după constantin cucoş

5/13/2018 După Constantin Cucoş - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/dupa-constantin-cucos 1/14

După Constantin Cucoş, mijloacele de învăţământ sunt împărţite în două mari categorii:v Mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;v Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice;

Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integratemecanic în contextul lecţiilor. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare – învăţare, iar folosirea lor prezintă avantaje şidezavantaje ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic. În prima categorie de mijloace de învăţământ , cele cecuprind mesaj didactic, se pot include următoarele mijloace: Obiecte naturale, originale : - animale vii sau conservate, -ierbare, - insectare, - diorame, - acvarii

Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale : - machete, - mulaje, - modeleSuporturi figurative şi grafice: - hărţi, - planşe iconice, - albume fotografice, - panouriMijloace simbolico – raţionale : - tabele cu formule, - planşe cu litere, - cuvinte, - scheme structurale sau funcţionaleMijloace tehnice audio – vizuale:- diapozitive, - filme, - discuri, - benzi audio, - benzi video

Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea de informaţii didactice se pot enumera următoarele:- Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator - Echipamente tehnice pentru ateliere- Instrumente muzicale şi aparate sportive- Maşini de instruit şi calculatoare electronice- Jocuri didactice- Simulatoare didactice- Instalaţii pentru laboratoare foniceMijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li seimprimă o finalitate pedagogică.Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a profesorului în a alege şi a –şisprijini discursul pe un suport tehnic.



FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Definire şi tipologieFormele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării şi învăţării în

cadrul organizat al educaţiei instituţionalizate. Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin două principale categorii de forme: didactice (lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic,

activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.) şi extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii,activităţile educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice,ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, acţiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituţii decât şcoala).

Forme de organizare a instruirii integrate în lecţie sau complementare lecţieiM. Ionescu inventariază trei moduri de organizare a activităţii didactice acreditate de practica pedagogică şi activităţiîncadrându-se în acestea:Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individualeLecţiaSeminarulActivitatea de laborator Activitatea în cabinete pe

specialităţiVizitaExcursiaVizionarea de spectacole

ConsultaţiiMeditaţii în scop de recuperareExerciţii independenteVizita în grupuri mici

Cercul de eleviÎntâlniri cu specialiştiConcursuriSesiuni de comunicări şi referateRedactarea revistelor şcolareDezbateri pe teme de specialitateÎntâlniri cu oameni de ştiinţă,scriitori, specialiştiSerate literare

Munca independentă şi studiul individualEfectuarea temelor pentru acasăElaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practiceRezolvarea de exerciţii

Efectuarea unor desene, schemeLucrări practice la colţul naturii, la punctul geograficLectură de completareStudiul în biblioteciÎntocmirea referatelor Elaborarea de proiecte, modelePregătirea şi susţinerea unor comunicăriPregătirea pentru examenElaborarea materialului didactic

Pornind de la criteriul locului de desfăşurare a activităţii, M. Ionescu propune şi o clasificare a formelor deorganizare a activităţii didactice complementare lecţiei

Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei Activităţi extraşcolareOrganizate în mediul şcolar Organizate de alte instituţii cu

funcţii educativeOrganizate în mediul şcolar Organizate de alte instituţii cu

funcţii educativeConsultaţii, meditaţii, cercuri pe materii, şezătoriliterare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare,cenacluri, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei

Activităţi de educaţie rutieră,sanitară , vizionări despectacole

Excursii, vizite didactice,vizionări de spectacole, filmetematice etc.

Tabere naţionale, judeţene dedocumentare şi creaţie,emisiuni radio şi TV etc.

Dintre formele, lecţia este considerată formă de bază a procesului de învăţământ.

2. Lecţia – formă de bază în organizarea procesului de învăţământ

Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală aacestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa auditoriului de învăţăcei). A. Manolache şi D. Muster (în: Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979) definesc lecţia ca “activitate a elevilor sub îndrumareaprofesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa

şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă , de regulă 50 minute); se constituie ca unitate de muncă didacticăvalorificând “interacţiunea factorilor procesului de învăţământ - scop, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologiedidactică; este forma de bază de organizare a procesului de învăţământ”. M. Ionescu, 1995, p.225 delimiteazăconceptul astfel “lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediulcăreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea uneiactivităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensulformării dorite”. C. Moise (1996, 2000) atribuie lecţiei sensul de “unitate de activitate didactică sau un microprocesinstructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor obiective proprii, axate peconţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (50 minute)”. Lecţia a fost lansatăşi consacrată în plan universal de către J.A. Comenius. O dată consacrată, s-a impus şi a devenit forma de bază aorganizării activităţii şcolare, prezentă şi astăzi. Ea prezintă următoarele trăsături prin care se diferenţiază de alteforme de organizare:

Gruparea elevilor pe case, în funcţie de vârstă şi nivel de pregătire; Organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de

studiu prin planul de învăţământ;



Organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată; Normarea succesivităţii studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul

promovării pe baza rezultatelor şcolare; Desfăşurarea activităţii după un orar sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.

Lecţia nu a fost însă ferită de critici care au vizat în special: Uniformizarea condiţiilor de timp şi spaţiu instrucţional;

Aspectul livresc şi catehetic al instruirii; Masificarea si depersonalizarea instruirii (toţi accedând la aceleaşi conţinuturi şi conformându-se aceluiaşi

scenariu didactic); Lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi activitate); Magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relaţiei profesor-elev; Rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în

acelaşi ritm toate etapele procesului de formare; Inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii este profesorul care prezintă cunoştinţele: elevul le

receptează, el fiind un „obiect” al educaţiei, un element inert; Secvenţialitatea exagerată a cunoştinţelor şi valorilor prin organizarea conţinuturilor pe discipline care

fragmentează realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realităţi în ffapt

continue, unice; Artificialitatea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promovate (rupte uneori de viaţa reală) şiinteracţiunile umane rigide, prescrise, impersonale.Criticile inventariate au condus pe de o parte la propunerea de alternative la această formă tradiţională, iar pe

de altă parte la regândirea cadrului tehnic al lecţiei, la perfectarea sa strategică, la multiplicarea tipologiilor în scopulcreşterii adecvării sale la situaţii diverse. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruiriiamintim: sistemul monitorial (Bell şi Lancaster), metoda centrelor de interes (Ovide Decroly), Planul Dalton (HelenParkhurst), sistemul proiectelor (William Kilpatrick), metoda Winnetka (Carlton Washburne), metoda activităţii pegrupe (Roger Cousinet, Celestin Freinet)

Lecţia se menţine ca formă de bază a instruirii prin respectarea unui număr de condiţii didactice:

1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interesşi uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul didactic principal (sau obiectivul didactic

fundamental) este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarearezultatelor elevului, precum şi formarea unor atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. Din scop derivă obiectivele operaţionale ale lecţiei. Lipsa acestor precizări de ordinintenţional (scop şi obiective) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungând la nişte rezultateîntâmplătoare.

2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic.Încălcarea acestui echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în raport cu obiectivele procesului paideutic. De pildă, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucţie şi neglijarea aspectuluieducativ în scop restrâns (ceea ce se întâmplă mai frecvent) conduce fie la o atitudine incertă a elevuluifaţă de învăţătură, fie la inexistenţa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică. La rândulsău, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism “educativ” fără susţinere de conţinut, datăfiind slaba înzestrare a elevilor cu informaţie.

3. Să beneficieze de o elaborare metodică suficientă . Aceasta constă din organizarea conţinutului pefiecare etapă a sa, corelarea fiecărei etape cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regulă, improvizaţiei, apărută unoeri sub pretextulcreativităţii celui care înfăptuieşte lecţia.

4. Să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă. Cerinţa emană din principiul accesibilităţii şi considerării particularităţilor de vârstă şi individuale; cele ale vârsteiorientează activitatea colectivă, iar potrivit celor individuale lecţia trebuie astfel organizată încât să permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate.

5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune sistemică. Altfelspus, lecţia să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la

obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea să se integreze precis în contextul altor forme de organizare, pe de altă parte să reprezinte o verigă în lanţul sau ansamblul lecţiilor din cadrulfiecărei materii de învăţământ. Este cerinţa care reflectă conformitatea necesară cu principiulsistematizării şi continuităţii.



3. Tipologia lecţieiÎn plan european, lecţia a fost teoretizată pentru prima oară în mod sistematic, de către Comenius (1592-1670) căruiai se datorează şi o primă structură a lecţiei, cuprinzând 3 etape:

1. propositio, conţinând prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui volum deconţinuturi didactice;

2. explicatio, semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea noilor achiziţii;

3. aplicatio – recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.Şcoala germană, prin J. Fr. Herbart (1776-1841) lansează un model de structură a lecţiei alcătuită din 4 etape, cudenumirea generică de trepte psihologice:

1. claritatea – prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor;receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;

2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele noi;stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în contextulcelor mai vechi;

3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şigeneralizeze, să stabilească definiţii, reguli, legi;

4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândiriireflexive (vezi Herbart, 1976).

În secolul XX asistăm la o diversificare a structurilor lecţiei şi la apariţia unor tipuri adiacente acestora, în funcţie denecesităţile procesului de instruire.

Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem conchide asupra numărului de patrusau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecţia cu scop didactic principal de predare deinformaţie; lecţie cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru; lecţie cu scop didactic principal deconsolidare şi sistematizare; lecţie cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi apreciere). În varianta celor cinci tipuri se adaugă acestei liste lecţia combinată, sau mixtă , considerând-o cu mai multe scopuri didactice pe

acelaşi plan.C.Moise, Didactică curs IDD, 2000 descrie astfel structura tipurilor de lecţie:I. Lecţia mixtă se compune din succesiunea următoarelor secvenţe:1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor

de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare elev; durata esteinvers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.

2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din verificareacelor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:

a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice;în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de temeale elevilor, în afara orelor de clasă;

b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general : chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de naturamateriei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul estemai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugând şi prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune accent şi pe funcţia formativă aevaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive.

3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind săsatisfacă un deziderat precis, adică:

a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile anterioare,răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin conversaţie,când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie prin expuneredin partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului;

b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe bazacăruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect;



c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate procedala reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea;

d. întrebări ale elevilor către propunător , în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura delimpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.

4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţitede exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării; fie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.5.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa verificăriidin lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, înclasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă dinclasă.

Tipul mixt al lecţiei este, pe drept, cel mai utilizat în clasele primare. Poate fi întâlnit frecvent în gimnaziu, dar păstrarea aceluiaşi statut în liceu nu ar fi normală. În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricaredin sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

II. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţeÎn viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din: suprimareaverigii referitoare la verificarea conţinuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activităţii de predare pânăla aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală; atribuirea unui timp minimfixării şi temei pentru acasă. Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într-un capitol nousau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele mari liceale, chiar şi în alte cazuri. Cametode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt (Cucoş, 2002, p. 308):

Lecţia introductivă – are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şide a-i sensibiliza pe elevi în scopul receptării noilor conţinuturi;

Lecţia prelegere – practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor e adecvată înţelegerii acestuia;

Lecţia seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi aunor materiale informative; se realizează de asemenea la clase mai mari unde nivelul de pregătire şi interesulelevilor pentru disciplină sunt ridicate;

Lecţia programată – este concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe deînvăţare computerizate.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi – se aplică în domenii diverse ale cunoaşterii (desen,muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, matematică etc); îşiconcentrează demersul tot într-o etapă fundamentală – formarea unor deprinderi specifice – aceastăetapă durând aproape întreaga oră de clasă. Structura acestui tip de lecţie include:

Moment organizatoric

1. precizarea temei şi a obiectivelor de realizat;2. reactualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;5. executarea independentă, în serie de către elevi a acţiunii;6. aprecierea performanţelor elevilor, observaţii asupra execuţiei;7. îndrumări pentru viitor.Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii, matematiciielementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului;exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă,respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Structura orientativă a acestui tip de lecţie:Moment organizatoric;



Precizarea conţinutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca această etapă să serealizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau a orelor recapitulative;

Recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit – aceasta este o etapă fundamentală, destinată clarificăriişi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşteriişi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze caresă pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat;

Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate – în cazul lecţiilor de consolidarede deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţiede specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare,realizarea unor lucrări având caracter tehnic;

Aprecierea activităţii elevilor; Precizarea şi explicarea temei.

După natura achiziţiilor consolidate şi sistematizate se disting următoarele variante de lecţie:Varianta 1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice. Structura

orientativă a etapei fundamentale constă (C.M.) din: reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi

consultate de elevi şi a planului recapitulării; recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale; stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.

Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării(notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţiaeuristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regulă subordonate ei.

Varianta 2. – Lecţia de consolidare prin exerciţii , (C.M.) are în vedere reluarea şi consolidareadeprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:

prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; reluarea aspectelor teoretice implicate; efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ; efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării); revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.

Materiile la care se utilizează această variantă pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.

După cantitatea achiziţiilor abordate în lecţie distingem următoarele variante:Varianta 3. – Lecţia de repetare curentă – se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost

abordate cunoştinţe de bază, fără de care nu sunt posibile înţelegerea altor conţinuturi şi formarea altor deprindericare urmează a fi predate.

Varianta 4. – Lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat – se realizează la finalul unor capitole sau teme

mari di programă.Varianta 5. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe unsemestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta IV.1, cudeosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi maride conţinuturi.

IV. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)Urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor în noi

cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.Structura acestui tip de lecţie:

Precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; Verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate fi o bună ocazie pentru

sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii etc.); Aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul

verificării scrise acest moment se v consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii);



Precizări cu privire la modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legăturăcu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg. Poate avea

variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşistructură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă, (seutilizează conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie.Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constă din: prezentarea şiexplicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura după ghidşi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi motiv ca şi cel exprimat în cazul extemporalului.Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi descris o structură generică.

Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadregenerale, pe fondul cărora pot fi concepute o multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel deintens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei reguli,sub pretextul creativităţii (vezi şi M.Ionescu, 1995, p.237 şi 2001, p.196 şi urm.).

4. Proiectarea lecţieiProiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce

vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Mai poartă şi denumirea de design instrucţional (Gagne şi

Briggs).În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectareaglobală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai marede instruire – ciclu sau an de studii şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au învedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectareaglobală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul didactic realizează o proiectareeşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale: anulşcolar, semestrul şcolar, ora şcolară.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar se realizează prin planificarea eşalonată pe lecţiişi date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este

programa şcolară.Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unuitimp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are uncaracter tehnic şi normativ şi se numeşte proiect de lecţie, sau proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie sau proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc. Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele, mijloacele şi secvenţierea întimp a acestei activităţi. Printr-o redare sintetică a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de această problemă (R. Gagne şi L. Briggs, 1977; I.T. Radu, 1986; I.Cerghit, 1983; I.Jinga şi I.Negreţ, 1982 şi 1994;M.Ionescu, 1982) putem schiţa un aproximativ algoritm al proiectării în discuţie.Pasul 1: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axează pe consultarea planificăriicalendaristice, prin raportare la programă. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiile esenţiale alelecţiei, în suita celorlalte.Pasul 2: Precizarea finalităţilor. Mai mulţi autori, mai multe deziderate:a). I. Cerghit pretinde să se stabilească mai întâi un scop al lecţiei, care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificări: “formarea conceptului de…”; “deprinderea rezolvării problemelor de tip…”;“formarea mândriei patriotice” (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea adăuga “introducerea elevului îndomeniul..”; “familiarizarea activă a elevului cu..”etc. b). M. Ionescu (1982) socoteşte necesară şi delimitarea obiectivului didactic fundamental , care ne va orienta asupratipului (categoriei) în care se încadrează lecţia: predare, consolidare, evaluare etc.c). Toţi autorii sunt de acord că este necesară stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe conţinutullecţiei (de unde şi propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odată stabilite şi nuanţate pe categorii(cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate şi cu statutul de operaţionale sau doar aproximativoperaţionale, pentru a şti în ce fel vom urmări realizarea lor: prin măsurare imediată sau prin tatonare în timp.

Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se referă la acest indicator (I.Jinga, I.Negreţ, 1982) au în vedere ce are ladispoziţie proiectantul , pentru realizarea lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se vasprijini; din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află); materiale (ce spaţiu, ce



timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la conţinutullecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date).Pasul 4: Elaborarea conţinuturilor. Deşi foarte puţine surse menţionează explicit această componentă aalgoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanţă luarea lor în considerare. Să nu uităm că într-olecţie, oricare ar fi ea, punerea în ordine a conţinuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele cele mai palpabile şi, în acelaşi timp, cu o poziţie centrală în economia pregătirii profesorului pentru lecţie. Acceptând liniatrasată de alţi autori, vom găsi necesare, în interiorul acestei secvenţe, două deziderate de atins, respectiv douăactivităţi care le aduc la îndeplinire: a. inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă (cevolum de informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor într-o structură logică (carevor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; în ce fel se vor înlănţuiunele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităţii).

Autoevaluare:Reflectaţi asupra consecinţelor unei elaborări doar de principiu (nu de amănunt) a conţinuturilor!

Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este concepută ca un sistem de metode, procedee şiauxiliarele lor, puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educator şi educat, în vederea realizării obiectivelor educaţiei. În demersul de faţă, autorii includ în strategie:

- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o pregătim;- modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot parcursul

lecţiei;Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în care educatorul vaevalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de reuşită al lecţiei. În ce priveşteelevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie testedocimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, larândul său, instrumentele ce pot fi proiectate se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele aferenteevaluării elevului, socotind că rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea activităţii educatorului; directe,constând din: autoevaluare pe parcursul întregii lecţii; autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă alecţiei, imediat după terminarea ei.

Autoevaluare:După opinia dvs. care este ordinea necesară în proiectarea elementelor: obiective, conţinut, metode?

Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea oformă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea mai detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părţi distincte: parteagenerală sau “capul proiectului” şi o parte care detaliază desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea generală trebuie să precizeze: data; obiectul (materia de învăţământ); clasa, subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care săfacă trimitere la tipul lecţiei); scopul şi obiectivele nominale, cu precizarea posibilităţii de operaţionalizare a acestoradin urmă (nominale); metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere metodele cel mai des utilizate înlecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică); mijloacele de învăţământ de folosit; locul desfăşurării lecţiei

(interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită sau un cabinet de specialitate). La rândul ei, partea analiticătrebuie să constea din prezentarea întregii lecţii, pe etapele ei şi respectând un număr de indicatori. Formula dedescriere va depinde de tipul în care se încadrează lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi după multitudinea de “factori variabili”, adică:metoda dominantă, mijloacele utilizate etc. (vezi şi Stela Iancu, 1986). Teoria didactică actuală sugerează chiar şianume rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecţiei; alta pentru obiectivele nominale urmărite; alta pentru timpul afectat fiecărei etape; alta pentru conţinuturile abordate în fiecare etapă; alta pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.)

Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente multiple:1.Obiectul de studiu 2.Clasa

3.Tema 4.Tipul de lecţie

5.Nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor 6.Obiectivul/e general/e fundamental/e7.Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care apar în lecţie ;

sunt numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);



8.Strategia didactică: metode şi procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activităţii elevilor, timpul.9.Bibliografia.

Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani deactivitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi timp (de pildă, să seîntocmească proiect scris pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, dupăun timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecareclasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care să fiedetaliată numai mental, înainte de intrarea la clasă.

Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă:→ sub raportul conţinutului : 1. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională , în termeni de

comportament observabil şi testabil ; 2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activităţiididactice respective ; 3. precizează obiectivele operaţionale ale materiei de studiu ; 4. acoperă conţinuturile esenţialeale materiei de studiu ; 5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care învaţă ; 6. precizează sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.

→ Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabilă ; 2. este redactat într-o formă clară, permite urmărireamodului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil; 3. conţine numai specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. oferă posibilitatea de a face „economie de scris”, fără a fi în daunaefortului de gândire ; 5. permite, în timp, renunţarea la scrierea unor specificaţii şi simplificarea manierei de

redactare.Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic. Acestora le adăugăm altele trei : 1. măsura în care fiecare componentă (conţinut, metodologie, strategiididactice, evaluare) din structura proiectului serveşte elementului central, adică, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acţional posibil , credibil , care poate conduce la succes ; 3. întreelementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate , o coerenţă datorită raportului de interdependenţăreciprocă dintre acestea, din care va rezulta succesul acţiunii proiectate .

Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la logica concretă a situaţiei deinstruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmărite şi cu specificul conţinutului predării-învăţării. Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun într-o situaţie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală într-o acţiune educativă care se vrea eficientădecât într-o foarte mică măsură.

Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale (a se vedea aceste elemente înschema generală a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să se specifice altconţinut (în funcţie de scopul pentru care este destinat proiectul) de către un formator sau altul. În cazul în care profesorul cu puţină experienţă va apela la proiecte elaborate de către colegii săi (de şcoală, de breaslă etc.), el vatrebui să reziste "ispitei" sau dorinţei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se confruntă. Singurul mod de raportare la un "proiect model" este acela de a-isurprinde logica specifică, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaţia în care se poate aplica proiectul, de a urmări individualizarea şi diferenţierea unor modalităţi de acţiune.

Atunci când un proiect este gândit şi realizat din perspectiva exigenţelor (criteriilor) enunţate anterior , eldobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional, necesar activităţilor cotidiene aleformatorului .

Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care formatorulîşi propune să le materializeze Din considerentul menţionat, prima etapă în realizarea proiectării didactice constă înstabilirea obiectivelor educaţionale, iar din aceasta decurg şi celelalte: analiza resurselor, elaborarea strategiei,elaborarea sistemului de evaluare a activităţii.

V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă : "stabilirea clară aobiectivelor, selectarea riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a demonstraţiilor,experienţelor şi exerciţiilor etc., a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare randament (corespunzătoarenivelului elevilor cu care lucrează), a mijloacelor de învăţământ adecvate şi, cu mare rigoare, de asemenea,succesiunea logică a momentelor pe care le presupune actul învăţării".

Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic, demersul proiectiv necesită parcurgerea unor etape:1. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona; se vor identifica resursele disponibile şi

problemele potenţiale cu care, profesorul se va confrunta;

2. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative posibilă şi realistă după parcurgerea analizei precedente;3. precizarea etapelor, a momentelor de acţiune prin raportare la obiective şi prin valorificarea specificuluiconţinutului vizat;



Eugenia Şincan prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind, pentru un plus de claritate, subforma unor recomandări directe, operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze profesorul.

Etapa OperaţiilePrecizarea obiectivelor 1. Înainte de a face orice altceva , stabiliţi cât mai concret cu

putinţă , „ce va şti şi ce va şti să facă” elevul la sfârşitul activităţii.2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa deînvăţământ .3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpuldisponibil.

Analiza resurselor 4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor.6. Analizaţi resursele materiale disponibile.

Elaborarea strategiei 7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.8. Alegeţi materialele didactice necesare.9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie.10. Combinaţi metodele , materialele şi mijloacele în strategiididactice fixate pe obiectivele operaţionale.

11. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţiididactice.Elaborarea sistemului deevaluare a activităţii

12. Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ,evaluarea calităţii şi eficienţei activităţii ).

Proiectarea pe unităţi de învăţareFactorii de decizie care tutelează reforma actuală a sistemului de învăţământ românesc promovează şi un alt tip de proiectare – proiectarea bazată pe unităţi de învăţare. Aceasta constituie o variantă a macroproiectării ce poate fi plasată între nivelul proiectării activităţii semestriale şi proiectarea unei lecţii, având ca referinţă conţinuturi maivaste reunite prin aceleaşi tipuri de obiective. Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei,cuprinzând un sistem de lecţii structurate după un sistem de referinţă corelativ, cel al obiectivelor cadru sau alobiectivelor de referinţă (Cucoş, 2002).

Dacă în sistem tradiţional se pleca de la conţinuturi (Ce voi preda astăzi?), noua viziune îşi propune să deasatisfacţie altor interogaţii ce vizează obiectivele sugerate de programă, precum şi standardele de performanţăminimale, medii, maximale, după caz (Unde trebuie să ajung?).

Proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă (cf. Cucoş, 2002, p. 325) următoarele caracteristici: Constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, neînlocuind proiectul de lecţie, putând fiinţa ca

modalitate suplimentară de proiectare curriculară ce se poate adecva unor situaţii specifice de învăţare; Presupune o viziune asamblistă, integrativă, unitară a conţinuturilor care urmează să se edifice plenar în

actul de predare – învăţare – evaluare; Reprezintă o matrice procedurală ce îngăduie într-o măsură mai mare integrarea şi corelarea unor ipostaze

didactice moderne (metode, resurse mijloace); Constituie o incitare pentru profesor, implicându-l creativ în raportare la elementele curriculare.

În condiţiile în care programa nu mai atribuie obiectivelor conţinuturi strict circumscrise într-o succesiune dată şi ea, profesorul trebuie să organizeze conţinuturile în jurul unor teme majore precizate de programă. O unitate de învăţarereprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici:

Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective dereferinţă;

Este unitară din punct de vedere tematic; Se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; Se finalizează prin evaluare.

Proiectarea unităţii de învăţare începe prin parcurgerea următoarei scheme care precizează elementele procesuluididactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele preocesului sunt aceleaşi

oricare ar fi unitatea de învăţare vizată



Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Materia anului şcolar este împărţită în unităţide învăţare stabilite pe baza lecturii programei şi utilizând surse diverse. În condiţiile noului curriculum parcurgerea programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu lineară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de toţidar într-un mod contextualizat şi adaptat la contexte concrete. În privinţa conţinuturilor programei profesorul poate

interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elementede conţinut din manual profesorul poate interveni prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare sau poate utiliza altemateriale-suport, conform algoritmului sugerat prin următoarea schemă:

Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecţie, proiectarea unităţii de învăţare are următoarele avantaje:- creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;- implică elevii în proiecte de învăţare personale pe termen mediu şi lung – rezolvare de probleme

complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi reflexie;- implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung cu răgaz pe ritmurile de învăţare

proprii elevilor;- dă perspectivă lecţiilor printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de

învăţare.Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de

învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivaoperativă. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecereade la unitatea de învăţarea la o lecţie componentă trebuie să permită o replicare în acelaşi timp funcţională (de ce),structurală (cu ce) şi operaţională (cum) a unităţii de învăţare la scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.În conformitate cu noile reglementări, proiectarea demersului didactic presupune următoarele operaţii:

1. lectura atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;2. realizarea planificării calendaristice la nivel de an si semestru şcolar;3. proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare).

De cevoi face?

Ce voiface?

Cu ce voiface?

Cum voiface?

Cât s-a realizat?

Selectareconţinuturi Analizăresurse

Determinareactivităţi de

învăţare

Stabilireainstrumentelor de

evaluareIdentificareobiective

NU Conţinutul manualului este adecvat? DA UTILIZARE

Înlocuire Omitere AdăugareAdaptare

Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi elemente deconţinut din manual

Alte materiale-suport

după constantin cucoş

Documents