construyendo con; y luego desde lo que una cierta
estructura mínima que tiene que tener una tecnicatura.
También decían que les parece importante que quienes están transitando estas
experiencias en las organizaciones, vayan teniendo otros registros, otras maneras de
entenderse y valorarse; y la intención es que vayan afectando a las otras instituciones
que no tienen esta mirada. La pregunta es si tienen algún tipo de narrativas o registros
de cómo va afectando esta experiencia a otros lugares más estructurados como la
escuela primaria; si es que van caminando en eso o es solo desde las organizaciones lo
que tienen de cómo generan esta otra mirada.
Por último, dijeron que ustedes se ubican fuera de la lógica de lo formal; pero entiendo
que quieren abordar lo formal también.
Me pareció interesante todo lo que compartieron. Alguna idea muy pálida tenía de la
experiencia.
Carlos Ruiz
Yo fui nombrando un conjunto de organizaciones. Algunas son consolidadas desde lo
estatal y otras están sostenidas desde la organización sindical, como el Bachillerato
Germán Abdala; o sea, intervenimos en amplias instituciones, no discriminamos. Si
participamos es porque hay algo que observamos en esas instituciones estatales o no,
que tienen que ver con otra forma de hacer pedagogía que les viene mucho mejor a los
chicos o a los adultos, a los que participan.
Isabel del Castillo
Concretamente decías, o te preguntabas, con respecto a qué aportes de la educación
popular hace a la educación ambiental, y que tenían esta cuestión de que lo que
recepcionan es lo que hacen ciertas organizaciones, porque mencionabas quiénes están
en estas luchas porque hay quienes están en el tema de educación ambiental, quienes
están en algún tipo de participación y lucha, van haciendo algún aporte. Vuelvo a
formular: ¿qué aportes hace la educación popular a la educación ambiental, y de la
ambiental a la popular? Mi pregunta va puntualmente a que te referías a que pueden
tener dos canales de recepción: quienes están en educación ambiental no entran en un
tipo de mirada y cosmovisión capitalista, de explotación y otras. Y en ese “otras”,
encontraba que faltaba justamente, en Argentina, la otra gran mirada, la de quienes
padecen la explotación ambiental, la destrucción, y están en esa lucha por el agua, por la
tierra, por todo lo que es su medio ambiente, que son los pueblos originarios, que tienen
una manera muy diversa de mirar el ambiente y lo natural, los recursos, y tienen algunas
organizaciones o sectores que ven el problema y están trabajando. Desde este recorrido
que se está haciendo, ¿está la inquietud de prestar oído a estas voces que nos pueden
decir mucho pero desde otra lógica muy diferente, que puede ser tan diferente como la
de los mapuche o los mocovíes? O sea, decir “pueblos originarios” no es decir lo mismo
porque tienen miradas diferentes. Pero hay otros saberes, otra sabiduría, que nos puede
hacer modificar las lógicas que tenemos de cuidado ambiental o de cómo organizarnos
para luchar por un medio ambiente. Por ahí va la cuestión. Creo que es lo que falta un
poco.
Con respecto a Sofía, me pareció interesante el recorrido ya no desde la colonia sino
cómo el Estado fue conformando estas identidades. Concuerdo en que se trataba de
igualar, pero el aborigen era distinto. O sea, como dicen muchos autores del campo de la
antropología y la educación intercultural, todos tenían que igualarse; pero el indígena
era otro asunto. Creo entender pero me gustaría expresarlo un poco más. Decías que si
hacemos una mirada un poco más histórica y nos plantamos desde hoy, planteabas la
mirada que hubo hacia el migrante y el indígena, y me pregunto si no se los sentía como
una amenaza. Mi pregunta para poder profundizar esto es que la amenaza seguramente
es muy distinta; cómo se sienten las amenazas del inmigrante a la que proviene del
indígena. Y que las herramientas para poder verbalizar, de alguna manera visibilizar que
están siendo sometidos a ese tipo de mirada es también muy diferente, sobre todo en el
período que mencionás.
En lo que se refiere a la educación intercultural bilingüe y la educación popular, quiero
pensar en algo que enunciaste: cuando hablamos de educación popular, qué sujeto
estamos pensando; y si estamos pensando siempre en nosotros, que trabajamos en
sectores populares y vamos a lo popular, algo así como el registro de que no hay
experiencias de educación popular. Y lo mismo aplicado a los aborígenes; estamos
diciendo siempre “ellos” y “nosotros”; esa mirada que se está haciendo sobre lo
intercultural, más allá inclusive de la lengua y del idioma, nos sigue diferenciando; y
acá traigo una palabra que decías, el tema de la pregunta de con quiénes y con qué
hacemos la educación intercultural. Y la formulo también desde otro lugar: si cuando
estamos pensando en educación intercultural bilingüe, lo hacemos pensando con ellos.
Esto lo digo, tal vez, por lo que me dicen los mocovíes en la provincia de Santa Fe.
Están los marcos legales, está la modalidad intercultural bilingüe, está el Instituto
Provincial de Aborígenes Santafesinos (IPA) y demás. Sin embargo, cuando nos
ponemos a pensar mínimamente cómo desarrollar la modalidad EIB, ellos no están en la
mesa. O sea, se sigue pensando para ellos. Y ellos dicen que por ahí apenas son dos o
tres en algunos grupos que tienen secundario o que hicieron la primaria también. Pero,
¿qué les pueden decir en esta construcción cómo trabajar lo intercultural? Se sigue
nuevamente sin el “con ellos”. Creo que no está lejano también a lo de educación
popular en otros ámbitos; seguimos pensando “para”; y tal vez las técnicas a veces
decimos “para trabajar en sectores populares”. Esta cuestión de la asimetría que aparece
en los sectores académicos, no solo en los de poder o en quienes tienen una
incumbencia directa en las políticas educativas, sino también en los sectores
académicos; seguimos pensando “para ellos”, aunque a veces modifiquemos el discurso,
nuestra lógica es “yo visualizo que”. Bueno, va por ahí.
Carlos Ruiz
Tenemos la posibilidad de establecer una selección de compañeros que trabajan en
nuestra institución porque no es solo estatal; es un convenio entre el Estado y un
sindicato. De ahí que gran parte de los compañeros que en ese momento fueron
despedidos por el macrismo y que conducían áreas importantes, los incorporamos como
profesores a discutir. Uno arma una propuesta curricular, luego viene el profesor y arma
el programa; hay que ver si la respeta o habilita otros espacios. A veces es mejor que no
la respete. Hay compañeros que han mejorado en mucho las propuestas. La mayoría de
ellos fueron ocupando los espacios de acuerdo a lo que mejor le podían aportar al
proyecto. Los que venían del área de derechos humanos tomaron las materias de
Derechos Humanos. Ahí participan la organización HIJOS y alternativamente
compañeros de las organizaciones de derechos humanos. En la parte de las prácticas
está Fátima, que aporta toda su experiencia del PAEVIT y el resto de cosas que hace,
porque uno la conoce solo por esto pero hay otro conjunto de acciones que realiza con el
conocimiento del territorio y con el cual nos aporta. Muchos de los compañeros
vinieron con las propuestas de los espacios socioeducativos, como Puentes Escolares,
trabajando con dinámicas que no tienen que ver directamente con lo escolar; donde,
además, los chicos no vienen a esas escuelas sino que ellos van a buscarlos para
ofrecerles algo que les interese en función de lo que ellos pueden también ofrecer. El
Isauro Arancibia se estaba trasladando de lugar. Es una escuela primaria hecha para los
hijos de los cartoneros. Nos quedamos también con la directora de esa escuela. Ninguno
dejó su puesto de trabajo sino que aportó a la construcción de algo común. Las
reuniones de trabajo son en la institución y también en los espacios de militancia.
Cuando Macri reprimió a los trabajadores del Borda, me encontré con Fátima, con
estudiantes nuestros, porque ahí también realizamos nuestras prácticas. Entonces, nos
encontramos en los espacios formales de una institución, pero también en los espacios
de la militancia social. Y eso nos hace variar algunos aspectos de nuestras materias.
Tenemos un conjunto de materias que a propósito le pusimos Seminarios de
Profundización, pero ninguno tiene un contenido; sino que lo definen las prácticas
educativas y las necesidades de las organizaciones que se nos acercan.
Volviendo a tu pregunta, si todas las organizaciones que son fuertes en los territorios
van solo a esos lugares donde la organización ya está desarrollada, ya hay un edificio,
ya está todo consolidado. La respuesta es que vamos a lugares donde no tenemos ni la
menor idea de lo que vamos a terminar haciendo, como nos sucedió con las Madres del
Paco la primera vez, que ni siquiera tenían un local. Pero sí tenían mucho saber respecto
de cómo vincular a los chicos afectados, o a los que tenían afectados a sus padres. Eso
no es un conocimiento que pudiéramos tener antes; solo estando en ese lugar. De la
misma manera que hasta que no surgió la necesidad de poder desarrollar un taller de
alfabetización en el Borda, no teníamos idea de qué ir a hacer con esos pacientes. Y lo
que hicimos fue encontrar alguna necesidad y cierta concepción educativa adentro de
algunos compañeros del hospital que habilitaron nuestro ingreso. A veces vamos y
contradecimos lo que las organizaciones nos plantean, o lo llevamos más al límite. El
Borda nos pidió un servicio: que realicemos alfabetización y planteamos que no vamos
a hacer alfabetización si ellos no tenían oportunidad de ir afuera a leer cosas o ir a una
biblioteca. Si nada de lo que hacíamos adentro los conectaba con el afuera, no teníamos
mucho que hacer. Lo mismo nos ocurre cuando vamos a otros lugares que están regidos
por instituciones religiosas. Vamos igual a trabajar con los sujetos ahí adentro. Y eso
genera mucha polémica previa en nuestros estudiantes: “cómo nos van a llevar con la
Iglesia, el Papa”. Nos recitan El Capital. Entonces les decimos que no vamos por la
Iglesia sino porque están los pobres. O sea, vamos a ver qué podemos hacer educativo
en una jornada de ocho horas. Y cuando nos quieren encuadrar en una lógica
asistencialista, decimos que si acá no hay nada educativo que hacer, nos vamos porque
somos educadores sociales y no asistentes sociales. También discutimos los campos con
los otros compañeros. Esa es una de las respuestas respecto del currículum.
Sobre lo que piensan los estudiantes, tenemos unos videos grabados en el marco de “10
escuelas, 10 derechos”; obviamente, las escuelas públicas que elegimos son las de
reingreso, a las que van los chicos que echaron todas las demás secundarias y que
dijeron que “estos pibes no sirven para nada, no los queremos ver más acá”. O que
algún juez dijo “no lo voy a mandar a una escuela de prestigio, lo mando a la de
reingreso”. Sin embargo, en estas escuelas se hacen cosas muy interesantes. A veces se
habla o se recuerdan más los momentos de resistencia. Hoy no estamos en una situación
de resistencia, estamos en una situación de avanzada. Hoy, gran parte de nuestros
estudiantes vienen con el título secundario obtenido en un bachillerato popular y estos
ya están armando su profesorado para la modalidad “Bachillerato Popular”. O sea, ya
estamos pensando instituciones de formador de formadores para los pedagogos sociales.
Fátima tiene la Tecnicatura de Música Popular en el marco de la Universidad de las
Madres de Plaza de Mayo. Años atrás no teníamos la comida para sostener el comedor,
y ahora tenemos más de una institución terciaria para formar a los compañeros que van
a trabajar en los territorios. Esto es un pasar de la resistencia a posiciones más de
disputa. Antes, a los bachilleratos populares iban los chicos pobres; ahora van los que
pudiendo ir a otra escuela secundaria, eligen el bachillerato porque es más piola, porque
ahí todo el mundo sabe como se llama; porque si tenés un problema, la gente se
preocupa, no te dice “me tengo que ir al otro colegio”; ahí se generan dinámicas que
tienen que ver con su barrio, con múltiples culturas. Hoy, el EIB no necesita de
promotores. Los mismos chicos se paran y se sienten sujetos de derecho de decir “a mí
me vas a respetar mi cosmovisión y vos tal vez me hables de la colonización, pero yo te
vengo a hablar de otras colonizaciones que surgieron antes, y que no están aún dentro de
tu discurso”. Cuando nosotros tenemos alguna duda sobre cómo abordar problemas que
no están dentro de nuestra lógica, a veces acudimos a nuestros estudiantes. O sea,
nuestros estudiantes de los pueblos originarios son militantes de su cultura y ofrecen sus
saberes al resto de sus compañeros. Cuando no sabemos qué hacer con la educación en
cárceles, no vamos a buscar expertos; sí vamos a buscar a nuestros militantes que están
adentro de la cárcel todos los días, o armando cuestiones culturales con las mujeres de la
cárcel. Hace poco tiempo tomó dimensión un trabajo que vienen haciendo dos
estudiantes de nuestra tecnicatura, que es el trabajo “Yo no fui”, porque se convirtió en
un relato que puede ser visto por más de nosotros. Ellos ya nos vienen asesorando,
siendo estudiantes, respecto de cómo ingresar a trabajar en un contexto de encierro.
Cuando nosotros decimos que la voz del otro es importante, no decimos la voz del otro
que está afuera; la voz de nuestros propios estudiantes, muchos de ellos sin militancia
desde hace mucho tiempo, tienen muchos saberes, y tienen la generosidad de
ofrecérselo al resto de los estudiantes.
Fátima Cabrera
Cuando se hacen las prácticas, hay un diagnóstico antes, hay que contextualizar esa
práctica. Ese es el primer trabajo que hacen, ya en un segundo año. Después, los
estudiantes de tercero, que es el último año, van incorporando a los de segundo. Pero es
muy importante el diagnóstico porque no puede suceder que un estudiante vaya a un
lugar y no tenga noción del contexto. Me parece que se trata de eso, de concientizar y
problematizar. Porque también tenemos muchas crisis en determinados momentos del
año y una interpelación constante. Muchas veces nos pasó que ir a una institución y los
estudiantes se defendieron parándose desde el Estado ante un discurso que era de la
Iglesia más conservadora. Entonces, me parece que eso hace que también tengamos que
construir con ellos una mirada y tomar decisiones. Porque ahí nos quedamos pensando y
todavía no tenemos resuelto qué puede pasar con nuestra intervención.
Aldana Telias
Preguntaba si emergían cuestiones ambientales en las discusiones con los chicos, en el
territorio.
Carlos Ruiz
Luego de haber escuchado a la compañera, creo que lo tenemos que incorporar más
fuertemente. Tenemos algunas materias relacionadas con la economía social, donde el
tema del cuidado del medio ambiente está presente, pero muy de costado, no
centralmente. Pero sí nos resulta muy interesante.
Laura Canciani
Cuando intentabas armar la pregunta sobre qué relación o qué aportes podríamos llegar
a intuir que la educación popular hace a la educación ambiental, sentí que no fui muy
clara. En realidad, el campo de la educación ambiental está hegemonizado por discursos
que vienen de los organismos internacionales, que impregna el significado, la idea de
sustentabilidad, la idea de desarrollo sustentable. Y eso en educación ambiental es lo
hegemónico, y es lo que es nombrado como tal en términos de educación para el
desarrollo sustentable. Ahora bien, podemos distinguir en el campo de la educación
ambiental corrientes emergentes y no hegemónicas que tienen que ver con una identidad
latinoamericana. Entonces la pregunta sería: ¿cuál es la identidad de la educación
ambiental latinoamericana? Entonces te podría responder que esa identidad tiene que
ver con una educación ambiental fuertemente política y social. Una dimensión que
recupera una dimensión política y social. Y ese aporte justamente lo toma, lo reconoce y
lo recupera de la tradición latinoamericana de la educación popular.
Aldana Telias
Quería agregar algunas cuestiones teóricas, porque hay mucha producción en México,
como dijo Marcela, que son territorios donde la población indígena todavía es una
región que hay que desarrollar.
Laura Canciani
Al momento de concebir la historia del campo de la educación ambiental
latinoamericano, se reconoce en las comunidades de los pueblos originarios, en los
movimientos y en su cultura, antecedentes propios de la región como para poder pensar
el presente de la educación ambiental. Respecto al indígena, sinceramente no soy
especialista en ese tema. Tampoco quiero caer en esta mirada ingenua, por decirlo así,
del buen salvaje y del indígena que vive en armonía con la naturaleza, porque creo que
es mucho más complejo. No quiero dar una mirada romántica de la relación entre los
pueblos originarios y la cuestión ambiental. Pero sí obviamente uno reconoce en la idea
de naturaleza por parte de los pueblos originarios un organizador cultural distinto. O
sea, la naturaleza como un organizador cultural que habilita y tiene implicancias y nos
interpela a nosotros, en tanto Otros, y nos invita a repensar nuestros propios
organizadores culturales. Como decía Sofía, ¿en qué medida estamos dispuestos a poner
en cuestión nuestros repertorios culturales?, ¿qué pasa si empezamos a incluir en el
conjunto que conforma a los Otros, también a la naturaleza como otro a pensar? Por ahí,
el pueblo boliviano tiene interesantes cuestiones en ese sentido porque han avanzado,
porque han podido pensar a la naturaleza como sujeto de derecho, y se plasma en
legislaciones y en políticas destinadas a poder vincular lo indígena y lo ambiental de
manera muy interesante.
Isabel del Castillo
Quizás uno piensa en cómo vincular. Por ejemplo, cuento lo que es el pueblo mocoví en
la costa del Paraná, desde la división de algunas parcelas o espacios de tierra. Les
pedían que demuestren cómo iban a utilizar la tierra, qué tipo de explotación, qué tipo
de cultivos extensivos, etc. O sea, que esa era la condición para restituirles la tierra. Y
eso está presente en estos momentos y le afectan la vida a grupos de familias.
Sofía Thisted
Pensaba en los reduccionismos. Primero, creo que la educación ambiental y la
educación intercultural padecen algunos problemas comunes. Recuerdo el año en la
Dirección General de Escuelas y éramos poco invitados. Después de eso desapareció, y
eso también hay que poder decirlo. Creo que ese es un punto de articulación entre los
dos campos.
El otro punto es lo que decías de los migrantes y los indígenas. Hay algunos trabajos
que abordan esta cuestión en distintos países de América Latina. Marcaría que hoy no se
pueden pensar diferencias sin pensar desigualdades. Durante los procesos históricos por
los cuales los indígenas han quedado afuera de sus territorios se han desarticulado redes
productivas y los tienen subsumidos en condiciones de extrema pobreza en muchos
casos. Entonces, pensar la cuestión de la diferencia sin pensar la cuestión de la
desigualdad, es cuanto menos un problema. La siguiente cuestión es que, sin embargo,
por procesos que exceden el contexto argentino, sino que tienen que ver con procesos de
lucha a nivel latinoamericano y mundial, constitucionalmente, los indígenas tienen
mucho más garantizado ciertos derechos como, por ejemplo, el acceso a la tierra, que
los negros o que los migrantes de países limítrofes. Entonces, en ese lugar, por lo
menos, me gustaría hacer una composición compleja. Es interesante, en esa discusión de
la Ley de Educación, habíamos juntado comunidades indígenas con migrantes. Siempre
aparecía esta cosa de que “nosotros somos los originarios”. Se les decía que había que
reconocer la diversidad. Entonces, el aymara que venía de Bolivia era menos originario
que el que venía de Jujuy y estaba en Buenos Aires. Se daban discusiones bien
interesantes que me parece que no están dadas, al menos en la esfera pública: se trata de
reconocer y que hay una discusión: hasta dónde la cuestión del reconocimiento de la
diversidad o de la diferencia es un eslogan o algo que ha venido a suplantar el mandato
de homogeneidad. Lo digo para la educación popular particularmente, porque esta idea
de conmiserarse con el otro, con el pobre desprovisto, de alguna manera lo ubica en un
lugar subalterno, en donde a mí me responsabiliza si expongo ciertas cuestiones que
vienen a decir lo que podría ser armado con su propio discurso. Me gustaría dejar
abierta la pregunta. Me parece que hay que pensar la educación popular como un campo
de disputa por la hegemonía. Es en ese territorio donde me parece que se dan estas
cuestiones. Hay que poder leerlo de ese modo, en donde todos los que participamos
tenemos perspectivas del mundo, perspectivas sobre distintas cuestiones y estamos
disputando. Creo que ahí se juegan distintos temas que pueden ser los repertorios
culturales, las prácticas vinculadas a la tenencia de la tierra, y donde los distintos sujetos
participan de distintas maneras. Muchas veces he conversado con pueblos indígenas. Mi
pregunta era por qué todos tienen el mismo ritual si vienen de distintos lugares. Primero
se lo preguntaba a la antropóloga que trabajaba conmigo. Entender qué son los procesos
de reconstrucción identitaria, y también el proceso de construcción de identidad
construida para la disputa política, que son cuestiones que, por lo menos, hay que poder
contextualizar. Eso que sucede, o que uno puede ver porque le resulta más extraño de
los pueblos indígenas, me parece que es algo del orden de las cuestiones que pasan por
los movimientos sociales o por distintos espacios. Me parece que hay que poner esa
clave de lectura de los procesos.
Juliana Enrico
Sé que quizá pensás que la cuestión de lo ecológico está mopolizado por el discurso.
Creo que en el propio espacio educativo hay un discurso que de algún modo atraviesan
las prácticas educativas y está muy diferenciado de la década de 1990. Aparece de muy
diferentes modos en los propios textos legislativos por ejemplo. Por otro lado, de muy
diferentes modos también, se ve que lo que aparece normado, luego en la práctica, en el
territorio, se traduce de mil maneras. Entonces, preguntaba desde otros lugares
disciplinares que me parece que no es tan así. En el espacio académico hegemonizan
esas miradas, o quizá no, según si uno se ubica en una lectura más global que local,
desde qué país estamos pensando esto; donde habita el pensamiento y el saber
específico, o una mirada más latinoamericanista; es muy distinto cómo impacta eso en
el discurso, que si lo pensás en otro plano de análisis como la apropiación de las
prácticas.
Marcela Gómez Sollano
Trabajé mucho en el registro sobre qué es la complejidad del sujeto de la educación. Ahí
había un tema que toca la educación popular, que pone en crisis la pedagogía moderna,
organizadora.
Belén Mercado
Quería preguntar sobre lo que estuvo contando Sofía, si están pensando, si reflexionan
acerca de la experiencia de la literatura que hay sobre los bachilleratos populares. Cómo
reflexionan, cómo lo vienen pensando desde la disputa por la hegemonía. Obviamente,
están dentro del sistema educativo. Ahora, lo que es la educación popular o la escuela
secundaria, fuera de la órbita hegemónica tradicional. Entonces, me preguntaba si
estamos avanzando en lo tradicional o en otra cosa y, en todo caso, podemos tener un
espacio.
Participante
Pensando en el siglo XIX, lo que fue la campaña antirrobo y la campaña de Chaco, la
alternativa era mantener el trato pacífico con el indio. La discusión era genocidio o no
genocidio. Hasta ahí está todo claro. Después, la otra pregunta es por qué prácticamente
en términos constitucionales no se modifica la Constitución de 1994. En 1949 se
modifica porque se le niega de alguna manera la identidad. Existe la ciudadanía. ¿En
qué momento aparece la problemática de la EIB en el escenario argentino? Y si es
pertinente e interesante hacer historia de esto, habida cuenta del retraso de esta
problemática argentina.
Sofía Thisted
No es un problema del mundo, es un problema de los que tienen campo de soja; es un
problema de pocos, no un problema de todos.
Aldana Telias
No sé si entendí bien. En realidad, ahí hay toda una discusión. Nosotros en la
investigación estamos tratando de ver cómo se conforma el campo de la educación
ambiental argentina. Y lo que vemos es que hay una diversidad de actores y de
enfoques. En general, trabajamos en función de cómo se conciben el concepto o la idea
de crisis y la idea de ambiente, y de qué manera repercute en las prácticas. Incluso, en
las trayectorias profesionales o disciplinares que encarnan los actores de la educación
ambiental. Entonces, el campo es muy heterogéneo y vemos muchas prácticas. Además
de investigación, trabajamos en la región y en la formación docente; vemos que
predomina mucho el tema discursivo, muchos avances respecto del campo, un avance
de los conceptos, una cuestión más crítica; pero en las prácticas, cuando vemos qué se
hace en los procesos de educación ambiental, se tienden a reducir algunas cuestiones.
No lo llegamos a exponer, pero la investigación derivó en poder pensar un enfoque que
creemos que en Argentina, no así en otros países, la vacancia está en construir un
enfoque de educación ambiental que tenga los conflictos, con toda su complejidad, en el
centro de la perspectiva. A partir de ahí las prácticas se van a profundizar. Lo que les
planteamos a los profesores en formación docente es deconstruir los conflictos
ambientales para ver las problemáticas, para entender qué sucede para luego pensar en
procesos de educación ambiental, cómo transmitir conocimiento sobre estas cuestiones.
Laura Canciani
Los debates que se arman con los biólogos son interesantes porque tienen otra forma de
concebir lo ambiental, el ambiente y la sociedad. Es difícil y muy rico para uno que
viene de una formación social, encontrar puentes para construir una visión común.
Porque, por ejemplo, a modo de ejemplo muy simplista, es común que el campo de la
biología hable de la conservación, pero no de la desigualdad en el acceso a ese recurso.
Entonces, ahí hay miradas que se nutren necesariamente. Por la disputa por ese recurso
que sí hay que conservar, pero que tienen otra lectura de la realidad, también por la
propia formación; nos tenemos que encontrar para poder construir algo complejo. Esa es
mi experiencia desde mi trabajo, desde la profesión, no tanto desde la investigación.
Carlos Ruiz
Si las preguntas son si la educación popular va a disputar a la educación hegemónica, la
respuesta es que la disputa, la discute; las universidades también, creo. Nombré parte de
los luchadores que tenemos dentro de nuestra educación. Dentro de nuestra carrera están
Ariel Zysman, Pablo Pineau, Pablo Imen; estuvieron Nicolás Arata y Luz Ayso,
compañeros que son de esta universidad y que están batallando en la educación popular.
Adentro de las escuelas públicas, por ejemplo, hoy discutimos la escuela secundaria;
obviamente el Sindicato discute en la NES que no quede ningún profesor de historia, de
filosofía, de materias que generalmente se usan para pensar. También tenemos que decir
que queden adentro del currículum, pero teniendo una concepción de saber y de sujeto
de aprendizaje de otra manera. Defendemos la escuela pública e intentamos
transformarla. De hecho, la existencia de este conjunto bastante amplio de instituciones
que se involucran. Por ejemplo, en el barrio de La Boca hay cinco escuelas secundarias
y un bachillerato popular. Si logramos tomar otro, vamos a tener más alumnos en el
bachillerato popular que en las escuelas que expulsan a los chicos. En la de reingreso
estatal hay una lógica de lo que tiene que ver con la educación popular. Esa escuela era
para una situación remedial; iban a tener solo cincuenta alumnos. Ahora tiene dos turnos
de 210, y no tiene más porque no tiene más lugar, no es que no hay demanda. Creemos
que ese es un fuerte cuestionamiento a las escuelas que se plantan en una lógica
hegemónica. También es una respuesta al gobierno. Creo que hay mucho en tensión, y
si no estuviera este gobierno podríamos desarrollarnos mucho más. Lo que hoy está
mostrando la educación popular, como decía Sofía, en escuelas públicas o mixtas,
porque transitan la educación popular, y tiene que ver con una lógica, entre otras, de
cuestionamiento político. Y ese cuestionamiento no está solo afuera de la escuela;
también está adentro y en las distintas organizaciones. Solo la educación popular no va
a poder poner en cuestión nada. El conjunto de los actores de las distintas
organizaciones somos los que tenemos que poner en cuestión, haciendo este tipo de
actividades, donde podamos decir la otra forma de hacer educación. No hay una única.
Consideramos que hay un fuerte cuestionamiento al gobierno, a las acciones, a las
restricciones que se dan en las escuelas públicas, nos falta ahora un debate de orden
curricular o de orden más hacia adentro de las escuelas, sobre qué queremos que las
escuelas terminen siendo. Y el debate no solo ocurre en Argentina. Porque las
soluciones más importantes que estamos logrando los latinoamericanos son cuando nos
juntamos para ver los problemas que tenemos en común. El problema de la educación es
un común para el conjunto de los estados latinoamericanos. Nuestro sindicato está en
una Internacional de Educación que está promoviendo múltiples congresos pedagógicos
de los que participan trabajadores de lo que llamamos educación formal y de las otras.
Ahí también generamos posibilidades de cambios político e ideológico hacia adentro de
las instituciones. Creo que con la educación popular no alcanza, también tenemos que
generar una acción en el conjunto de los trabajadores de la educación. Nosotros éramos
la Unión de Maestros Primarios. Después pasamos a ser la Unión de los Trabajadores de
la Educación, justamente para poder integrar en el mismo sindicato a los trabajadores
que trabajan en la educación popular en las escuelas primaria y media y la universidad.
O sea, el problema de la educación es del conjunto y, por suerte, porque tenemos
diversas acciones políticas para realizar. Algunas las podemos hacer desde la
universidad, otras desde los sindicatos, y otras se pueden generar desde los territorios.
Cuando tengamos más madura la articulación de estas acciones estaremos ganando esta
batalla.
Sofía Thisted
Me quedé pensando en la pregunta y hay distintos planos. Lo que uno ve en el plano de
las Constituciones es que desde 1907 o 1910 empieza a haber una discusión, porque
aparece la idea de “indio exterminado”. Entonces, si el indio está exterminado, en el
plano constitucional lo tenemos que sacar de la Constitución; no porque esté mal decir
que los vamos a convertir al catolicismo, sino porque ya no hay; y si no hay, para qué
tienen que estar en esos términos en la Constitución. De alguna manera, esto es
interesante, porque en realidad hay una serie de especificaciones dedicadas al trabajo
rural durante el peronismo que están interpelando a la población indígena pero en su
carácter de trabajadores de la tierra y no en su carácter étnico específicamente. En
materia de legislación escolar, el primer reglamento sobre escuelas indígenas que
encuentro es de 1908, en Chaco, vinculado a la Comunidad de Las Palmas. Pero no
llega a instrumentarse. Debates sobre qué hacer con los niños indígenas hay desde 1880
y se siguen encontrando, con fotos, que no se puede creer que todo eso esté en el
Monitor y en otros materiales. Hay unas cosas impresionantes que hablan de que están
ahí, que los están viendo, que los registran, que les regalan escuelas, edificios; están ahí
y están interactuando con el sistema educativo real, por decirlo de alguna manera.
Incluso Raúl Verías decía que el radio de 5 kilómetros para los indígenas no es un
problema porque manejan muy bien el caballo, el problema es para los criollos. Hay
como unas apreciaciones bastante complejas, donde no solo es el estigma; también hay
valoraciones interesantes. ¿Cuándo aparece esto formalmente? En la década de 1950 y
1960; por eso me fui para atrás. En realidad, estoy tratando de ver no solo cuando se
plasma normativamente, sino cómo es que esto llega a plasmarse. En esa última década
hay un plano donde se estaba avanzando internacionalmente. La primera legislación que
habla de derechos indígenas a nivel internacional es la legislación de la OIT y estaban
trabajando en la inclusión de los indígenas en clave de trabajadores. O sea, es un
problema de incluirlos como fuerza de trabajo y no un problema de otro tipo. Pero, sin
embargo, hay un antecedente importante que después va a tributar en otro tipo de
normativas. En ese mismo momento, uno tiene en Formosa y en Chaco especialmente,
tal vez desconozco otras experiencias, iniciativas importantes de educación bilingüe.
¿Por qué? Porque aparece la idea de la asimilación pero los otros no entienden el
castellano; entonces aparece la idea de la traducción. Y esta es una cuestión que va a
estar en debate permanente desde ese momento hasta ahora. Como práctica sistemática,
es con el retorno a la democracia y la Ley de Asuntos Indígenas de 1985, que es la que
genera el INADI y una cantidad de organizaciones que, de alguna manera, lo que van a
hacer es regular la cuestión. Y esto es retomado en la Constitución de 1994. No es una
paradoja menor que justo en pleno neoliberalismo aparezca el reconocimiento de la
preexistencia étnica, y algunas políticas más claras. Ahí otra vez se empieza a jugar con
qué sucede con la cuestión de las desigualdades y las diferencias; y cuántas de las
desigualdades van a ser explicadas por la vía del “son así, viven así, son indios”, y
cuánto de esto también se convierte en estrategia para el accionar del acceso a la tierra;
hay que pensar en esa doble línea. Si uno mira, hay una desigualdad territorial
importante: por ejemplo, en Chaco, van treinta años de formación de docentes
indígenas, cosa que no se encuentra en otros lugares, para poner un ejemplo de lo
asimétrico. Y en Misiones, hasta hace cinco años más o menos, la cuestión intercultural
dependía de privados porque se entendía que era un asunto de la Iglesia. Digo, para
poner algunos datos de color que muestran cómo este tema fue trabajado de maneras
muy heterogéneas.
Bibliografía
Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, 1ª ed., 1ª reimpr, Buenos Aires, Siglo XXI,
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Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
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González Gaudiano, Edgar, Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios,
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República Argentina, 2002.
Martínez Alier, Juan, “Conflictos ecológicos y lenguajes de valoración”, en El
ecologismo de los pobres: conflictos ambientales y lenguajes de valoración, Barcelona,
Icaria/FLACSO, 2004.
Mapa de la Educación Popular en coordinación con el Mapa Educativo
del Ministerio de Educación de la Nación
Coordinación: Ariadna Abritta
Ariadna Abritta
Vamos a presentar el Mapa Educativo, del cual APPEAL, como programa de
investigación, participó de la sistematización de ciertas experiencias de Educación
Popular. Trabamos durante 2010 y 2011 en la sistematización de diferentes bachilleratos
populares ubicados en el conurbano bonaerense. En 2013 comenzamos con la
sistematización de las sedes del Plan de Finalización de Estudios FINES, también en el
conurbano bonaerense. Agradecemos la presencia de Daniel Sticotti y Cristina Aldini.
Daniel, ¿qué es el Mapa Educativo?
Daniel Sticotti
Todo lo que vamos a comentar se puede consultar directamente desde el sitio
www.mapaeducativo.edu.ar. Trataré de hacer una síntesis apretada del trabajo realizado,
que lleva más de tres años. Lo que hemos logrado es una serie de hitos que se fueron
generando con muchísima gente.
El mapa educativo comenzó en 2004 y la tarea principal fue armar una red de 24
equipos, uno en cada provincia, para relevar la totalidad de los establecimientos
educativos del país. En ese momento eran 60 mil, ahora son casi 70 mil. Son todo tipo
de establecimientos que van de lo formal a lo no formal, públicos y privados. El grado
de precisión que tenemos en la ubicación de esos establecimientos varía pues en la zona
rural hay un grado de precisión muy alto ya que un censista con GPS tomó fotografías,
dando un margen de error muy pequeño; en otros lugares depende si la cartografía que
tenemos de base nos permite ubicar a la mayoría de los establecimientos, con
coordenadas bastante aproximadas. Cuando empezamos a hacer esto no había
cartografía. Se fue construyendo a partir de una serie de experiencias de las que
formamos parte. Cualquiera que le interese el tema puede verlos. La cartografía oficial
argentina está disponible y se puede bajar de la Web.
Esta tarea consistió en ubicar establecimientos. Pero para semejante cantidad se tuvo
que hacer una cartografía que va en un abanico, en una especie de mosaico de distintos
pueblos de la Puna hasta el sur, etc. Y de cada uno construyendo los asentamientos
urbanos que se fueron generando alrededor de las grandes ciudades, pues muchos de los
organismos oficiales no disponían de esta información. Fuimos generando la cartografía
de base para ubicarlas. Hoy se puede buscar cualquier escuela del país e inmediatamente
ver datos referenciales y el contexto en el que está ubicada.
Para cada una incorporamos una serie de valores o variables, información. En las
escuelas rurales se sumaron alrededor de 20 o 30 cartografías; y para las urbanas, y
también para las rurales, hay información de los últimos 10-15 años, desde 1997 hasta
la fecha, de evolución de la matrícula, cargos, egresados, principales indicadores
educativos. También información general sobre el sistema educativo, pero a partir de
cada escuela en particular, para poder evaluarlo en el contexto en el que está. Esto lo
hicimos con el equipo que está armando el mapa educativo provincial.
Al mismo tiempo, o mejor dicho para desarrollar esto, capacitamos a un equipo de
personas para que lo pudiera hacer. Y elegimos el camino del software libre.
Empezamos una serie de cursos de capacitación, acción y participación. Los del ámbito
estatal, tanto nacional, provincial como municipal, están haciendo este curso, y se
apropian de esta tecnología para poder usarlo en sus propios trabajos. Esto nos permitió
generar una suerte de trama interrelacionada, donde hoy en día Desarrollo Social,
Trabajo, Salud, Educación, Medio Ambiente, etc., pueden compartir la misma
información y usarla sobre el territorio. Esto enriquece y genera otro tipo de lecturas
posibles sobre transformaciones en la República Argentina.
Ese es el mapa que ustedes pueden encontrar en el sitio Web, fácilmente navegable. Lo
que se ve es lo que llamamos un “árbol jirafas”, algo así como una estructura por medio
de la cual se pueden identificar las escuelas de todo el país; y están marcados los
jardines de infantes, las primarias, las secundarias, los institutos superiores. No hay
educación especial, ni adultos. Como el mapa permite interacción para trabajar a nivel
de zoom, uno puede acercarse y ver en una localidad o un barrio particular, y la
distribución de los establecimientos educativos. Ahora, ¿qué pasa si en vez de ver un
punto o un establecimiento educativo vemos el mapa de la pobreza en el país, y después
el mapa del abandono o el de la seguridad?; si a ese mapa le superponemos el de las
necesidades básicas insatisfechas que se hizo en 2001 es obvio, pero verlo y constatarlo
es una forma de acercarse a este tipo de problemas.
Es decir que empieza a generar otras posibilidades. Por ejemplo, el Consejo
Coordinador de Políticas Sociales puso todos los planes sociales en un mismo sistema
de información e hizo un análisis y seguimiento de seis organismos o ministerios. Es
decir, empezar a cruzar información factible para hacer un análisis en detalle de una
determinada problemática. Hoy en día tener mapeada Ahuache y compararla con
cualquier otro indicador es una cosa factible, y está en manos de técnicos que se fueron
capacitando en cada uno de los ministerios, en cada uno de los organismos. La idea de
estos mapas no fue hacerlos desde nosotros sino hacer que los distintos organismos los
pudieran desarrollar y llevar adelante.
Hay un montón de experiencias para contar. Nosotros elegimos dos en esta
presentación, que son completamente distintas. Empezamos a trabajar en lo que es un
atlas de los pueblos indígenas, cruzando información histórica con la actual. El 12 de
octubre 2013 se presentó en Casa de Gobierno, en el marco de la inauguración del Salón
de Pueblos Originarios por parte de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. Es
decir, del trabajo que se vino haciendo, junto con el INADI y otra serie de organismos,
avanzó en este campo, que es un cruce entre información histórica, una serie de mapas
históricos, con información de la ubicación de las comunidades actuales. Hay mapas de
la ubicación de los pueblos, las comunidades y también de las lenguas. Entonces es
posible realizar cruces con grupos de antropología y otras personas que se fueron
incorporando para poder hacer un análisis, donde lo geográfico comienza a generar
otras variables posibles, otras lecturas posibles.
Las dos experiencias que vamos a contar son de dos campos distintos. Uno es el cruce
entre salud y educación, porque se hizo una investigación sobre la formación de
técnicos en salud y las necesidades. El caso de profesionales técnicos en salud en
Argentina, y cómo los institutos terciarios los iban formando dónde hacía falta, por
ejemplo, formación de asistentes en cirugía o en odontología donde había un exceso de
demanda, donde había huecos. Esto se hizo a partir de los institutos terciarios de todo el
país, pero cruzado entre dos ministerios: los lugares donde se hacen pasantías desde los
hospitales o desde el sistema de salud, cruzado con la oferta del sistema terciario técnico
en educación. Ese es uno de los ejemplos. Acá cuenta cómo se realizó y la distribución
entre pregrado y grado que se hizo a partir de una encuesta. Y el segundo ejemplo que
les queríamos contar es que trabajamos en varios mapas y una serie de trabajos con la
Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. En este mapa están ubicados los 558
Centros Clandestinos de Detención (CCD) que existieron en Argentina.
Cristina Aldini
Este es un mapa que da cuenta de las dimensiones que tuvo el dispositivo represivo
durante la dictadura cívico-militar. No solo por sus dimensiones y su distribución, sino
porque muestra también lo que ha sido el plan sistemático de desaparición de personas.
Este mapa lo hicimos en un trabajo conjunto con el Archivo Nacional de la Memoria,
que es quien tiene bajo su custodia lo que ha sido la base histórica de Conadep. En base
a esos datos se hizo una primera localización. Luego, en el marco de la Red Federal de
Sitios de Memoria, se diseñó una encuesta online para que esos nodos de la Red, que
están en todas las provincias, pudieran cargar información, revisar los datos
correspondientes a los CCD que funcionaron en cada una de esas jurisdicciones, y que a
la vez pudieran cargar información, corroborar y completar la información. A partir de
ese trabajo conjunto, de la necesidad que iban demandando los procesos en curso, los
juicios por delitos de lesa humanidad en todo el país, surge también la necesidad de
desarrollar un sistema de datos sobre el Terrorismo de Estado. Entonces también se
desarrolló este sistema, que es geoespacial, planteado a partir de una base de datos
espaciales, para poder trabajar y cruzar datos que tienen que ver con las víctimas, con
los responsables del Terrorismo de Estado, con los CCD y también información sobre
los juicios. Es una herramienta especialmente pensada para la investigación.
En el marco de todo este trabajo, inclusive fuimos y vinimos con otras aplicaciones que
permiten aplicar a este tema pero también a otros como, por ejemplo, el tema del trabajo
sobre el territorio, la visualización de datos territoriales, en una secuencia temporal.
Hemos trabajado algunos datos sobre desapariciones, secuestros de personas, con una
determinada selección que permitía generar hipótesis de trabajo para la investigación
sobre el destino corrido por personas que formaran parte de ese perfil; y con otras
variables, como la temporal. Ese fue otro de los costados que trabajamos en el marco de
este proyecto. Y después otros mapas, que los menciono nada más: el de los juicios, que
también cruzamos lo que ha sido la localización territorial de todos los juicios
desarrollados desde el Juicio a las Juntas hasta acá, con una línea de tiempo que da
cuenta de los procesos que hicieron posible estos hechos históricos.
Daniel Sticotti
También se hizo un mapa sobre Malvinas y sus marcas en nuestro país. Hay mapas
históricos sobre San Martín en Los Andes; o de los viajes de Darwin por Argentina.
Cruzar información histórica con información de las escuelas. En este momento estamos
con Osvaldo Bayer haciendo “La Patagonia Rebelde” en mapas. Estamos digitalizando
su archivo junto a la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, y llevándolo a un
sistema de información geográfica para ver lo que fueron los fusilamientos de los
peones en la Patagonia.
Es decir, es una herramienta que permite sumar flexibilidad y muchas lecturas posibles,
análisis históricos y el cruce de distinto tipo de variables. Plantea escenarios alternativos
o construir hipótesis de trabajo y después verificarlas. Es una herramienta que está
puesta a disposición de un sin número de actores. También tenemos un taller con el
grupo Movimiento Nacional de Cartoneros y Recicladotes (MOCAR), donde chicos de
Berazategui y La Plata hacen recorridas para juntar cartón, aceite en desuso y demás
para reciclar; están haciendo cursos con nosotros para tener su propio mapa; es decir,
van a utilizar esta herramienta para planificar una tarea por barrios de cada una de las
cooperativas de cómo organizar sus tareas de reciclaje. Como ven, hay distintas
vertientes posibles.
En el marco de todo esto está la posibilidad de utilizarlo para experiencias de educación
popular.
Este sistema se puede acceder por la Web. La idea es un sistema de información sobre
experiencias de educación popular que además tiene asociado un sistema de
información geográfica para poder analizar esas experiencias en el contexto del
territorio.
Ahí hay un menú de inicio, donde se pueden visualizar las experiencias, ir al mapa o
reunir la información de documentación que se plantea. De estas experiencias, por
ejemplo, “Acción educativa por la educación popular”, que está en un barrio en Santa
Fe capital; y otra de Morón que dice “Terminar las secundarias en articulación con
programas de educación de jóvenes y adultos”, en la zona oeste, en el marco del Partido
Político Libres del Sur, Movimiento Barrios de Pie, área de educación popular. Dos
experiencias, cada una de las cuales tiene una serie de datos sobre descripción,
ubicación, definición del sentido de lo educativo, características generales,
características pedagógicas, trascendencia, fuentes e información adicional, y su
ubicación en el sistema de información geográfica.
Lidia Mercedes Rodríguez
Esa base, esos campos, son los que en realidad tomamos del trabajo que hacen en
México. Recién Marcela Gómez Sollano hablaba de una serie de campos que recogió la
experiencia, y el mapa recogió los datos.
Daniel Sticotti
Cuando uno quiere utilizar estas experiencias, por ejemplo en el marco de la educación
popular, hay distintas formas de acercarse. Una es la sala o el lugar donde se reúnen
para trabajar y generar una experiencia pedagógica. El área de influencia a donde
llegan, es decir de donde viene la gente, de que barrio, o con quien interactúa, si con
otras instituciones u otros organismos. Hay algunas experiencias en otros programas,
con mayor cantidad de datos cargados como, por ejemplo, “Feria de Ciencias”. En esta,
las escuelas van cargando experiencias en ciencias, y como son tantas, se puede buscar
qué escuela trabajó sobre esa problemática o tiene datos.
Por la forma de abordaje o un criterio metodológico. Esto mismo se podría practicar
aquí. Es decir, una vez que se vayan cargando las experiencias, se podría empezar a
cruzar, en función de distintos criterios metodológicos, pedagógicos, históricos, etc., de
abordaje, si es solo alfabetización, si está vinculada con la problemática del trabajo, si
está asociada con alguna fábrica recuperada o con alguna otra experiencia política. Y
esto permitiría ir generando, y ya lo hace, una primera instancia de este mapa de la
educación popular con el que soñábamos hace mucho. Me decían que va a haber una
segunda CREAR. La primera no la pudimos digitalizar, quizás esta segunda sí.
Lidia Mercedes Rodríguez
Cayetano Heredia fue uno de los representantes más importantes de la campaña de
alfabetización de la CREAR.
Participante
La otra también tenía. Recuerdo que cuando Cayetano Heredia estaba coordinando ese
impresionante movimiento, yo era alfabetizadora en un barrio, tenía veinte años. Para
relevarlo usamos la hoja milimetrada, hicimos las manzanitas una por una, y así íbamos
caminando y registrando las organizaciones. Claro que hoy tenemos otros recursos, hoy
fotocopiamos las cifras.
Daniel Sticotti
Como imaginarán, hay más de trescientas o quinientas capas posibles para cruzar
información y para producir mapas. Así se empieza a generar una suerte de trabajo
interactivo, en el que es posible llegar a dimensiones de análisis muy interesantes, cada
vez más complejas. En algunos casos, hay todo un mapa sobre el sistema de la cultura
de la Nación que está muy bien organizado y que permite información sobre la
problemática cultural. Prácticamente no hay área que escape a la posibilidad de hacer un
análisis de este tipo.
Hoy tenemos la mayoría de los asentamientos precarios o villas de emergencia del país
georreferenciadas; en algunos casos, sus propios actores la están transformando de
manera interesante; es decir, con la participación de la gente que vive en esos lugares.
Tuvimos una experiencia hace unos años con una campaña contra la violencia de género
en La Matanza. Fue impresionante porque había un mapa oficial, que era el que
teníamos, y estábamos mostrando las distintas experiencias y los lugares donde las
mujeres se organizaban. Se iban marcando las posibilidades que daban las comisarías de
la mujer o determinados juzgados; incluso, se marcaban los juzgados problemáticos
para no concurrir, es decir, con otro tipo de lógica. Recuerdo que en el mapa había una
zona al lado del área que habíamos elegido para trabajar que aparecía en blanco,
figuraba como si esa zona fuera toda verde, vacía y que para la cartografía oficial
aparecía como baldío. Entonces, una de las delegadas que estaba ahí dijo “disculpe, pero
yo vivo ahí, en el campo vivimos trescientas familias; y tenemos un mapa, ¿no quiere
ponerlo ahí?”. Habían hecho su propio mapa, pero como estaba en disputa en una
instancia judicial, Catastro de la Provincia no lo podía admitir como real. Pero había
escuelas, hospitales, y la gente del barrio había hecho sus propias calles y había
generado su propia cartografía, incluso con un sentido crítico sobre determinadas cosas,
que en un mapa oficial no están.
Hay instancias interesantes para trabajar. Hay una experiencia muy linda que se llama
“Los Iconoclasistas” que genera íconos para trabajar problemáticas de contaminación,
por ejemplo con el glifosato; la gente va trabajando estos aspectos, los incorpora y
genera nuevos íconos, nuevas imágenes para trabajar temas sociales. También
participamos en una experiencia en la Universidad de Rosario con una cátedra de
Diseño, donde la problemática de todo el circuito era “El Ángel de la Bicicleta”. Pensar
Rosario desde un mapa de los conflictos dónde hay trata, prostitución, chicos en
situación de calle, etc.; cada uno abordaba y los alumnos de diseño aportaron unos
carteles muy lindos y después lo llevaron al territorio.
Una situación similar se planteó con una radio en un pueblo pequeño que invitó a los
jóvenes que están en desarrollo. Es algo muy elemental pero la idea es linda. ¿Qué pasa
si una ciudad, una localidad, es pensada por los jóvenes, desde la óptica de los jóvenes?,
¿la verían de la misma manera que los intendentes? Entonces, había dos preguntas: ¿qué
ven ustedes de su localidad y cómo ven este pueblo dentro de diez años?, ¿cómo sería?,
¿cómo debería ser? Obviamente salieron temas que al Municipio mucho no lo
entusiasmaron. Pero a los jóvenes sí, y a la radio comunitaria también. Y se generó un
clima interesante de trabajo. Me imagino que esta herramienta, cruzada específicamente
con la educación popular y con los medios de comunicación, tendría una potencialidad
muy grande.
Cristina Aldini
Si estuviésemos navengando podríamos ver las acciones de Vicente López y San Isidro,
por ejemplo. Tenemos una categorización por la cual tenemos experiencias que tienen
que ver con desarrollo local y comunitario, los bachilleratos populares, FINES,
alfabetización.
Por otro lado, con las herramientas que permite utilizar el sistema, podríamos ver la
ficha de identificación de cada experiencia y visualizar otras; podemos anexar a cada
punto fotos, texto, audio, video, lo que tengamos a disposición o lo que nos parezca que
puede ser interesante. También el cruce con otros datos. Por ejemplo, tenemos
establecimientos de adultos y podemos agregar a la imagen los puntos correspondientes,
ya sea todo lo que son servicios de primaria de adultos o secundaria o lo que nos
interese. También hay otros datos como, por ejemplo, las bibliotecas populares en los
barrios. Así como eso, infinidad de otros datos relevados y que den la posibilidad de
análisis cada vez más rico de ese territorio y de la interacción entre las instituciones.
Daniel Sticotti
El mapa tiene relevamiento a nivel nacional e incluso de otros lugares. Las experiencias
que empezamos incluían toda América Latina. Porque el mapa es de México hasta
Argentina. La intención es sumar experiencias de educación popular de, por lo menos,
México y Argentina, y agregar todas las que se puedan.
Participante
Con respecto a la recolección y registro de las experiencias de educación popular, me
imagino que incluyen a los organismos del Estado. ¿Cómo sería recolectar y recoger
información de las experiencias populares más informales no vinculadas directamente
con lo estatal o ONGS, sino más desde lo barrial.
Ariadna Abritta
Trabajé en las experiencias de educación popular de San Isidro y de Vicente López.
Había algunas de las que hay datos oficiales, por ejemplo, la ubicación de los Centros
de Alfabetización. Eso se resuelve a nivel central preguntando por los datos; lo que
hicimos fue preguntar a los Inspectores de Adultos dónde se localizaban las primarias y
los secundarios de adultos, los FINES o los Centros de Alfabetización; o sea, todo lo que
es educación popular pero en el marco de una política pública. Para el caso de los
bachilleratos populares, sistematizamos de tres formas: la primera fue contactarnos con
los actores clave e ir a hacer observaciones y entrevistas. Como ellos no la tenían
sistematizada, nos encargamos de hacerlo utilizando esa base de datos que comentó
Lidia Mercedes Rodríguez, con el formato que produjo el equipo de investigación de
APPEAL México. La segunda forma fue encontrarnos con ciertas coordinadoras que, en
general, por más grado de informalidad que tengan, suelen generar alguna estrategia de
red; principalmente, suelen estar vinculadas con distintos tipos de instituciones, con
características similares, en términos de lo que es la gestión de los recursos, de
conseguir más para sostener la experiencia, y también en términos de intercambio, de
aprendizajes en el desarrollo de las experiencias; realizamos la entrevista y ellos nos
facilitaron datos. En un tercer caso, hicimos rastrillaje de la información vía Internet
porque, en general, muchas de estas experiencias suelen difundir aquello que realizan a
través de diferentes tipos de blogs. Recogimos la información y la sistematizamos en
campos de discusión; cuál es el objetivo, los destinatarios, cuántos años hace que
trabaja, los lugares de incumbencia. Luego, el equipo del Ministerio se ocupa de que
esos datos se transformen en un mapa para poder visualizarlo. Esto nos resultó muy útil
en el territorio para poder, por un lado, direccionar matrícula, especialmente en los que
el adulto se acerca diciendo que quiere terminar el primario, no sabe dónde hacerlo y
está en su barrio. Se sabe que no van a desplazarse a grandes distancias y entonces
contar con una herramienta así permite rápidamente visualizar dónde está la oferta
educativa que se adecue a la necesidad de las personas.
A mí me resulta, dentro de lo que es el campo de la investigación, muy útil para ver
dónde el Estado no está; el mapa sirve muchísimo para ver, por ejemplo, que en toda la
zona de Martínez no hay nada, todo lo que está cerca del Hipódromo de San Isidro no
hay una biblioteca ni un centro cultural.
Por otro lado, trabajamos principalmente con experiencias de educación popular en la
recuperación democrática, para tratar de hacer un estudio. Hay mucha producción sobre
educación popular en la década de 1970; sabemos que hubo una interrupción violenta a
partir de la instauración del terrorismo de Estado y queríamos tratar de rastrear lo que
había pasado con esa tradición de la educación popular violentamente interrumpida a
partir de la recuperación democrática, haciendo especial énfasis en los últimos años que
consideramos que hay un reposicionamiento de significantes en el marco de la discusión
pública.
Lidia Mercedes Rodríguez
Agregaría que estamos aprendiendo a trabajar el mapa. Es decir, hacer un mapa implica
la recolección de datos; además, te permite ver cierta expansión a lo largo del tiempo,
por ejemplo, de los bachilleratos populares, y eso no se ve si se trabaja con las
herramientas tradicionales de investigación. El mapa permite visualizar aspectos que
con las herramientas tradicionales no se ven tan claramente. Esta herramienta que
permite usar la territorialización para la investigación es un aporte sustantivo para las
organizaciones.
Daniel Sticotti
Creo que es un cruce. El territorio tiene múltiples lecturas posibles. Además, de acuerdo
con lo que decía, según quien lo lea, va a leer algo distinto. Entonces, hay cruces
posibles. Nos contactamos y sabemos que tanto México, Bolivia, Paraguay como Brasil
están ubicados. La idea es que todos se puedan apropiar de esto.
Educación popular, estado y sociedad civil
Movimientos sociales, educación y estado
Norma Michi
Quiero agradecer la invitación de Lidia Mercedes Rodríguez, con quien venimos
conversando desde hace muchos años sobre este tema. A los compañeros de APPEAL,
con los que en general hemos compartido, a veces no en el mismo tiempo y espacio,
acuerdos y desacuerdos, que está bueno ponerlos sobre la mesa para seguir discutiendo
y que nos ayuden a crecer.
Lidia me pidió que hable sobre movimientos sociales, educación y Estado. Voy a decir
algunas cosas que son bastante conocidas: sobre educación popular hay muchas ideas,
muchas concepciones, muchas prácticas; esto no siempre lleva a grandes discusiones
que tengan que ver con que nos estamos referenciando en distintas tradiciones de la
educación popular. Tenemos relación con experiencias concretas también diferentes;
esto hace que entre nosotros, coincidiendo básicamente en los objetivos políticos y en
muchas cuestiones pedagógicas, a veces disputemos innecesariamente porque, en
realidad, nos estamos refiriendo a cosas diferentes.
Por esta cuestión, y por el crecimiento que tiene en este momento la categoría
“educación popular”, quiero aclarar desde dónde la estoy mirando, dónde me posiciono,
dónde nos posicionamos con el equipo que pertenece a la Universidad de Luján desde
hace unos cuantos años; y como tal trabajamos en extensión, en investigación y en
docencia, tratando de ser lo más coherentes posible; y nuestro trabajo es con las
organizaciones populares.
Desde la década de 1980 asumimos la idea de educación popular inscripta en esta
tradición de América Latina que se inicia dos décadas antes y que se transforma
fundamentalmente en prácticas que se van conceptualizando. Es una tradición que no
reconoce autores iniciales, si bien casi todos consideran que los mayores fundamentos
están en los trabajos de Paulo Freire, aunque no son los únicos. Esta tradición se
consolida fundamentalmente alrededor de la Revolución Sandinista en Nicaragua, en
una gran experiencia de trabajo, de reflexión y de encuentro de muchos de nuestros
compañeros que estaban exiliados a partir de las dictaduras más sangrientas que vivió
todo el Cono Sur. Se encontraron en esa Revolución que fue tan esperanzadora, que
parecía que podía superar algunas de las dificultades del socialismo real.
Esta tradición llega a Argentina de manos fundamentalmente de los organismos de
derechos humanos que empezaron a hacer experiencias en distintos barrios, y de las
organizaciones, sobre todo en los últimos años de la dictadura y en democracia. Entra en
crisis, como todo el pensamiento popular y el pensamiento de izquierda en la década de
1990. En ese momento tiene un período bastante complejo, extenso para conversar y
analizar porque los que hasta ese momento habían sido los mayores motorizadores de la
educación popular, centros de educación popular conformados por el formato de ONG
con esas crisis de paradigmas y del financiamiento, deja a esta categoría de “educación
popular” un poco desconcertada, perdiendo los fundamentos que tenía. El avance del
neoliberalismo y la resistencia de los movimientos populares le dio nueva fuerza a la
idea de educación popular, siempre siguiendo esta tradición, que es la de la educación
popular inmersa en los proyectos y en los procesos de transformación social y de
liberación de los pueblos, dentro de las organizaciones populares.
Fueron los movimientos populares quienes volvieron a tomar esta categoría, a poner
sobre la mesa y a dar nuevo impulso. También le dieron otras características porque se
trataba de educadores menos profesionalizados; no eran los universitarios que se
acercaban al pueblo sino que era el pueblo mismo, asumiendo con universitarios
incluidos un “nosotros” organizativo.
Esto es para ubicar desde donde estamos mirando la idea de educación popular. Una
aclaración, que quizá tiene que ver con nuestras grandes discusiones históricas. Como
todos saben, y más estando en el terreno de APPEAL, para la que la categoría de
“educación popular” tiene sobre todo en Argentina la otra gran connotación que es la de
Sarmiento; y esta perspectiva sería en nuestra opinión antagónica, en el sentido de la
contradicción “civilización y barbarie”; justamente, esta perspectiva de la educación
popular está del lado de las organizaciones de los bárbaros y de la construcción de una
sociedad diferente. Bárbaros entre comillas, por supuesto; es decir, los olvidados, los
oprimidos, los negados.
Otra aclaración respecto de la perspectiva. Esto no quiere decir que seamos ni más
piolas ni mejores que todos los que piensan la relación con lo popular desde otro lugar.
Simplemente es plantear desde dónde lo estamos pensando y desde dónde vienen estas
reflexiones. No es negar otras perspectivas; sí podemos pelear a muerte la de la
civilización y barbarie: hay quienes buscan la civilización, nosotros no tenemos nada
que ver. Pero con muchos otros compañeros tenemos diferencias que no son
antagónicas.
Quiero recordar algunas afirmaciones, preguntas, desafíos que estamos viendo para los
movimientos populares y la educación popular. Una de las primeras afirmaciones es que
la educación popular que concebimos está indisolublemente ligada a los movimientos
populares. Tanto por su origen, con esta idea de práctica que está muy claramente en
Paulo Freire, de la indisoluble relación entre práctica y teoría, en que no había proceso
ni de concientización ni liberación ni reflexión que no estuviera metido en una práctica
transformadora. Si bien en los primeros textos de Freire esta práctica no está expresada,
sin duda la praxis transformadora es fundamentalmente a partir de las organizaciones.
Esta ligazón con los movimientos está dada porque, en nuestra opinión, esta perspectiva
de la educación popular quien mejor la puede sostener en este momento son los mismos
movimientos sociales que han tomado la posta de ser los educadores.
Decir “movimientos sociales” también requiere de algunas precisiones para que
entiendan desde dónde estamos hablando. Esta categoría es polisémica, inclusive
recurrente y, como dice Rubén Cucuzza, con frecuencia vuelve y es utilizada de
distintas formas. En principio, una primera distinción es que se puede hablar de
movimientos sociales en sentido amplio y como convergencia de distintas luchas y de
distintos actores, en pos de alguna temática en particular. A la vez, se puede hablar de
movimientos sociales en sentido restringido, que es una denominación para una
agrupación de personas. Esto tiene importancia en relación a la noción de movimientos
sociales que estamos sosteniendo, que la tomamos fundamentalmente del sociólogo
boliviano Luis Tapia, pero que no es el único, en el que se plantea que el movimiento
empieza a configurarse cuando la acción colectiva empieza a desbordar los lugares
estables de la política, tanto en el seno de la sociedad civil como en el del Estado. Y se
mueve a través de la sociedad buscando solidaridades y aliados en torno a un
cuestionamiento sobre los criterios y formas de distribución de la riqueza social, o de los
propios principios de la organización de la sociedad, del Estado y del gobierno.
Esto viene a cuento de que estamos pensando la categoría “movimiento social” en este
sentido de desborde de lo institucional, como estas cuestiones que van más allá de lo
instituido, todo eso que va más allá de los lugares estables de la política. Esto quiere
decir que hay algunos movimientos en sentido restringido, esto que decíamos acotados a
una determinada agrupación de personas que, por lo menos en el espacio de sus
reivindicaciones y de su forma de organización interna, están haciendo un proceso
instituyente; no están dentro de lo que ya está planteado en lo institucional, por lo
menos en alguna de sus dimensiones. Sin embargo, en el movimiento en sentido amplio
pueden participar organizaciones que no están cuestionando la base institucional.
Dentro de esto, que es una distinción que para nosotros es importante, distinguimos
particularmente a los movimientos populares. Porque dentro de los movimientos
sociales pueden estar todas aquellas movilizaciones como, por ejemplo, la Mesa de
Enlace o el Movimiento de la Medialuna en Bolivia; esos son, en estas definiciones,
movimientos sociales. Dentro de esto, no nos vamos a ocupar de esas cuestiones, nos
interesa pero no nos ocupamos y no pensamos en ellos específicamente como
educadores; pero sí de los movimientos populares, en el sentido que reúnen a quienes
están luchando contra la desposesión, contra la opresión y la explotación. Con esto
estamos queriendo integrar algunas viejas discusiones sobre la cuestión de clase, etnia,
género, que también es muy extenso para plantearlo en este ámbito.
Mirar a los movimientos en este sentido nos lleva a mirar los procesos pedagógicos que
se dan dentro de ellos, entendiendo algunas cuestiones. Una es que estos procesos se
dan en todo el proceso de organización y que estos mismos movimientos son quienes no
solo procesan conocimientos generados en otros espacios sino que gestan
conocimientos; esta misma práctica organizativa, esta praxis cotidiana, esta praxis de
lucha, esta disputa de los distintos espacios sociales, es generadora de conocimientos
que son en gran parte los que se procesan en los espacios de formación de los
movimientos. Y muchas veces el mismo proceso de gestación de conocimientos es el de
construcción de sujetos. Es decir, no hay una escisión entre el momento de generar
conocimientos y el de transmitirlos. Una de las cuestiones más interesantes que tienen
estos procesos es que en la fase de consolidación de los movimientos se van también
consolidando y acumulando conocimientos que se transmiten. Pero también en el
mismo proceso de lucha, de organización, se producen conocimientos y sujetos. No hay
una escisión entre estas dos esferas.
Esto es importante, sobre todo cuando estamos pensando en la relación entre los
movimientos sociales populares y el Estado, y el lugar que ocupa la educación dentro de
estas organizaciones. Ya podemos ir pensando algunas conclusiones: en la medida en
que gestan conocimientos y producen sujetos, están haciendo procesos educativos en los
que el Estado no tiene injerencia ni tendría que tenerla. No estamos hablando del
sistema público de enseñanza, no estamos hablando de la escuela ni de ningún nivel,
sino que son procesos educativos que se dan en forma autónoma dentro de la vida
propia de las organizaciones.
En este sentido, plantear algunas cuestiones de debate y de discusión en la que muchas
veces manejamos la idea de conocimiento en términos duales, como conocimiento
científico/conocimiento popular, conocimiento acumulado/conocimiento cotidiano.
Pensamos que, tratándose de este conocimiento generado, transmitido y resignificado en
la práctica cotidiana, es muy difícil decir cuál es su origen y ponerlo en niveles
jerárquicos. Es un conocimiento que está metido y validado en la praxis, y que se escapa
totalmente de la idea de un conocimiento acumulado versus un conocimiento popular.
Es algo mucho más dinámico, más verbo que sustantivo. Es un conocimiento que se
está haciendo y se va enriqueciendo permanentemente.
Otra afirmación que podemos sostener es que estos movimientos tuvieron un papel
fundamental en la lucha contra el neoliberalismo. Quizá muchos siguen sosteniendo que
los movimientos populares en Argentina hicieron su aparición en 2001. En realidad no
fue así. Ya desde principios de la década de 1990 la resistencia al neoliberalismo estuvo
protagonizada por algunas organizaciones sindicales. Después, cuando la organización
sindical fue disciplinándose y aminoró el protagonismo, pasaron a tomar relevancia las
puebladas, los movimientos en sentido amplio, y luego otras organizaciones como las
de desocupados, que tuvieron un papel relevante. En el resto de América Latina, en
Argentina inclusive, tomaron un papel protagónico importante, no tanto como nuevos
movimientos sociales sino como una reconfiguración como los Movimientos
Campesinos y los Movimientos Indígenas.
El papel fundamental estuvo en las luchas, en las formas de autogobierno y en las
articulaciones que lograron tener. Hubo grandes iniciativas de articulaciones, como la
de los zapatistas, el Foro Social Mundial y otras que tienen mayor grado de
permanencia en este momento, como la Vía Campesina, sus regionales, etc.
Pero, fundamentalmente, una de las cuestiones más interesantes que también tiene
grandes implicancias en la educación es la idea de “prefiguración”, lo que Tapia llama
“factualización de alternativas”. Es decir, cómo fueron gestándose experiencias que
buscaron hacer posible lo que se consideraba imposible en lo cotidiano, o que fueron
anticipaciones de la sociedad que se proponían, que es la idea de prefiguración. Y la
otra es la idea de factualización de alternativas. Los límites que puso el neoliberalismo
como expresión extrema del capitalismo, que llevaron a muchas de estas organizaciones
a tener que resolver por sí varias de las cuestiones que en otros momentos podía
resolver, o no, el Estado. En estos espacios de autogestión, de autogobierno, lograron
llevar adelante experiencias vinculadas con la producción, con la salud y, en especial,
con la educación, que fueron básicamente formas de hacer lo que el Estado ausente no
hacía, o lo que se reivindicaba que debía hacer el Estado. En el tema de factualización
de alternativas posiblemente esté el germen de algo muy interesante: si bien los
movimientos reivindicaron viejos derechos, también se metieron en cómo querían que
esos derechos fueran garantizados. Es decir, no solo pedir vivienda o acceso a la misma,
sino qué era la vivienda digna para nosotros; no solo salud, sino qué salud necesitamos;
y, especialmente, porque como ustedes saben el reclamo por la educación y por el
derecho de la educación es muy antiguo, en toda América Latina y en un país como
Argentina más… Si miramos brevemente en el Conurbano Bonaerense y en el campo
cómo se gestaron las escuelas, hurgando hay alguna organización aunque sea pequeña
de padres que convocaron para formar una escuela. Una escuela que llegó y dejó a esos
padres reducidos a la cooperadora, a seguir colaborando como cooperadora. Los
movimientos dijeron “nosotros queremos escuelas, queremos derecho a la educación;
pero esta es la escuela que queremos”. Porque habían vivido ya muchísimos casos la
experiencia de su propia autoeducación, y desde ahí podían decir cuál es la educación
que querían.
En este sentido, la vinculación con el Estado, cuando en los últimos quince años en
América Latina se están dando otro tipo de gobiernos, las relaciones han sido de lo más
diversas. Hay movimientos que adhieren a estos procesos; otros que han contribuido a
gestarlos, ya sea en el caso boliviano que es el más claro, o en el brasileño, cómo los
distintos movimientos populares contribuyeron al triunfo del Partido de los
Trabajadores; o la forma particular que tuvo la República Bolivariana de Venezuela de
constitución de un movimiento popular en relación con un liderazgo. Muchos de estos
movimientos contribuyeron al momento concreto que tenemos en América Latina.
Frente a estos gobiernos, las posiciones son de lo más diversas. Hay movimientos que
históricamente se han mantenido por fuera de los gobiernos; otros que tienen
acercamientos; otros que tienen posiciones críticas; otros que son opositores. De todos
modos, lo que sí parece ser un rasgo común es cierta dificultad que están teniendo estos
gobiernos populares de poder constituir formas de gobierno que integren la diversidad
de perspectivas y de intereses de los movimientos sin interpretarlos como oposiciones.
Esto es un tema como para profundizar y debatir; pero el predominio de esta necesidad
que sin dudas existió en América Latina luego del neoliberalismo, de satisfacer los
derechos que habían sido negados durante tanto tiempo, llevó a muchos de ellos a la
construcción de políticas excesivamente homogeneizadoras, y con dificultades para
comprender la diversidad. Un caso que hay que profundizar muy especialmente es el de
Bolivia, que crea un Estado plurinacional, es decir que le da entidad de Nación, respeta
esa entidad histórica de Nación de los pueblos originarios, pero que tiene serias
dificultades para resolver conflictos. Es un tema bastante complejo, asociado con el
predominio de un modelo neodesarrollista en varios de estos gobiernos.
Quiero señalar algunos desafíos. Uno es que todos podamos comprender conceptual y
políticamente que autonomía no es aislamiento; y que afinidad con los gobiernos no es
necesariamente cooptación, porque esta es otra de las grandes críticas que se hace a los
movimientos que adhieren a determinados procesos políticos. Pero también comprender
que ser autónomo no necesariamente es estar aislado o en una secta.
Esto que planteaba antes, de las dificultades que todavía trae reconstruir formas de
gobierno, formas de Estado, que puedan contemplar la diversidad de perspectivas y de
intereses, y las viejas reivindicaciones, sin interpretarlas como oposición cuando se
están sosteniendo las históricas reivindicaciones; cuando los Sin Tierra siguen
reivindicando la tierra, cuando los indígenas siguen reivindicando el territorio; no son
cosas hechas en contra de los gobiernos sino seguir sosteniendo las mismas
reivindicaciones históricas.
Otro de los grandes desafíos es la participación que están teniendo los movimientos en
la disputa por el conocimiento. Creo que están un paso más allá de la reivindicación del
derecho a la educación. Hoy se está disputando qué conocimiento es el válido y cuál el
que necesitan. Esta es una cuestión muy importante; sobre todo porque ahí tenemos que
posicionarnos. Esta es una de las cuestiones que más nos desafía, saber de qué lado
estamos y cómo vamos a participar en esta construcción.
Junto con el conocimiento, el otro gran tema que está en discusión, y que es el partido
de fondo, es qué modelo civilizatorio estamos planteando, qué modelo de desarrollo. En
esta discusión es inevitable, como parte del pueblo, tomar posición. Porque desde ahí
me ubico como académica. No me da una entidad diferente. También estoy en esta
pelea, de un lado.
Y el otro gran tema, relacionado con este, con la disputa por el conocimiento, el modelo
de desarrollo y el modelo civilizatorio, es la formación de los propios intelectuales de
los movimientos, que en este momento está avanzando con varias iniciativas de
universidades y de espacios de investigación. Esto es el gran desafío que se les presenta
a los movimientos. No todos lo pueden hacer. Es posible que en este caso sea el
movimiento en sentido amplio y no cada uno de los movimientos. Es una empresa de
gran envergadura pensar, sobre todo en las universidades; pero creo que es el gran tema
que hoy tienen los movimientos por delante.
Educación popular y de adultos. El papel del estado
Roberto Marengo
Agradezco y celebro que Norma me haya antecedido, porque muchas de las ideas se van
a completar con lo que voy a decir. Y la verdad es que me ubica en un lugar bastante
diferente debido a que voy a trabajar más desde el punto de vista del Estado y lo que se
ve desde el Estado. Desde mi punto de vista, nos encontramos frente a un campo
problemático, donde los elementos que lo componen están en proceso de evolución que,
además, tiene una historia. Norma la pudo sistematizar y darle periodicidad; voy
coincidiendo en términos de cuáles pueden ser los distintos momentos, asociados
también a los políticos, que es lo que en este punto también voy a tratar de fijar. Es
decir, estos procesos por los que atraviesa la educación popular, y me voy a detener un
poco en la educación de adultos, tienen que ver también con procesos políticos, donde
hemos pasado de la salida de la dictadura cívico-militar al período de vuelta a la
democracia, a mi entender formal en un principio; luego, el período de neoliberalismo;
y, finalmente, un período que reivindica bastante los distintos reclamos populares que
habían quedado interrumpidos y fueron avasallados por el período de la dictadura y del
neoliberalismo. Ahí es donde asumo y comprendo la periodización, también vinculada a
procesos políticos donde se dieron distintos tipos de gobierno, distintas políticas de
gobierno, y por supuesto distinta dirección al Estado.
Desde el punto de vista del análisis que hago, el Estado no es el malo de esta película.
Hay gobiernos que toman la conducción, la dirección del Estado, y presentan ciertos
sectores sociales dominantes, sobre todo en períodos históricos, con lo cual ahí hay un
campo de disputa en el Estado.
En principio voy a partir de una cuestión que ocurrió poco tiempo atrás, donde tuve la
oportunidad de participar en dos encuentros organizados por dos gobiernos. Aclaro que
voy a hablar de Argentina y de las cosas que suceden aquí, con algunas vinculaciones,
en todo caso como referencia a procesos latinoamericanos. Pero la verdad es que me
centré bastante en caracterizar el Estado o los gobiernos en Argentina. Esto puede
diferenciarse en algunos momentos y converger también con procesos latinoamericanos.
En 2010 participé de dos encuentros de educación de adultos con motivo del
Bicentenario que organizaron los gobiernos de Entre Ríos y Mendoza. Llamaba la
atención que estos organizaran estos encuentros dentro del sistema de educación de
adultos por el tema de la identidad en la educación de jóvenes y adultos, realizado desde
dos perspectivas diferentes.
El de la provincia de Entre Ríos lo hacía reivindicando toda la historia de las escuelas de
adultos y los centros educativos de adultos. Uno podía asistir a ese encuentro y
encontrarse con el director que lo fundó, la asociación de adultos que la había
organizado y que había generado un centro y que luego el gobierno lo había
convalidado. Todo esto estaba enmarcado en lo que era la historia de la educación de
adultos, buscando esta marca de identidad en la historia. Entonces, había como un
catálogo de los distintos directores, los maestros, los alumnos, de la educación de
adultos a lo largo de esa historia.
Para el otro encuentro, la provincia de Mendoza convocó a todos los servicios de
educación de adultos, prácticamente no hay privados, pero sí todo lo que habían hecho
hasta ese momento de vinculación con movimientos y organizaciones sociales, creando
multiplicidad de centros de educación de adultos de nivel secundario, primario y de
formación profesional. Entonces, ahí uno se encontraba con una gran diversidad que
tenía que ver con esas vinculaciones. Es decir, de qué manera este Estado mendocino se
había dado durante un período bastante largo, incluso durante lo que podemos
denominar como neoliberalismo, una relación mucho más compleja con la sociedad
mendocina, en donde fue tomando y convalidando múltiples experiencia que se habían
dado a lo largo de la provincia. Con lo cual, uno se encontraba con una gran diversidad,
con distintas situaciones; y cada una buscaba a partir de esta vinculación Estado-
Organizaciones Sociales, su marca de identidad. Y a partir de eso, ver si había una
identidad común de la educación de adultos, por supuesto con ánimo de que sea en
general.
Entonces, me di cuenta de que no había ido a pensar esto en estos dos lugares sino a
pensar libremente, y más desde el marco de trabajo que tenemos en APPEAL, a ver qué
significaba esta búsqueda de la identidad, y me encontraba frente a estas dos
situaciones, ver de qué manera podía entenderlas y explicarlas pensando en términos de
lo que es la educación de adultos, la vinculación con la educación popular, por ahí más
en Mendoza, y la presencia del Estado convocando a esta reivindicación y a esta
búsqueda de la identidad; cuando el Estado supuestamente es el que puede dar esa
identidad. Sin embargo, estaba preguntándose junto con los propios educadores, con los
propios maestros, cuál es la identidad de lo que estamos haciendo.
A partir de esto empecé a pensar a qué se debía esta pregunta por la identidad. Lo
primero que se me ocurrió fue en todo el efecto de la Ley Federal de Educación que
borró la identidad de la educación de adultos, donde se reunía a la educación de adultos
con la educación artística, con la educación física y con la educación especial. Si los
expertos en educación presentes pueden decir qué denominador común hay ahí, solo es
“regímenes especiales”. Es lo único que se puede encontrar para borrar la identidad de
estos cuatro sectores relevantes de la educación, en particular el que nos interesa, la
educación de adultos. Pero la verdad es que poner educación de adultos con artística,
especial y física dentro de este marco de regímenes especiales daba inmediatamente
como consecuencia política el borramiento de este sector, además de lo que había
sucedido, y me parece que hay que poder decir fuertemente, los efectos de la Ley de
Transferencia Educativa, que fue la disolución de la Dirección Nacional de Educación
de Adultos (DINEA), que tenía una política muy activa en Argentina. Esta disolución
no solo es efecto de la Ley de Transferencia Educativa sino un lugar simbólico para la
educación de adultos por el lugar de interpelación que puede tener el Estado respecto a
las organizaciones sociales que la realizaban. Los CENS fueron impulsados por la
existencia de la DINEA, que pudo establecer vinculaciones e interpelaciones con
organizaciones sociales, básicamente en este caso con los sindicatos, para crear centros
de nivel secundario en los sindicatos. Es decir, que el Estado, al borrar este lugar de la
educación de adultos, estaba también borrando esa historia y estaba negando la
posibilidad del desarrollo de la educación de adultos. Que luego es retomado por los
movimientos sociales y las distintas organizaciones sociales para proseguir con ese
marco de la educación, esa práctica educativa.
La primera cuestión importante para destacar de esta breve historia y con respecto al
tema de la identidad, es la incidencia que ha tenido esta Ley Federal y lo que significa la
sanción de la nueva Ley de Educación Nacional junto con la Ley de Financiamiento
Educativo. Uno de los objetivos que tiene esta última es el apoyo al desarrollo de la
educación de adultos. La Ley de Educación Nacional que, además de poner en lugar de
modalidad de educación de adultos con todas las letras, educación de jóvenes y adultos,
destaca algo que viene como a cuento de lo que voy a decir a continuación, que es el
tema del contenido de la identidad; y que tiene que ver con un problema que está en un
proceso, muy lejos de la solución. Que es el tema de lo que se denomina gestión social.
Ustedes saben que la Ley de Educación Nacional, siguiendo algunos de los aportes del
Congreso Pedagógico de 1984-1988, toma, como tomó la Ley Federal, la división de lo
público en dos gestiones: la privada y la estatal; ahora, la Ley de Educación Nacional
prosigue con esa tradición del Congreso Pedagógico. Lo recuerdo porque a veces parece
que el tema de las dos gestiones fue un invento de la Ley Federal, pero en realidad fue
consagrado en ese Congreso. Luego aparece en la Ley Federal ya consagrado como tal,
las gestiones privada y estatal; y ahora, en la Ley de Educación Nacional, cuatro
gestiones: la estatal, la privada, la cooperativa y la social. Y ahí aparece el tema de la
gestión social como un reconocimiento en esta Ley de Educación Nacional, a toda esta
tarea de reconstrucción a partir de lo que dejó vacante el Estado. Se puede pensar que es
un problema de las leyes; la verdad es que a veces las prácticas no se atienen a las leyes.
El problema de las leyes es que generan estructuras de Estado además de políticas. Y lo
que sucedió con la Ley Federal fue que borró la posibilidad de que haya política en la
estructura del Estado para la educación de adultos. Entonces, en este caso, aparecían las
cuatro gestiones. Y la verdad, las que tienen una estructura dentro del Estado son las
gestiones estatal y privada. No hay Dirección de Gestión Cooperativa o Dirección de
Gestión Social dentro del Estado. Esto es lo que aparecía como problemático y el
proceso es todavía ver de qué manera se resuelve este problema debido a que las
distintas jurisdicciones, por Ley de Transferencia Educativa, están tratando de
resolverlo al interior de sus propias jurisdicciones.
La otra cuestión para señalar de esta cuestión de la identidad, o mejor dicho de las leyes,
es lo que marca la Ley de la Provincia de Buenos Aires, que consagra dentro de la ley lo
que son las Políticas Socioeducativas, como una estructura propia del Estado. Es decir,
lo resuelve una jurisdicción de esta manera. Y a partir de la tarea que se da como
estructura del Estado y del gobierno de la provincia de Buenos Aires durante la gestión
de Adriana Puiggrós se empieza a incorporar, dentro de la política del Estado, todo lo
que es el amplio marco de lo que fue la gestión social, que no solo era la educación de
adultos sino también empieza a reconocerse dentro de la gestión social la política
socioeducativa, todo lo que es el nivel inicial. Así nos encontramos con un marco
mucho más amplio para poder redefinir la gestión social, si ahí colocamos a la
educación popular, que es solo la educación de adultos sino que la educación popular
puede atravesar la amplia gama de todos los niveles educativos, desde inicial hasta la
modalidad de adultos, para decirlo en términos de la legalidad actual. Con lo cual, ahí
convergen varias políticas: por un lado, la cuestión de la educación popular está ubicada
predominantemente en el imaginario para la educación de adultos. En un momento
aparece la educación popular asociada a los servicios educativos estatales; es decir, la
educación popular no es lo que ocurre por fuera del Estado; también ocurre dentro de
los servicios educativos estatales, con lo cual acá desaparece o se empieza a borrar la
idea del Estado malo o la escuela mala, frente a nosotros los buenos que hacemos
educación popular.
Y este tercer momento atraviesa también todos los niveles. Con lo cual, ahí me aparece
la reivindicación del tema del conocimiento y de la forma del conocimiento. La verdad
es que vale la pena atravesar todo lo que es la educación popular desde los distintos
niveles porque se vuelve problemático pensar la educación popular en vinculación con
la escuela primaria, cuando esta tiene prácticamente una cobertura universal, porque es
mucho más fácil pensarlo en disputa de contenidos con la educación secundaria, que
tiene una amplia gama de división selectiva y segregativa. Pero en la educación
primaria, la educación popular está dentro de lo que es la escuela estatal, por la propia
cobertura que tiene la educación estatal, sin dividir las dos gestiones, la privada y la
pública.
Por último, el problema de la gestión social es un asunto que encontramos en el plano
del derecho. Existen los derechos público y privado; no hay uno social. Estos sujetos de
derecho, en términos de la cobertura jurídica que tienen que tener para el
funcionamiento de servicios sociales y educativos estatales, tienen que ubicarse dentro
de alguna de estas dos prácticas. Si son estatales, todas las coberturas y las garantías que
ofrece el Estado para brindar la prestación de sus servicios. O puede estar dentro del
campo de lo privado; y ahí es donde viene un problema aún mayor dentro del campo
pedagógico: qué significa que sean públicas, sociales, privadas. Nosotros tenemos
experiencias cercanas de lo que significa el Estado subvencionando iniciativas privadas
dentro del espacio de lo público; Chile es muy buen ejemplo de lo que son las escuelas
subsidiadas. Entonces, convalidar por este lado toda una tradición de luchas y dar una
justa solución o un justo reconocimiento del Estado, abre la puerta para lo otro en
términos de lo que es política de Estado. Si nos ponemos a pensar quiénes son los
sujetos de la gestión social, vamos a tener a movimientos sociales múltiples, sin
necesidad de hacer la discriminación que hacía Norma. Es una ampliación al sector
privado avanzando sobre el campo de lo social. Lo dejo planteado como un problema
del propio ordenamiento estatal, y que hay que leerlo complementariamente a lo que
acaba de decir Norma.
Diálogos
Coordinación: Alejandro Yaverovsky
Belén Mercado
Tenía un par de preguntas para Norma y después otra para los dos. Creo que en la
exposición de Norma hay una parte en la que se ubica a los movimientos populares en
“el pueblo educando al pueblo”, en un proceso en el que los movimientos sociales
empezaron a tomar la propia posta de llevar adelante esos procesos pedagógicos;
entonces me pregunto qué posta tomaron, con qué formatos. Empezaron a darse todo el
lugar de generar y llevar adelante un proceso pedagógico, o fueron formados por otros
que les dejaron una posta para llevar adelante. A ver si se puede profundizar un poco
más en qué consiste.
La otra cuestión es sobre el desborde de lo institucional, que va más allá de lo instituido.
La verdad es que es fuerte la expresión y formando parte de APPEAL, de las
alternativas y de mucho más, por supuesto que la pregunta sale directamente a la
relación con la hegemonía, cómo hablamos de esto en relación a pensar procesos de
disputa de hegemonía, o contrahegemonía, en ese sentido.
Norma decía que las organizaciones están haciendo procesos educativos en los que el
Estado no tiene ni debería tener injerencia, que son propios de la organización. Y
Roberto decía en un punto, refiriendo a la Ley de Educación Nacional y a todo el
proceso que viene incorporando la gestión social, en planos que son puramente del
Estado. Por otro lado, me parece interesante lo que proponía Norma de pensar que
autonomía no es aislamiento, y que afinidad con los gobiernos no es cooptación. Me
parece que estaría bueno que pudieran profundizar los dos, porque la cuestión está en la
relación entre los movimientos sociales, el Estado y el gobierno; Estado no es gobierno
y gobierno no es Estado.
Ariadna Abritta
Yo también me quedé con que la autonomía de los movimientos sociales no es
aislamiento y que adhesión no es cooptación. Pregunto cómo se da el vínculo entre los
movimientos sociales y el Estado, pero no en términos de ejecutivos nacionales o
provinciales o locales, sino con el Sistema de Instrucción Pública, con la escuela pública
en tanto aparato estatal. Es decir, cómo la propuesta educativa de los movimientos
sociales interpela más directamente o indirectamente a la escuela pública en general.
Además, en relación a cómo es que los movimientos sociales actuales, en el marco de
este cambio de etapa o cambio de coyuntura que uno puede significar o interpretar de
diferentes maneras, cómo estos movimientos sociales están pudiendo, si es que pueden,
incidir en la política pública de estos nuevos estados. Norma, me interesara si podés
tomar el caso venezolano y el argentino, porque los conozco más, sino, el boliviano o
cualquiera. Pero para plantear esto: la incidencia de los movimientos sociales en los
nuevos estados o los nuevos gobiernos latinoamericanos.
En relación a la exposición de Roberto, me quedé sobre todo con la última parte en la
que habla de la dificultad de regular figuras como la gestión social en el marco del
derecho argentino que tiene dos modalidades, y que incluirlos en el marco del derecho
público trae complejidades dentro de lo que es el ámbito educativo estatal, y el avance
de lo privado sobre lo social. Me gustaría que puedas ahondar en relación a cómo eso
impacta en los trabajadores de la educación, sobre todo en función de los trabajadores
del sistema público. Hay toda una discusión relativa a la selección por concurso público,
la publicidad y lo democrático de los mecanismos; justamente la selección por parte de
los docentes de ciertas experiencias de la gestión social genera un ruido en relación a
eso.
Cristina Tucci
Me quedé con la frase de Norma en relación a que el Estado no tiene influencia ni tiene
que tenerla, para desarrollar un poco más. Porque me genera algunas dudas. Pienso en el
caso argentino, desconozco el caso de Brasil o de otros países. ¿Cuál es el vínculo que
de algún modo establecen las organizaciones con el Estado en cuanto al reconocimiento
o al requerimiento de que este certifique los estudios de las personas de las
organizaciones sociales? En este sentido, también pienso para el caso no solo del nivel
secundario o primario, pero qué pasa en Argentina. En relación a los nuestros jardines
comunitarios, también, tanto los papás como los docentes quieren certificación y
reconocimiento del Estado, y un currículum similar al de la escuela pública. Ahí se
generan tensiones que me llevan a pensar cuánto hay dentro de lo que decía Roberto
sobre la gestión social de educación popular. ¿Es popular porque es gestión social? O
también, a veces ¿cualquier sector que se organiza para dar respuesta a la necesidad
educativa termina también dentro de la educación popular?
Norma Michi
La verdad es que quise ser humilde haciendo el recorte, pero la verdad es que hablar en
nombre de todos los movimientos es bastante complicado porque es muy amplia la
variedad. Sí puedo decir algunas cosas que podrían marcar alguna posible tendencia o
distintas tendencias.
Una de las preguntas era qué posta estaban tomando los movimientos. Porque decía que
en el último período, fines de la década de 1990 sobre todo, son los movimientos
quienes levantan la bandera de la educación popular. La verdad es que sería muy
interesante saber cómo se construyen estas cosas porque es muy difícil, y a la vez
apasionante, qué pasa con la memoria popular y cómo se transmite la cuestión. Sí uno
puede reconocer algunas pistas del tipo de “seguro es Freire una referencia”; sí llega la
educación popular como idea de manos de quienes tuvieron alguna experiencia
vinculada con la universidad o con algún grupo que hizo actividades vinculadas a la
educación popular en tiempos anteriores; muchas de ellas vinculadas a la Iglesia. No
toda la Iglesia es mala y tampoco todos los militantes cristianos son malos. Muchas de
estas organizaciones, en América Latina sobre todo. El MST está plagado de militantes
cristianos, de las organizaciones cristianas de base, que entran al movimiento y lo
gestan. Después dejan de considerarse creyentes, y miran a la institución como una
institución, y al cristianismo como una práctica cultural.
Dicho todo esto, creo que hay una cuestión bastante poco precisa, muy interesante
también, porque si uno mira el discurso de la educación popular de la década de 1980 en
Argentina, por ahí para los más viejos, si leyeron el libro de Isabel Hernández por
ejemplo, que era una banda de cosas sesudas, con Gramsci, el materialismo dialéctico.
Y el discurso de la educación popular es mucho más simple, más freireano si quieren
llamarlo, en un sentido simple. No es que levantan las banderas de todos esos
sociólogos y antropólogos que escriben cosas raras. También se perdieron algunas
discusiones en ese transcurrir; han ganado muchas discusiones los académicos, y
quienes hacen educación popular en lo cotidiano. Hoy uno va a muchos movimientos y
los compañeros están en el cotidiano cocinando, haciendo el trabajo de base, dicen que
hacen educación popular y no necesitan hablar de Gramsci ni de nada por el estilo.
Entonces, hay una cosa muy compleja en saber cómo llega. Sí llega posiblemente la
categoría de manos de quienes venían de afuera, de los extranjeros del campo
específico, los que vienen de la universidad, o de las experiencias. No necesariamente
grandes teóricos. Después ya es de todos y es más difícil distinguir bien de dónde sale.
El tema del desborde institucional y el tema de la hegemonía, sin duda son cosas que me
parece que hay, por un lado estrategias políticas y, por otro, experiencias históricas que
se ven con el paso del tiempo, si realmente intervinieron. Creo que no hay ninguna duda
de que muchas cuestiones que hoy están incorporadas de alguna u otra forma a las
nuevas hegemonías que se van constituyendo, fueron producto de las luchas de los
movimientos: la cuestión de género, la cuestión ecológica; sin duda son producto de
movimientos que actuaron en muy diversas esferas como la pública, o haciendo
públicas estas manifestaciones y reivindicaciones, y una pelea en ese campo.
Fundamentalmente creando alianzas y articulaciones de distinto tipo. Por ejemplo, y con
todas las discusiones que puede haber, el movimiento ambientalista actual, las
asambleas ciudadanas, están en una disputa por la hegemonía; ahora, qué resultados va
a tener, no lo sé. Por supuesto que hay intenciones; si bien desborda lo institucional, hay
intenciones para con lo institucional. Y lo institucional los busca institucionalizar, sin
ninguna duda, como parte del proceso. Puede ser que su carácter movimientista finalice
en el momento en que se institucionaliza, lo que no quiere decir que no haya dentro de
ese campo otros aspectos que sigan desbordando. Por eso digo que no es una totalidad
desbordante.
Roberto Marengo
Con respecto a este punto pensaba de qué manera traía el tema del armado de una
hegemonía dentro de una lógica de equivalencias. Y ver de qué manera los distintos
movimientos sociales o las actividades de educación popular pueden establecer en esta
lógica de equivalencias y finalmente puedan incorporar a lo que es la cultura
hegemónica estatal ciertas prácticas, contenidos, el tema del conocimiento, que es el
central por lo menos en el nivel secundario, sin meterme en otros niveles y valdría la
pena seguir esa discusión. Porque además está armado así.
Me parece que ahí hay un tema que es lo que nos lleva a nosotros a pensar que son
prefigurativos para formar. Algo de estas formas organizativas de las experiencias de
educación popular terminan siendo semejantes a lo que es la educación formal. Hay
otras maneras, otras formas organizativas, en otras tradiciones pedagógicas; aunque creo
que hay un campo de vacancia académico importante para poder pensar esto, que es el
de la pedagogía. Lamentablemente, en nuestro país, por alguna razón que no puedo
explicar, la pedagogía se convirtió en un campo de vacancia en términos de lo que es la
producción académica y teórica, debido a que ha tenido una larga tradición en algún
momento; y hoy no hay pedagogos, no hay pedagogía, pensado por ejemplo para lo que
son las acciones educativas al campo popular. Creo que también es una vacancia en el
campo académico. Se puede explicar en términos de lo que fue el neoliberalismo con
ese ataque a todo lo que es la producción académica en el campo educativo. Creo que
algo de responsabilidad tiene la aparición de las ciencias de la educación. Pero ese es
otro tema. Esto por el lado del Estado.
Quiero detenerme en el tema de los educadores que me pareció interesante para pensar
desde el Estado. Hay algunos datos, no en términos de resolución, pero son llamativos.
Existió un Estatuto del Docente Nacional y un Estatuto del Docente Privado. Este es
nacional. El Estatuto del Docente Nacional terminó descentralizándose y hay estatutos
por cada una de las jurisdicciones. La legislación laboral es nacional. Entonces, ¿qué
pasó con el campo de la docencia estatal, que de pronto tiene un estatuto por provincia,
y existe un Estatuto del Docente Privado para toda la Nación, y la legislación laboral es
nacional? Es llamativo.
La otra cuestión es si hace falta un Estatuto del Educador, por ejemplo, que incorpore
estas figuras del campo de la gestión social como educadores dentro de un estatuto de
nuevas docencias. Eso sería terminar con la desinstitucionalización de la que habla
Norma aunque le veo mucho riesgo. Pero hay actores concretos que están pensando esta
cuestión y ver qué medidas se pueden tomar. Por ejemplo, los educadores populares
pueden llegar a sindicalizarse; ahí habría un germen de posibilidad de generar un
estatuto laboral. Pero también empieza a gestarse, a generarse, una necesidad de un
colectivo de trabajadores, que están de alguna manera pidiendo ser reconocidos dentro
de lo que son los estatutos laborales vigentes.
Y agrego: muy notorio, para mí, por lo menos, y quizá tenga un costado de ignorancia,
el tema del trabajo como un tema que desaparece de la educación popular. Me parece
que el tema del trabajo lo reivindicaría nuevamente en términos de lo que fue en su
momento la vinculación de la acción estatal, el trabajo, lo sindical, como un tema hacia
el interior de lo popular; y no ahora que lo social lo dejó diluido como una de las
cuestiones centrales de por lo menos lo que son las acciones del sujeto popular. Lo
aporto como un tema para que pensemos; y me lo adjudico como parte de mi
ignorancia.
Norma Michi
La frase de que el Estado no tiene que tener injerencia sobre algunas cuestiones es como
una provocación. Nosotros, los educadores, tenemos una gran tendencia a pensar que la
educación se produce en la escuela. Y somos casi los últimos en levantar la banderita
para decir que hay tres formas de educación (por lo menos): una es la escuela; la
segunda es la que se suele llamar no-formal, la que tiene forma escolar pero no se hace
dentro del sistema público de enseñanza; y la última, que es enorme dentro de los
movimientos, que en aquel esquema se llamaba informal, tiene que ver con lo que se
aprende en lo cotidiano. Sobre estas dos cuestiones, sobre lo que se aprende en lo
cotidiano y lo que tiene forma escolar pero no está dentro del sistema público. Esto se
hace desde siempre; en el sindicato docente no tiene por qué venir el Estado a decir qué
tiene que enseñar sobre capacitación sindical, eso es algo propio de la organización.
Toda organización tiene su espacio propio en el que genera conocimiento y transmite
conocimiento, y decide cómo lo va a hacer. Ese es el punto.
Ahora, hay un gran campo creciente en el que los movimientos se han metido con la
escuela, con espacios vinculados con el sistema graduado. Han empezado
históricamente por el nivel inicial. Es interesante ver por qué el nivel que no se aborda,
por lo menos no tengo experiencia, pero recién ahora en adultos posiblemente, tiene que
ver con primaria. Se empezó con educación inicial y después educación secundaria de
adultos. En educación inicial claramente por la vacancia, por la desesperación, había
que darles de comer a los pibes, había que tenerlos en algún lado cuando el hambre fue
creciendo. Venía de antes, pero el hambre hizo imperiosa la necesidad, y mientras
estaban ahí también era un espacio de educación. Y un espacio curioso también estas
organizaciones, de dignificación, porque en esos términos lo plantean, como promoción
de las mujeres del barrio; era un espacio de educación para las mujeres también, como
educadoras. En este sentido, todas estas experiencias de alguna forma interpelan,
denunciando la inexistencia de la oferta estatal, interpelan dando otras experiencias; y
por lo menos preguntan, interrogan, sobre los sistemas de designación de los docentes.
Me parece que hay que distinguir entre movimientos sociales en general, movimientos
populares en general, también habría que distinguir entre experiencias de educación
popular. No creo que todas las experiencias sean prefigurativas ni factualizadoras.
Algunas son copias, y malas, en mi opinión. Creo que por un montón de razones, por el
predominio de una modalidad, en muchos casos no han podido superar la oferta estatal
en este sentido. De todos modos, creo que las últimas experiencias, sobre todo en la
última década, han buscado ser un experienciario, como le dicen algunos; y me parece
que eso es lo que vale la pena. Si son más de lo mismo, la verdad es que eso lo tiene que
hacer el Estado. Pero si son algo diferente, si realmente es una prefiguración, una
creación de algo nuevo, me parece que tiene mucho sentido.
Coincido con Roberto en la dificultad que tiene separar la paja del trigo; es muy difícil
decir a qué sí y a qué no. No sé si se resuelve por el lado de la institucionalización
gremial. Me parece que hay que concebir otro Estado también. En ese sentido, creo que
la mejor experiencia, insisto, es la boliviana, de tratar de concebir un Estado donde
entren muchos mundos. Pero esto no es tan sencillo.
Y el tema de la certificación. Así como hay una serie de cuestiones que son propias de
las organizaciones y no requieren certificación, el espacio de recreación de los pibes no
tiene porqué estar certificado: talleres de distinto tipo, espacios de formación dentro de
la organización, no tienen porqué tener certificación. Todo ese mundo no requiere de la
vinculación con el Estado. Sí la hay tal vez por la vía de la política social. Es curioso
que a la par que se crea la gestión social por un lado, la política social tiene cada vez
más injerencia en lo educativo, institucionalizando. Entonces ya no se puede hacer un
programa que les da la leche a los chicos, hay que educar a los pobres. Las políticas
socioeducativas son un tema complicado para analizar. Pero no pasa exactamente por el
problema de la certificación sino por una acción del gobierno, de los Estados y las
políticas internacionales que están metidas dentro de las políticas sociales, que tienen
una tendencia educacionista importante, una especie de pedagogización extrema de la
política social.
Participante
Ustedes señalaron que la escuela primaria está universalizada, que no se ven tantas
experiencias de educación popular en el nivel primario. Sin embargo, he escuchado
muchas experiencias de apoyos escolares que se denominan educación popular, que
cuestionan la educación de la escuela primaria, que son los fracasados de ese nivel, los
que quedaron afuera; y retoman experiencias en el conurbano, que forman parte de los
movimientos populares. Algo fácil de resolver en lo inmediato cuando no está ahí la
intervención educativa.
Juliana Enrico
Me surgen muchas preguntas. Por un lado, me parece muy interesante escuchar
rigurosidad en el análisis y, por otro, ver prudencia en cuanto a marcar esta división del
espacio social, territorial, pedagógico, de acuerdo con lecturas muy dicotomizadas. Creo
que también es como parte de lo que se hace en el espacio público estatal, o de alguna
cierta militancia en nombre del Estado, que si estos movimientos sociales asociados a la
política pública, sería como lo legítimo desplegado en territorio, todas otras prácticas
político-pedagógicas, culturales, de educación popular, que no pueden inscribirse en
esas lógicas más institucionales, no tendrían la misma legitimidad en términos
culturales e históricos que los que se producen dentro de estos espacios. Me resultó muy
interesante que se haga una lectura muy prudente de esta revisión.
Tenía también una pregunta más concreta. En relación con la reciente reforma
educativa, ante la reforma de la Ley de Educación Nacional, hay muchísimas cuestiones
progresistas que retoman la demanda social reciente de la Carpa Blanca, que se han ido
como plasmando en diferentes situaciones que crea y amplía el espacio público. Muchas
demandas que estaban presentes en el ambiente y que hoy han sido recuperadas desde el
Estado. Mi pregunta es más profunda, más sociológica, más estructural, es pensar por
qué no se llega, siendo que hay reformas muy interesantes en relación a la apertura del
espacio público en relación a los niveles, las modalidades, con todos los problemas que
eso supone, pero que aparezca nombrado un espacio en cierto relato, porque es parte del
espacio público. Pero esto de que se siga manteniendo lo que fue la transferencia, la
descentralización, considerando las condiciones económicas estructurales de las
provincias, son muy desiguales. Me preocupa una cierta retorsión de la desigualdad
estructural del sistema, que cada provincia haga lo que pueda, no obstante todo lo que se
viene haciendo a nivel propositivo en cuanto a la pretensión de unificación, desde el
Estado nacional, con la misma lógica desde las provincias. La situación de las
provincias es que más o menos hacen lo que pueden. No es lo mismo lo que se puede
hacer en Buenos Aires y Córdoba que en Misiones o Chaco.
Mónica Fernández Pais
Voy a tratar de hacer un comentario, y preguntar qué certezas piensan o pensaron
ustedes, en clave de lo que es la preocupación por la educación inicial. Me parece que
tenemos que advertir dos sujetos en la educación inicial, y las preocupaciones que
rondan el tema. Una tiene que ver con los sujetos educadoras, y sus condiciones
laborales, todo lo que las vincula a nivel de lo simbólico a esta tarea; el trabajo de
Gentilli y todo ese grupo de ideas y trabajo dan cuenta de una preocupación por estas
mujeres. El último Foro de Género y Pobreza también está trabajando en esa dirección.
Por otro lado, cuando escucho o leo algunos de sus trabajos, observo cierta dificultad en
que en esa preocupación por las mujeres a cargo de la educación popular en los niños,
aparece el sujeto niño como sujeto de derecho desde el paradigma actual, que me parece
que ha cobrado más visibilidad con las reglas de la OEI que son insuficientes, con 30%
de cobertura al 2020. Entonces, si ustedes en este trabajo al que aludía Roberto han
advertido esas tensiones entre, por un lado, la educación popular vinculada a niños
como objeto de derecho y, por otro, estas educadoras que muestran un espacio de
resignificación del espacio social que ocupan, de las propias opciones en relación a sus
conocimientos, que las llevan a tener que ir a la lógica escolar y a las prácticas más
tradicionales. Ver si tenían esa preocupación.
Participante
Decían que en los movimientos sociales se están formando los militantes, una
formación intelectual. La pregunta es: ¿podría realizar Universidad de las
Organizaciones Sociales? El Foro Social Mundial, después de varios intentos, concretó
la Universidad de los Movimientos Sociales en Brasil.
Sofía Thisted
Planteaste dos tensiones que me parecieron muy interesantes para pensar. Hablaban de
desafíos y pensaba en las discusiones de los grupos indígenas sobre sí educación
autónoma, si disputar, qué disputar… Los propios indígenas tienen un arco de
posiciones bastante heterogéneo. Si uno en lugar de pensar desde los movimientos
populares piensa en las intervenciones estatales… ¿Cuál sería la tensión equivalente en
términos de las iniciativas estatales? Pregunto si es posible pensar intervenciones
estatales no homogéneas. Quisiera escuchar de ustedes, porque me pareció muy
interesante todo lo que se dijo en torno a cómo están pensando la cuestión de “lo
común”. Porque creo que la preocupación, por lo menos a mí me obsesiona, es que
cuando uno trabaja apoyando iniciativas de reconocimiento, haya algo del orden de lo
común que permita organizar, que funcione como horizonte político.
Marcela Gómez Sollano
¿Cómo situarían la relación movimiento-organización de base? En el caso de “Estado”,
la relación Estado-gobierno-representación. Qué discusiones hay al respecto. Quién vive
solo del movimiento, ¿lo hace su razón de vida? Me parece que habría que pensar.
Participante
Una cuestión muy breve que me parece que ya apareció. Lo hago en forma más
pragmática. Frente a una propuesta tan fuerte, tan crítica como esta, el tema de los
concursos, de los listados de antecedentes, de oposición, en el cual están embarcados los
docentes que tendrían presuntamente que estar incorporándose acá, ¿cómo se evade,
cómo se quiebra, cómo se trabaja, de qué forma? Me parece que un poco lo habías
enunciado.
Participante
Por un lado, el tema de la gestión social: vengo trabajando sobre los bachilleratos
populares y en un momento era muy fuerte el tema de la gestión social. Pero es
interesante que en el caso de la ciudad de Buenos Aires, la única escuela que hay dentro
del área de gestión social corresponde al área privada.
Por otro, respecto de lo que decía Norma sobre la injerencia o no del Estado, en nuestro
caso, si bien hay un montón de iniciativas ligadas a los bachilleratos o distintas
experiencias que no necesitan al Estado, al crear una escuela ahí sí, en ese caso, es
obvio o parece necesaria la articulación con el Estado; no solo a partir de resoluciones y
cuestiones que fueron logrando para obtener una certificación, sino también que uno
puede registrar la presencia cotidiana de lo estatal en esos espacios que a veces se
presentan como autónomos pero que están persiguiendo el tema de títulos, becas, un
montón de cuestiones en las que lo estatal se hace presente en lo cotidiano.
Roberto Marengo
Voy a tratar de ordenar algunas cuestiones. Voy a empezar por Marcela. Yo lo pienso
en términos de lo que es la organización de la democracia liberal, bajo el régimen
político en el que estamos, el vigente. Muchos de sus aspectos muy deseables. Y ahí
aparece el tema de la representación. La verdad es que, al menos nosotros, hablo de
Argentina, tengo la impresión de que todavía estamos reconstruyendo un modelo de
representación en el marco de la democracia, salido de la crisis de 2001, donde estalla
prácticamente el sistema de organización de esa representación a partir de los partidos
políticos. Entonces, uno puede decir que siempre los movimientos populares rebasaron
los partidos políticos; pero en este momento, salidos de esa crisis, no lo digo en
términos de aprendizaje, pero podría ser quizá, se está como reorganizando lo que es la
representación política a partir de los partidos políticos. Y ahí me parece que hay un
proceso dentro de la organización de esta democracia en donde, por ejemplo, la vigencia
de la Ley Electoral y la organización de la representación política, de alguna manera
van ordenando la representación que había quedado en el campo de los movimientos
sociales y de los liderazgos personalistas. Muy imperfectamente, porque dentro del
imaginario social creo que no está construido, y no va a estarlo porque estamos frente a
lo nuevo, a los partidos políticos al estilo tradicional sino que, efectivamente, en
coincidencia con la construcción de un imaginario social con respecto a la política, creo
que estamos frente a una reorganización muy diferente de los que van a ser los espacios
de representación y cómo se construye el vínculo líder-pueblo. Creo que estamos en ese
proceso. Si bien hay intentos de ordenamiento por parte de políticas de estado, no va a
terminar en los partidos políticos tradicionales. Este es un tema que va a impactar
directamente sobre el campo educativo y el campo de la educación.
Con respecto al tema de las desigualdades, en nuestro país es muy evidente en términos
de cómo se resuelven, sobre todo en la distribución de fondo. Dije rápidamente la Ley
de Financiamiento Educativo. En ella está la parte de redistribución de fondos por
desigualdades. Y hay un polinomio imperfecto, porque a pesar de la vigencia de la Ley,
y más allá de que las provincias ponen el 60% y el Estado nacional pone el 40% (ese
porcentaje incluye las universidades que es 1,5% más o menos), la cuestión de cómo se
distribuye ese fondo es a partir de ese polinomio en el que es muy difícil incorporar
componentes objetivos, medibles, como exige la Ley, como para que sea efectivamente
una redistribución en términos de desigualdad. Es ahí donde en parte pongo el término
de la redistribución de recursos, cómo son las dificultades que tiene el Estado para
desde el Estado resolver el tema de las desigualdades y la distribución de
financiamiento, habida cuenta que de ese 60% que ponen los propios estados
provinciales, casi el 93% son salarios. La provincia de Buenos Aires, después de hacer
un esfuerzo durante la gestión de Adriana Puiggrós, llegó a bajarla al 89%;
inmediatamente se produjo una nueva paritaria provincial y ese porcentaje subió
nuevamente al 93 por ciento. El de salarios es un gasto fijo. Ahí hay un problema en ver
de qué manera se produce el financiamiento. Estoy hablando del 43% del presupuesto
provincial. O sea que no podemos aumentar sobre el presupuesto. Estos son los números
duros del financiamiento, y sobre esos ver de qué manera se resuelve el tema de la
desigualdad.
Norma Michi
Lo primero era el tema de la primaria, la educación popular en primaria y las iniciativas
de organizaciones y movimientos. Es cierto que el apoyo escolar es una de las más
viejas prácticas de la militancia barrial, quién no hizo apoyo escolar en algún momento.
Sigue existiendo, está presente. Lo que no hay en Argentina, o si la hay es en forma
aislada, son iniciativas de escuela primaria, eso sin duda. Posiblemente haya dos
grandes razones: una, la gran cobertura de la escuela primaria, y el carácter de menos
exclusividad que la secundaria; el otro tema es que hay menos cuestionamiento al
conocimiento que se procesa en la escuela primaria, o menos expectativas sobre el
conocimiento de la escuela primaria que en otros niveles. Me parece que esa es una de
las razones. De todos modos, entre la gente que hace apoyo escolar también hay de
todo; hay una gran variedad de experiencias. Muchas de ellas se referencian en la
educación popular; muchas veces, saliéndose de los contenidos procesados por la
escuela, o de las formas. Pero es un tema complicado.
Me parece que sucede lo mismo con el tema de la educación inicial. La verdad es que
no me considero gran conocedora de estos dos temas; por andar con las organizaciones
por los barrios y andar por distintos lugares, nos vamos encontrando. Hace muchos años
que trabajamos con organizaciones que tienen tanto apoyos escolares como jardines.
Coincido con esta tensión entre el derecho de las mujeres a su promoción y el derecho
de los chicos. Pero hay unas cuantas paradojas ahí. Porque también después hay una
adscripción muy dura, muy crítica, a todas las declaraciones de derechos de los niños y
se basan en eso, al punto de negar los derechos de los adultos. Hay muchas paradojas.
Con respecto a la universidad, tenemos universidades. Hay dos universidades de los
trabajadores. Una es la que está funcionando en el SUTERH. La otra está en el IMPA,
que está dando formación. Esto es importante pensando en el tema de los niveles.
Fíjense que los zapatistas empiezan pensando en la formación de los docentes de la
primaria. Porque también es otro problema para abordar la primaria: falta la formación
docente y una cobertura muy grande para primaria. MOCASE también empezó
pensando el tema de formación de docentes. En este momento está esta iniciativa para
formación de docentes para secundaria.
Y volvemos al mismo problema que planteaba Sofía, que es lo común; que tampoco
entre los movimientos es tan sencillo encontrar lo común. Hay varias universidades en
América Latina, populares o de movimientos sociales, que por lo menos sí tienen
carreras que ellos consideran necesarias. Y el Movimiento Campesino está haciendo la
Universidad Campesina. De todos modos, en América Latina hay muchas iniciativas de
universidades interculturales, indígenas, campesinas.
Y el tema de Sofía es complicado, creo que es bastante complejo. Pero pensar lo común
incorporando la diferencia en general, no solo la de la escuela. En toda la política ver
cómo se hace. Por eso insisto en el desafío de Bolivia, que me parece que es el más
avanzado en este punto. La verdad es que quizá no sea tan difícil pensar qué cosas hay
de lo común. Quizá sea más difícil aceptar las diferencias, no sé. No me parece que en
este momento haya iniciativas muy claras como para avanzar en esta línea de pensar lo
común y lo diverso.
Roberto Marengo
Quiero decir algo con respecto a eso, para problematizar un poco, no para encontrar una
salida. En general, vemos la acción del Estado y la estructura del Estado como una
estructura homogeneizante y que propicia la homogeneidad; creo que no es tu visión
pero lo aclaro por las dudas. Nosotros para afrontar eso, la idea es no propiciar la
fragmentación, la convalidación de todas estas experiencias desmembradas. Eso sí me
parece que fue parte de la política que heredamos del neoliberalismo, más allá de sus
intenciones, que probablemente hayan sido esas, aunque me parece que fueron peores.
En alguna medida uno se queda con que fue eso: la fragmentación, la disgregación, la
precarización, que eso sí fue una política deliberada. Y haciendo el trabajo en la
provincia, de recorridos de formas institucionales, nos encontramos con que el Estado,
dentro del Estado bonaerense, había más de cuarenta formas institucionales distintas
dentro del sistema educativo. Cuando además las cruzamos con los contextos, habíamos
llegado a noventa en los distintos niveles. Entonces, cuando uno se encuentra con que
finalmente termina reconociendo que dentro del Estado, gestión estatal-gestión privada,
hay formas diferentes de hacer escuela, de hacer educación, instituciones. Y la verdad,
es que ahí uno se encuentra con la hipótesis de qué es lo homogéneo dentro del Estado.
Es cierto que todo esto produjo la fragmentación. Pero me parece que la homogeneidad
dentro del Estado la pongo en cuestión a partir de esto que pudimos observar. Fue como
una revelación.
Norma Michi
Tenía una respuesta relacionada con el movimiento de organización líder. La respuesta
es que no sé. Pero creo que en Argentina los movimientos sociales más grandes de fines
de las décadas de 1990 y 2000 han promovido formas organizativas que pretendieron
ser lo más horizontales. Entonces, el liderazgo no era considerado un valor. No es lo
mismo que la experiencia de Brasil, donde siempre el liderazgo fue considerado valioso
y siempre se siguió trabajando en la formación de líderes. Pero el paso del tiempo
también hizo que esta idea de horizontalidad fuera criticada, sobre todo porque ocultaba
otras formas de jerarquizaciones fácticas. De todos modos, esto no hizo, que conozca,
que sea reconocida tanto la necesidad de liderazgo. Ahora, la participación en el sistema
institucional vía elecciones, también es una novedad para los movimientos que entraron
en la cuestión electoral y lo están disputando. Así que la problemática de la
representación de la democracia representativa entra en los movimientos. Y me parece
que, sumado a la existencia de presidentes fuertes, sobre todo Evo Morales o Hugo
Chávez, ha dado un peso muy grande sobre otra mirada sobre el liderazgo. Pero la
verdad, no puedo dar cuenta de experiencias donde esté planteado en estos términos, del
movimiento a la organización y a la representación.
La politización de la educación en el continente Adriana Puiggrós
Presentación institucional: Ariel Zysman y Lidia Mercedes Rodríguez
Ariel Zysman
Estas Jornadas tratan sobre Educación Popular, Alternativas y Prospectivas Educativas
en el siglo XXI. Esta es una especie de nueva apertura, más institucional, en nombre de
la Facultad. Como secretario académico del Departamento de Educación, les agradezco
a todos la presencia. Es raro porque además soy miembro del equipo APPEAL, así que
es un autoagradecimiento también, por lo que hemos trabajado. Por la presencia de
todos, por las discusiones que se han armado, y hacer este cierre y contar con la
presencia de la doctora Adriana Puiggrós, profesora consulta de la Universidad de
Buenos Aires, ex titular de la Cátedra de Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana durante muchos años, investigadora del Conicet, ex diputada por el
Frente para la Victoria y ex presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados. Y una maestra para muchos de nosotros, para muchos de los que estamos
acá. Le cedo la palabra a Lidia Rodríguez para esta presentación.
Lidia Mercedes Rodríguez
La doctora Puiggrós se desempeña en la actualidad como presidenta del Frente Grande,
partido político nacional que integra el Frente para la Victoria. Fue diputada de la
Nación por la Provincia de Buenos Aires para el período 2011-2015. Desempeñó el
cargo de presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la
Nación (2007-2011 y 2011-2014).
En el plano académico, es profesora consulta de esta Facultad, y fue profesora titular de
la materia de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana desde 1987. Es
investigadora principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
(CONICET) desde 1987. Es directora del Programa APPEAL México y Argentina. Fue
profesora titular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM desde 1974 hasta el
1987. Y en 1974 fue decana de esta Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Así que le agradecemos mucho su presencia para el cierre de estas
Jornadas, y le damos la palabra para su conferencia.
Adriana Puiggrós
Muchísimas gracias. Es un honor estar en la Facultad, en este salón. Siempre emociona
un poco estar en la sala del Consejo Directivo de la Facultad. Muchas gracias al
Programa APPEAL, muchas gracias Lidia, muchas gracias Ariel, muchas gracias a
todos los compañeros de APPEAL. Muchas gracias Marcela por haber venido.
Realmente esta constancia en realizar los seminarios… anteayer se mencionaba el
seminario de 2009 en Argentina; pero en el medio hubo un seminario en México, de
manera que se cumple cada dos años el seminario internacional desde hace muchísimo.
Este será el número veintipico. Así que muchas gracias a todos.
Estuve pensando mucho en las discusiones que han surgido y que han sido muy
interesantes. La conferencia de Marcela, el libro, los aportes de muchísimos compañeros
que están acá. Estuve pensando mucho realmente qué es lo que tenía que decirles.
Ayer, revisando algunas cosas, encontré que en Americanismo y fordismo, Antonio
Gramsci se extraña de que no se haya aplicado al americanismo la tesis de Gentile. Dice
Gramsci que la filosofía no se enuncia en fórmulas, pero sí en la acción. Porque si la
fórmula tiene algún valor, es justamente el americanismo quien puede reivindicarlo.
Gramsci rechaza la oposición entre el mecanicismo, la brutalidad, la pura acción, que se
atribuyen al americanismo y la tradición. Y pregunta por qué esa tradición no es tomada
también como base filosófica, como la filosofía enunciada en fórmulas por aquellos
movimientos para los cuales la filosofía se afirma en acción. Gramsci hace una reflexión
más: distingue entre la acción real, que modifica tanto al hombre como a la realidad
externa, cual es el americanismo, y el gladiadorismo necio, que es externo y no alcanza
al hombre interior.
La anterior reflexión encierra buena parte de las preocupaciones que motivan este
seminario, y que han sido un reto para los investigadores de APPEAL desde 1981.
Frecuentemente me pregunto ¿qué es lo que hay mantenido tensa esta red?, ¿qué es lo
que ha impedido que se hiciera polvo este sujeto académico-político?, ¿qué hizo posible
que no revirtiera en una implosión del proyecto, el natural desgaje durante tantos años
de quienes desistieron de la tarea, y prefirieron seguir creciendo en otros terrenos,
tomaron caminos autónomos, fundaron otros grupos, muchos de ellos fértiles, creativos;
o transfirieron sus saberes a otros campos?, ¿qué es lo que ha impedido que este grupo,
pese a los que deshicieron la tarea, los que prefirieron seguir creciendo en otros
terrenos, los que tomaron caminos autónomos o transfirieron saberes a otros campos?,
¿qué fuerzas ocultas o necedades nos mantienen obsesionados tras las alternativas y la
educación popular? Una vez un alumno de Baja California, creo que era, nos preguntó
hace años a Marcela y a mí: “Maestras, ¿encontraron las alternativas?”. Posiblemente
sabía que no las encontraríamos. Lo digo en el sentido del encuentro final. Aquí están,
estas son, el principio y el final, la esencia de las alternativas, la educación popular pura,
los educadores populares ángeles y hasta vírgenes. No. La historia corre más rápido que
la investigación académica, de modo que no vamos a poder.
Logramos sí atrapar experiencias y construirlas como objetos de investigación. La tarea
tiene sentido. Aunque estando todavía bajo nuestra lupa muchas alternativas, se
escabullan de la política para ubicarse en la trama de la historia. Lo digo en recuerdo y
en doloroso homenaje al recientemente derogado artículo tercero de la Constitución
Mexicana. El gran ejemplo latinoamericano de educación popular, una alternativa sin
duda revolucionaria a la educación dominante, un reto a la hegemonía del imperio, del
clericalismo, de la oligarquía.
Lo digo también en preocupado homenaje a la reforma educativa sandinista de la
década de 1970, de cuya campaña de alfabetización guardo maravillosas fotos y
documentos. En 2009, Nicaragua fue declarada territorio libre de analfabetismo. Sin
embargo, según el gobierno nicaragüense, el analfabetismo está en 3,6% y según la
CEPAL, está en 30,3 por ciento. ¿Cómo interpretamos esas informaciones? Y hoy,
además, el lugar más duro en América Latina en relación al analfabetismo es
Centroamérica.
En cuanto al artículo tercero, estaba entramado en el Ethos del pueblo mexicano, que le
sirvió de guarida durante un siglo, en tanto desde mediados del siglo XX, los pueblos de
México debieron oponer resistencia a ese otro Ethos, ese habitus, que Gramsci llamó
americanismo; y que atraviesa constantemente los 3 mil quinientos kilómetros de esa
frontera que protegió a América Latina desde que el general Lázaro Cárdenas
nacionalizó el petróleo. Ese lugar donde ahora se está construyendo un muro cuya trama
pretende ser invulnerable para los pobres que buscan trabajo, pero que se abre para los
narcotraficantes y toda clase de delincuentes económicos del capitalismo salvaje.
Cómo decidir si es popular una política educativa promovida ahora por el gobierno del
PRI, como parte de un acuerdo con todos los partidos políticos mexicanos, el PRD
incluido. O bien, cómo decidirse para clasificar a la experiencia zapatista. O cuánto
tiene de popular una experiencia focalizada de alfabetización en la situación donde se ha
derogado el artículo tercero constitucional, y en Nicaragua, ¿a quién creerle? En
Argentina, ¿es popular el Programa Conectar-Igualdad? Un programa, una experiencia,
¿es solo popular si proviene de un gobierno revolucionario, y es origen y otorga
credenciales de santidad eterna?, ¿solo es popular si son sus protagonistas educadores y
educandos pobres y revolucionarios, como querría cierta izquierda, y si se opone a todo
reformismo?
La doctora Marcela Gómez Sollano nos propuso en su ponencia renunciar a la búsqueda
de las esencias, y leer las alternativas insertas en el devenir histórico. E hizo hincapié en
la lógica, en los procedimientos, en preguntas sobre la épica. Nos preguntamos: ¿cuál
es, tomando la frase de Gramsci, la filosofía que se afirma en la acción en los programas
político-educativos y en las experiencias? Tratamos de entender la lógica de los
procesos educativos. Distinguir cuáles modifican la cultura, el sistema educativo
moderno, la escena normalista, la educación bancaria, la pedagogía opresora o la que no
pretende ser pero es ineficaz y perdió la batalla frente a su competidor tecnológico y
cultural. Nos interesa separar la paja del trigo para no encandilarnos con el
gladiadorismo, pero también que no pierdan las alternativas engendradas entre ideas
emancipadoras. Cierto es que estas últimas son difícilmente asibles porque o derivan de
manera directa de los núcleos duros de la historia popular, sino que nacen donde esos
núcleos se encuentran con la contingencia.
Simón Rodríguez revivió dos siglos después, en un gobierno encabezado por un militar
antiimperialista que tenía detrás fuerzas armadas regulares decididas a transformar
Venezuela. La educación popular nicaragüense nació de la más genuina revolución
popular contra las fuerzas armadas de la oligarquía y la mano yanqui, y contó con ayuda
cubana, como hoy Venezuela. Los desafíos mayores respecto de la conclusión universal
de la educación primaria se concentran en algunos países de Centroamérica. ¿Qué
ocurrió? Marcela recordó que en APPEAL no somos coleccionistas de experiencias, nos
interesa deconstruirlas, analizarlas, para llegar a entender de qué se tratan, cómo se
comportan, qué sujetos tienden a conformar, no solo cuál es la génesis de esas
experiencias sino son sus perspectivas, su prospectiva, qué caminos dejan abiertos.
Cuando diseñamos hace algunos años, la Universidad Pedagógica de la Provincia de
Buenos Aires (Unipe) hubo una discusión: Marcela venía a participar y también varios
compañeros que están acá y algunos colegas españoles y mexicanos. Algunas personas
con trajes de gladiadores decían entonces que debíamos crear una institución que luego
no pudiéramos controlar, que con su autonomía y formando docentes podría llegar a
disentir con las políticas de la Dirección General de Cultura y Educación, y apostaban a
que nunca se llegara a concretar o bien la consideraban misión imposible. Sin embargo,
preferimos correr el riesgo, y ahora hemos corrido otro riesgo que fue presentar el
proyecto de ley que le daría carácter nacional a la Unipe, proyecto elaborado por el
Consejo Superior de esa Universidad ya normalizada. ¿Es un proyecto de educación
popular la Universidad Pedagógica?
Sumo otras experiencias. Durante los últimos tres años del gobierno de Cristina
Fernandez de Kirchner, el Congreso de la Nación fundó nueve universidades en
localidades del conurbano bonaerense profundo y en lugares del interior del país.
Inmediatamente se llenaron de decenas de miles de jóvenes que son primera generación
de universitarios y una alta proporción proviene de hogares donde nadie cursó el
secundario. ¿Cuál es el Ethos que se está tejiendo en el interior de la Unipe y de las
nuevas universidades, cuál es su estabilidad? Desde el lugar de investigador tenemos
que analizar las narrativas que circulan ¿qué es lo que se articula en materia de
costumbres, lenguajes, saberes, posiciones políticas y qué es lo que se desecha en esos y
en otros sentidos? Interesa observar cómo se reconfigura el imaginario fundador en el
corto y mediano plazo así como entender qué trayectoria ha seguido el imaginario de la
Universidad Mexicana para que actualmente como nos comentaba Marcela, encabezada
por su rector, el doctor José Narro, sea la voz más fuerte en defensa de la educación
pública popular y una de las más importantes de la universidad pública latinoamericana.
La voz del doctor Narro se levanta desde el mismo momento en que se está derogando
el artículo tercero constitucional. Sin embargo, hace años, cuando todavía el artículo se
mantenía, la Universidad de México estuvo casi clausurada, de hecho el auditorio de la
Facultad de Filosofía y Letras aún está ocupado por grupos que consideraron que era
todo o nada.
Ejerciendo la acción política y político-educativa, hay que cuidar el modelo de los
zapatos, pisar profundo, dar sustento legal e institucional a las acciones, establecer
reglas, prever los antagonismos y entender su naturaleza. Pero a la hora de la política
también se tiene un deber de memoria, como decía Marcela, para entender qué estamos
haciendo. La semana que viene conmemoraremos en un acto los cuarenta años de la
CREAR; no la matemos limitándonos a poner una placa, reconozcamos su herencia que
está en los programas de educación popular, en la alfabetización del Programa
Encuentro del Ministerio de Educación de Nación, en los programas conjuntos del
Ministerio de Educación, en los FINES, especialmente en los programas en la
Diplomatura en Operadores Socio-educativos del Ministerio de Desarrollo Social que es
un objeto de investigación muy impactante para nosotros porque remite a la Dirección
de Programas Socioeducativos de la DGCE, donde en nuestra gestión junto a la
dirigente sindical y educadora Mary Sanchez acordamos con las organizaciones sociales
programas educativos territoriales. Acá está presente Daniel Laudari que fue inspector
general durante nuestra gestión en la provincia de Buenos Aires y que vivió de cerca el
conjunto de antagonismos que se producen cuando se generan políticas que disienten
con el formato y el protocolo en el cual estamos formados. Esa política produjo
antagonismos entre las prácticas de educación popular y la práctica normalista
semejantes a los antagonismos que existen en la actualidad entre los centros de
educación de jóvenes y adultos formales en cada provincia y grupos, por ejemplo, del
Programa FINES. Creo que la discusión todavía no ha encontrado cauces aceptables,
pese a algunos de los problemas cruciales de los sistemas de educación en la actualidad.
Se producen deslices en estas discusiones hacia posturas valorativas que se afianzan en
redes de poder y en intereses particulares, pero se alcanzan a identificar las
articulaciones y/o los antagonismos que se están produciendo en un campo de la
educación dónde no solo uno puede distinguir la existencia de instituciones escolares y
la televisión como era en la década de 1960, sino que hay ofertas comunitarias de
educación formal que no alcanzan a tener plena legalidad, escenarios digitalizados con
infinitas posibilidades para nombrar solo algunos de los hechos.
El 77,11% es la tasa de promoción efectiva de la educación secundaria formal en
Argentina. Nos vamos a detener un poco como ejemplo en el tema de la educación
secundaria para ver este problema que quiero plantear que es, llamémoslo así, el estado
del sistema de educación, no del sistema escolar, en nuestra época. Entonces, el 77,11%
es la tasa efectiva de promoción pero del 33% restante más el resabio generacional,
llega una fuerte demanda que no se resuelve en la escuela graduada y tampoco en la
escena bancaria, con la mejor de las voluntades. Afortunadamente, desde uno u otro
lugar institucional, el gobierno se hace cargo. Pero urge tanto reconocer los límites de la
educación tradicional, como penetrar la lógica de las nuevas experiencias y proyectar
las consecuencias de unas y otras. El problema no es solo argentino sino
latinoamericano y quisiera dejar planteadas algunas preocupaciones.
Primero, la educación media tradicional está alcanzando su techo. La educación
primaria tardó un siglo en universalizarse desde que se ordenaron legalmente los
sistemas escolares. En América Latina solo el 3,4% de la población en edad de cursar
educación primaria está excluida aunque la distribución entre los países sigue siendo
desigual. La tasa neta de matrícula secundaria en 2011 fue del 80% en Argentina, del
73% en México y del 69% en Bolivia. Y en Estados Unidos, alcanza al 88% nada más,
no creamos que está solucionado. España y Grecia mantenían el 96% y el 91%
respectivamente, en tanto 4,5 millones de latinoamericanos no finalizaron el nivel
medio en 2012. Analizando la expansión educativa de los últimos veinte años, sin
embargo, se encuentra una tendencia a formar una meseta y políticas educativas en su
mayoría destinadas a sostenerla antes que a incorporar a la población excluida o a
realizar cambios en las instituciones educativas o a cuidar el descenso que se ve allí en
el horizonte, en particular el descenso que ya se empieza a ver precisamente en los
países europeos que están atravesando la crisis.
Segundo, el sistema escolar rebasa de diferentes maneras. En nuestro país hay
experiencias de educación en todos los niveles y modalidades que se gestan de manera
informal, generalmente comunitaria que rechazan al Estado, sea cual fuere, por motivos
diversos y sostienen que su carácter es popular y social. Es necesario analizarlas. Solo
en la provincia de Buenos Aires hemos registrado más de dos mil hace unos años. Si no
se avanza en articulaciones, normativas, vínculos, nos seguiremos encontrando con
náufragos de la educación, porque algunos ya hay. ¿Cómo surgen estas experiencias?,
¿porque el Estado no llega?, ¿porque el mercado no llega?, ¿por necesidades políticas?,
¿por convicciones?, ¿por interés en probar nuevas pedagogías?, ¿son consecuencias de
rigideces del sistema escolar? Quedan como preguntas.
Tercero, en la mayoría de los países hay programas focalizados de baja cobertura, con
fondos internacionales y que no superan la micro-experiencia ni tienen capacidad de ser
implementados a nivel amplio. En Argentina, los gobiernos kirchneristas abordaron ese
problema, la Asignación Universal por Hijo (AUH) impactó elevando en cifras
oficiales, cerca del 30% la matriculación en la secundaria. Solo como idea previa debo
completar mi información, entiendo que una parte de quiénes regresaron, no lo hicieron
a la escuela sino al Programa FINES en su versión “terminalidad” y ahora en su versión
“secundario acelerado”. Hasta junio de este año [2013] 1.617.222 jóvenes y adultos
pasaron por el FINES y 430.054 alumnos se han recibido en el FINES1.
Cuarto, fue adecuado haber abierto programas para recibir a los receptores de la AUH y
a los excluidos por diversas causas del sistema formal. La apertura de esos programas
muestra un reconocimiento de los elementos excluyentes de la propia escuela, pero, ¿no
habría que transformar la escuela?, ¿no deberíamos poner un profundo esfuerzo en la
formación político-cultural de los docentes y mediante una política universal focalizar
una fuerte formación disciplinaria?, ¿no habría que analizar las razones profundas de la
atracción que produce el programa FINES?
Quinto, ¿no habrá dos caminos que se bifurcan? Si le sumamos la educación privada,
cerca de un 30% de la educación argentina, podríamos concluir en que estamos
marcando la huella de tres sistemas. El público, el privado, y el de los pobres.
Sexto, un tema que está en discusión es si hay que ofrecer lo que se ha llamado “la
segunda oportunidad”. Hay un trabajo muy interesante de Flavia Terigi sobre esto. Está
en discusión la segunda oportunidad porque, además, no hay que olvidarse que hay
quienes no están de acuerdo con que haya una segunda oportunidad y sostienen que
basta y hasta sobra el gasto que implicó al contribuyente una primera oportunidad para
los pobres. Otra discusión, más nuestra, son las características de la segunda
oportunidad que entra en el estudio de las alternativas pedagógicas. ¿Se trata solo de
cambiar la condición económico-social para lograr el reingreso y realizar una incierta
apuesta a la promoción tras lograr subir peldaño tras peldaño?, ¿seguiremos sosteniendo
oportunidades que se restringen a adaptarse a un Ethos cada vez más ajeno a las culturas
juveniles, los saberes populares, las concepciones temporo-espaciales del mundo
hiperurbanizado y digitalizado?
Séptimo, se ha afirmado, y coincido, que la receta de la segunda oportunidad se diluye
si hay una buena primera. No postularé una novedad, superar la rigidez, diseñar ciclos,
circuitos de aprendizaje, módulos, itinerarios, trayectorias, puertas y ventanas de salida
y entrada sin guardias vigilando. Reconocimiento de saberes obtenidos fuera de la
educación formal o de manera irregular en las instituciones educativas. Integrar
profundamente la educación para el trabajo. Pero no es este el tiempo de estacionarnos
en las micro-experiencias, es necesario fomentarlas para producir saberes pedagógicos
transferibles a políticas públicas de mayor alcance, sostener las reformas puntuales que
se están llevando a cabo y trabajar en los puentes entre la escuela secundaria y los
programas desescolarizados con fuerte participación comunitaria.
Octavo, necesitamos analizar estas situaciones, necesitamos ver qué se está haciendo,
necesitamos tomar conciencia de hacia dónde se está caminando. Para analizar esta
situación, antagonismos y articulaciones son categorías privilegiadas, necesarias tanto
como para seguir produciendo políticas. ¿Cómo se vinculan o distancian los sujetos
educadores en la Argentina kirchnerista?, ¿quiénes son?, ¿cuáles son sus diferencias?,
¿son irreductibles esas diferencias, son esenciales, son circunstanciales?, ¿son
diferencias, son antagonismos, son distinciones?, ¿provienen de intereses corporativos,
de distancias teóricas, de lecturas distintas de la potencialidad política de la educación?
Finalmente no puedo dejar de mencionar a la Universidad. ¿Dónde está la Universidad
de mis ilusiones?, parece decir el diario La Nación expresando la más profunda
convicción elitista de su fundador. No toquen la autonomía y la autarquía no por sacras
sino por permisivas que expresan otras voces representativas de tramas que se gestaron
cuando el presupuesto universitario no alcanzaba para que los docentes pagáramos
nuestros viáticos y los edificios se derrumbaban. Pero luego esa necesidad se transformó
en negocio y la autonomía devino en autonomía de mercado. Durante los últimos años,
sin embargo, el presupuesto votado para las universidades nacionales ha llegado a
niveles más que aceptables y debe sumarse la inédita inversión en edificios, basta con
recorrer los edificios y nuevos campus de las nuevas universidades. Los salarios y la
jubilación alcanzaron un piso de dignidad. Podríamos quedarnos ahí y decir que fue una
de las inversiones más grandes de la historia de la educación en general (6,5%) y en
particular en ciencia y tecnología, en universidades, en aulas, en chicos, en laboratorios.
Sin embargo, hay otros cambios en el escenario de la educación superior. Se
multiplicaron instituciones de diverso tipo, en especial las subsedes de universidades,
lugares en donde es bastante dudosa la gratuidad que se sostiene como bandera en las
sedes centrales. Ubicadas libremente en cualquier lugar del país, coexisten colegios
universitarios, institutos docentes y tecnológicos de educación superior, sedes, subsedes
universitarias, centros de capacitación laborales, incluso institutos universitarios de
grupos determinados, como los grupos aborígenes: ahora nosotros estamos un poco
acosados en la Cámara de Diputados porque hay muchas universidades nacionales de
los grupos aborígenes que están surgiendo como propuestas. También en educación
superior hay propuestas de origen social que cuando evolucionan requieren del
reconocimiento y los fondos del Estado o de capitales privados para poder seguir
adelante.
Quiero dejar planteado que el campo de la educación superior no atraviesa una simple
crisis sino que ha cambiado profundamente. Que se trata de un nuevo ciclo impactado
por la extensión de la escuela media y la posibilidad de que su universalización se haga
por el camino que fuere. Ya hay graduados del programa FINES que se han inscripto en
universidades. Cuidemos que no se forme un circuito entre los FINES y las nuevas
universidades. Los puentes tienen que atravesar los hiatos hasta hacerlos desaparecer. El
Estado debe reafirmar su papel principal también en la educación superior. Debe
reafirmar la gratuidad de los estudios de grado y debe planificar los estudios de
posgrado garantizando la gratuidad de aquellos que son de interés nacional. Debe
garantizar que el Mercado salga del campus: que nos pague el salario el Banco de la
Nación Argentina no el Banco Santander. Y sobre todo debe avanzarse hacia un sistema
que acredite, un sistema que en lugar de fabricar desertores, en lugar de desacreditar a
quien cursó unos años y no pudo seguir, a quien sabe más y nunca llegó a la
universidad, al que sabe más porque estudió hizo unas materias en una carrera y otras en
otra: en lugar de transformarlo en un desertor y desacreditarlo, que acredite, que sume,
que valorice, que buena falta nos hace a veces a los argentinos valorizarnos un poco
más. Entonces, que este sistema de desacreditación se torne en un sistema de
acreditación es una de las finalidades principales. Nosotros hemos presentado además
del proyecto de Ley de Educación Superior, que tiene estado parlamentario, porque lo
había perdido y lo volvimos a presentar incorporando el conjunto de consultas y
propuestas que se habían hecho, como se tarda mucho en tratarse la Ley en su conjunto,
entendemos que la Ley es una alternativa profunda a la ley del menemismo, creímos
que era importante por lo menos tocar algunos lugares centrales –si no se puede cambiar
todavía toda ley– por lo menos impactar en los lugares que nos parecen centrales.
Por eso presentamos un proyecto de ley modificatoria de la Ley de Educación Superior
que incluye básicamente cuatro puntos. El primero es el reafirmar el papel central del
Estado, su responsabilidad en la educación superior. El segundo es la gratuidad de la
educación de grado, para el cual no había discusión alguna. El tercero es encomendar a
la Auditoria General de la Nación, que es quien debe velar por la aplicación como se
debe del presupuesto universitario, a que constituya un departamento especializado en
las universidades, de manera que pueda tener un control directo y no como, bueno,
siempre cuento la misma anécdota, es que de algunas anécdotas una nunca se olvida:
una vez citamos a Oscar Schuberoff a la Cámara de Diputados y todos los bloques
parlamentarios estaban listos para matarlo. Él vino con veinte contadores y trajo hasta el
boleto del colectivo. Fue la única vez en la que se le pidió que rindiera cuentas en los
dieciséis años que estuvo como rector y salió feliz a brindar porque nadie le pudo
demostrar nada. Entonces en el proyecto de ley, nosotros establecemos que en la
Auditoria General de la Nación se fiscalice y supervise cómo se aplica el presupuesto
universitario. Un punto más que es la reforma del artículo 50 de la ley vigente de la
educación superior, que es un artículo muy importante, por el cual cuando una Facultad
tiene más de 50 mil alumnos tiene la posibilidad de establecer su propia forma de
ingreso. Esto es lo que hace la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La
Plata y el rector está muy contento con la modificatoria, así como hay otros rectores que
están muy enojados. La Facultad de Medicina es propiedad de una corporación médica,
por eso ustedes leen en los diarios cada año lo que es la restricción al ingreso en esa
unidad académica. Nosotros lo que hicimos fue suprimir esa posibilidad de manera que
de acuerdo a este proyecto es la universidad la que establece condiciones pero siempre
aclarando que el ingreso es irrestricto. O sea, que si hace falta que aprendan más
matemática cuando ingresan, o lo que fuere, esto lo decide la universidad y no cada
facultad por su cuenta. Este proyecto fue aprobado casi por unanimidad por la Comisión
de Educación, solo el voto del diputado Amadeo estuvo en contra. Y nos dio muchísimo
gusto que su voto fuera en contra y fue muy explícito. Pasó por la Comisión de
Presupuesto donde fue por unanimidad y de ahí, al recinto. Allí hubo dos oradores
anotados, se los cuento por si alguna vez es ley, va a ser histórico. Había solo dos que
eran los diputados Federico Pinedo y Eduardo Amadeo. Ningún diputado del bloque
habló, hablaron ellos dos, lean los discursos porque son maravillosos, son obras
maestras del neoliberalismo, la palabra más adecuada es capitalismo salvaje.
Inmediatamente se pasó a votar: fue aprobado, o sea que tiene media sanción. Fue
aprobado con el voto en contra del PRO y del diputado Amadeo. Horas antes se había
discutido y aprobado casi por unanimidad varios proyectos que los compañeros
trabajaron mucho para transformarlos en uno, como la obligatoriedad de constituir
centros de estudiantes. Ese proyecto se había discutido, el radicalismo había estado a
favor, había hablado del Manifiesto Liminar, y horas después la verdad es que no
podían votar en contra de la gratuidad de la educación superior. Así que tiene media
sanción, está en modificatoria, en el Senado. Los senadores Daniel Filmus y Aníbal
Fernández están a favor, la presidenta de la comisión de Educación del Senado también,
solo resta saber qué pasa con este proyecto. Hemos presentado también otra
modificatoria, por la que están muy enojados los rectores con nosotros, que equipara los
derechos de los profesores interinos de las universidades nacionales que tiene dos años
de ejercicio de su función a los de los profesores concursados, los derechos laborales.
Esto es muy dificíl, pero ahí está.
Roberto Marengo
Y acabamos de presentar la prohibición del ejercicio de la docencia para aquellos
docentes que estén condenados por delitos de lesa humanidad y delitos contra la
integridad sexual.
Adriana Puiggrós
Le pido que lo diga Tito porque los diputados nos llevamos los laureles pero quienes
hacen los proyectos son los asesores, entonces son ellos los que trabajan.
Bueno, finalmente, así podemos conversar un poco, creo que los pedagogos tenemos
una deuda. No puedo menos que decir, la de contribuir desde la educación a construir
procedimientos pertinentes para enfrentar a los enemigos de la educación popular que
son las fuerzas disolutorias de la sociedad, de la Nación, del latinoamericanismo. Esto
exige a estar dispuestos a abandonar trincheras pedagógicas caducas y a producir
alternativas que, a la vez, sostengan lo mejor de las instituciones educativas. Quiero
subrayar esto, que garanticen el derecho universal de acceder a ellas y a la vez faciliten
nuevas modalidades de educación secundaria haciéndose cargo de la rica experiencia
que se está adquiriendo en el territorio. La investigación sobre las alternativas
pedagógicas se debe adentrar en la cocina de la política educativa en su trama profunda,
y debe distinguir entre las experiencias y programas que tienen capacidad
transformadora y aquellos que reforman lo posible que no está mal y los que se
enmascaran con signos de educación popular para consolidar el refugio de lo antiguo o
de salvajes intereses. La dimensión ético-política que se tramita en los distintos espacios
cobra centralidad en el análisis. Muchísimas gracias.
A treinta años de La educación popular en América Latina
Marcela Gómez Sollano
¿Qué es lo que define una fecha en el almanaque de la vida? Es una pregunta que se
abre en mi mente y en mi corazón cuando, en los pasajes de la obra político-pedagógica
de Adriana Puiggrós, la letra toma forma porque permite tejer las palabras con la
realidad y, esta con la vida misma de las personas, los pueblos y las comunidades; con
las ideas e ideales que la historia hecha presente nos devuelve para alargar la mirada al
por venir.
De qué si no se nutre la educación, sino es de la vida misma, con sus claroscuros que
nos sorprenden a la vuelta de la esquina, dejando a su paso las huellas que el inexorable
correr del tiempo deja inscriptas en los cuerpos, en las narrativas, en las arquitecturas
que resguardan los bienes culturales que la humanidad ha creado para dejar constancia
de su legado lleno de creación, invención y vitalidad, como también de los paisajes que
nublan la memoria cuando los fantasmas de la guerra, la pobreza, el exterminio, la
violencia y el racismo obligan a las generaciones a recoger los restos de un pasado que,
a pesar del dolor, por fortuna, no pudo borrarse de la historia.
Porque educar es aprender a vivir todos los días, en todas las circunstancias, las que
están ahí como herencia y las que nos acechan en su contingencia y precariedad. Es un
verbo, una acción que demanda al sujeto poner en jugo y a disposición del otro, todo lo
que esté a su alcance, todo su potencial para arraigarlo con la vida y mostrarle que vale
la pena vivir. Es un acto en el que responsabilidad, disposición y afectividad nutren al
conocimiento para hacer del quehacer educativo un terreno en el que el sujeto de la
palabra encuentre un lugar propio para habitar el mundo, reconociendo la
responsabilidad que tiene para con los demás y con su hábitat. Es lo que hace de la
educación un proceso complejo, inasible a cualquier discurso que en nombre de la
homogeneización, el mercado y el lucro desconozca las diferencias y se aísle de los
contextos. Es lo que muestra en su complejidad el carácter político del acto de educar.
Enunciado complejo que obliga a pensar, porque siendo tan importante, corre el riesgo
de quedar en el eslogan o en los dogmas que las lógicas esencialistas y ahistóricas
suelen imprimir a la realidad en función de un ideario que se construye como horizonte
de totalización que niega o invisibiliza las diferencias en nombre de una visión, un
proyecto, o un tipo de práctica social. De esto han dado cuenta en la diversidad de sus
obras diferentes pensadores, clásicos y contemporáneos, cuyo mérito está, no solo en el
tipo de saberes que han construido para colocar la cuestión política como centro de la
reflexión y mirar más allá de las determinaciones del momento, sino para generar
discursos que, con un alto nivel de elaboración teórica y epistemológica, se resisten a
quedar atrapados de su propia lógica.
El impacto que esto tiene en el quehacer pedagógico y educativo es central, ya que
muestra los límites de cualquier intento de totalización y cierre de lo social y del papel
que los procesos educativos tienen en la transformación de la sociedad, la formación de
los sujetos y la generación de alternativas. Idea central que ha acompañado la obra de
Puiggrós, con la riqueza argumentativa de un saber que no se resiste a la teoría, pero
ubica muy bien que su razón de ser crítico, es dotar al sujeto de herramientas que le
permitan comprender la complejidad y especificidad de los procesos que estudia, el
momento histórico que vive y en los cuales busca o puede incidir para su
transformación.
La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas15
constituyó en la década de 1980 un referente central en la formación y quehacer de los
educadores. Constituyó un referente teórico-político fundamental para romper “con el
espacio teórico de la pedagogía positivista y con el formulado por las tendencias
reduccionistas de la pedagogía marxista. Se trata –apunta Puiggrós en la Introducción de
lo que inicialmente fue su tesis de doctorado y que la editorial Nueva Imagen público
como libro–16 de discutir los marcos teóricos que no dan cuenta de la presencia activa y
específica de los procesos educativos en el conjunto de las contradicciones que expresan
las sociedades latinoamericanas; dar cabida a la presencia real de gérmenes de
pedagogías diversas, antagónicas alternativas en el interior de los Estados
latinoamericanos capitalistas dependientes; dar cuenta del papel que representa la
educación en las transformaciones que se producen en las relaciones entre las fuerzas
sociales y de la insuficiencia de considerar la educación como un proceso que se
desarrolla dentro de los marcos institucionales permanentes, sin rebasarlos, sin
contradecirlos. Se trata de combatir la concepción sociologizante y despolitizada de la
pedagogía”.17
Para ese México que en la época comenzaba a coquetear con el neoliberalismo y que se
debatía por ocupar un lugar en la escena mundial que le permitiera no sucumbir a la
crisis sin desconocer su herencia precolombina y su inscripción en la geopolítica del
continente, las aportaciones del pensamiento social y pedagógico latinoamericano
constituyeron un referente central para ampliar los horizontes del conocimiento,
fortalecer el papel de las universidades y reconfigurar el espectro del saber desde un
posicionamiento crítico por las invaluables aportaciones y compromiso social que el
exilio legó al país y a las generaciones que abrevamos de esta rica y vital experiencia.
En el mapa de esta genealogía, la obra de Puiggrós y su incansable compromiso
pedagógico en la formación de las jóvenes generaciones, ha dejado huella profunda;
muestra de ello es la presencia en este espacio de diversas generaciones que nos hemos
formado al calor de las enseñanzas de nuestra querida maestra y en la tesitura de un
programa que como el de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina (APPEAL) ha trascendido en el tiempo porque ha sabido sostener con el trabajo
cotidiano de quienes participamos en él, un campo de problemas y un posicionamiento
ético-político que se construye en diálogo con las transformaciones de la época para
pensar la compleja articulación entre la educación y otros procesos sociales sin
desconocer su especificidad como una práctica plagada de tensiones y posibilidades,
como una práctica político-pedagógica.
De ahí que la tesis central y los presupuestos teórico-metodológicos en los que se
sustenta el riguroso estudio que Adriana llevó a cabo sobre La educación popular en
América Latina, vayan más allá de la obra. Se han conformado como referentes cuya
actualidad se sostiene porque muestra el potencial político y heurístico de las categorías
y el horizonte epistemológico construido para pensar a la educación como una “práctica
productora de sentidos múltiples y diversos [lo que] obliga a dar cuenta de sus
15 Adriana Puiggrós, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y tendencias,
México, Nueva Imagen, 1984. 16 Como Puiggrós lo precisa, la versión original de este trabajo, presentada como tesis de Doctorado en
Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, llevó como título “Proyecto político y
educación en América Latina. Polémicas y tendencias en el origen de la educación popular”, (Ibídem,
pág. 9). 17 Ibídem., pp. 15-16.
vinculaciones con otras prácticas sociales, analizar lo pedagógico en relación con sus
condiciones de producción y a reconocer el carácter múltiple de esas condiciones”.18
Las nociones de discurso, hegemonía, sobredeterminación de raigambre laclauniano,
juegan como base de la articulación teórico-conceptual construida para pensar a la
educación como una práctica político-pedagógica que participa en la creación,
recreación y transformación de los sujetos sociales, y en las luchas por la constitución
de la hegemonía; por eso, además de las interpelaciones dominantes, debemos analizar
aquellas no legalizadas y combatidas.19 Colocadas en el debate pedagógico de la época,
constituyeron una verdadera revolución que abrió la posibilidad de mirar y situar el
discurso pedagógico más allá de la racionalidad científica que el positivismo le asignó
como ámbito de saber limitado a la escuela y las tareas que la racionalidad técnico
instrumental le adjudicó. Situadas en el contexto actual del pensamiento político
pedagógico de nuestra época, muestran su profundo raigambre latinoamericano y las
bases construidas para mirar de frente al imperio, restituir su sentido social y político a
la educación, como ese bien público y derecho humano que el neoliberalismo ha
mermado a lo largo de ya más de tres décadas de desarticulación de los sistemas
educativos nacionales.
Por eso, cuando Adriana regresa a México, siempre con un nuevo libro de su autoría
bajo el brazo y cruza los pasillos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional Autónoma, nos queda la sensación de que nunca se fue, porque su legado
siempre acompaña nuestra tarea, porque los jóvenes estudiantes siguen con pasión su
obra y trayectoria, porque el personal de esta noble y vital institución la recuerda con
cariño como parte de su personal académico, porque a veces no se da abasto para
encontrarse con amigos entrañables que trascienden al tiempo y a las fronteras.
Por eso, en esta mesa que me honro en compartir con Adriana Puiggrós y Lidia
Mercedes Rodríguez me permito abrir una cuestión que me parece no debemos dejar
pasar por alto: cómo cruza a la educación popular las demandas de los movimientos
sociales que colocan en escena viejos y nuevos sujetos, así como formas de
organización que trastocan las fronteras de las organizaciones políticas tradicionales y el
sentido que adjudican a la educación como ámbito privilegiado para la formación de sus
miembros y la educación de los hijos de las familias que los integran.20 O aquellas
impulsadas por gobiernos de corte popular democrático que reconocen en la educación
del pueblo y con el pueblo, no solo la necesidad de saldar una deuda, sino de restituir la
acción pedagógica al conjunto de las iniciativas que se ponen en juego cuando son parte
de un proyecto de emancipación social. En él, la unidad de nuestra América va ganando
terreno por los caminos propios e inusitados que cada pueblo construye, inventa,
imagina.
Estos lugares intersticiales e institucionales muestran que la educación y los sujetos
pedagógicos, tienen por definición un profundo compromiso político. Ese compromiso
cobra distintos signos, más allá de su asunción manifiesta y consciente o su adscripción
disimulada. Asumirlo es una cuestión urgente para habilitar a la toma de la palabra.
Este registro de lo social, lo cultural y lo pedagógico no es ajeno a la trama de procesos
que marcan la historia moderna de nuestras instituciones, en particular de aquellas que,
como las educativas, están profundamente vinculadas con el hacer de la vida pública21 y
18 Ibídem., pág. 12. 19 Ibídem., pág. 18. 20 Raúl Zibechi, “Ecos del subsuelo: resistencia y política desde el sótano”, en Ana Esther Ceceña
(coord.), De los saberes de la emancipación y de la dominación, Buenos Aires, FLACSO, 2008, pág. 31. 21 “Lo público debe ser entendido no como un espacio sino a la manera si se quiere kantiana como un
uso, esto es, como el libre uso de la argumentación […] El libre uso solo podrá ser un uso en resistencia”,
las decisiones que en su nombre se toman para definir políticas, entendidas como “las
acciones colectivas que producen transformaciones y en los modos de subjetivación”.22
Implica, en este sentido, un deber de memoria; esto es, otra manera de interrogar
también los testimonios, una forma distinta de ubicar a los actores y sus fuerzas y, por
lo tanto, a las instituciones mismas.
Cabe aquí convocar, o tal vez continuar, con un ejercicio de conversación en el que la
traducción y la crítica jueguen como operación retórica y política, como un punto de
inflexión o dislocación que abra la posibilidad para que irrumpan otros lenguajes, otras
narrativas, otras escrituras, otras formas de imaginar la historia al punto que los mapas
culturales y cognoscitivos puedan ser reescritos y aporten para alterar la cartografía de
los saberes e imaginar nuevos pactos para que el encuentro entre las generaciones sea
posible. La educación no puede, ni debe ser ajena a esta discusión.
La política y la pedagogía amplían sus horizontes cuando voltean la mirada a las
prácticas culturales que subvierten de manera constante ese orden discursivo que busca
regular y controlar nuestra comprensión de lo real: “desregulan lo que parecía una
relación fija entre lo real y sus simulacros; reconstituyen campos de identidad y
diferencia; ponen a prueba las llamadas representaciones auténticas de la ‘verdad’ frente
a las reconstrucciones creativas”. En este sentido, pueden jugar como tensiones o
“líneas de fuga”, –en el sentido en que Benjamin las enunció, esto es, como las líneas
que separan el presente del pasado– que definen caminos para reconsiderar las formas
sociales. De entre ellas, la educación que, por el importante lugar que ocupa, requiere
nutrir sus saberes, haberes y haceres de todo el instrumental que le posibilite dotar a los
sujetos de las herramientas que les permita construir y afianzar su lazo con la vida; por
eso, su tarea se inscribe siempre en un horizonte, porque vivir es inventar, inventar lo
que no estando hace posible el por-venir.
Invitación a un ejercicio de conversación
Ahora bien, este ejercicio requiere hacer uso de ciertas formas de traducción –entre
lenguas disciplinarias que es una de las tantas figuras de la alteridad–, así como de otras
figuras de la democracia con el fin de “estabilizar” los conflictos que la diversidad
puede acarrear. “La diversidad implica entonces la aparición contingente de conflictos y
la necesidad de políticas que, sin cancelar el desacuerdo permitan tomar decisiones […]
Esto es así porque las diferencias de las que hablamos no nacen fuera de las
contradicciones políticas sino que son la realización o una función de las mismas
relaciones de poder”.23
La diversidad de lenguajes que es un hecho, es a la vez un problema generado por la
especialización que nos particulariza en pequeños espacios de saber virtualmente
incomunicables.24 De ahí la importancia de trabajar en la edificación de los puentes
Ana María Martínez de la Escalera, “Políticas de la diversidad. Contribución al debate”, en Marcela
Gómez Sollano et al. (coords.), Educación e integración de la diversidad. La experiencia de las
comunidades judías de México y Argentina, México, FFYL/DGAPA-UNAM, 2009, pág. 64; Immanuel
Kant, Filosofía de la historia, México, FCE, 1978, pp. 25-37. 22 “La política es la actividad entre colectivos y entre individuos cuyo poder creativo se nutre no de la
sociedad como hecho del pasado, sino de la organización de lo social y lo colectivo como apertura del
provenir no privilegiado de la humanidad”, Ana María Martínez de la Escalera y Erika Liding, Alteridad
y exclusiones. Vocabulario para el debate social y político, México, UNAM-FFYL/Juan Pablos, 2013,
pág. 248. 23 Ana María Martínez de la Escalera, ob. cit., pp. 61-65. 24 Wilhelm von Humboldt, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su influencia
sobre el desarrollo espiritual de la humanidad, Barcelona, Anthropos, 1990; Esther Cohen y Ana María
comunicantes, o lo que es lo mismo, inventar políticas y prácticas para integrar lo
desintegrado, para hacer el trabajo de traducción que la diversidad de lenguas, sujetos,
experiencias y saberes demanda. “Lo que es puesto de manifiesto a través de estas
experiencias, en primera instancia, es que la crítica no tiene como finalidad una analítica
del concepto sino la emergencia de nuevas acciones de desapropiación”.25
Reconfigurar lo educativo con los lenguajes de la transición constituye no solo un
imperativo ético, sino además político y pedagógico, porque en la toma de la palabra
está la posibilidad de articular el conflicto con la decisión. Historia, política y cultura
pueden ser los ángulos que sostengan la experiencia de vivir entre tiempos.
Para eso habrá que arriesgarse a poner en cuestión la pertinencia de las espacialidades
disciplinarias, las fronteras y las lenguas que habitan esos interiores pero, a la vez,
hacen la historia y la genealogía de sus luchas, de sus maneras de apropiación y
expropiación de objetos y métodos. La dimensión simbólica e imaginaria de las
narrativas culturales son una puerta para nutrir este universo complejo entre saberes,
subjetividad y experiencia; entre vivir y aprender a trazar las coordenadas de ese mapa
secreto por el que transita el territorio de la creación, porque como Mirta Rosenberg lo
desplegó en su poesía “no se memoriza una araña, se la sueña o se la ve en la hebra. Yo
trabajo con sobras y sueños”.26 De ahí la importancia de pensar la centralidad del
lenguaje y su fuerza preformativa y discursiva, esto es, política.
En este sentido, la educación tiene por delante el desafío de lograr construir vínculos de
interpelación respecto a los sujetos a los cuales se dirige,27 para descubrir allí y en los
trazos de lo pedagógico, como lo señala Graciela Frigerio, “los rasgos del sujetos de la
palabra [...] La preocupación por el sujeto conlleva para nosotros una preocupación por
el carácter político que lo define, por el espacio público en el que debe tener parte y por
las instituciones que, al ofrecerle su hábitat, formándolo, se dejan dar forma por él”.28
Que educar es un acto político es, en todo caso, la única certeza que hemos asumido,
junto con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significa actualmente. Esta tarea se
nos impone con urgencia. Porque cada vez son más los sin parte, porque no podemos
seguir sordos a las peguntas por el sentido que los chicos y chicas nos formulan –a
veces de maneras dramáticas– a los adultos, porque la despolitización de las políticas
educativas (en ocasiones presas de supuestos técnicos y en ocasiones presas de la lógica
mediática) no hace sino erosionar la eficacia simbólica de una educación que debería
asegurar la igualdad, justicia y libertad para todos.
En este contexto se tiene que asumir la tarea de construir un conocimiento que sea útil
para apoyar las alternativas populares de desarrollo, rompiendo con las convenciones
del rigorismo epistemológico y teórico de las siempre renovadas novedades en las
ciencias sociales, en forma de avanzar con una inteligencia creativa en el plano teórico
que no subestime a la no siempre bien perfilada voluntad de hacer. La politización de la
educación implica no desconocer tan importante empresa.
Martínez de la Escalera (coords.), Lecciones de extranjería. Una mirada a la diferencia. México, Instituto
de Investigaciones Filológicas-UNAM/Siglo XXI, 2002. 25 Ana María Martinez de la Escalera, “Políticas de la teoría”, en Rosa Nidia Buenfil et al., Giros
Teóricos II. Diálogos y debates en las ciencias sociales y humanidades, México, FFYL/UNAM, 2012,
pág. 282. 26 Mirta Rosenberg, Teoría sentimental. Buenos Aires, Tierra Firme, 1988, pág. 15. 27 Lidia Mercedes Rodríguez et al., “El nuevo milenio, la educación popular y las alternativas
pedagógicas”, en Lidia Mercedes Rodríguez (coord.), Educación popular hoy. Tendencias y debates.
Buenos Aires, APPEAL, 2013. 28 Graciela Frigerio, “La cinta de Moebius”, en Graciela Frigerio y Gabriela Dikers (comps.), Educar: ese
acto político, Buenos Aires, Del Estante, 2005, pág. 16.
Adriana Puiggrós sigue siendo una militante incansable y una intelectual comprometida
no solo con el quehacer teórico-pedagógico de formación e investigación, sino con la
formulación de propuestas y de políticas que muestran el potencial de la pedagogía
cuando se articula con la dimensión política en la multiplicidad de sus espacios en la
que esta opera y se recrea. Seguir este legado constituye un imperativo ético,
pedagógico y social. Sostenerlo es y ha sido parte de la trayectoria de quienes
participamos o han participado en la construcción de APPEAL como parte de esa
delgada línea por la que la pedagogía de corte democrático, popular y latinoamericano
han transitado de Simón Rodríguez a Paulo Freire, cruzada por la experiencia de lucha
de los pueblos por su emancipación.
El nombre de Adriana Puiggrós está indisolublemente ligado a esta historia, como una
de sus protagonistas centrales, no solo por la amplitud y riqueza de su obra teórico-
política que ha marcado y sigue marcando a varias generaciones de educadores y
pedagogos, sino por el hacer político que, caracterizado por su gran calidad humana, la
coloca a la altura de las circunstancias de nuestra dolida humanidad.
Hoy aquí, dejo constancia de mi más profundo agradecimiento a Adriana y al equipo
que, coordinado por Lidia Mercedes Rodríguez, ha acompañado esta historia de las
alternativas y la prospectiva cruzadas por el debate acerca de la educación popular de
corte democrático y latinoamericano.
Adriana, te esperamos en México para cruzar nuevamente los pasillos de la Facultad
con un nuevo libro bajo el brazo y con la riqueza de un discurso que se nutre del devenir
político argentino y latinoamericano que inauguró el naciente siglo XXI y que exige
plantear nuevas interrogantes al campo de la educación popular en América Latina. El
equipo de APPEAL Argentina ha trabajado arduamente en esta tarea, con la pasión,
compromiso e inteligencia que caracteriza el vínculo entre las generaciones y de estas
con su legado y la transformación en diálogo con los aires de la época.
Lidia Mercedes Rodríguez
Porque me parece que de alguna manera lo que dice Belén, lo que plantea Adriana, lo
que decía Marcela, es que hay una posibilidad ahí… Yo repito una cosa que dije hace
un ratito, pero que me viene todo el tiempo a la cabeza: si hay un proceso por el cual en
la segunda mitad del siglo XIX hay una ocupación del campo de la educación popular,
que es una discusión del siglo XIX, por el modelo de instrucción pública, y en el marco
del Estado, de la construcción de los sistemas, me parece que la lista que hiciste y otras
que se me ocurren de tu gestión en la provincia de Buenos Aires y también de la gestión
de Paulo Freire en Brasil y de otras experiencias, es como una respuesta por la acción. O
sea, reposicionar, retomar aquellas viejas… recuperar ese campo que fue tomado por la
instrucción pública, por otros modelos. Por otro modelo en el que lo popular se vincula
con lo democrático de manera muy específica con “las demandas sentidas” por los
destinatarios. Entre lo que se puede imaginar como un modelo utópico desde ciertos
lugares de enunciación, lo que sería una escuela popular, democrática, participativa y
revolucionaria; y lo que es sentido como una demanda sentida por los sujetos a los
cuales esa construcción se está dirigiendo. Me parece que hay medidas políticas que
tienden a articular esas dos cosas. Yo creo que esa es la búsqueda, por lo menos de
algunas de las cosas que leo.
Entonces, ¿dónde te parece, Adriana, que queda eso?, ¿dónde quedan los movimientos
sociales, las escuelas de gestión social?
Adriana Puiggrós
Acá hay un tema central. Lo que no podemos hacer es discutir a favor o en contra de la
escuela. Esa discusión no funciona. Y por lo que recién comentaba Daniel Laudari. Una
cosa es lo que decimos acá adentro, y otra es la familia que manda al chico a la escuela.
Además de que la escuela es obligatoria. Hay una ley que hace la educación obligatoria
y todos estamos de acuerdo con que lo sea. Lo único que no podemos dejar de ver es
que hay un 33% que no va a la secundaria. Esto es una realidad. Entonces qué hacemos.
Creo que en lo inmediato… no puedo decir las cosas a medias… Creo que realmente
hay un déficit fuerte en la política educativa. Me parece que en la primera gestión del
kirchnerismo se avanzó mucho; no es para hacerle publicidad a Filmus, sino que creo
que hizo una buena gestión; creo que avanzó todo lo que podía, que cambió las leyes. Y
ahí claro que tuvimos que ver nosotros desde la provincia de Buenos Aires, por
supuesto; en una discusión, no con Daniel, sino con otras personas que ahí estaban. Y
por supuesto que construimos el papel central del Estado. Pero porque eso es fuerte en
Argentina. Porque eso es fuerte entre los sectores populares, entre los docentes.
Pero creo que después no se pudo, por equis cantidad de razones y que no tienen que ver
con las personas, no estoy hablando de los ministros, sino que estoy hablando del
corazón duro del sistema educativo argentino, que no es lo mismo que los ministros.
Creo que ahí se debió haber dado algún paso más que hasta ahora no se pudo dar, y
entonces sí hay una demanda, que es la de ese 33%, que es atendida por otro lado.
Carlos Tomada me dijo que hay tres millones y medio de personas que han hecho
capacitaciones en el Ministerio de Trabajo, pero no están certificados por el Ministerio
de Educación; pueden colgar el título en la casa pero no están certificados. Entonces,
eso existe. Entonces, qué hacemos. Lo digo más concreto todavía: cuando iban a poner
a Alicia Kirchner en la lista del Frente para la Victoria como candidata a gobernadora
de la provincia de Buenos Aires, yo temblaba, porque decía que entonces quiere decir
que ahora va a venir otro ministro, de un día para el otro va a cerrar todos los programas
que hay, y qué va a pasar con la gente que ha cursado un año o dos años que está
terminando, que tiene su ilusión puesta ahí, y que no van a terminar nunca.
De eso hay que hacerse cargo de alguna manera. Y esa manera no puede ser creando un
sistema educativo, o profundizando, el sistema educativo paralelo. Ni tampoco cerrando
de un día para el otro los FINES. En todo caso, hay que exigir algunas cosas más a los
FINES. Sobre todo al FINES II. Al mismo tiempo, no puede ser que haya una duda como
la que hay sobre la certificación. Cómo puede ser que haya una discusión que siempre
escucho en diferentes lugares del territorio, acerca de si van a llegar o no los diplomas,
los certificados, los analíticos. Esa discusión no puede existir. Y los FINES tienen que
tener fines; no puede haber programa de alfabetización eterno. Por eso traía el ejemplo
de Nicaragua; es un fracaso terrible que haya todavía programas de alfabetización en
Nicaragua, que son naturalmente mucho peores de los que hubo en la década de 1970.
Creo que la respuesta es sencilla, el procedimiento es complicado. Cómo hacemos para
que los chicos puedan ir a la escuela; cómo hacemos para que la escuela les guste, para
que el docente no tenga sesenta alumnos. Son algunas cosas que las venimos repitiendo
hace tiempo. Y voy a dar el mismo ejemplo de siempre también ahí, que es el de que
por ejemplo un docente en lugar de tener cinco escuelas, no tiene una; si al Estado, a los
gobiernos, les va a costar lo mismo; entonces que tenga una. Si tenés en una escuela, en
vez de cinco, dos.
No puede ser que un docente tenga que viajar así. No solo en la provincia de Buenos
Aires, en todas las provincias; ¿saben lo que viajan los docentes en la Patagonia? Cinco
escuelas; un día en una, dos días en la otra. En cambio, si están en una, puede haber
equipo de escuela, pueden ir a la biblioteca de la escuela; cosas elementales de la
reorganización del trabajo docente para retener a los chicos. Esa es una cosa, pero hay
cientos de cuestiones, y hay que hacerse cargo.
No se trata de abandonar la escuela. Se trata de cambiarla, de transformarla. Pero
tampoco de abandonar a los que están. Garanticemos que los que están en otros planos
puedan…
Anahí Guelman
Y también me parece que estamos denominando “sistema paralelo”. Esto de tomar las
alternativas. Algo nos está diciendo lo que pasa y lo que no pasa en la escuela, y a lo
mejor tendría que pasar.
Sofía Thisted
Tampoco hay “la escuela”. Hay escuelas de las que los pibes no se quieren ir jamás, y
otras a las que los pibes no quieren entrar jamás. O sea, también hay que mirar
adentro… Me parece que lo más complicado es que, pese a que nosotros construimos un
“la escuela”, cuando uno va por esas escuelas, con lo que se encuentra es con realidades
muy heterogéneas, incluso en las experiencias entre un turno y otro. Lo que quiero decir
es que creo que en los últimos años uno vio proliferar en el marco de las escuelas
públicas experiencias muy interesantes, y que en clave de los pibes que van a ir mañana
estaría bueno tenerlas claras como para no tirar el bebé con el agua. Y al mismo tiempo,
poder conceptualizar esas experiencias. Me parece que algunas de las cosas que traía
Marcela el primer día, con mucho detenimiento, que tenían que ver con qué
construcción de sistematización está trabajando APPEAL México, es estratégica.
Porque tampoco sirve que se reediten las experiencias como máquina de hacer chorizos,
porque no funciona. Entonces, creo que hay una vuelta de tuerca de pensar qué sentidos
políticos hay detrás de estas experiencias, que sí funcionan en algunas escuelas públicas,
y logran revertir lo que otras no; y qué funciona de estas experiencias en los
movimientos sociales o donde sea. O en los pueblos indígenas, que interpelan en algún
lugar y que en otras cosas no. Me parece que ahí seguro que nos vamos a topar con las
rigideces del sistema, con las culturas y con ciertas concepciones acerca de los jóvenes;
pero creo que es distinto si tenemos más o menos claras algunas cuestiones que hoy
están funcionando para trabajar con adolescentes.
Adriana Puiggrós
Me gustaría puntualizar que una cosa es la educación primaria y otra es la educación
secundaria. Los problemas son distintos. Y el problema lo tenemos en la secundaria.
Todos los chicos van a la primaria, no hay mayor problema.
Sofía Thisted
El otro día, una dirigente sindical me comentaba que están teniendo situaciones muy
paradógicas en las escuelas. Están las escuelas que trabajan muy bien en el campo de los
derechos, y esos mismos pibes que tal vez pueden construir unos videos con
experiencias espectaculares, vienen con problemas de alfabetización importantes.
Entonces, me parece que hay canales, o una mirada de ojo más fino, o más como de
poner una lente más de cerca, para mirar integralmente las experiencias. Ella me decía
que fueron de todos lados a mirar lo que pasa en esta escuela en términos de derechos
humanos, porque es muy interesante; sin embargo, para producir sus propios textos,
tienen unos problemas impresionantes. Entonces me parece que aún con esas
experiencias interesantes en los movimientos sociales y fuera de ellos, me parece que
hay algo de las claves para habilitar para otros recorridos posteriores que también hay
que mirar.
Antonio Nicolau
Quiero hacer un comentario sobre un tema que ya hablado. Me parece que hay algo en
el formato escolar de la escuela secundaria que no funciona. Pensaba en lo que decía
Belén y me ponía en la lógica de la perspectiva en la que estamos nosotros, y hace falta
un cambio, es necesario y es urgente, que sí y solo sí se puede hacer con este proceso
político. Porque lo que está de cara a la vereda de enfrente, la verdad es que no me
aventura; esta línea de pensamiento se clausura o por lo menos se cierran a esto. Y esa
preocupación que uno tiene políticamente, de hacer que esta transformación que se
necesita en el sistema escolar como bien planteabas, específicamente en los niveles
secundario y superior, amerita que, no sé todavía bien de qué manera, porque uno lo ha
hablado con infinidad de políticos que son senadores, diputados o militantes, en ámbitos
de discusión, de qué manera poder ponerle un acelerador a esto. Porque llevamos diez
años, donde se han hecho grandes transformaciones en la legislación, pero que no
hemos podido conmover esa matriz que podríamos llamar civilizatoria, que está en el
seno de esa mirada de la escuela.
Soy director de una escuela secundaria en donde los alumnos míos se van al programa
FINEs2; y cuando voy a visitarlos, les llama la atención que los vaya a ver ahí. Los voy
a ver porque hay una afinidad…
Adriana Puiggrós
¿Cómo es eso de que vos los vas a ver?
Antonio Nicolau
Sí, los voy a ver, los voy a visitar. A veces tomamos mate en los recreos porque cursan
de noche, entonces alternadamente no tengo lugar en la escuela. La vez pasada me
encontré con una alumna y estuvimos tomando unos mates en el recreo, y charlando con
sus compañeros, lo llamativo que le parecía. Ahora, adentro de las instituciones
educativas el debate permanente es que baja la matrícula, que se van; el problema del
trabajo de los docentes, qué vamos a hacer nosotros. Porque nos sacan trabajo, nos van
a cerrar el curso. También hay una normativa que va acompañando ese proceso. Si
tengo menos de quince alumnos, se cierra el curso.
Me parece que hay como dos lógicas: una, que en la escuela secundaria, lo veo
particularmente, una lógica de la diferencia; es decir, mantener ese espíritu aunque sea
tardío, porque no es el espíritu puro del siglo XIX, la formación de la secundaria de
principios del siglo XX para una elite para la gobernación del país o para la
administración de país. Pero sigue habiendo una diferencia, hasta acá llega mi límite
como para aceptar que esta juventud me desafíe en el área de conocimiento. Y la verdad
es una lógica de subordinación: poner al chico en la lógica de “te enseño, pero estas son
las condiciones”; la subordinación hacia el conocimiento y la centralidad del saber por
parte del educador, que hace que se fragmente esa relación pedagógica de la que habla
siempre Freire, y que no se produzca un acontecimiento pedagógico democrático,
participativo pleno; y hace que el chico termine dejando porque no se banca eso.
Entonces vienen a estudiar lo que les da la profesora a la Dirección. Y ellos se quedan
haciendo mientras yo realizo otras tareas administrativas.
Me parece que ahí hay un problema. No sé cómo lo pensás, si tenés una hipótesis sobre
esto, un enfoque de pensamiento acerca de cómo desarticular esa lógica que opera cinco
horas por día, cinco días a la semana. Los pibes van para aburrirse, se van del aula;
algunos no quieren entrar. Y la verdad es que cuando uno le va a decir a la profesora
que acá tiene su alumno, miró el aula y le digo que se venga conmigo a tomar mate a la
dirección. A veces el conflicto es tan fuerte adentro del aula, de griterío, de debate, de
pelea, de puja de poder callarlos y sentarlos.
Adriana Puiggrós
Me parece que la primera cuestión es asumir el problema. Pero la verdad es que no soy
quién para decir qué tiene que hacer cada Ministerio de Educación. Al de Macri sí se le
podría decir. Pero lo que dice es muy importante. En la primera parte está la
advertencia: tengan cuidado porque nos puede ocurrir, estamos frente al peligro de tener
que decir que esta es la escuela, vengan chicos, vengan de donde sea, nos encerramos
acá porque quieren cerrar la escuela, privatizarla. Ese peligro está ahí; y por eso
podemos hablar de esto acá adentro. Pero el problema es que no podemos dejar esta
discusión encerrada en los seminarios en la facultad, ni mucho menos en APPEAL.
Entonces, por qué está encerrada; porque se da acá, donde uno puede decir todo, afuera
voy a decir otra cosa. Es cierto que el discurso político es un discurso de la semejanza.
La discusión que quedó ahí, que me hubiera gustado desarrollar, si al hablar de América
Latina es pertinente decir o hablar de “los” nacionalismos populares como una
corriente. Creo que el discurso político, sí; o sea, de acá para afuera salgo y hasta a
Nicaragua incluyo; me olvido de Daniel Ortega y hablo del Daniel Ortega de otra época,
lo traigo a la actualidad y digo que tenemos siete países en América Latina en donde
vamos para adelante con el nacionalismo popular. Pero en este lugar, no; en este lugar
creo que hay diferencias muy grandes. La pregunta es por qué hay que decirlo en este
lugar, por qué los problemas no los podemos tratar en otros lugares; cuáles serían los
lugares. Por ejemplo, ¿qué pasa con los sindicatos? Y como mis compañeros y muy
queridos compañeros de los sindicatos, de la CTERA.
Necesitamos, además que de las paritarias, que se hable de muchas otras cosas. Yo sé
que a la paritaria nadie va solo por el tema salarios; solo el diario La Nación o Clarín se
creen que los sindicatos van solo con el tema salarial; van con un montón de temas.
Pero igual algo pasa; porque la discusión no se da. Porque el reclamo del docente
diciendo que quiere estar en un aula para darse el gusto; porque los docentes se dan un
gusto cuando pueden enseñar bien; no es que van todos obligados. No es cierto que los
docentes solo quieren estar en el supermercado o el shopping los días de paro. No es así.
Los docentes somos todos los que estamos acá, que en realidad lo que queremos es
trabajar bien y tranquilos, con algo que la sociedad nos responda diciendo qué bien; no
que somos lo último de lo último como llegamos a ser en algún momento en la imagen
pública.
Entonces, creo que los sindicatos tienen que discutir esto. Me parece que hace falta un
movimiento pedagógico y no termina de cuajar. Todos los que estamos acá y muchos
otros, que no terminamos de constituir ese sujeto que es el que debería discutirlo.
Tampoco soy quién para decirles a los ministros de Educación de las provincias, porque
estamos hablando de 24 sistemas, qué es lo que tienen que hacer. Sí no me caben dudas
de algunas cosas: no es solo el ministro Bullrich, también es la ministra de Educación
de la provincia de Buenos Aires; si ponés una contadora para que use el rubro con
mayores fondos del presupuesto de la provincia de Buenos Aires, y probablemente el
rubro más grande de cualquier presupuesto del país, de cualquier Ministerio que
quieras; si ponen una contadora para que lo dirija, estamos muy mal. Y eso pasa en
muchas provincias. Entonces, después, el Ministerio de Educación de la Nación tiene
algunas cuestiones que son históricas, que no son de ahora, que vienen de mucho
tiempo, de gente muy rígida y es muy difícil coordinar eso. Es muy difícil construir un
sistema educativo nacional imaginario todavía. A veces parece imposible. Y se han
hecho unas cuantas cosas. Me parece que cuando uno habla en macropolítica, de que no
puede ser que tengamos Conectar-Igualdad que es buenísimo y que creo que es
educación popular aunque se puede discutir; pero si uno tiene el Programa Conectar-
Igualdad, los FINES, los programas del Ministerio de Trabajo, acá el sistema escolar,
pero en realidad en 24 provincias… Es todavía el sistema educativo desestructurado por
el menemismo, es todavía ese sistema, que por suerte y afortunadamente no llegó a
municipalizarse.
El otro día, en una actividad que organizó CLACSO, muy interesante, un compañero
chileno contaba sobre Chile, y ya uno lo escuchó mil veces pero es aterrador, de ahí no
se vuelve. Y nosotros resistimos. ¿Qué fue lo que sostuvo la unidad, aún con lo que
estoy diciendo, del sistema educativo argentino?, ¿cuál fue el factor que posibilitó que
no se desestructurara totalmente? El sindicato, no fue otra cosa. Lo único que hubo en la
Argentina del sistema educativo nacional durante varios años fue la CTERA.
Roberto Marengo
En derecho laboral también. Porque cayeron todos los estatutos menos el del docente.
Adriana Puiggrós
Claro, entonces, ahí hay una responsabilidad enorme de que se siga el camino de la
reestructuración. No digo desde la mirada unitaria sino desde la reestructuración. Y
tenemos que trabajar. Hay una base federal, pero no un sistema educativo nacional. Me
parece que hay muchas cosas para decir al respecto.
Una última cosa es el tema de la formación de los docentes. No estoy de acuerdo con
que siga habiendo políticas focalizadas. Creo que tiene que haber una convocatoria,
siempre espero una convocatoria de la presidenta a los docentes. No creo que los
docentes, que todos los docentes, estén en otra y no vayan a responder a una
convocatoria. Pero como hasta ahora no estuvo, tampoco puedo responder. Y me parece
que tiene que haber una política universal de formación político-pedagógica de los
docentes. Después veremos lo que haga falta, específicamente, en materia disciplinar o
lo que sea. Pero me parece que eso es necesario. Ahora bien, son muchas cosas a la vez.
Me parece que esto no está separado de otro problema que voy a poner nada más que el
título en este momento, que es un problema político, de los sujetos. Luego podemos
decir “partido”, podemos decir “movimiento”, podemos decir lo que quieran; pero cuál
es el sujeto capaz de conducir los próximos años; ¿cuál va a ser? … Esto es un
seminario. Acá solo hay que preguntarse. El domingo votamos.
Palabras de cierre
Lidia Mercedes Rodríguez
Muchísimas gracias a todos. Fue un encuentro sumamente agradable, cargado de
encuentros y afectos, altamente productivo en términos de las posibilidades de abrir
nuevos horizontes de pensamiento compartido en torno a la cuestión de las alternativas
populares y su vigencia.
Nos sorprendió la cantidad de participantes, no esperábamos tanto interés, y nos llenó
de alegría porque creemos que la educación popular es una discusión vigente,
profundamente convocante y es evidente que no somos tan pocos los que así pensamos.
Imposible intentar sintetizar la riqueza y heterogeneidad.
Solo aportar seis puntos que nos parecen fueron transversales a las discusiones.
Seguramente hay infinidad de otras lecturas posibles.
El primero, un tema que puede formularse como el de tensión entre la estructura y la
coyuntura para pensar una educación de carácter emancipatorio. Por ejemplo, el
capitalismo globalizado tiene características específicas en cada momento y región, que
demandan respuestas político-pedagógicas también distintas. A veces nos ponemos de
acuerdo en enunciados de tipo macro, pero en el plano local y del presente es más
difícil. Es un desafío para la educación popular, desde nuestra perspectiva por lo menos,
ir tomando posición en cada uno de esos planos para pensar propuestas acordes. Que no
quiere decir imponerla a los estudiantes, sino ponerla en juego.
Otro campo de problemas se plantea respecto del concepto de inclusión y su tensión con
el de emancipación. ¿Qué implicancias tiene la llamada “inclusión” de sectores que en
la lógica de la estructura capitalista van a ser subordinados, en el terreno de la
economía, de la cultura, en todos los planos de lo social? En términos pedagógicos, es
Freire quien lo enuncia con la categoría de “oprimido”, en términos de que se trata de
un sujeto que tiene de alguna manera incorporado al opresor.
Complejizando más la reflexión, cómo se vincula con la categoría de “participación”,
cuando la demanda de los grupos más vulnerables es la de acceso a los derechos que les
están siendo negados: a la vivienda, a la educación, a la salud. El sueño emancipatorio
parece a veces más del lado del educador, de la direccionalidad de largo plazo. Por eso
parece tan importante la frase de Freire cuando dice que el educador tiene un sueño y no
tiene derecho a renunciar a él. Se trata de rescatar la direccionalidad de sentido como
constitutiva del proceso pedagógico.
Otro punto siempre presente en la agenda de discusión de la educación popular es, sin
duda, su vinculación con lo político. En ese sentido, me parece que importante
distinguir los dos registros, que siempre están profundamente imbricados. Porque una
cosa es participar, incluso conducir un proceso político y otra, encarar un vínculo
pedagógico, donde también entran en juego múltiples relaciones de poder.
También se habló, y es algo extremadamente importante, de lo procedimental, lo
metodológico. Una de las principales dificultades de la educación popular es que se le
oponen todos los dispositivos técnicos, curriculares, arquitectónicos. Empezamos este
seminario organizando las mesas y las sillas en círculo y terminamos como en un aula;
porque la arquitectura y la costumbre te va llevando. Entonces, hay dispositivos
normativos, culturales, que ordenan el campo de la pedagogía y están muy
consolidados.
Por último, todo esto se puede, pero implica no solo lucha sino muchísimo trabajo y
creatividad. Hay que ponerse a trabajar. Hay que hacer nuevos currículum, nuevas
arquitecturas, nuevos procedimientos de evaluación y acreditación.
En fin, parecería que los escenarios democráticos son bastante propicios, nos toca
aguzar la imaginación y consolidar trabajos para seguir avanzando.
Bibliografía
Puiggrós, Adriana, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y
tendencias, México, Nueva Imagen, 1984.
Gómez Sollano, Marcela, “Proyecto político y educación en América Latina. Polémicas
y tendencias en el origen de la educación popular”, tesis doctoral en Pedagogía.
Zibechi, Raúl, “Ecos del subsuelo: resistencia y política desde el sótano”, en Ana Esther
Ceceña (coord.), De los saberes de la emancipación y de la dominación, Buenos Aires,
FLACSO, 2008.
Martínez de la Escalera, Ana María, “Políticas de la diversidad. Contribución al
debate”, en Marcela Gómez Sollano et al. (coords.), Educación e integración de la
diversidad. La experiencia de las comunidades judías de México y Argentina, México,
FFYL/DGAPA-UNAM, 2009.
Kant, Immanuel, Filosofía de la historia, México, FCE, 1978.
Martínez de la Escalera, Ana María y Erika Liding, Alteridad y exclusiones.
Vocabulario para el debate social y político, México, UNAM-FFYL/Juan Pablos, 2013.
von Humboldt, Wilhelm, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su
influencia sobre el desarrollo espiritual de la humanidad, Barcelona, Anthropos, 1990.
Cohen, Esther y Ana María Martínez de la Escalera (coords.), Lecciones de extranjería.
Una mirada a la diferencia. México, Instituto de Investigaciones Filológicas-
UNAM/Siglo XXI, 2002.
Martínez de la Escalera, Ana María, “Políticas de la teoría”, en Rosa Nidia Buenfil et
al., Giros Teóricos II. Diálogos y debates en las ciencias sociales y humanidades,
México, FFYL/UNAM, 2012.
Rosenberg, Mirta, Teoría sentimental. Buenos Aires, Tierra Firme, 1988.
Rodríguez, Lidia Mercedes et al., “El nuevo milenio, la educación popular y las
alternativas pedagógicas”, en Lidia Mercedes Rodríguez (coord.), Educación popular
hoy. Tendencias y debates. Buenos Aires, APPEAL, 2013.
Frigerio, Graciela, “La cinta de Moebius”, en Graciela Frigerio y Gabriela Dikers
(comps.), Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del Estante, 2005.
Los ponentes
ABBRITA, ARIADNA
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y
doctoranda en Ciencia Política por la Universidad de San Martín. Docente e
investigadora para las universidades de Buenos Aires, San Martín, Avellaneda y
Moreno. Becaria de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Se ha
focalizado en políticas públicas, participación social y movimientos sociales.
ALDINI, CRISTINA
Co-coordinadora del Programa Nacional Mapa Educativo (2004-2014), miembro de la
Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de Zona Norte (desde 1997), docente
y alfabetizadora de la CREAR (1974-1975), integrante del equipo técnico del Programa
Federal de Educación de Adultos (1991-1992) y coordinadora del Centro Municipal de
Información Educativa de la CABA (1995-1996).
CANCIANI, MARÍA LAURA
Licenciada en Educación Investigadora del IICE Becaria CONICET/FFYL-UBA (tema
experiencias formativas en la agricultura familiar y campesina). Trabaja en el área de
educación ambiental, tanto en docencia como en investigación.
COMPAGNONI, VICTORIA
Referente del Movimiento Evita, responsable de educación de la Comuna 4 y también
participante del UBANEX sobre Educación Popular.
DEL CASTILLO, ISABEL
Profesora en Ciencias Religiosas, Filosofía y Teología. Profesora y licenciada en
Ciencias de la Educación, especialista en Pedagogía de la Formación de jóvenes y
adultos. Postítulos en: Práctica Profesional Docente y Gestión de las Instituciones de
Educación Superior. Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de
la Educación en la Universidad Nacional de Rosario.
FERNÁNDEZ MOUJÁN, INÉS
Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Docente
investigadora de la Universidad Nacional de Río Negro. Indaga en particular en torno a
la teoría de Paulo Freire y la influencia de Frantz Fanon en la obra del pedagogo y los
aportes descoloniales al debate.
FERNÁNDEZ PAIS, MÓNICA
Licenciada en Educación, doctoranda en Educación por la Universidad de Entre Ríos,
docente de la Universidad de La Plata, integrante del equipo APPEAL, y especialista en
temas de infancia.
GARRIDO, DENISSE
Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, con orientación en
Educación e Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Además, estudiante-investigadora perteneciente al Proyecto PICT “Educación
popular latinoamericana en el siglo XXI”, dirigido por Lidia Mercedes Rodríguez.
GÓMEZ SOLLANO, MARCELA
Pedagoga, profesora de tiempo completo de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de México. Responsable en México de los programas APPEAL y
“Políticas y reformas educativas en la historia reciente de México en el contexto
latinoamericano: tensiones, formas de articulación y alternativas pedagógicas” (UNAM.
DGAPA-PAPIIT: IN400714).
HILLERT, FLORA
Doctora en Educación, directora de la Maestría de Pedagogías Críticas y Problemáticas
Socioeducativas de la Facultad de Filosofía y Letras, profesora titular regular de la
cátedra de Educación I, investigadora del Instituto de Investigación en Ciencias de la
Educación, miembro de la Junta Departamental de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras y miembro del Banco Nacional de Evaluadores de
Institutos de Formación Docente.
HUERGO, JORGE
Se destacó por sus aportes a la constitución del campo de la comunicación/educación,
del cual es una referencia insustituible. Profesor en Filosofía y Pedagogía y magíster en
Planificación de la Comunicación de la Universidad Nacional de La Plata. Profesor
titular de Comunicación y Educación de la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la misma Universidad. Desde 1993, profesor en las universidades nacionales
de Catamarca, Cuyo, del Comahue (CURZA), Entre Ríos, CEA Córdoba, La Pampa,
Río Cuarto, San Juan Bosco, Comahue Bariloche, Buenos Aires, Arturo Jauretche
(Florencio Varela), Jujuy. Profesor en las universidades de Colombia, Nicaragua,
Ecuador, Chile, Uruguay. Investigador categoría I del Programa de Incentivos a la
Investigación. Director del Centro de Comunicación y Educación. Desde 1995, director
de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires (2006-2007) y coordinador del
Programa de Transformaciones Curriculares de Nivel Superior (2008-2011). Pedagogo
en el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires desde 1988. Autor de varios
libros propios y en coautoría sobre la temática comunicación/educación. Director de la
revista virtual Nodos de Comunicación/Educación (www.perio.unlp.edu.ar/nodos) de la
Universidad Nacional de La Plata.
LISCHETTI, MIRTHA
Profesora consulta titular de la Universidad de Buenos Aires, coordinadora académica
del Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria de la Facultad de
Filosofía y Letras, directora de diferentes proyectos de investigación y autora de una
gran cantidad de libros sobre conflictos sociales.
LLOSA, SANDRA
Doctora en Educación, profesora adjunta de la cátedra de Educación no Formal:
Modelos y Teorías; miembro de la Junta Consultiva del Instituto de Investigación en
Ciencias de la Educación, realizó y realiza diversas actividades de extensión
universitaria y transferencia referidas a la educación de jóvenes y adultos y educación
popular.
MARENGO, ROBERTO
Licenciado y profesor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires.
Profesor de seminarios de especialización en la Universidad Nacional de La Plata y
profesor asociado en Metodología de la Investigación en la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social de la misma Universidad. Ejerce como profesor de Pedagogía y
Política Educacional y Legislación Escolar en el Instituto Superior Joaquín V. González
y en el Mariano Acosta, de la Ciudad de Buenos Aires.
MARÍN, CARLOS
Llicenciado en Comunicación Social por la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Entre Ríos. Docente e investigador por la misma universidad y la
Facultad de Ciencias de la Gestión de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Es autor
de artículos editados en publicaciones universitarias y en revistas especializadas.
MERCADO, BELÉN
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Docente
en Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Facultad de Filosofía y
Letras de la misma Universidad, investigadora en APPEAL-IICE-FFYL-UBA.
Responsable de Contenidos del Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano en
las Especializaciones Docentes en Ciencias Sociales; Políticas Socioeducativas,
Derechos Humanos, Escritura y Literatura y Matemática, del Instituto Nacional de
Formación Docente.
MICHI, NORMA
Trabaja en docencia, investigación y extensión en la Universidad Nacional de Luján. Es
doctora de la Universidad de Buenos Aires y tiene una Maestría en Ciencias Sociales en
FLACSO. Ha compartido con movimientos populares varios de sus proyectos de
educación.
NAZAR HERNÁNDEZ, ISABEL
Licenciada en Ciencias de la Educación, con formación focalizada en el área de
Educación e Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Adscripta a la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
de la misma facultad desde 2011.
NICOLAU, ANTONIO
Profesor en Filosofía y Ciencias de la Educación, diplomado superior en Ciencias
Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, posgrado de
Especialización en Nuevas Infancias y Juventudes y magistrando en Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. Director titular de escuela secundaria, profesor de
Historia de la Educación Argentina, Pedagogía y Filosofía en el nivel superior.
Trabajador social con comunidades de pueblos originarios mapuches, educador popular
en el Hogar para chicos de la calle de la obra del padre Carlos Cajade (fundador del
Movimiento “Chicos del Pueblo”).
PELUSO, NATALIA
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Integrante del proyecto PICT “Educación popular
latinoamericana en el siglo XXI: la construcción y transmisión de saberes en la
producción de alternativas pedagógicas en la historia argentina reciente (1984-2008)”.
PETZ, IVANNA
Doctora en Antropología, coordinadora general del Centro de Innovación y Desarrollo
para la Acción Comunitaria de Filosofía y Letras (CIDAC) de la Universidad de Buenos
Aires y profesora de esta casa de estudios.
PINEAU, PABLO
Doctor en Ciencias de la Educación y profesor titular regular de la cátedra de Historia
de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires y de
Institutos de Formación y Capacitación docente. Dirige diversos proyectos de
investigación y ha publicado trabajos en revistas nacionales e internacionales en
temáticas de Historia, Teoría y Política de la Educación. Ocupó la presidencia de la
Sociedad Argentina de Historia de la Educación y ha dirigido su revista científica, el
Anuario Argentino de Historia de la Educación.
PUIGGRÓS, ADRIANA
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México; master en
Ciencias en la especialidad de Educación del Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados (CINVESTAV) del IPN, México, y licenciada en Ciencias de la Educación
(FFYL-UBA). Entre numerosas distinciones y premios recibió la beca de la John Simon
Guggenheim Memorial Foundation, la Mención Especial a personas destacadas de la
Fundación Konex, y el Primer Premio Ensayo del Convenio Andrés Bello (2005). Ha
publicado dieciocho libros de su autoría y cuarenta en colaboración, además de
numerosos artículos en publicaciones científicas y de divulgación, traducidos a varios
idiomas. Fue electa diputada nacional, en representación de la provincia de Buenos
Aires (2007-2011 y 2012-2015), y presidenta de la Comisión de Educación de la
Cámara de Diputados del Congreso de la Nación Argentina desde 2008. Fue directora
general de Cultura y Educación (ministra) del gobierno de la provincia de Buenos Aires
(2005-2007); secretaria de Estado para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación
Productiva del Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2001), diputada
nacional (1997-2001), y se desempeñó como presidenta de la Comisión de Ciencia y
Tecnología de la Cámara de Diputados de la Nación. Fue diputada Convencional en la
Convención Constituyente en 1994. En la actualidad es presidenta del Partido Frente
Grande que integra el Frente para la Victoria.
En el plano académico, es profesora consulta de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, y fue profesora titular de Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana (1987-2007); es investigadora principal del CONICET.
Desde 1987 dirige el Programa “Alternativas Pedagógicas y Prospectiva educativa en
América Latina” (APPEAL) en México y Argentina. Fue profesora titular de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM (1974-1987).
RÍOS, MARIANELA
Estudiante de Antropología, forma parte del equipo de la Modalidad de Educación
Intercultural del Ministerio de Educación de la Nación. Integrante del proyecto
UBANEX de “Educación Popular en el siglo XXI, sistematización de experiencias y
capacitación de formadores en contextos de vulnerabilidad”.
RODRÍGUEZ, LIDIA MERCEDES
Doctora en Filosofía por la Universidad de París VIII. Magíster en Ciencias Sociales
por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Docente de la Universidad de
Buenos Aires y directora de proyectos del Programa APPEAL con sede en el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires. Se ha especializado en Historia de la Educación
Latinoamericana, educación de jóvenes y adultos, y educación popular.
RUIZ, CARLOS ALBERTO
Profesor de Enseñanza Primaria, licenciado en Ciencias de la Educación, especialista en
Educación, con Diplomatura Superior en Gestión Educativa y en Currículo y Prácticas
Escolares. Docente en los niveles universitario, superior, medio y primario. Reconocido
por sus trabajos en capacitación a directores, supervisores, y docentes, desempeñándose
desde 2007 como coordinador del Área de Capacitación del Ministerio de Educación de
la Nación. Rector del Instituto de Formación Técnica Superior N° 28 de la Unión de
Trabajadores de la Educación, y secretario académico de la carrera de Pedagogía y
Educación Social con Orientación a Derechos Humanos desde 2007.
STICOTTI, DANIEL
Licenciado en Ciencias de la Educación Permanente por la Universidad Nacional de
Luján. Cursó la Maestría Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
desde 1994. Desde 2003 es coordinador del Programa Nacional del Mapa Educativo del
Ministerio de Educación de la Nación.
TELIAS, ALDANA
Licenciada en Ciencias de la Educación. Doctoranda de la Universidad de Buenos
Aires. Dedicada a la Educación Ambiental en áreas de investigación, gestión y
formación docente. Investigadora del proyecto UBACYT Título “Experiencias
educativas en la conformación del campo de la educación ambiental (EA): conflictos
ambientales y territorialidad”, IICE-APPEAL - UBA.
THISTED, SOFÍA IRENE
Licenciada en Ciencias de la Educación y aspirante al título de Doctora por la
Universidad de Buenos Aires. Es docente universitaria de grado y posgrado, e
investigadora de la carrera de Ciencias de la Educación de la misma Universidad y la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata. Especialista en temas de educación intercultural y ex directora de la Dirección de
Modalidad de Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires (2007).
TUCCI, MARÍA CRISTINA
Profesora de Enseñanza Media y Superior en Filosofía de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, docente de Trabajo Social Comunitario II en
la Universidad Nacional de Avellaneda y de Filosofía de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. También es investigadora en
formación en APPEAL-IICE-FFYL-UBA.
YAVEROVSKI, ALEJANDRO MARTÍN
Profesor de Historia, graduado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. He realizado numerosos trabajos en el área de la Historia de la Educación
referidos a la participación política estudiantil en la escuela media, la educación popular
y las universidades populares.
ZYSMAN, ARIEL
Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, docente de
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Investigador del Programa
APPEAL. Cursó estudios de Maestría en Ciencias Sociales y Educación en la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales y es doctorando en Educación por la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó en diversos cargos
en la función pública. Actualmente es subsecretario de Asuntos Académicos de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires.