Ce
ntr
o d
e E
stu
dio
s d
e P
ostg
rado
UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
MEJORAR LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN EL CONTEXTO
DEL AULA
Alumno/a: Perálvarez Casado, Natalia Tutor/a: Dr. David Molero López-Barajas Dpto: Departamento de Pedagogía
Junio, 2016
1
ÍNDICE
1. RESUMEN…………………………………………………………………………………………………….…..pág.2
2. INTRODUCCIÓN……………………………………………………..……………………………….……….pág.3
3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO DEL CENTRO……………………………..…………………….……….pág.5
3.1. Descripción del contexto del centro……………………………………………….pág.5
3.2. Descripción del centro…………………………………………………………………….pág6
3.3. Características del profesorado………………………………………………….....pág.9
3.4. Características del alumnado……………………………………………………….pág.10
3.5. Delimitación del problema………………………………………………………….pág.10
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………………………………………………………....pág. 12
4.1. Revisión histórica de la inteligencia emocional………………………………..pág.12
4.2. Concepto de inteligencia emocional……………………………………………..…..pág.14
4.3. Modelos de inteligencia emocional…………………………………………………..pág.15
5. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: MEJORAR LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO DEL AULA.……………………………….….pág.21
5.1. Planificación…………………………………………………………………………………….pág.22
5.2. Diseño……………………………………………………………………………………………….pág.25
5.3. Aplicación y seguimiento…………………………………………………………………..pág.47
5.4. Evaluación de resultados…………………………………………………………………..pág.48
5.5. Toma de decisiones…………………………………………………………………………..pág.49
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………pág.51
7. ANEXOS………………………………………………………………………………………………………....pág.54
2
1. RESUMEN
La finalidad de este trabajo de fin de máster (TFM) es hacer una breve reflexión
sobre la importancia de la Inteligencia Emocional (IE) en las aulas de 4º de Educación
Primaria. Si comparamos la atención que se le ha prestado a las competencias
académicas frente a las competencias emocionales, observamos que no se ha
trabajado suficientemente en el ámbito escolar. Pese a la creencia de que resulta
innato o natural, los niños se enfrentan a dificultades cuando tienen que expresar sus
emociones. Efectivamente, trabajar la IE en el aula conlleva una serie de obstáculos
que han de ser abordados durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. En
consecuencia con lo anterior, vamos a diseñar un Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica de Inteligencia Emocional para alumnos de 4º curso de
Educación Primaria.
PALABRAS CLAVES
Inteligencia Emocional, Programa de Intervención, Orientación Educativa,
Emociones, Educación Emocional.
ABSTRACT
The objective of this work of end of Master's degree (TFM) is to make a brief
reflection about the importance of emotional intelligence (EI) in the classrooms of 4th
Primary Education. If we compare the attention that has been given to the academic
skills with to the emotional competencies, we note that it has not worked sufficiently
in schools. Despite the belief that it is innate or natural, children are facing difficulties
when they have to express their emotions. Indeed, that we work the IE in the
classroom has a number of obstacles that we must be address during the teaching-
learning process. In consequence with the above, we will design an orientation
program and psychopedagogical intervention of Emotional Intelligence for students of
4th year of primary education.
KEY WORDS
Emotional Intelligence, Intervention Program, Educational Orientation, Emotions,
Emotional Education.
3
2. INTRODUCCIÓN
El tema que he elegido para el presente trabajo de fin de máster (TFM) cuyo título
es “Mejorar la Inteligencia Emocional en el contexto del aula” se centra en la
necesidad de los aspectos emociones en el aula, porque tal y como afirman Barrón y
Molero (2014, p. 15) y así como Jiménez y López-Zafra (2013, p. 91) los centros
educativos y el profesorado cada vez están siendo conscientes de que no es suficiente
con los conocimientos académicos para alcanzar el éxito escolar, sino que es necesario
los aspectos emocionales en el aula para mejorar el bienestar emocional de los
estudiantes y la convivencia escolar.
El objetivo general de este TFM es hacer un acercamiento global a la Inteligencia
Emocional para conocer su importancia y ser conscientes de los beneficios que esta
aporta y así, poder desarrollar las competencias emocionales en los alumnos de 4º de
Educación Primaria. En consecuencia, hemos diseñado un Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica para segundo ciclo (4º curso) de Educación Primaria para
poder mejorar en estos alumnos su baja Inteligencia Emocional, ya que hemos
observado en ellos distintos problemas, los cuales están relacionados con una baja IE
y, además hemos verificado pasando un test para saber el nivel emocional de estos
alumnos.
Este trabajo se divide en dos partes: la primera, una breve explicación teórica
acerca de la Inteligencia Emocional y, la segunda, un Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica sobre la Inteligencia Emocional para los alumnos de 4º
de Educación Primaria.
Existen dificultades en los alumnos a la hora de identificar y expresar sus propias
emociones con ellos mismos y con los demás, de ahí que me haya parecido necesario e
interesante enfocar este TFM en la mejora de las competencias de la IE. Y
compartiendo la idea de los autores Pena y Repetto (2008, pp. 412-413) y Bisquerra y
Pérez (2007), en España la Orientación Educativa proporciona un papel muy
importante en las competencias socio- emocionales de los alumnos, haciendo hincapié
en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre las
habilidades y/o competencias de la IE con el objetivo de promover el crecimiento
personal y facilitar el acceso al mundo laboral.
Los autores Pena y Repetto (2008, p. 413) afirman que la IE parece aportar un ajuste
socio-escolar al alumnado con respecto al rendimiento académico, conductas
disruptivas, estrés, ansiedad, consumo de tabaco y alcohol, el optimismo y la madurez
vocacional.
Sin embargo, no es una tarea fácil porque según Barrón y Molero (2014, p. 8) y los
autores Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) en los centros educativos nos
4
encontramos con obstáculos para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. En primer
lugar, como afirman Molero (2009) así como Pena, Extremera y Pacheco (2011) se
necesita la colaboración de todos los sectores educativos para que esta tarea sea
exitosa. Y en segundo lugar, como bien dicen Pena y Repetto (2008, p. 412)
compartiendo la idea de Fernández – Berrocal y Extremara (2002), tenemos que ser
conscientes de que el aprendizaje de estas competencias socio-emocionales no
depende solo de la instrucción verbal sino también, de la práctica y el entrenamiento,
siendo esta ultima la más importante para el aprendizaje.
Tradicionalmente, la enseñanza en las aulas Educación Primaria giraba alrededor de
lo académico. Se olvidaba, de lo importante que son las emociones. Pero también es
verdad que como afirma la autora Renom (2003, p. 11) antiguamente la infancia de los
niños era diferente a la ahora y actualmente en nuestra sociedad existen grandes
cambios en lo que se refiere al desarrollo y crecimiento de la formación de las
personas. Se caracterizan aspectos como el fracaso escolar, niños/as con problemas
psicológicos, poca motivación por el estudio, falta de interés o de valor por el esfuerzo
personal o por conseguir los logros. Todos estos aspectos que están presentes en
nuestra actualidad, hacen que pensemos en la necesidad de crear otras situaciones
para favorecer nuevos estímulos y trabajar el desarrollo integral de las personas,
considerando tanto el campo intelectual como el emocional.
Asimismo, para Renom (2003, pp. 11-12) la etapa de Educación Primaria forma
parte de un momento esencial para el desarrollo de la personalidad de estos niños.
Para esta autora es necesario un Programa de Educación Emocional debido a que:
- Las competencias socio-emocionales son un elemento básico del desarrollo
humano y de la preparación para la vida.
- Se manifiesta un gran interés por la Educación Emocional en el campo de la
formación.
- Los medios de comunicación emiten contenidos con una gran carga emocional.
- Es una competencia básica de la vida regular las emociones para evitar
conductas de riesgo, como el consumo de drogas, agresividad, violencia, etc.
Según Bisquerra (2001, p.27), el desarrollo de todos estas competencias
emocionales da lugar a la Educación Emocional. Definiendo la Educación Emocional
como:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con
objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social.
En definitiva, compartiendo la idea de Bisquerra (2001, p.27) La Educación
Emocional es una forma de prevención fundamental que se puede aplicar en distintas
5
situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés,
ansiedad, depresión, violencia, etc. Esta prevención primaria inespecífica intenta
prevenir que ocurran momentos de estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc., o
intenta minimizarlas en el caso de que ya hayan ocurrido.
3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO DEL CENTRO
El contexto en el que se desarrolla el presente Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica está ubicado en el C.E.I.P “MADRE DEL DIVINO PASTOR”.
3.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DEL CENTRO
3.1.1 SITUACIÓN GEOGRÁFICA DEL CENTRO
Este centro se sitúa en la localidad de Andújar (Jaén), concretamente en la calle
María Ana Mogas, Nº 14.
Este colegio es un centro público, dependiente de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía. Es uno de los tres centros públicos de la localidad y uno de los dos
autorizados para impartir Infantil, además de Primaria.
Aunque la distancia entre los centros públicos de Primaria es muy escasa, el Colegio
“Madre del Divino Pastor” es el más situado al este de nuestra ciudad. Durante el
curso 2015/2016 cumplió treinta años de existencia. A lo largo de estos años se ha ido
incrementado tanto el número de alumnado como el de profesorado. Pero a
consecuencia de los recortes educativos, en el curso 2014/2015 se perdieron 8
maestros y la plantilla se redujo a 54 maestros, en tanto que el alumnado seguía por
encima de los 500 alumnos. Además, dado el crecimiento urbano de la ciudad, en este
tiempo este centro ha pasado de estar situado a las afueras de la localidad a estar
rodeado de viviendas de todo tipo (bloques de pisos, viviendas unifamiliares, etc.) y
muy cerca de la principal zona de grandes superficies comerciales.
3.1.2. ASPECTOS DEMOGRÁFICOS Y SOCIOECONÓMICOS DE LA LOCALIDAD, BARRIO,
ETC.
Andújar es una ciudad industriosa y bien comunicada, es la tercera más poblada de
la provincia ya que cuenta con una población de 40.000 habitantes. El término
municipal de Andújar está dividido por el río Guadalquivir, quedando al norte del
parque Natural de la Sierra de Andújar y al sur de la vega y campiña.
6
Tradicionalmente, en Andújar ha predominado el sector primario, con gran
importancia de olivos, cereales, legumbres y algodón, han sido también importantes
las industrias derivadas de los mismos. Igualmente destaca el aporte por cacerías de
caza mayor (monterías) y la elaboración de artesanía. También tiene una relativa
importancia la actividad alfarera, que se remonta hasta hace más de 2.000 años. Sin
embargo, actualmente, como consecuencia de los problemas estructurales arrastrados
por la agricultura, el sector primario es el menos dinámico de los tres.
El sector secundario engloba un tercio del empleo (alimentación, textil y
construcción), mientras que la economía sumergida es un fenómeno muy notorio en
los últimos años. Este marco laboral supone un elevado grado de inestabilidad, empleo
eventual y alta tasa de paro.
Desde hace años, el mercado laboral de Andújar se transforma. Actualmente se ha
configurado una base económica diversificada (destacando las industrias
transformadoras del olivo) y se aprecia un cierto dinamismo en el sector servicios,
puesto que es en el sector terciario donde se generan más empleos.
Las personas propietarias de pequeñas empresas conforman una clase más
acomodada, aunque predomina la clase media (funcionariado y empleados del sector
servicios) y hasta un 40% de personas asalariadas de la industria y de la agricultura. Un
34% de familias declaran ingresos inferiores al salario mínimo interprofesional, y una
de cada 7 familias afirma sufrir carencias básicas.
La estructura urbana se ha ido modificando en los últimos años. La ciudad ha
crecido hacia el noreste y se ha densificado su centro histórico. Aproximadamente el
35% de las viviendas dispone de menos de 100 metros cuadrados. El 1,2% de las
familias sufre hacinamiento, pues habita casas con menos de 10 metros cuadrados por
persona. Algo más del 80% de las viviendas son de propiedad.
3.2. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO
3.2.1 INSTALACIONES Y MATERIALES
El edificio tiene tres plantas. Las dos superiores cuentan con facilidades de acceso
para personas con discapacidad motora.
En la primera planta se encuentra los siguientes espacios:
- Secretaría
- Jefatura de Estudios
- Dirección
7
- Sala de profesores
- 6 aulas de Educación Infantil
- 1 aseos de alumnos y otro de maestros
- Salon de actos
- Gimnasio
- Comedor y cocina
En la segunda planta se encuentra los siguientes espacios:
- 12 aulas de Educación Primaria
- 1 aseos de alumnos y otro de maestros
- 1 almacén de material
En la tercera planta se encuentra los siguientes espacios:
- 6 aulas de Educación Primaria
- 2 aulas de Audición y Lenguaje
- 3 aulas de Atención a la Diversidad
- 1 aula de Educación Compensatoria y Orientación
- 2 aulas de Informática /Medios Audiovisuales /Laboratorio de Idiomas
- 1 Taller de Medios de Comunicación
- 1 aula de música y dramatización
- 1 aseos de alumnos y otro de maestros
3.2.2 RECURSOS HUMANOS. ORGANIGRAMA DEL CENTRO
Órganos de gobierno
Equipo directivo director, vicedirector, jefe de estudios, jefa de estudios
adjunta y secretario
Consejo escolar director, jefe de estudios, secretario, 8 profesores, 4 padres,
4 alumnos, 1 representante del ayuntamiento, 1 representante del PAS
Órganos de coordinación
Claustro todos los profesores
Departamentos didácticos áreas de conocimiento
8
o Social y lingüística lengua, inglés, francés, ciencias sociales, latín y
griego
o Científico matemática matemáticas, ciencias naturales y tecnología
o Área artística música y plástica
o Ciclos formaticos educación física, informática
o Departamento orientación
Equipo técnico de coordinación pedagógica ETCP director, jefe de estudios,
vicedirector, jefe de departamento de orientación y responsable de las áreas
3.2.3. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS
En cuanto a la organización del espacio en el aula, este colegio intenta favorecer el
trabajo individual y colectivo de los alumnos, promover un clima agradable en el aula
favoreciendo las relaciones interpersonales entre los alumnos, respetando el ritmo de
cada niño… Para ello, elige una organización dinámica, cooperativa y flexible
En cuando a la organización de tiempo, tomando como referencia las normativas
legales en vigor, el horario oficial del C.E.I.P “Colegio Madre del Divino Pastor” se
desarrolla a lo largo de cinco mañanas (de lunes a viernes) y es el siguiente:
TABLA 1: Horario C.E.I.P “Colegio Madre del Divino Pastor”
DESDE HASTA
1º hora 09.00 09.55
2º hora 09.55 10.50
3º hora 10.50 11.45
RECREO 11.45 12.55
4º hora 12.15 13,00
5º hora 13.15 14.00
3.2.4. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
El Colegio Madre del Divino Pastor consta de varias actividades extraescolares
como: romerías infantiles, semanas culturales, graduaciones, convivencias, escuelas
deportivas, salidas didácticas, viajes fin de curso, etc.
9
3.2.5. RELACIONES CON AGENTES EXTERNOS AL CENTRO (AYUNTAMIENTOS,
ASOCIACIONES, ETC.
- Consejería de educación ampliación líneas de enseñanza e incorporación de
terrenos
- Ayuntamiento colabora en proyectos educativos del centro (concurso de
relatos cortos), en proyecto lince, concurso matemático thales y club de ajedrez
- AMPA ayuda a viajes escolares y organización de actividades (churros,
desayuno saludable)
- Hospital donación de libros y prácticas de empresa
- Otras asociaciones conferencias y charlas
- Programas europeos comenius y erasmus +
3.3. CARACTERISTICAS DEL PROFESORADO
El número de maestros es de 54, de los cuales 12 son de Educación Infantil, 27 de
Educación Primaria, 2 especialista de Pedagogía Terapéutica, 4 especialista de Inglés, 3
de Educación Física, 2 de Música, 2 de Audición y Lenguaje y 2 de Religión..
El profesorado de este centro es bastante estable (aproximadamente un 75% del
mismo tiene destino definitivo), además tienen bastante formación académica y
profesional. Con esta gran preparación, los profesores de este centro representan
parte de la calidad de la oferta educativa de este colegio.
Estos docentes son personas competentes y elementos importantes para
enfrentarse la realidad del día a día desenvolviéndose en las distintas situaciones del
entorno que se encuentra, debido a la heterogeneidad de sus alumnos. Por tanto,
estos profesores se esfuerzan en conocer individualmente a cada uno de sus alumnos,
el momento evolutivo en el que esta, los problemas que tienen, etc. para intentar
adaptar una propuesta correspondiente a cada alumno, debido que no todos los
alumnos son iguales.
En definitiva, se trata de una plantilla de maestros muy activa, que siempre se
implican en multitud de proyectos innovadores. El último proyecto que están llevando
a cabo es trabajar los aspectos emocionales en el aula, y para ello están formándose
en el campo de la educación e inteligencia emocional para desarrollar con éxito este
proyecto. Además también participan en actividades complementarias, extraescolares,
etc.
10
3.4. CARACTERISTICAS DEL ALUMNADO
El alumnado de este centro está formado por 121 niños/as de Educación Infantil y
415 niños/as de Educación Primaria, los cuales proceden de diversos niveles
económicos y sociales, aunque últimamente está creciendo el número de alumnos
inmigrantes y el número de absentistas. Es este alumnado absentista quien más
problemas de convivencia suele generar.
Centrándonos en los alumnos de Educación Primaria, en concreto a 4º curso, a los
que va dirigido este programa, estos niños/as tienen cada vez más autonomía y se
creen que son más independientes de los adultos, pero en realidad siguen siendo muy
inmaduros. Todavía no controlan sus impulsos y discuten sin motivo por cualquier
situación. Por lo que presentan continuas situaciones tensas que provocan un mal
clima en el aula. Sin embargo, tienen una gran vitalidad: juegan, hablan todos a la vez,
se entusiasman, compiten…
Asimismo, tienen un gran interés por lo que ocurre fuera de la familia. El
compañerismo es típico de estas edades y la pertenencia al grupo popular de clase es
su prioridad. Por tanto, el alumnado de este curso está dividido en varios grupos, en
los que ellos mismos se ponen etiquetas de popular, no popular, raros, guapos, feo,
etc. y los grupos menos populares tienen una autoestima muy baja y sin motivación
ninguna por el aprendizaje y su rendimiento académico.
3.5. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Como he dicho anteriormente, el alumnado de este centro, concretamente 4º de
Educación Primaria, presentan varios de problemas. Algunos de ellos son:
- Problemas de aprendizaje
- Tienen una autoestima baja
- Tienen mucha inseguridad en ellos mismos
- No conocen sus propios estados emocionales
- La mayoría tienen estados de ánimos negativos
- No se relacionan con las personas que los rodean
- Problemas de adaptación social
- No son capaces de tomar sus propias decisiones
- No respetan las opiniones de los demás
- Tienen un bajo rendimiento académico
- Experimentan estrés y dificultades emocionales
- Tienen impulsividad y conductas disruptivas
11
A priori parece que estos problemas pueden ser consecuencia de una baja
inteligencia emocional. Para ello, vamos a verificar si se trata de esto, pasando un test
de Inteligencia Emocional que he encontrado en el Blog de Navarro (2015). (ANEXO I).
Es un test con 15 preguntas, el cual se apoya en las cuatro áreas de la Inteligencia
emocional. Estas 15 preguntas tienen 4 respuestas, donde la primera respuesta puntúa
0 puntos, la segunda 1 punto, la tercera 2 puntos y la cuarta 3 puntos. La puntuación
máxima es de 45 puntos. Pueden darse tres casos, si la puntuación es
aproximadamente de 23 puntos tiene una IE media, si la puntuación es superior a 30
puntos tiene una IE alta. Sim embargo, si la puntuación es inferior a 22puntos tiene
una IE baja.
GRAFICO 1: Nivel de IE de cada alumno de 4º de E.P. (FUENTE: elaboración propia)
GRÁFICO 2: Nivel de IE del grupo de clase de 4º de E.P. (FUENTE: elaboración propia)
0
5
10
15
20
25
30
35
IE baja
IE media
IE alta
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
alumnos 4ºE.P
IE baja
IE media
IE alta2
12
Se ha pasado este test de IE a los 25 alumnos de 4º E.P., y cómo podemos observar
en el “GRÁFICO 1”, de los 25 alumnos, la mayoría de ellos tienen una IE baja, algunos
de ellos una IE media y muy pocos una IE alta. Y concretamente como observamos en
el “GRÁFICO 2”, 17 alumnos ha obtenido una puntuación por debajo de 22, 6 alumnos
por encima de 22 y solo 2 alumnos con una puntuación de 30.
Una vez obtenidos los resultados, y comprobar que la mayoría del alumnado de 4º
tiene una baja inteligencia emocional, nos vemos en la necesidad de desarrollar una
propuesta de intervención para mejorar la IE y subsanar estos problemas. Porque
como y bien dicen los autores Fernández y Ruiz (2008, p. 429), la escasez en las
habilidades de la Inteligencia Emocional influye en los estudiantes dentro y fuera del
contexto escolar. Y una alta Inteligencia Emocional puede ayudar a los niños a
manejar, percibir, comprender sus propios estados de ánimo, además de transmitir a
los demás compañeros estas habilidades, y así establecer relaciones interpersonales
con sus iguales.
Otro beneficio de que los niños manejen sus emociones es que pueden reparar sus
estados de ánimos negativos que influyen en su rendimiento académico.
Además la IE también influye en la aparición de conductas disruptivas, según
Fernández y Ruiz (2008, p. 431) los alumnos con baja IE presentan niveles de
impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales favoreciendo un
comportamiento antisocial.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. REVISIÓN HISTÓRICA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La primera referencia conocida sobre la Inteligencia Emocional (IE) según López,
Pulido y Augusto (2014, p. 18) aparece en Alemania en 1966 con una obra publicada
por Leuner, este autor explica que las mujeres que rechazaban sus roles sociales tenían
una baja IE.
El segundo autor que utiliza el término de IE según López et al. (2014, p. 22) es
Payne en 1986, este autor analiza las emociones de miedo, dolor y deseo y además,
muestra formas para relacionarse con estas emociones de forma inteligente. Sin
embargo, Payne no realiza una definición de IE, sino que propone que en las escuelas
se enseñen a los niños respuestas emocionales integrando la emoción y la inteligencia.
Esta propuesta permite afirmar que la IE desde sus inicios manifiesta una vocación
educativa.
13
Posteriormente, tal y como señalan López et al. (2014, p. 22), Greenspan en 1989 es
el tercer autor que habla de la IE, haciendo hincapié en la importancia conjunta de lo
intelectual y lo emocional en el proceso a través del cual el niño aprende a organizar lo
interno y lo externo (incluyendo el proceso de socialización con los demás).
No obstante, pues como también afirman los autores López et al. (2014, p. 22) y los
autores Extremera y Fernández-Berrocal (2004, p. 2) no es hasta 1990, cuando aparece
la primera definición formal del concepto de IE en un artículo de Peter Salovey y John
Mayer. Según López et al. (2014, p. 22), Salovey y Mayer (1990) definieron la IE como
un subconjunto de la Inteligencia Social que implica la habilidad para las propias
emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para
dirigir el pensamiento y las acciones. De esta manera, la IE une las emociones y la
inteligencia al considerar las emociones como fuentes útiles de información que
ayudan a las personas adatarse y dar sentido a su entorno social.
A pesar de que los creadores del concepto de IE fueron Salovey y Mayer en 1990,
tal y como señalan Cazalla-Luna y Molero (2014, p. 57) no es hasta 1995 con la
publicación del best seller IE de Daniel Goleman, cuando la IE se difundió y se
popularizó. Según López et al. (2014, p. 23) Goleman se basó para la realización de esta
popular publicación en aportaciones de Gardner y de Mayer y Salovey.
Al igual que López et al. (2014, p. 23), Extremera y Fernández-Berrocal (2004, p. 2)
también comparten que Goleman convirtió estas dos palabras (IE) en un término
popular al publicar este libro, el cual está enfocado en la necesidad de una nueva
visión de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales que
resaltan la importancia del uso y gestión del mundo emocional y social para
comprender el curso de la vida de las personas. Goleman afirma que para alcanzar un
mayor bienestar laboral, personal, académico y social existen habilidades más
importantes que la inteligencia académica. Esta idea tuvo una gran repercusión en la
opinión pública y, a juicio de autores como Epstein (1998), parte de la aceptación
social y de la popularidad del término se debió según Extremera y Fernández-Berrocal
(2004, pp. 2-3) principalmente a tres factores:
1. El cansancio producido por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI)
durante todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la
elección de personal y recursos humanos.
2. La antipatía extendida en la sociedad ante las personas que tienen un alto nivel
intelectual, pero les faltan las habilidades sociales y emocionales.
3. El inadecuado uso de los resultados en los tests y evaluaciones de CI en el
ámbito educativo que escasas veces predicen el éxito real que los alumnos
tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a
pronosticar el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.
14
Como consecuencia de este cúmulo de eventos y tras el best-seller de Goleman
según señalan Extremera y Fernández-Berrocal (2004, p. 3), por una parte, fuimos
invadidos por una oleada de información mediática de todo tipo (prensa, libros de
autoayuda, páginas web, etc.). Y por otra parte, diferentes autores, como Bar-On
(1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997)
publicaron aproximaciones al concepto de lo más diversas, y además propusieron sus
propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para evaluar el concepto.
En definitiva, según López et al. (2014, p. 23) compartiendo la idea de los autores
Cazalla-Luna y Molero (2014, p. 57) que tras el éxito de la publicación de Goleman, la
IE se convierte en un tema de actualidad, y esto conlleva, a que surgen diferentes
definiciones y modelos de IE en los que se combinan factores de personalidad, de tipo
cognitivo y aportaciones personales de los propios autores.
4.2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Existen diferentes definiciones de IE de multitud de autores desde su primera
referencia hasta a la actualidad (sobre todo tras la publicación de Goleman en 1995). A
continuación, vamos a presentar algunas de estas definiciones:
Según López et al. (2014, pp. 23-30). Los autores Peter Salovey y John D. Mayer
(1990) definen la IE como: “La capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta
información para la orientación de la acción y el pensamiento propio”. Y Daniel
Goleman (1995) define la IE como:
La capacidad para motivarse a uno mismo, de preservar en el empeño a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular los estados de
ánimo, de evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales y, por último, la
capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Según López et al. (2014, p. 50), el autor Bar-On Revuen (1998) define la IE como:
“Un conjunto de rasgos emocionales que interactúan de forma constante en la
persona para asegurar su adaptación al medio”.
Para Cazalla-Luna y Molero (2014, p. 57), los autores Mestre y Fernández-Berrocal
(2007) definen la IE como la habilidad para percibir y valorar con precisión las
emociones, la habilidad para acceder y producir sentimientos, la habilidad para
entender la emoción y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones.
Según Barrón y Molero (2014, p. 8), el autor Barrón (2013) define la IE como una
habilidad imprescindible para el buen funcionamiento de la persona, una habilidad que
15
le ofrece conocer sus estados emocionales, comprender y controlar las emociones y
sus respuestas de comportamiento.
4.3. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Tal y como afirman López et al. (2014, p. 23). A lo largo de las dos últimas décadas
(1990-2010), la literatura ha encontrado dos grandes aproximaciones conceptuales en
el estudio de la IE:
Los modelos de habilidad, que se caracterizan por examinar las habilidades que
permiten usar la información que nos aporta las emociones para enriquecer el
pensamiento.
Los modelos mixtos o de rasgos, que se caracterizan por introducir en sus
postulados tanto habilidades mentales como rasgos estables de personalidad, e
indicadores de ajuste (motivación o felicidad, entre otros).
A continuación, definiremos brevemente estos modelos basándonos en los autores
López et al. (2014).
4.3.1. LOS MODELOS DE HABILIDADES
Para los autores Fernández y Extremera (2005, p. 67) los modelos de habilidades
son una visión más reducida que conciben la IE como una inteligencia natural basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento.
El modelo de habilidad más destacado es el modelo de Mayer y Salovey en 1990.
1. EL MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE MAYER Y SALOVEY
Según García Fernández y Giménez- Mas (2010, p. 47) el modelo de Mayer y
Salovey ha sido reformulado en varios ocasiones desde el 1990 al 2000. Estos autores
mejoraron el modelo realizando nuevas aportaciones hasta lograr consolidarlo como
uno de los modelos más utilizados y más populares.
En primer lugar, tal y como afirman López et al. (2014, pp. 24-25). Peter Salovey y
John D. Mayer realizaron la primera conceptualización del concepto de IE en un
artículo publicado en 1990, haciendo referencia a la importancia de cómo utilizar la
información emocional para adaptarse a la vida cotidiana, de este modo, Salovey y
Mayer (1990) definen la IE como: “La capacidad para supervisar los sentimientos y las
16
emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta
información para la orientación de la acción y el pensamiento propio”.
Asimismo, según López et al. (2014 p.25) los autores Salovey y Mayer distinguen
tres conjuntos de habilidades mentales implicadas en la información emocional:
1) La evaluación y expresión de las emociones
2) La regulación emocional
3) La utilización de las emociones
Posteriormente, los autores Salovey y Mayer reformulan este primer modelo, en el
cual aparece algunas limitaciones ya que concede una gran importancia a la
percepción y expresión de las emociones, pasando por alto la capacidad de
compresión sobre las mismas. Para corregir estas limitaciones, según López et al. (2014
p. 25), Salovey y Mayer (1997) definen en un artículo que la IE es como un conjunto
que engloba las siguientes habilidades:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para ceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual.
Por otra parte, los autores López et al. (2014, pp. 25-49) señalan que los
componentes que constituyen la IE según Mayer y Salovey en 1990 son:
o Percepción y expresión emocional: Es la habilidad para reconocer las propias
emociones, los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que suponen.
Introducen la percepción de los estados emocionales de los demás así como
también sobre objetos y otros estímulos y la habilidad para expresar emociones
que se van desarrollando y perfeccionando gradualmente durante el ciclo vital.
o Facilitación emocional: Es la habilidad para producir, utilizar y sentir emociones
imprescindibles para comunicar sentimientos o para emplearlos en otros
procesos cognitivos. Un ejemplo de esta habilidad tiene que ver con cómo las
emociones favorecen los procesos creativos de la persona.
o Compresión emocional: Es la habilidad para clasificar emociones e identificar
las relaciones entre las palabras y las emociones mismas. La compresión implica
la habilidad para explicar las emociones que los significados de las emociones
conllevan respecto a las relaciones. Además incluye la habilidad para entender
sentimientos complejos; así como identificar el cambio entre emociones.
o Regulación emocional: Es la habilidad para mantener abierto a los
sentimientos (tanto positivos como negativos) y para opinar de forma reflexiva
sobre las emociones con relación a uno mismo y a otros. Además está
17
relacionada con la capacidad para organizar las emociones propias y ajenas,
disminuyendo las emociones negativas y aumentando las emociones positivas,
con el fin de fomentar la compresión y el crecimiento personal.
4.3.2. LOS MODELOS MIXTOS
Los autores Fernández y Extremera (2005 p. 67) definen el modelo mixto como una
visión más extensa que concibe la IE en rasgos estables de personalidad, competencias
socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. Además
estos autores consideran que ha sido el modelo teórico más extendido como fruto del
éxito editorial del bestseller de Goleman.
Los modelos mixtos más destacados de son el modelo de Goleman (1995), el
modelo Bar-On (1997) y el modelo Petrides y Furnham.
1. MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN
Por una parte, los autores López et al. (2014, p. 30) señalan que Daniel Goleman
define la IE en 1995 como:
la capacidad para motivarse a uno mismo, de preservar en el empeño a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular los estados de
ánimo, de evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales y, por último, la
capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Asimismo, al igual que los autores López et al. (2014, p. 30), los autores García et al.
(2010, p. 46) comparten la idea de que es Goleman quien establece la existencia de un
Cociente Emocional (CE), el cual no es el opuesto al Cociente Intelectual (CI) clásico,
sino que ambos se complementan.
Goleman afirma según López et al. (2014, p.31) que existen cuatro competencias
personales y sociales. Las personales incluyen el conocimiento y capacidad para
examinan las propias emociones, así como la capacidad de automotivarse, mientras
que las sociales incluyen la identificación de las emociones ajenas y el control de las
relaciones.
Por otra parte, los autores López et al. (2014, pp. 31- 49) señalan que los
componentes que constituyen la IE según Goleman en 1995 son:
o Autoconciencia: Es la habilidad para identificar y entender los propios estados
emocionales, sentimientos, rasgos y su efecto sobre las demás personas. Las
competencias que se fomentan en esta categoría son la conciencia emocional,
correcta autovaloración y autoconfianza.
18
o Autorregulación: Es la habilidad de automanejo, responsabilidad,
adaptabilidad, innovación y control. Las personas con alta autorregulación
pueden hablar de manera más clara y detallada, aunque no necesariamente
tiene que ser de modo efusivo sobre sus emociones y del impacto que estás
tienen en su trabajo. Además suelen ser más productivas y prácticas en las
actividades que emprenden. la autorregulación emocional implica atrasar
recompensas y controlar la impulsividad que está presente en la adquisición de
muchos propósitos.
o Conciencia social: Es la habilidad que percibe los sentimientos, preocupaciones
y necesidades de los demás. Las competencias que se fomentan en esta
categoría son las tácticas de influencia interpersonal, la comunicación, la
gestión del conflicto, el liderazgo y la construcción de vínculos. Esta habilidad es
básica para aplicarla con personas de otras culturas.
o Relaciones de dirección: Es la habilidad para influenciar y dominar las
relaciones con los demás y construir redes de apoyo social. Las competencias
que se fomentan en esta habilidad son el trabajo en equipo y la colaboración
para la adquisición de objetivos compartidos.
En definitiva para los autores López et al. (2014, p. 30) este modelo de Goleman se
aplica en investigaciones de distintas empresas y organizaciones para predecir la
efectividad y el rendimiento personal en el ámbito laboral. Por ello, este modelo se
considera mixto, porque está basado en la cognición, personalidad, motivación,
emoción, inteligencia y neurociencia, es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos
y no cognitivos. Sin embargo, según señalan López et al. (2014, p. 31), este modelo ha
sido juzgado desde la literatura científica y considerado como una simple “psicología
popular”, a pesar de que su definición y explicación del constructo ha sido un
referente útil para muchos, sobre todo para organizaciones.
2. MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BAR- ON
Por una parte, tal y como afirman López et al. (2014, p. 28), en 1998 Revuen Bar-On
defendió su tesis doctoral the development of a concept of psychological well-being,
que sería la base para la formulación de su modelo de IE que denomina la Inteligencia
Emocional Social (IES). Además, Según López et al. (2014, p. 50) Revuen (1998) define
la IE como: “Un conjunto de rasgos emocionales que interactúan de forma constante
en la persona para asegurar su adaptación al medio”
19
Por otra parte, los autores López et al. (2014, pp.28-50) señalan que los
componentes que constituyen la IE según Bar-On en 1998 son:
2.1. Área intrapersonal: Es la habilidad para reconocer y entender los
sentimientos propios y ser capaz de manifestarlos de manera indestructible.
Incluye las siguientes subescalas:
Compresión emocional de uno mismo: habilidad para entender y
distinguir sentimientos y emociones; y saber su origen.
Asertividad: habilidad para manifestar sentimientos propios sin
perjudicar los de los demás, protegiendo los derechos de forma no
violenta.
Independencia: habilidad para encontrarse seguro de uno mismo en
pensamientos y acciones y ser autónomo para tomar decisiones.
Autoestima: habilidad para entender, reconocer y respetarse a uno
mismo, aprobando los aspectos positivos y negativos, así como las
propios obstáculos.
Autoactualización: habilidad para progresar y conseguir las metas
establecidas.
2.2. Área interpersonal: Es la habilidad para reconocer y entender
sentimientos de los demás y ser capaz de establecer relaciones cooperativas,
constructivistas y satisfactorias para todos. Incluye las siguientes subescalas:
Empatía: habilidad para experimentar, entender y apreciar los
sentimientos de los demás.
Responsabilidad social: habilidad para presentarse como una persona
cooperante, y contribuir de manera constructiva con el grupo social.
Manejo de relaciones interpersonales: habilidad para establecer y
conservar relaciones agradables usando mecanismos como la cercanía
emocional y la intimidad psicológica.
2.3. Área de adaptación: Es la habilidad para utilizar, cambiar y solucionar
problemas de naturaleza personal e interpersonal, así como a la capacidad para
adaptar los sentimientos propios en función de la situación. Incluye las
siguientes subescalas:
Solución de problemas: capacidad para reconocer y determinar
problemas de tipo interpersonal y social y originar e implementar
soluciones prácticas.
20
Comprobación de la realidad: habilidad para examinar intercambio
entre lo que se experimenta (pensamiento y sentimientos) y lo que en
realidad existe.
Flexibilidad: habilidad para cambiar pensamientos y conductas a las
situaciones y condiciones diferentes.
2.4. Gestión del estrés: Es la habilidad para hacer frente al estrés y dirigir las
emociones. Incluye las siguientes subescalas:
Tolerancia al estrés: habilidad para sobrellevar eventos
desagradables, situaciones agobiantes y emociones fuertes.
Control de impulsos: habilidad para soportar y dominar las
emociones.
2.5. Talante general: Es la habilidad para sentir y manifestar emociones
positivas y estar automotivados. Incluye las siguientes subescalas:
Felicidad: habilidad para experimentar y expresar sentimientos positivos
y estar contento con la vida, alegrarse de uno mismo y de los demás; y
divertirse.
Optimismo: habilidad para ver el lado positivo de las cosas y conservar
una actitud buena incluso ante lo malo.
3. MODELO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE PETRIDES Y FURNHAM
Por una parte, como señalan los autores López et al. (2014, pp. 32- 50), este modelo
también conocido como modelo de rasgo de autoeficacia emocional, hace alusión a un
conjunto de disposiciones de conducta y autopercepciones vinculadas con la propia
capacidad de reconocer, procesar y utilizar información emocional.
Por otra parte, los autores López et al. (2014, pp. 28-50) señalan que los
componentes que constituyen la IE según Petrides y Furnham son:
o Adaptabilidad: capacidad para ser tolerantes y ser capaz de adaptarse a nuevas
situaciones.
o Asertividad: actitud para ser honrados, sinceros, y ser capaz de defender las
propias ideas.
o Percepción emocional propia y de los demás: capacidad para ser claro sobre
los sentimientos propios y de los demás.
o Expresión emocional: capacidad de informar de los sentimientos a los demás.
21
o Manejo emocional: capacidad de influenciar en los sentimientos de los demás.
o Regulación emocional: capacidad de controlar las emociones.
o Impulsividad baja: capacidad de consideración y exponerse poco propenso a
actuar con impulsividad.
o Relaciones: capacidad de disfrutar de relaciones personales plenas.
o Autoestima: triunfo y confianza en uno mismos.
o Automotivación: enfrentarse a situaciones desagradables.
o Conciencia social: habilidad para conectar con la gente y poseer magnificas
habilidades sociales.
o Gestión de estrés: capacidad de aguantar a la presión y de controlar el estrés.
o Empatía: capacidad de colocarse en el lugar del otro.
o Felicidad: actitud divertida y satisfecha con la vida.
o Optimismo: actitud firme y propensa a “mirar el lado positivo” de la vida.
5. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: MEJORAR LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO DEL AULA
ASPECTOS PREVIOS
La legislación que vamos a utilizar para la realización de este Programa de
Orientación e Intervención Psicopedagógica es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo
de Educación (LOE). Ya que en Andalucía existe una gran polémica con la LOMCE, y no
están a favor de la aplicación de esta Ley, e incluso algunos colegios de Educación
Primaria de nuestra comunidad autónoma intentan minimizar la aplicación de la
LOMCE.
Según un artículo de Lucas y Álvarez (5 de Mayo 2016) en el periódico el PAÍS afirma
que en Andalucía no se hará el examen final para la evaluación de sexto de primaria
como exige la LOMCE, sino que los profesores se harán responsables y harán un
informe individualizado a cada niño, los cuales serán verificados por una comisión
externa.
22
5.1. PLANIFICACIÓN
En función de los problemas que hemos mencionado anteriormente en el análisis
del contexto acerca de la baja Inteligencia Emocional de los alumnos de 4º de E.P y,
que además hemos verificado pasando un test para comprobar el nivel de
competencia emocional de estos alumnos; más la información que se ha
fundamentado sobre la Inteligencia Emocional. Hemos considerado oportuno trabajar
la IE con los alumnos de 4º de Educación Primaria en un Programa de Orientación e
intervención Psicopedagógica, el cual se desarrolla en 12 unidades de intervención,
con el fin de trabajar el desarrollo emocional de estos alumnos tanto en lo intelectual
como en lo emocional.
Asimismo, en función de los recursos que tenemos disponibles y los agentes que
disponemos, nuestras unidades de intervención tienen que tener cabida en las tres
áreas de la orientación (Acción Tutorial, Orientación Académica y Profesional y
Atención a la Diversidad).
5.1.1. ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Según Bisquerra (2006, p. 2) define la orientación como un proceso continuo, que
debe ser considerada como una pieza elemental del proceso educativo, que involucra
a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos
de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital.
La orientación incluye tres áreas de intervención:
o Acción tutorial
Basándonos en el decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía,
regula en su artículo 17 (apartado 1, 2, 3) que:
1. La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente. Corresponderá a
los centros la programación, desarrollo y evaluación de estas actividades, que serán recogidas
en el plan de orientación y acción tutorial incluido en su proyecto educativo.
2. En la educación primaria la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa y
psicopedagógica constituirán un elemento fundamental en la ordenación de la etapa.
3. En la educación primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado.
23
Asimismo, establece en su artículo 18 (apartado 1) que:
La acción tutorial es una tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo de
alumnos y alumnas. Cada grupo tendrá un profesor o profesora tutor que coordinará las
enseñanzas y la acción tutorial del equipo docente correspondiente.
o Atención a la diversidad
Basándonos en el DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía,
regula en su artículo 14, que:
Los centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible
de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades.
Asimismo estable en su artículo 15 (apartado 1, 2, 3) que:
1. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar las medidas de atención a la
diversidad, entre las que podrán considerar la realización de agrupamientos flexibles y no
discriminatorios, los desdoblamientos de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los programas
y planes de apoyo, refuerzo y recuperación y las adaptaciones curriculares.
2. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa, que deberán ponerse en práctica tan
pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, estarán orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado y al desarrollo de las competencias básicas y
de los objetivos de la educación primaria y no podrán, en ningún caso, suponer una
discriminación que le impida alcanzar dichos objetivos.
3. Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro docente formarán parte de
su proyecto educativo.
Además, Basándonos en La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su
artículo 19, (apartado 1) regula que:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la
atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
o Orientación académica y professional
Basándonos en La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo
1, (apartado f) “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación
integral en conocimientos, destrezas y valores”.
24
5.1.2 RECURSOS
Acción tutorial:
- Cuestionarios para alumnos/as
- Sociogramas
- Observación sistemática y escalas de observación
- Materiales legislativos y bibliográficos variados
- Técnicas de grupo
- Material para trabajar la IE, autoestima, habilidades sociales, etc.
- Videos, lecturas, estudios de casos, transparencias
- Recursos materiales o humanos procedentes de otras instituciones o
asociaciones
Atención a la diversidad:
- Documentos de Adaptaciones Curriculares
- Materiales evaluativos y de detección y observación
- Recursos Averroes
- Evaluación inicial elaborada por los departamentos
- PCC
- Programación de aula
- ACI individuales y grupales
- Materiales y recursos de Apoyo a la integración
Orientación académica y profesional:
- Información académica
- Ejercicios del cuaderno de orientación y toma de decisiones
- Programa de coeducación
- Recursos centros TIC.
- Recursos Averroes y orienta red.
- Salón virtual del estudiante
- Documentos oficiales como actas de evaluación, actas de reuniones etc.
- Cuestionarios personales para los alumnos/as
- Test de hábitos de estudio, aptitudes y de adaptación
- Charlas, entrevistas y actividades formativas para padres
- Escalas de observación, escalas de estimación e instrumentos de evaluación
25
5.1.3 FORMACIÓN DE LOS AGENTES DE INTERVENCIÓN
Los agentes de intervención de este Programa realizarán un curso de formación de
12 horas, el cual se desarrollará en el mes de enero en sesiones de cuatro horas
durante tres lunes (11, 18 y 25 de enero). El objetivo de este curso, es formar al
profesorado acerca de lo que es la Inteligencia Emocional, los beneficios que esta
puede aportar en los alumnos, y como aplicar las actividades de inteligencia emocional
con los alumnos de primaria.
Hemos considerado necesario este curso antes de la realización del presente
Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica porque, tal y como afirman
Cazalla-Luna y Molero (2014, p. 67), las emociones deben formar parte de los en
contenidos que se desarrollen en la formación inicial del profesorado, además estos
autores comparten la idea de Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008), que los
aspectos emocionales son esenciales para la formación de los docentes estableciendo
uno de los elementos fundamentales para su desarrollo profesional y, favoreciendo en
la obtención de una educación de calidad.
5.2. DISEÑO
5.2.1. OBJETIVOS
Objetivos generales
Basándonos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria, los objetivos de esta etapa
son:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el
estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
26
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas
que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos
y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y
cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la
comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo
personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos que vamos a llevar a cabo en este Programa de
Orientación e intervención Psicopedagógica para mejorar la Inteligencia Emocional en
el contexto del aula son:
- Conseguir que los alumnos identifiquen sus propias emociones, así como las
emociones de sus compañeros.
- Conocer los intereses de todos los alumnos.
- Intentar que los alumnos controlen tanto sus emociones como sus
impulsos.
- Mejorar las competencias emociones de los alumnos.
- Aumentar la autoestima y motivación de los alumnos.
- Evitar las emociones negativas y favorecer las emociones positivas.
- Crear un buen clima en el aula y estableciendo normas de clase y
mejorando las relaciones del grupo de clase.
- Mejorar la calidad de la vida emocional de los alumnos.
- Colaborar con los alumnos a que consigan sus logros personales.
27
5.2.2 COMPETENCIAS BÁSICAS
En este Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógicas se han diseñado
actividades específicas para que se trabajen las ocho competencias básicas que regula
la LOE. Sin embargo, es de señalar que prestaremos especial atención a la competencia
1. (Competencia en comunicación lingüística); a la 5 (competencia social y ciudadana) y
a la 8 (Autonomía e iniciativa personal).
A continuación, se definirá brevemente cada competencia, basándonos en el Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria.
1. Competencia en comunicación lingüística
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación
oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta.
2. Competencia matemática
Esla habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las
formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el
mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en
los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos,
la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,
incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal
en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo,
ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de
los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los
diferentes campos de conocimiento científico involucrados.
4. Tratamiento de la información y competencia digital:
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
5. Competencia social y ciudadana:
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir
y ejercerla ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a
28
contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas
que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
6. Competencia cultural y artística
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
7 Competencia para aprender a aprender:
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades.
8. Autonomía y e iniciativa personal:
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un
conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los
errores y de asumir riesgos.
5.2.3 CONTENIDOS
Los contenidos que se van a trabajar en este Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica son:
TABLA 2: Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (FUENTE: elaboración propia)
CONCEPTUALES
- Inteligencia Emocional
- Emoción, sentimiento, estado de ánimo, afecto
- Motivación, empatía
- Vida saludable y equilibrada
-Las cinco competencias de IE: conciencia emocional,
regulación emocional, autoestima, habilidades de la
vida, habilidades socio-emocionales
PROCEDIMIENTALES
- conocimiento de los distintos tipos de emociones
- Conocimiento de las distintas profesiones
- Manejo de un vocabulario emocional
- Aumento de autoestima y motivación
29
- Resolución de conflictos
- Aplicación de normas de convivencia
- Control de las emociones
- Diferencia entre emociones positivas y negativas
ACTITUDINALES
- Interés por conocer a todos los alumnos
- Mostrar una aptitud de respeto hacia los demás
- Colaboración con las normas
- Participación en las actividades
5.2.4. AGENTES DE INTERVENCIÓN
Este Programa va dirigido a segundo ciclo de Educación Primaria, concretamente, a
los alumnos de cuarto curso. Nuestro grupo de clase está formado por 25 alumnos (14
niñas y 11 niños).
Como bien afirma Bisquerra (2006, p. 6), la orientación psicopedagógica es un
trabajo en equipo que involucra a un gran número de personas denominadas “agentes
de la orientación”.
Por lo tanto, los agentes de intervención de este Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica está formado por:
El orientador/a (en este caso como estamos en Educación Primaria) es el orientador
de referencia de los EOEs destinado a nuestro centro “Madre Del Divino Pastor”: Será
el responsable de diseñar este Programa de Orientación e Intervención
Psicopedagógica y de dirigir y colaborar con el tutor/a para que se realice con éxito
este Programa.
El Tutor/a: Se encargará de llevar a cabo las actividades propuestas guiado por el
orientador/a del EOE destinado a este centro. Para ello, realizará un seguimiento del
proceso de enseñanza - aprendizaje de los alumnos, y orientará a estos en lo
académico y en lo profesional.
Equipo de Orientación Educativos (EOE): Ayudarán y colaborarán con su orientador
de referencia para la realización de este proyecto.
El resto de profesorado: Observaran la evolución del alumnado en los distintos
contextos e informarán al tutor/a.
Educador/a social: Intervendrá con el alumnado de compensatoria, los cuales son
los que tienen bastantes comportamientos disruptivos.
30
Familia del alumnado: Se reunirán con el orientador/a y el tutor/a para aportar e
intercambiar información sobre sus hijos.
El orientador/a se reunirá con el tutor/a, el profesorado y la familia de este grupo
de clase antes de comenzar el Programa de Intervención para informar acerca de que
consiste este proyecto y los objetivos que se pretenden con este.
Al igual que dice Bisquerra (2006, p. 6) hay que trabajar y colaborar todos en
equipo, dejando a un lado el labor individual de cada uno de estos profesionales para
identificar las necesidades de nuestros alumnos y conseguir las metas propuestas.
5.2.5. RECURSOS
Para llevar a cabo todas las actividades de las sesiones programadas hemos
utilizado los siguientes recursos y materiales.
TABLA 3: Recursos y materiales (FUENTE: elaboración propia)
RECURSOS
MATERIALES
Tutor/a
Pizarra digital
Puntero electrónico
Ordenador
Pizarra
Tizas
Objetos cotidianos de clase
(lápiz, cuaderno, bolígrafo,
pegamento…)
6 folios de colores para cada
alumno.
25 fichas de una flor
Fotos de cada alumno
Hoja informativa sobre
profesiones
Historias con preguntas
Fichas de emociones
Sobres
caja
Ficha de observación
31
5.2.6. TEMPORALIZACIÓN
Este Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica se sitúa en el
segundo y el tercer trimestre del curso. Se desarrollará entre los meses de Febrero y
Mayo. Las sesiones se realizarán los viernes en la hora de tutoría durante doce
semanas.
TABLA 4: Fecha de las sesiones (FUENTE: elaboración propia)
SESIONES FECHA
I. Escuchamos lo que sentimos 12 de Febrero
II. Representamos emociones 19 de Febrero
III. Intercambiamos emociones 26 de Febrero
IV. Liberamos tensiones 4 de Marzo
V. Regulamos nuestras
emociones
11 de Marzo
VI. Así somos 18 de Marzo
VII. Lo que tramitimos a los demás 1 de Abril
VIII. Nuestra identidad 8 de Abril
IX. Escuchamos atentamente 15 de Abril
X. Criticamos de manera positive 22 de Abril
XI. Tenemos derecho a sonar 29 de Abril
XII. Vida sana y equilibrada 6 de Mayo
32
5.2.7. ACTIVIDADES
Hemos diseñado un Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica que
consta de 12 unidades de actuación o intervención (cada unidad de intervención
corresponde a una sesión) para trabajar las habilidades de la Inteligencia Emocional en
el aula con los alumnos de 4º.de E.P.
Asimismo me he basado, en el Programa de los autores Vitoria-Troncoso y
Etxeberria (2008, pp. 18-19) y la autora Renom (2003. p. 121) donde agrupan sus
actividades en cinco bloques. Cada bloque corresponde a una competencia de la
Inteligencia Emocional.
TABLA 5: Bloques en los que se agrupan las sesiones (FUENTE: elaboración propia)
BLOQUES SESIONES
BLOQUE 1: CONCIENCIA EMOCIONAL
Sesión I
Sesión II
Sesión III
BLOQUE 2: REGULACIÓN EMOCIONAL.
Sesión IV
Sesión V
BLOQUE 3: AUTOESTIMA
Sesión VI
Sesión VII
Sesión VIII
BLOQUE 4: HABILIDADES SOCIO-
EMOCIONALES
Sesión IX
Sesión X
BLOQUE 5: HABILIDADES DE LA VIDA
Sesión XI
Sesión XII
33
BLOQUE 1: CONCIENCIA EMOCIONAL - ¿NOS CONOCEMOS A NOSOTROS MISMOS?
I. SESIÓN: Escuchamos lo que sentimos (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Emociones que conocemos.
- ACTIVIDAD 2: La caja de las emociones (actividad adaptada de Renom,
2003, p. 127).
II. SESIÓN: Representamos emociones (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: ¿Sabes quién soy?
- ACTIVIDAD 2: Dramatización (actividad adaptada de Renom, 2003, p. 132).
III. SESIÓN: intercambiamos emociones (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Sentimos y vivimos (actividad adaptada de Renom 2003, p.
129).
- ACTIVIDAD 2: La flor (actividad adaptada de Vitoria-Troncoso y Etxeberria,
2008, p. 41).
BLOQUE 2: REGULACIÓN EMOCIONAL. - ¿CONTROLAMOS NUESTRAS EMOCIONES?
IV. SESIÓN: liberamos tensiones (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Relajamos el cuerpo (actividad adaptada Renom, 2003, p.
139).
- ACTIVIDAD 2: Dialogo sobre “ventajas de las emociones positivas”.
V. SESIÓN: regulamos nuestras emociones (ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD)
- ACTIVIDAD 1: Aprendo a regularme (actividad adaptada de Vitoria-Troncoso
y Etxeberria, 2008, p. 73).
- ACTIVIDAD 2: El semáforo de las emociones (actividad adaptada de Renom,
2003, p. 142)
BLOQUE 3: AUTOESTIMA- ¿CONFIAMOS EN NOSOTROS MISMOS?
VI. SESIÓN: así somos (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Mis defectos y mis virtudes.
- ACTIVIDAD 2: Confió en mi (actividad adaptada de Vitoria-Troncoso y
Etxeberria, 2008, p. 85).
34
VII. SESIÓN: lo que trasmitimos a los demás (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: ¿Qué ven los demás de mí? (actividad adaptada de Renom,
2003, p. 165).
- ACTIVIDAD 2 : Remarcar lo positivo
VIII. SESIÓN: Nuestra identidad (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Dar y recibir afecto (Actividades adaptadas de este enlace)
- ACTIVIDAD 2: Autoafirmación (Actividades adaptadas de este enlace)
BLOQUE 4: HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES -¿CÓMO NOS RELACIONAMOS?
IX. SESIÓN: Escuchamos atentamente (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Saludos y despedidas.
- ACTIVIDAD 2: El telefono roto.
- ACTIVIDAD 3: El mediador.
X. SESIÓN: Criticamos de manera positiva (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Te entiendo, pero te aconsejo…
- ACTIVIDAD 2: Actuamos con asertividad (actividad adaptada de Renom,
2003, p. 155).
BLOQUE 5: HABILIDADES DE LA VIDA - ¿CÓMO ORGARNIZAMOS NUESTRAVIDA
PARA SER FELIZ?
XI. SESIÓN: tenemos derecho a sonar (ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y
PROFESIONAL)
- ACTIVIDAD 1: Mis sueños (actividad adaptada de Vitoria-Troncoso y
Etxeberria, 2008, 125).
- ACTIVIDAD 2: Mi futuro trabajo
XII. SESIÓN: vida sana y equilibrada (ACCIÓN TUTORIAL)
- ACTIVIDAD 1: Salud y orden (actividad adaptada de Vitoria-Troncoso y
Etxeberria, 2008, p. 129).
- ACTIVIDAD 2: Cuento con mi familia (actividad adaptada de Renom, 2003, p.
205).
35
A continuación, debido a la extensión de este Programa de Orientación e
Intervención Psicopedagógica, vamos a desarrollar una unidad de intervención de cada
ámbito con sus correspondientes actividades. Estas unidades que vamos a desarrollar
son:
- SESIÓN III: es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de
acción tutorial.
- SESIÓN V: es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de
atención a la diversidad.
- SESIÓN XI: es una unidad de actuación o intervención referida al ámbito de
orientación académica y profesional.
UNIDAD DE INTERVENCION DE ACCIÓN TUTORIAL: SESIÓN III:
INTERCAMBIAMOS EMOCIONES
Durante esta sesión, explicaremos a los alumnos la importancia de expresar sus
emociones en su vida cotidiana, y las ventajas e inconvenientes que esto conlleva. Para
ello, utilizaremos dos actividades: “Sentimos y vivimos1:” y “La flor2:” dentro del
bloque de conciencia emocional.
ACTIVIDAD 1: “SENTIMOS Y VIVIMOS”
INTRODUCCIÓN:
Distintas situaciones externar pueden influir que las personas cambien sus
emociones, impulsando a estas a actuar de una forma u otra en función de dicha
situación.
OBJETIVOS:
Los objetivos de esta actividad son que los alumnos identifiquen sus emociones
ante cualquier situación y, también que sean capaces de relacionar sus emociones a
distintas circunstancias de la vida cotidiana.
1 Para el diseño de esta actividad hemos adaptado la actividad propuesta por Renom, (2003, pp.129-
130). 2 Para el diseño de esta actividad hemos adaptado la actividad propuesta por Vitoria-Troncoso y
Etxeberria (2008, pp. 41-45).
36
PROCESO DE REALIZACIÓN:
Primer paso: El tutor/a dibujará en la pizarra digital un cuadro que este partido
en 5 partes iguales. Cada parte del cuadro será de un color diferente e indicará
una emoción distinta (ver anexo II).
Segundo paso: El tutor/a entregará a cada alumno/a 5 fichas. Cada ficha de un
color y con el nombre de su correspondiente emoción (igual que el cuadro de la
pizarra).
Tercer paso: El tutor/a planteará situaciones de la vida cotidiana y el alumnado
tendrá que decir la emoción que experimento en ese momento levantado la
ficha que contenga el nombre de esa emoción.
Cuarto paso: El tutor/a escribirá en la pizarra digital las emociones que han ido
saliendo y el número de veces que se han ido repetido en la situación
mencionada. Se irán planteando situaciones hasta que se hayan nombrado
todas las emociones planteadas.
Quinto paso: El tutor/a propondrá una puesta en común para reflexionar sobre
las emociones vividas y, sobre como las emociones de cada uno pueden verse
alteradas por situaciones externas.
Sexto paso: El tutor/a intentara ayudar a los alumnos a actuar de forma
positiva ante las situaciones mencionadas acentuando las emociones positivas.
RECURSOS:
- 5 fichas de colores para cada alumno que representen las emociones a trabajar
(125 fichas en total)
- Ordenador
- Pizarra digital
- Puntero electrónico
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en un tiempo de 30 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES:
Se utilizara situaciones tanto dentro del aula como fuera de ella. Esta actividad
permite trabajar momentos vividos y no resueltos en un momento dado de la vida en
el aula, con el fin de que, si se vuelve a repetir no se vuelvan a cometer los mismos
errores. También puede servir para reflexionar sobre las diferentes emociones vividas
por cada alumno ante una misma situación o conflicto.
37
ACTIVIDAD 2: “LA FLOR”
INTRODUCCIÓN:
En alumnos de Educación Primaria es peculiar que al pedirles que se describan,
nombren sólo los aspectos físicos. Por lo tanto, es aconsejable que tengan en cuenta
también los demás aspectos (habilidades, gusto, aficiones, cualidades, defectos,
carácter…).
OBJETIVOS:
Los objetivos de esta actividad son que los alumnos identifiquen sus características:
físico, forma de ser, situaciones que nos gustan y que no nos gustan. También que
sean conscientes de que no todos/as somos iguales y, por último que aprendan a
enriquecerse creciendo como personas.
PROCESO DE REALIZACIÓN:
Primer paso: El tutor/a repartirá a cada alumno/a el dibujo de una flor de 4
pétalos (ver anexo III).
Segundo paso: El alumno pegará su foto en el centro de la flor. Y
seguidamente, escribirá en el primer pétalo sus características físicas; en el
segundo pétalo las características que definen su forma de ser; en el tercer
pétalo las cosas que le gustan; y por último, en el cuarto pétalo, las cosas que
no le gustan.
Tercer paso: El tutor/a organizará la clase en grupos de cinco alumnos/as.
Cuarto paso: cada grupo elegirán un miembro del grupo para que sea el
coordinador/a y a otro miembro para que sea el secretario/a. La persona
coordinadora regulará los turnos, el orden, etc.; y la persona secretaria tomará
nota. A continuación, cada alumno/a explicarán a su grupo lo que ha puesto en
cada pétalo (todos/as tienen que decir lo que han puesto en un pétalo antes de
empezar a comentar el siguiente).
Quinto paso: El secretario/a de cada grupo comentará al resto de compañeros
lo que han puesto los miembros de su grupo.
Sexto paso: El tutor/a escribirá en la pizarra las diferencias y semejanzas de
cada grupo (ver anexo III).
38
Séptimo paso: El tutor/a propondrá un debate acerca de las
diferencias/semejanzas que han ido saliendo en todos los grupos
(consecuencias positivas, dificultades…).
RECURSOS:
- Fotos de cada alumno(deben traerlas los alumnos)
- Fotocopia de cada alumno (para los alumnos que se han olvidado traerla)
- Pegamento
- 25 fichas con el dibujo de una flor de 4 pétalos
- Cuadernos
- Lápices
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en un tiempo de 25 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES:
Es recomendable poner unos ejemplos de cada pétalo, además, también se les
puede facilitar una lista con distintas características posibles.
UNIDAD DE INTERVENCIÓN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: SESIÓN V:
REGULAMOS NUESTRAS EMOCIONES
Esta unidad de intervención de atención a la diversidad va dirigida a dos alumnos
con necesidades de compensación educativa.
Basándonos en el Decreto 167/ 2003 de 17 de junio, por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (Artículo 3). Las
acciones de compensación educativa se dirigen al alumnado de las enseñanzas no
universitarias que se estén en alguna de las siguientes situaciones:
a) Que se enfrenten a situación de desventaja sociocultural.
b) Que por pertenecer a minorías étnicas o culturales tengan una situación
desfavorecida para su acceso, permanencia y promoción en el sistema
educativo.
39
c) Que por razones sociales o familiares no pueda continuar con un proceso
normalizado de escolarización.
d) Que por resoluciones judiciales o motivos de salud necesite atención
educativa fuera de las instituciones escolares.
e) Que por cualquier otra situación se encuentre en situación desfavorecida
similar.
En nuestro grupo de clase tenemos dos alumnos (1 niña y 1 niño) escolarizados de
etnia gitana, que tuvieron una incorporación tardía al sistema educativo, debido a que
los padres no lo querían escolarizar, hasta que intervino la educadora social y lo
obligo a escolarizarlos.
Estos alumnos forman parte del programa de Educación Compensatoria, debido a
que se encuentran en las situaciones mencionadas anteriormente (desventaja
sociocultural, situaciones desfavorecidas fuera del centro, problemas económicos,
etc.)
Como consecuencia de todas estas situaciones desfavorables fuera del contexto
escolar, provoca que estos alumnos sean alumnos conflictivos y que siempre estén en
problemas con sus compañeros, además son alumnos que están marginados por el
resto de compañeros, tienen autoestima muy baja, un rendimiento académico muy
escaso, comportamientos disruptivos, etc. Por ello, tienen una inteligencia emocional
más baja que el resto de sus compañeros, a pesar de ser no ser un grupo con una
inteligencia emocional alta, sino que este grupo (4º) tienen en general una inteligencia
emocional baja, como mostramos anteriormente en las gráficas 1 y 2 del análisis del
contexto.
En esta sesión se trabajarán más las emociones para aumentar la inteligencia
emocional de estos alumnos. Para ello, se realizara un programa de adaptación
curricular, donde le prestaremos más atención a las emociones de estos alumnos. Y
Basándonos en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía (artículo 12) que establece:
1. La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de
dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
2. Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación primaria o de
educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
a. Alumnado con necesidades educativas especiales.
b. Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c. Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
40
e. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
3. La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la
enseñanza.
4. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten
graves carencias en la lengua española, recibirán una atención específica que será, en todo
caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor
tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia
curricular de más de un ciclo en educación primaria o de dos o más años en educación
secundaria obligatoria, podrán ser escolarizados, respectivamente, en un curso inferior o en
uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, en los términos recogidos en el
artículo 16.2 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, y en el 20.2 del Decreto 231/2007, de 31 de
julio.
5. De conformidad con lo establecido en el artículo 117 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, los
centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan
garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán
una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación.
En este caso, los alumnos no presentan un desfase curricular muy importante, por
lo tanto, se realizara una adaptación curricular no significativa basándonos en la
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía
(artículo 14) que establece:
1. Las adaptaciones curriculares no significativas irán dirigidas al alumnado que presente desfase
en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por
presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o
trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse
incorporado tardíamente al sistema educativo.
2. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un
grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o
individuales.
3. Las adaptaciones curriculares serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la
coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento
de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar,
la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización
de tiempos y espacios.
4. En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer agrupamientos
discriminatorios para el alumnado. El Consejo Escolar pondrá especial atención para garantizar
la correcta aplicación de esta medida.
5. Las adaptaciones curriculares individuales podrán ser propuestas, asimismo, por el profesor o
profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el desfase curricular a que se refiere
el apartado 1, que será responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del
equipo o departamento de orientación.
41
SESIÓN V: REGULAMOS NUESTRAS EMOCIONES
Durante esta sesión, explicaremos a los alumnos la importancia de regular sus
emociones en vida cotidiana, y las ventajas e inconvenientes que esto conlleva. Para
ello, utilizaremos dos actividades: “Aprendo a Regularme3:” y “El semáforo de las
emociones4:” dentro del bloque 2: regulación emocional
ACTIVIDAD 1: “APRENDO A REGULAR MIS IMPULSOS”
INTRODUCCIÓN:
Cada persona tiene sus propias estrategias para regular sus emociones, sin
embargo, en ocasiones no somos capaces de dirigirlas y perdemos mucha energía en el
intento. Conocer las estrategias que otras personas usan es muy importante para
evolucionar y mejorar nuestras estrategias. Además, también es importante conocer
otras respuestas que nos pueden servir ante cada una las emociones que sentimos.
OBJETIVOS:
Los objetivos de esta actividad son que los alumnos sean capaces de afrontar
situaciones complicadas de controlar, que aprendan que cada persona tiene sus
propias estrategias, que se familiaricen con las emociones y las regulen, y por último
que conozcan y usen distintas estrategias para regular sus emociones.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Primer paso: El tutor/a les pedirá a los alumnos /as que se sienten en el suelo
haciendo un círculo.
Segundo paso: El tutor/a elegirá la emoción de la envidia y explicará las
características de esa emoción, qué sentimos cuando tenemos esa emoción,
cuándo lo sentimos, etc.
Tercer paso: El tutor/a les preguntará ¿Qué hacéis cuando tenéis envidia?,
¿Qué hacéis para que se os pase?, etc.
Cuarto paso: El tutor/a elegirá las respuestas más adecuadas y la escribirá en la
pizarra.
3 Para el diseño de esta actividad hemos adaptado la actividad propuesta por Vitoria-Troncoso y
Etxeberria (2008, pp. 73-74) 4 Para el diseño de esta actividad hemos adaptado la actividad propuestas por Renom, (2003, pp.142-
144)
42
Quinto paso: los alumnos/as realizarán un póster. En ese póster escribirán:
¿Qué puedo hacer cuando tengo envidia?, y después, todas las respuestas
elegidas entre los alumnos/as y el tutor/a.
Sexto paso: los alumnos/as volverán a su sitio y en una ficha dibujarán dos
respuestas que haya elegido de todas las escritas en el póster. Para que
cuando sientan envidia de nuevo, tenga una respuesta elegida de antemano.
RECURSOS:
- Pizarra y tiza
- Un folio A3 para hacer el póster
- Ficha para la envidia
- Pinturas
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en 20 minutos aproximadamente
ORIENTACIONES:
Todas las respuestas de los alumnos/as son respuestas posibles y todas están bien.
No se trata de evaluar sus respuestas sino lo que buscamos es que los alumnos nos
digan sus posibles respuestas. Les orientaremos para que se den cuenta de que hay
opciones más favorables a las que ellos están acostumbrados a realizar.
ACTIVIDAD 2: “EL SEMÁFORO DE LAS EMOCIONES”
INTRODUCCIÓN:
En muchas ocasiones nuestras reacciones no son las más adecuadas para nuestro
bienestar ni para el de los demás. Por ello, es necesario aprender a regular las
emociones para controlar nuestras reacciones y saber encontrar una manera
agradable de expresarlas.
OBJETIVOS:
Los objetivos de esta actividad son que los alumnos identifiquen, reconozcan y
acepten las emociones que experimentan y, que aprendan a regular sus emociones
eligiendo la respuesta más adecuada.
43
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Primer paso: El tutor/a distribuirá la clase en grupos de 5 alumnos y les
entregara una ficha (ver anexo IV).
Segundo paso: cada alumno explicará a su grupo una situación vivida en la que
tuvo una reacción impulsiva o violenta. (Todos deben contar una situación
vivida).
Tercer paso: cada grupo elige tres situaciones que quieren compartir con el
resto de sus compañeros, y a continuación elegirán a un secretario/a del grupo,
que se encargara de escribir las situaciones elegidas en la hoja de trabajo (ver
anexo IV) y a un portavoz que se encargará de comunicar lo que ha escrito el
secretario/a.
Cuarto paso: El tutor/a dibujará en la pizarra digital un semáforo de colores
(ver anexo V). Cada color indicará un paso a seguir.
o LUZ ROJA: Identificar la emoción y describirla
o LUZ AMARILLA: pararse y reflexionar, hay que conocer el problema que
ha provocado esa emoción.
o LUZ VERDE: expresar las emociones, y solucionar el problema sin
molestar a los demás.
Quinto paso: El portavoz de cada grupo leerá al resto de clase una de las tres
situaciones que el secretario había escrito.
Ejemplo de una situación: “Mi prima me ha quitado mis bolígrafos preferidos sin
pedirme permiso; cuando me he dado cuenta, le he insultado, gritado y pegado”.
Sexto paso: El tutor/a analizará y reflexionará siguiendo los tres pasos del
semáforo (rojo, amarillo, y verde).
o LUZ ROJA: ¿Qué emociones has experimentado? Enfado, miedo e ira.
o LUZ AMARILLA: ¿Cuál es el problema? El problema es que me siento
enfado porque no me gusta que me quiten mis cosas, además siento
miedo porque mi madre me regaña cuando pierdo mis cosas, y también
siento mucha ira porque tengo ganas de pegarle a mi prima.
o LUZ VERDE: ¿Qué puedo hacer? Puedo hablar con mi prima y pedirle
que me devuelva mis bolígrafos, explicarle los motivos por lo que la he
insultado, y finalmente, decirle que yo le dejo mis cosas siempre y
cuando, me pida permiso y me las devuelva.
Séptimo paso: los grupos se volverán a juntar y realizaran este mismo ejercicio,
siguiendo los pasos del semáforo con las otras dos situaciones que tenían
escritas.
44
RECURSOS:
- 25 Ficha con un semáforo, incluyendo los pasos en cada color
- Papel y bolígrafo
- Pizarra digital
- Puntero electrónico
- Ficha de trabajo
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en 35 minutos aproximadamente
ORIENTACIONES:
Esta actividad es aconsejable que se realice de vez en cuando, con nuevas
situaciones y preguntarles a los alumnos como han actuado y si han actuado siguiendo
los pasos del semáforo.
UNIDAD DE INTERVENCIÓN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL:
SESIÓN XI: TENEMOS DERECHO A SOÑAR
Durante esta sesión, explicaremos a los alumnos la importancia de elegir el trabajo
que desean y las ventajas e inconvenientes que esto conlleva. Para ello, utilizaremos
dos actividades: “Mis sueños5” y “mi futuro trabajo” dentro del bloque de habilidades
de la vida.
ACTIVIDAD 1: “MIS SUEÑOS”
INTRODUCCIÓN:
Todas las personas tenemos sueños y deseos. Sin embargo, hay que seleccionar los
sueños que queremos conseguir y, reflexionar sobre cómo podríamos lograrlos.
OBJETIVOS:
Los objetivos de esta actividad son que los alumnos/as reflexionen sobre sus propios
sueños; además de que entiendan que todos/as tenemos derecho a soñar. Y lo más
5 Para el diseño de esta actividad nos hemos basado en las actividades propuestas por Vitoria-Troncoso
y Etxeberria (2008, pp. 125-126)
45
importante, que se den cuenta de que para lograr los sueños tenemos que seguir unos
pasos, esforzarnos y tener mucha ilusión.
PROCESO DE REALIZACIÓN:
Primer paso: El tutor/a organizará la clase y sentará a los alumnos/as en
círculo.
Segundo paso: El tutor/a les relatará la historia de dos niños diferentes.
Tercer paso: El tutor/a les pedirá a los alumnos/as que busquen una solución
para la historia de Elvira.
LA HISTORIA DE ELVIRA
El sueño de Elvira es que quiere ser cantante, ella tiene una voz muy buena, y le gusta
estar delante de mucha gente, además organiza pequeños shows en las fiestas de su
pueblo.
Cuarto paso: El tutor/a les realizará estas preguntas a los alumnos/as:
- ¿Cuál puede ser el objetivo de Elvira?
- Si su sueño es ser cantante, ¿qué tiene que hacer para conseguirlo?
- ¿Puede tener un objetivo más real, sin dejar de lado su sueño de ser
cantante?
- ¿Ser actor es ser cantante?
- ¿Puede tener algún otro trabajo y ser actor?
- ¿Puede empezar a dar sus primeros pasos para lograr su sueño?
- ¿Cuál va a ser su premio al lograr su sueño?
Quinto paso: El tutor/a les pedirá los alumnos/as que busquen otra solución
para la historia de Juan.
LA HISTORIA DE JUAN
El sueño de Juan es que quiere ser abogado, él tiene muchas leyes, y no le gusta las
injusticias, además siempre intenta ayudar a las personas que tienen problemas.
Sexto paso: El tutor/a les realizará de nuevo otros preguntas a los alumnos/as:
- ¿Cuál puede es objetivo de Juan?
- Si su sueño es ser abogado ¿qué tiene que hacer para conseguirlo?
- ¿Puede tener algún otro trabajo y ser abogado?
- ¿Puede empezar a dar sus primeros pasos para lograr su sueño?
- ¿Cuál va a ser su premio al lograr su sueño?
46
Séptimo paso: El tutor/a junto con los alumnos/as harán una reflexión sobre
las historias de Elvira y Juan
RECURSOS:
- Historia de Elvira
- Historia de Juan
- Preguntas de cada historia
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en un tiempo de 35 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES:
Es necesario hacerles ver a los alumnos/as la diferencia entre los sueños y las
fantasías: las fantasías nos alejan de la realidad, sin embargo los sueños son reales. Es
importante concienciar a los alumnos que para conseguir nuestras sueños tenemos
que esforzarnos mucho.
ACTIVIDAD 2: “MI FUTURO TRABAJO”
INTRODUCCIÓN:
Tras la realización de la actividad 1, podemos utilizar lo aprendido para esta
actividad.
OBJETIVOS:
El objetivo de esta actividad es motivar a los alumnos/as para que inicien su
proceso de reflexión vocacional.
PROCESO DE REALIZACION:
Primer paso: El tutor/a le pedirá a los alumnos/as que piensen en el trabajo que
les gustaría realizar cuando fueran mayores.
Segundo grupo: El tutor/a organiza a los alumnos en grupos de 5, y ellos tienen
que decidir que tienen que hacer para conseguir sus objetivos.
Tercer paso: El tutor/a preguntará a cada grupo como tienen que lograr sus
objetivos, y después explicará los pasos que tienen que seguir para continuar con
sus estudios posteriores.
47
Cuarto paso: El tutor/a resolverá las dudas y preguntas de los alumnos/as.
RECURSOS:
- Hoja informativa con distintas profesiones.
TEMPORALIZACIÓN:
La actividad se desarrollará en un tiempo de 20 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES:
Se llevará una hoja informativa con varias profesiones, por si a los alumnos no se les
ocurre ninguna. Al igual, que si alguno se le ocurre algún trabajo muy ficticio, también se
le informará sobre los posibles trabajos que existen.
5.3. APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO
Como he mencionado anteriormente en el apartado de la temporalización,
(apartado 5.2.6.) este Programa de Orientación e Intervención Psicopedagógica se
llevará a cabo en el segundo y el tercer trimestre del curso, y se desarrollará a lo largo
de 12 sesiones, de las cuales 10 tendrán cabida en el ámbito de acción tutorial, 1 en el
ámbito de atención a la diversidad y otra en el ámbito de orientación académica y
profesional. Cada sesión corresponde a una unidad de intervención y se realizarán los
viernes en la hora de tutoría, llevadas a cabo por el tutor/a del grupo.
La metodología que se aplica en este Programa de Orientación e Intervención
Psicopedagógico se basará en un enfoque constructivista, activo y participativo, donde
el tutor/a parta de los conocimientos previos de los alumnos, y estos construyan su
propio conocimiento con trabajos individuales, y cooperativos.
He elegido esta metodología porque comparto la idea de Soler, Aparicio, Díaz,
Escolano, Rodríguez (2016, p. 565) de que un enfoque constructivista, globalizado y
activo que aprecia los intereses y necesidades personales del alumnado es el más
adecuado para fomentar la educación emocional, ya que estos enfoques hacen
hincapié al desarrollo madurativo de los niños/as y niñas.
Asimismo, tanto el alumno como el tutor/a tendrán un papel fundamental. Sin
embargo los verdaderos protagonistas serán los alumnos, los cuales van a construir su
propio aprendizaje, mientras que el tutor/a con un papel motivador le servirá de guía
para ayudar a los alumnos/as a conseguir sus metas. Por ello, estoy totalmente de
acuerdo con los autores Soler et al. (2016, p. 565) que dicen que el tutor/a
48
proporciona un modelo de actuación, el cual el alumnado imita e interioriza, así como
debe crear un clima positivo de seguridad, confianza y respeto. Además con respecto a
la formación teórico-práctica sobre la educación emocional, el tutor/a no solo tiene
que aplicar las actividades, sino también tiene que dar coherencia a la educación
emocional en cualquier espacio y tiempo educativo.
Las actividades deben realizarse tanto de forma individual como grupal, porque
como bien dicen los autores Soler et al. (2016, p. 565) para asegurar que el alumnado
participe, se realizaran actividades individuales y grupales (en pequeños grupo y con
todo el grupo).Además estas deben favorecer la comunicación y la convivencia.
Tal y como afirma Renom (2003, p. 12) la aplicación de las actividades debe
considerarse como parte del currículum escolar; y no como un hecho puntual o
aislado, que no está integrado en el currículum. Sino que además también deben
aplicarse en todos los contextos educativos (educación formal, no formal e informal).
5.4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Compartiendo la idea de Soler et al. (2026, p. 569), la evaluación es una actividad
importante a lo largo de la intervención, desde su inicio hasta al final, con el objetivo
de mejorar la práctica educativa, reorganizar el programa a las necesidades,
determinar el grado de desarrollo y de aprendizaje del alumnado y enriquecer la
práctica cómo docente.
La evaluación que planteamos en este Programa de Orientación e Intervención
Psicopedagógica será una evaluación continua. De esta forma, partimos desde los
conocimientos previos de los alumnos/as, de su proceso de enseñanza-aprendizaje
durante este programa de intervención. Y finalmente, les plantearemos una actividad
final para comprar si hemos alcanzado nuestros objetivos.
Para dicha evaluación seguiremos cuatro pasos:
En primer lugar, al iniciar este programa se hará una evaluación diagnostica en la
que determinaremos las necesidades que tienen los alumnos/as. Para ello, vamos a
pasar un test de Inteligencia Emocional (anexo I) para conocer el nivel de competencia
emocional de estos alumnos, y a partir de ahí poder comenzar el Programa de
Orientación e Intervención Psicopedagógica. Esta evaluación no tiene ninguna
calificación, sino que nos sirve para conocer a los alumnos.
En segundo lugar, con una evaluación formativa se evaluará este programa de
manera continua y sumativa, pasando una ficha de observación después de cada
sesión para recoger información del progreso de los alumnos, además como hemos
49
mencionado anteriormente, el resto de profesorado (tanto los profesores que
imparten clase a este grupo hasta los profesores que vigilan a los alumnos en el recreo)
intervendrá para observar a los alumnos en otros contextos distintos al aula.
Asimismo, al finalizar cada bloque el tutor/a y la orientadora del EOE se reunirán
para elaborar un informe individualizado de cada alumno /a para conocer las
competencias emocionales de la IE que han alcanzado.
En tercer lugar, para comprobar si nuestro programa ha resultado efectivo, y hemos
cumplido el objetivo de mejorar las competencias de la IE en los alumnos de 4º de E.P,
realizaremos una prueba final con tres apartados:
1) Les pasaremos al alumnado un cuestionario y después haremos un sociograma
para ver si hemos conseguido que los alumnos se conozcan más entre ellos y
hemos eliminado los pequeños grupos que existían en ese grupo.,
2) Les pondremos ejemplos de situaciones cotidianas desagradables para ver si
experimentan emociones positivas o negativas.
3) Les pondremos imágenes y los alumnos/as tendrán que decir que emoción ven
en la imagen.
En cuarto lugar, utilizaremos plantillas de autoevaluación para el tutor/a y para
cada alumno para saber que le ha parecido las actividades de este programa.
Finalmente, realizaremos el efecto huella, pasados 6 meses de la aplicación de este
programa volveremos a observar a estos alumnos, para saber si han adquirido un
desarrollo madurativo emocionalmente.
5.5. CONCLUSIONES Y TOMA DE DECISIONES
Tras la elaboración de este Trabajo de Fin de Máster (TFM), he podido aprender
mucho acerca de la Inteligencia Emocional y considero que es necesario este
acercamiento a la Inteligencia Emocional, porque como he mencionado durante todo
el proceso de este programa creo que es igual o más importante las competencias
emocionales que las competencias académicas en nuestra vida cotidiana.
Compartiendo la idea de Troncoso y Etxeberria (2008, p. 8) considero que las
estrategias emociones se pueden aprender y enseñar. Por tanto, deberíamos
concienciarnos de esto, y empezar por la formación inicial de los profesores en el
campo emocional, para que puedan trabajar en el aula los sentimientos, emociones,
estados de los alumnos a la vez que se enseñan matemáticas, lengua, etc. Por ejemplo
como bien dicen Troncoso y Etxeberria (2008, p. 8), si preguntásemos a cualquier
persona si le enseñaron estrategias de autocontrol, relación, de resolución de conflicto
50
etc. en el ámbito educativo. La respuesta sería que no, que le han explicado cómo
hacer una raíz cuadrada, los nombres ríos de Europa etc., conceptos que aún hoy
podríamos reproducir como loros. Sin embargo, la realidad es que continuamente
estamos sometidos a intercambiar emociones, a comunicarnos emocionalmente con
otras personas, a experimentar diversas emociones como la ira, la frustración o la
alegría, miedo etc. En cambio, y aunque no esté demás enseñar conceptos
relacionados con diferentes áreas, la institución educativa debe promover el desarrollo
integral de la persona, en el que la dimensión emocional es esencial.
Para ello, con este programa hemos intentado fomentar este desarrollo integral de
los alumnos, y considero que ha sido todo un éxito, debido a que hemos comprobado
cómo han ido evolucionando los alumnos/as en sus competencias emocionales y así
han ido resolviendo problemas de conducta, de autoestima, de compañerismo, etc.
que antes de empezar el programa estos alumnos tenían.
Por lo tanto, dentro de 6 meses volveremos a observar a los alumnos, y esperamos
que los resultados sean iguales o mejores.
51
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional
intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.
Barrón, M. C. (2013). Estudio de las emociones, los afectos y el rendimiento académico en
escolares de Educación Primaria (Tesis doctoral). Universidad de Jaén, Jaén.
Barrón-Sánchez, M.C., & Molero, D. (2014). Estudio sobre la Inteligencia Emocional en
Escolares de Educación Primaria. Revista Electrónica de Investigación y Docencia
(REID), 12, 7-18.
Bisquerra Alzina, R. (2006) Orientación psicopedagógica y educación emocional. ESE.
Estudios sobre educación, 11, 9-25.
Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de
Investigación Educativa, 21 (1), 7-43.
Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
Cazalla-Luna, N., & Molero, D. (2014). Inteligencia Emocional Percibida, Ansiedad y
afectos en estudiantes universitarios. Revista Española de Orientación y
psicopedagogía, 25 (3), 56-73.
Cooper, R. K. y Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in leadership and
organization. Nueva York: Grosset Putnam.
Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Westport:
Praeger.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el
alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).
Fernández, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las
emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (3), 63-93.
Fernández-Berrocal, P y Ruiz. D. (2008). La Inteligencia Emocional en la Educación. Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 15 (6), 421-436.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una
habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6.
García Fernández, M. & Giménez-Mas, S.I. (2010). La inteligencia emocional y sus
principales modelos: propuesta de un modelo integrador. Espiral. Cuadernos del
Profesorado, 3(6), 43-52.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
52
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairó
Gottman, J. (1997). The heart of parenting: How to raise an emotionally intelligent child.
Nueva York: Simon & Schuster.
Jiménez, M. y López-Zafra, E. (2013). Impacto de la Inteligencia Emocional Percibida,
Actitudes Sociales y Expectativas del Profesor en el Rendimiento Académico. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 11 (1), 75-98.
López- Zafra, E., Pullido Martos, M., Augusto Landa, J.M. (2013). Inteligencia emocional en
el trabajo. Madrid. Síntesis.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D.
Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for
educators (pp.3-34). New York: Basic Books.
Mestre, J.M y Fernández – Berrocal, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid.
Molero, D. (2009). Emotional competences of teachers during their initial education.
Gender differences in role. Paper presented at the Second International Congress on
Emotional Intelligence. Santander. Universidad de Cantabria (Spain).
Palomera, R., Fernández-Berrocal, P. y Brackett, M. A. (2008). La inteligencia emocional
como competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 437-454.
Pena Garrido, M. y Repetto Talavera, E. (2008). Estado de la Investigación en España
sobre Inteligencia Emocional en el ámbito educativo. Revista Electrónica de
Investigación Psicopedagógica, 6 (2), 400- 422.
Pena, M., Extremera, N. y Pacheco, L. (2011). El papel de la inteligencia emocional
percibida en la resolución de problemas sociales en los adolescentes. Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía, 22 (1), 69-79.
Renom, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria (6-12
años). Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.
Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). “Emotional Intelligence”. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185-211.
Shapiro, L. E. (1997). How to raise a child with a higher EQ. Nueva York: Harper Collins.
Soler Nages, J.L., Aparicio Moreno, L., Díaz Chica, O., Escolano Pérez, E., Rodríguez
Martínez, A. (2016) inteligencia emocional y bienestar II: Reflexiones, experiencias
profesionales e investigaciones. Villanueva de Gállego (Zaragoza) Universidad San
Jorge.
53
Vitoria Troncoso, S. y Etxeberria Zubeldia, T. (2008).Inteligencia Emocional. Educación
primaria 2º ciclo .Gipuzkoako Foru Aldundi.
Normativa
DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 23 de
junio 2003.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía, 8 de agosto de 2007.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 29 de julio
de 2015.
ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 22 de Agosto 2008.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 8 de diciembre de 2006.
BliblioWeb:
Lucas, A. y Álvarez, P. (5 de mayo de 2016). Andalucía no hará examen final para la
evaluación de sexto de primaria. El PAÍS. Recuperado de
http://politica.elpais.com/politica/2016/05/05/actualidad/1462454043_221494.html
Navarro, F. (14 de abril de 2016). La botica del orientador [126 dinámicas de educación
emocional]. Recuperado de http://orientafer.blogspot.com.es/2011/09/126-
dinamicas-de-educacion-emocional.html).
Navarro, P. (2015). Habilidad social [test de Inteligencia Emocional]. Recuperado de
http://habilidadsocial.com/test-de-inteligencia-emocional/#test
54
7. ANEXOS
ANEXO I: Test de Inteligencia Emocional
[FUENTE: Navarro, P. (2015)]
1. En una discusión acalorada, siempre intentas…
Ponerte en la piel del otro y comprender su punto de vista
Pedir disculpas para que la discusión no vaya a más
Mostrar tu enfado para que la otra persona comprenda lo mal que te sientes
Escuchar y explicar los motivos que tenías para hacer lo que hiciste
2. ¿Te cuesta expresar tus emociones con palabras?
Casi sempre
A menudo
En ocasiones
Casi nunca
3. ¿Qué emoción está expresando?
Enfado
Miedo
Sorpresa
Angustia
55
4. Un amigo tuyo rompe por infidelidad de su pareja, de la cual ya le habías
advertido previamente. ¿Cómo reaccionas?
Le aconsejas para que no le vuelva a ocurrir e intentas que se olvide lo antes
posible
Quedas con él para escucharle y ofrecerte tu apoyo
Estás con él pero evitas hablar de esto
Le das tiempo a solas para que se recupere anímicamente
5. En términos generales, ¿estás satisfecho con quién eres?
Muy satisfecho
Bastante satisfecho
Poco satisfecho
Nada satisfecho
6. Cuando haces algo mal, ¿te críticas a ti mismo internamente?
Casi siempre
A menudo
En ocasiones
Casi nunca
7. Cuando estás estresado o tienes varias preocupaciones, ¿cómo lo llevas?
Muy bien, sé relativizar los problemas
Bastante bien, puedo quitar importancia a algunas cosas
Regular, a veces siento que no puedo con todo
Mal, noto ansiedad y me bloqueo
8. ¿Te consideras capaz de influir positivamente en los sentimientos de alguien que
está pasando por un mal momento?
Mucho
56
Bastante
Poco
Nada
9. ¿Te cuesta mostrar tus sentimientos a aquellos que más quieres?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
10. ¿Qué es lo que está expresando?
Alegría
Compasión
Cortesía
Interés
11. ¿Cómo reaccionas ante un cambio imprevisto aparentemente negativo?
Con optimismo y energía, siempre se puede aprender de los retos
Con la esperanza de que al final todo va a ir bien
Con miedo de que tu vida cambie para siempre
Con resignación, a la espera de que la situación mejore
57
12. Cuando crees que tienes razón pero la gente te lleva la contraria, ¿insistes en tus
argumentos?
Casi siempre
A menudo
En ocasiones
Casi nunca
13. ¿Sueles detenerte un momento y pensar por qué estás sintiendo una emoción en
concreto?
Casi siempre
A menudo
En ocasiones
Casi nunca
14. Con respecto a tu actitud frente la vida, ¿cómo te describirías?
¡Siempre motivado!
Enérgico
Pasivo
Pesimista
15. Acostumbro a evitar los conflictos personales, y cuando me veo en medio de uno,
me pongo muy nervioso. ¿Hasta qué punto te describe esta frase?
Mucho
Bastante
Poco
Nada
58
ANEXO II: ficha de información
TABLA 6: Ficha de recogida de información (FUENTE: adaptada de Renom 2003, p. 131)
Situaciones
de los
alumnos
ROSA
Amor
Gris
tristeza
Negro
Ira
Amarillo
Alegría
AZUL
MARINO
Miedo
ROJO
Vergüenza
59
ANEXO III: la flor
FUENTE: Vitoria –Troncoso y Etxeberria –Zubeldia (2008). Inteligencia Emocional. Educación primaria 2º
ciclo .Gipuzkoako Foru Aldundi.
60
ANEXO IV: ficha de trabajo
FUENTE: Renom (2003, p. 145) Educación emocional. Programa para la educación primaria (6-
12 años). Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer
EL SEMÁFORO
1º
situación……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
YO HICE
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
2º
situación……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
YO HICE
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
3º
situación……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
YO HICE
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
61
ANEXO V: semáforo
FUENTE: Renom (2003, p. 145) Educación emocional. Programa para la educación primaria (6-12 años).
Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.
¿Qué emociones experimento?
¿Cuál es el problema o la situación
que provoca esta emoción?
¿Busca alternativas?
¿Qué puedo hacer?
