LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:HALLAZGOS CIENTÍFICOS DE SUS EFECTOS EN EL AULA

NATALIO EXTREMERA (*)PABLO FERNÁNDEZ-BERROCAL (*)

RESUMEN. La inteligencia emocional (1E) es un constructo tan interesante comocontrovertido. A pesar de la aparición de múltiples libros, revistas y manuales sobrela importancia de la promoción de la 1E, pocos datos científicos han avalado sus efec-tos beneficiosos en el aula. En este artículo se ofrece una visión científica del concep-to de IE tratando de desligarnos de otras concepciones mas populares. De partida, seexpone el planteamiento teórico de Mayer y Salovey (1997), se esbozan los diferen-tes procedimientos de evaluación y se enumeran datos empíricos sobre la influenciade la IE en el contexto escolar. Por último, son planteadas una serie de implicacioneseducativas que se derivan del estudio riguroso del concepto.

ABSTRACT. Emotional Intelligence (El) is both an interesting and a controversia!construct. Although many popular books, magazines and handbooks have empha-sized the importance of developing EI, few scientific supports have conftrmed thepotential positive effects of EI in schools. In this article, a scientific view about theconcept of EI is presented separating from more popular conceptualizations. TheMayer and Salovey's theoretical formulation is presented (1997) and differentassessment methods are explained. Besides, empiric findings about the effects of EI

in educational context are listed. Finally, we discussed several educational implica-tions derived from rigorous study of EI.

INTRODUCCIÓN

En la última década, profesores y educa-dores han convertido en tema usual dediscusión la aparición de un nuevo con-cepto psicológico: Inteligencia Emo-cional. Para el público en general, el con-cepto de inteligencia emocional (1E) se

convirtió en popular a raíz del best-sellerde Goleman (1995). La propuesta de estepsicólogo-periodista del New York Timessobre las contribuciones de la JE para la so-ciedad y el individuo levantaron tal eu-foria que el concepto apareció en la porta-da del Times Magazine (Gibbs, 1995).Tras el éxito del libro de Goleman, fueron

* Universidad de Málaga.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 97-116

97Fecha de entrada: 19-08-2002

Fecha de aceptación: 10-04-2003

numerosos los autores que buscaron, acosta de este nuevo constructo, una expli-cación generalizada de todos los males dela sociedad actual. Llevados en mas o me-nos grado por la «moda emocional», lan-zaron todo tipo de conjeturas y afirmacio-nes sobre su potencial efecto beneficiosoen el aula. Tales aseveraciones siguen sinhaber sido demostradas científicamente.Para muchos, la IE es una nueva etiquetade aleo que ya existía muchos años atrás(Davies, Stankov y Roberts, 1998), aun-que esto dependerá del acercamiento teó-rico de partida. Los modelos sobre IE hansido de lo más variado, incluyendo con-cepciones y habilidades muy diferentes(Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997;Elias, Tobias y Friedlandar, 1999; Gole-man, 1995 y 1998; Gottman, 1997; Mar-tín y Boeck, 1997; Shapiro, 1997). Los li-bros de auto-ayuda, los medios decomunicación y la multitud de páginasweb sobre IE surgidas tras el libro de Gole-man no han contribuido a dar una ima-gen científica. No obstante, aun en desi-paldad de oportunidades, la lucha porincorporar en las aulas y en otros ámbitosde interés, un acercamiento con caráctercientífico y consistente va cada día ganan-do terreno (Cobb y Mayer, 2000; Fernán-dez-Berrocal y Ramos, 2002; Mayer yCobb, 2000; Salovey y Sluyter, 1997).Por ejemplo, empecemos con un simplepero controvertido interrogante. 4::�1.1ésignifica ser un alumno/a emocionalmen-te inteligente? Muchos educadores afir-marían ser capaces de distinguir a unalumno emocionalmente inteligente deotro que no lo es, pero la dificultad real re-side en determinar qué cualidades especí-ficas lo caracterizan. Lo que nos lleva aotra pregunta, son esas característicascomponentes de la lb o factores sociales yde personalidad ya existentes anterior-mente (por ejemplo extraversión, autoes-tima, optimismo, asertividad...)? Esteproblema no es exclusivo de la comunidadeducativa, en el campo científico de laIE la

confusión y la falta de acuerdo conceptualhan imperado sobre la objetividad y la ri-gurosidad (Davis et al., 1998; Mestre,Guil, Carreras, y Braza, 2000). Este ar-tículo pretende eliminar la confusión ter-minológica sobre el concepto de 1E, esbo-zar los procedimientos de su evaluación yrecopilar aquellos trabajos de investiga-ción que han comprobado la incidenciade la IE en el contexto educativo y en lavida de los estudiantes adolescentes, tantodentro como fuera del aula.

LA CREACIÓN DE LA INTELIGENCIAEMOCIONAL Y SU EVOLUCIÓNHACIA ACERCAMIENTOSMÁS CIENTÍFICOS Y RIGUROSOS

A principios de los noventa, Mayer y Salo-vey continuaron con una tendencia iniciadapor Thorndike en los arios veinte (Thorndi-ke, 1920) y perpetuada por otros grandespsicólogos como Weschsler (1940), Gard-ner (1983) o Sternberg (1988; 1996) (paraun revisión histórica del concepto de LE verMolero, Saiz y Esteban, 1998). Estos inves-tigadores, sin menospreciar la importanciade los aspectos cognitivos, reconocían el va-lor esencial de ciertos componentes deno-minados «no cognitivos», es decir, factoresafectivos, emocionales, personales y socialesque predecían nuestras habilidades de adap-tación y éxito en la vida. Es en ese ambientede descontento por la visión psicométricade la inteligencia donde Mayer y Saloveyproponen el concepto de 1E promulgandouna perspectiva de inteligencia más global(Gardner, 1983; Sternberg, 1988; Thorn-dike, 1920; Weschler, 1940). La le se acuñacomo una forma de inteligencia genuina,basada en aspectos emocionales, que incre-menta la capacidad del grupo clásico de in-teligencias para predecir el éxito en diversasáreas vitales. En la actualidad, aceptadacomo una inteligencia más (Mayer, Carusoy Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso ySitarenios, 2001), la IE se plantea como un

98

acercamiento general que incluye las habili-dades específicas necesarias para compren-der, regular y experimentar las emocionesde forma más adaptativa (Mayer y Salovey,1993; Salovey, Hsee y Mayer, 1993). Laprimera conceptualización de Salovey yMayer definía a la IE COMO:

Una parte de la inteligencia social que in-cluye la capacidad de controlar nuestrasemociones y las de los demás, discriminarentre ellas y usar dicha información paraguiar nuestro pensamiento y nuestros com-portamientos.

(Salovey y Mayer, 1990)

Su modelo original distinguía un con-junto de habilidades emocionales adapta-tivas y conceptualmente relacionadas:a) evaluación y expresión de las emocio-nes; b) regulación de las emociones yc) utilización de las emociones de formaadaptativa (Salovey y Mayer, 1990).

Tomando como pilar básico este pri-mer modelo, el equipo de Mayer y Saloveyha redefmido su concepción teórica e in-cluido algún nuevo componente y, trasmás de diez años de investigaciones (parauna revisión en castellano de sus investiga-ciones más importantes ver Fernández-Be-rrocal y Ramos, 1999), ha concebido unmodelo de IE basado en el procesamientoemocional de la información (Mayer y Sa-lovey, 1997; Mayer et al., 1999; Mayer,Caruso y Salovey, 2000c; Mayer, Salovey yCaruso, 2000a, Mayer, Salovey y Caruso,2000b). Con esta conceptualización, pre-tenden alejarse de aquellos modelos y acer-camientos teóricos sobre 1E substancial-mente diferentes denominados modelosmixtos o modelos basados en rasgos de per-sonalidad (Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf,1997; Goleman, 1995 y 1998), quizá demayor difusión pública y repercusión so-cial, pero que no aportan nada nuevo alcampo científico de la inteligencia (Mayer,et al., 2000a). Estos modelos aprovecharonla idea surgida en el equipo de Salovey yMayer (1990) popularizada cinco arios

más tarde por Goleman (1995) y propusie-ron sus propias definiciones de personaemocionalmente inteligente, pero sin ba-sarse en ningún apoyo científico. Así pues,Mayer y Salovey (1997) buscando salir dela desvirtuación hecha a la IE por ciertos au-tores, realizan una formulación teóricacentrada en la LE como habilidad mental ydefinen la IE COMO:

La habilidad para percibir, valorar y expre-sar emociones con exactitud, la habilidadpara acceder y/o generar sentimientos quefaciliten el pensamiento; la habilidad paracomprender emociones y el conocimientoemocional y la habilidad para regular lasemociones promoviendo un crecimientoemocional e intelectual.

(Mayer y Salovey, 1997)

Sin ninguna duda, esta revisión cons-tituye la conceptualización de IE más sos-tenida hasta la Fecha. Actualmente, los au-tores mantienen las habilidades incluidasen esta reformulación (Mayer et al., 1999)y siguen definiendo la LE COMO:

Li capacidad para procesar la informaciónemocional con exactitud y eficacia, inclu-yéndose la capacidad para percibir, asimilar,comprender y regular las emociones.

(Mayer et al., 2000a)

Según esta definición de 1E, se trataríade la habilidad para unificar las emocionesy el razonamiento, utilizar nuestras emo-ciones para facilitar un razonamiento másefectivo y pensar de forma más inteligentesobre nuestra vida emocional (Mayer ySalovey, 1997).

Por su parte, los modelos mixtos secentran en rasgos de comportamiento esta-bles y variables de personalidad (por ejem-plo, empatía, asertividad, impulsividad,optimismo, etc.), así como otras variablessin ninguna constatación de su verdaderovínculo con la IE (por ejemplo, motivacióny felicidad) (Mayer et al., 1999 y 2000a).Por ejemplo, Goleman (1995) realiza unainterpretación del concepto en su libro

99

Inteligencia Emocional en la que incluyecomponentes muy dispares. En él reconoceque el término de IE no fue creado por él yque lo tomó prestado de los trabajos de Sa-lovey y Mayer. No obstante, en su librosegmenta una serie de habilidades inte-grantes del concepto que poco tiene quever con el acercamiento científico del tér-mino. En su concepción de IE incluye unconjunto de atributos de personalidad (porejemplo, autoconciencia, control de im-pulsos, manejo del estrés, etc.), rasgos mo-tivacionales (por ejemplo, auto-motiva-ción) o áreas comportamentales (porejemplo, manejo de las relaciones interper-sonaks) que acaparan casi todas las áreas dela psicología dejando de ser, a nuestro pare-cer, un modelo explicativo coherente gene-ral. Otro acercamiento posterior es el desa-rrollado por Bar-On (1997), que distinguecinco factores generales subdivididos en 15componentes de orden menor (ver tam-bién, Bar-On, 2000). Algunos de sus sub-componentes como comprobación de larealidad, manejo del estrés o control de im-pulsos van más allá de lo que se entiendepor emoción o inteligencia (Mayer, et al.,20006) y se convierte en un cajón de sastrepara incluir las habilidades positivas de unapersona equilibrada.

No es de extrañar que haya habidotanta confusión en la comunidad educati-va sobre qué significa realmente ser inteli-gente. Nosotros vamos a defender la pos-tura basada en el modelo de Salovey yMayer (Mayer, et al., 1999; Mayer y Salo-vey, 1997; Salovey y Mayer, 1990). Talacercamiento ha mostrado su robustezcientífica y viabilidad a lo largo de más deuna década de incesantes investigacionessobre el tema. En este tiempo la IE ha sur-gido como una nueva forma de inteligen-cia necesaria de desarrollar, complementa-ria a las demás y que debe fomentarse enun sistema educativo más amplio y nosólo ceñido a las inteligencias tradiciona-les (Lopes y Salovey, en prensa).

EL MODELO DE JE DE MAYERY SALO VEY (1997)

En su modelo teórico, Mayer y Saloveyenumeran, en orden ascendente, las diferen-tes habilidades emocionales que integran elconcepto, desde los procesos psicológicosmás básicos (percepción emocional) hastalos de mayor complejidad (regulación de losestados afectivos). El modelo se resume en latabla I.

PERCEPCIÓN, EVALUACIÓNY EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Esta habilidad se refiere al grado en elque las personas identifican convenien-temente sus propias emociones, asícomo los estados y sensaciones fisiológi-cas y cognitivas que éstas conllevan. Deigual modo, se incluye la percepción delos estados emocionales de otras perso-nas, objetos, colores y diseños a travésdel lenguaje, el comportamiento, el so-nido o la apariencia (por ejemplo, lossentimientos generados por un cuadro opor la visita a una catedral gótica). Tam-bién abarcaría la capacidad para expre-sar apropiadamente las emociones y lossentimientos percibidos en los demás ylas necesidades asociadas a los mismosen el momento oportuno y del modo co-rrecto. Esta habilidad implicaría la fa-cultad para discriminar acertadamentela honestidad y sinceridad de las emo-ciones expresadas por los demás. Porejemplo, un bebé percibe su llanto demalestar o su alegría reflejada en la carade sus padres que experimentan y viven,de manera empätica, los sentimientos desu hijo. Conforme crece, su percepcióny evaluación emocional empezará a dis-criminar con más exactitud entre unasonrisa sincera y otra de carácter educa-do o irónico.

100

TABLA IModelo de habilidad de inteligencia emocional

(adaptado de Mayer y Salvvey, 1997)

Percepción, evaluación y expresión de emociones:

• Habilidad para identificar emociones en nuestros estados físicos y psicológicos.• Habilidad para identificar emociones en otras personas u objetos.• Habilidad para expresar emociones con seguridad y expresar las necesidades relacionadas a

esos sentimientos.• Habilidad para discriminar la expresión de emociones honestas y deshonestas, exactas o

inexactas.

Facilitación emocional del pensamiento:

• Habilidad para redirigir y priorizar nuestro pensamiento basado en los sentimientos asocia-dos a objetos, eventos u otras personas.

• Habilidad para generar y revivir emociones con el fin de facilitar juicios o recuerdos.• Habilidad para capitalizar las oscilaciones emocionales para tomar múltiples puntos de

vista; habilidad para integrar esas perspectivas inducidas por nuestros sentimientos.• Habilidad para usar los estados emocionales para facilitar la solución de problemas y la

creatividad.

Comprensión y análisis de la información emocional; utilización del conocimiento emocional:

• Habilidad para comprender cómo se relacionan las diferentes emociones.• Habilidad para percibir las causas y las consecuencias de los sentimientos.• Habilidad para interpretar los sentimientos complejos tales como las emociones contradic-

torias y las combinaciones de sentimientos múltiples.• Habilidad para comprender y predecir las transiciones y evoluciones entre emociones.

Regulación de emociones:

• Habilidad para estar abierto a los sentimientos, tanto aquellos que son placenteros como alos desagradables.

• Habilidad para escuchar y reflexionar sobre nuestras emociones.• Habilidad para captar, prolongar o distanciarse de un estado emocional determinado,

dependiendo de si su significado es útil e informativo.• Habilidad para manejar las emociones propias y las de los demás.

De esta manera, la percepción de emo-ciones se perfila como un proceso psicológi-co básico con carácter universal (Mayer, Di-Paulo y Salovey, 1990) y constituye unahabilidad previa necesaria para elaborarcualquier estrategia de regulación emocio-nal. La percepción de nuestras propias emo-ciones y las ajenas modula la manera de

comportarnos, de pensar y establece las pau-tas de interacción con los demás y lasestrategias a seguir. Por su parte, la capaci-dad de evaluación emocional facilita el usode seriales afectivas en la formación de jui-cios y toma de decisiones. Por último, la ex-presión eficaz de emociones garantiza unacomunicación efectiva con otras personas,

101

permite conocer las necesidades y objetivosde los demás y mostrar nuestros temores,angustias y deseos.

FACILITACIÓN Y ASIMILACIÓN EMOCIONAL

La 1E no es sólo ser conscientes de nuestrasemociones, sino asumir que éstas a su vezactúan sobre nuestros pensamientos y nues-tro modo de procesar la información de ma-nera funcional. LIS emociones sirven paramodelar y mejorar el pensamiento al dirigirnuestra atención hacia la información signi-ficativa de modo más rápido. Además, lasemociones facilitan el cambio de perspecti-va, la formación de juicios y la considera-ción de nuevos puntos de vista de los pro-blemas debido a las continuas fluctuacionesemocionales. Por ejemplo, ser capaz de anti-cipar cómo uno se sentiría si cierto aconteci-miento sucediera puede ayudar a elegir de-cisiones acertadas en el momento oportuno(Damasio, 1994).

Los diferentes tipos de humor facili-tan el surgimiento de estilos distintos derazonamiento (por ejemplo, deductivo vs.inductivo). Los estados de humor positi-vos conducen a un pensamiento más crea-tivo y son beneficiosos para resolver pro-blemas que requieren reestructuración,razonamiento inductivo, ruptura del pen-samiento convencional y realizar conexio-nes entre conceptos aparentemente no re-lacionados (Palfai y Salovey, 1993). Porotro lado, las emociones de tristeza seríanmás eficaces para desarrollar tareas de de-tección de errores, atención sistemática dela información, razonar deductivamente yresolver problemas 'que requieren un pro-cesamiento lógico de la información (Sa-lovey y Mayer, 1990; Salovey et al., 1993).

COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE LASEMOCIONES: CONOCIMIENTO EMOCIONAL

El conocimiento emocional abarcaría lacapacidad para comprender las emociones

junto con una mayor comprensión de lasconexiones entre pensamientos y senti-mientos, sus determinantes y sus con-secuencias. Comprendería la capacidadpara designar o etiquetar las emociones yreconocer las conexiones entre la palabra yel estado emocional, así como entender lasrelaciones entre las diversas emociones ylas situaciones a las que obedecen. Igual-mente, incluye la habilidad para interpre-tar el significado de las emociones com-plejas, como las generadas durante unasituación interpersonal, junto a la destrezapara reconocer las transiciones de unos es-tados emocionales a otros (por ejemplo,pasar del enojo a la culpa) y la aparición desentimientos simultáneos (por ejemplo,sentimientos de amor y odio hacia unamisma persona). Por ejemplo, un padrede familia llega a casa de mal humor trasuna disputa de trabajo y una hora más tar-de se siente invadido por un sentimientode culpabilidad. Probablemente, ciertoseventos han provocado ese cambio de es-tado anímico. Es posible que haya expre-sado su furia con su mujer e hijos o ha des-cubierto que no llevaba razón en la peleacon su compañero. En conclusión, reco-nocer nuestras emociones, entender cómoevolucionan y comprender las implicacio-nes emocionales, cognitivas y de compor-tamiento de nuestros propios sentimien-tos es un elemento esencial en las personascon LE.

REGULACIÓN REFLEXIVADE LAS EMOCIONES

Esta última habilidad comprendería losprocesos emocionales de mayor compleji-dad, es decir, la regulación consciente delas emociones para lograr un crecimientoemocional e intelectual. Con objeto deconseguir una efectiva regulación de nues-tras propias emociones y de las de las per-sonas que conforman nuestro entornosocial, se necesita previamente percibir,

102

evaluar y expresar nuestros estados afecti-vos; usar eficazmente nuestras emocionesintegrándolas en nuestra forma de pensar;y, finalmente, comprender cómo se desa-rrollan y evolucionan. Existe constanciade diferencias individuales en la habilidadpara regular con efectividad y manejarnuestros estados afectivos (Salovey, Ma-yer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995).Esta regulación conlleva un proceso refle-xivo al cual se ha aludido como meta-re-gulación emocional (Mayer y Salovey,1997). Tal factor incluiría la capacidadpara estar abierto a los sentimientos, tantopositivos como desagradables, y reflexio-nar sobre los mismos para descartar o uti-lizar la información que los acompaña enfunción de su utilidad. Además, engloba-ría la habilidad para regular las emocionespropias y ajenas, moderando las emocio-nes negativas e intensificando las positivassin reprimir ni exagerar la informaciónque comunican. Es decir, saber cómo cal-marse o apaciguar a otra persona tras unarrebato repentino de furia, ser capaz demanejar la ansiedad de tu hijo ante la rea-lización de un examen, tener la capacidadpara animar o entusiasmar a tus alumnoscon una propuesta de trabajo novedosa ohacerlos sentir más cautelosos o precavi-dos ante un trabajo más duro de lo queparece es una destreza emocional comple-ja y una herramienta muy importante deinfluencia personal y social.

MÉTODOS DE MEDICIONCIENTÍFICOS DE LA INTELIGENCIAEMOCIONAL

Tras explicar el planteamiento teórico queha originado la mayoría de los estudiosempíricos, se va a detallar qué instrumen-tos de medida han sido empleados en ladificil tarea de probar la existencia de estanueva inteligencia. En los inicios del con-cepto, donde la existencia de herramien-tas psicométricas estandarizadas sobre IE

era más un propósito de intenciones queuna realidad, los investigadores emplea-ban medidas que evaluaban aspectos quese presuponían relacionados con la IE (porejemplo, la empatía, la asertividad, las ha-bilidades sociales, la alexitimia, la creativi-dad, etc.). Desde entonces, ha habido unaauténtica explosión de medidas de 1E, perono todas cumplen los criterios estadísticosy psicométricos necesarios para ser consi-derados como tales. Aquí revisaremos losinstrumentos de evaluación de la IE quemuestran suficiente soporte científico yque son utilizados en investigaciones rela-cionadas con el contexto escolar (Ciarro-chi, Chan, Caputi y Roberts, 2001; Salo-vey, Woolery y Mayer, 2001).

En las investigaciones educativas seemplean tres procedimientos de evalua-ción de la 1E: el primer grupo incluye losinstrumentos clásicos de medidas basadosen cuestionarios y auto-informes cumpli-mentados por el propio alumno; el segun-do grupo incluye medidas para observa-dores externos basadas en cuestionariosque son rellenados por compañeros delalumno o el propio profesor; el tercer gru-po son las llamadas medidas de habilidado de ejecución de 1E.

En el primero, los instrumentos estáncompuestos por enunciados verbales cor-tos en los que el alumno evalúa su IF me-diante la propia estimación de sus nivelesen determinadas habilidades emociona-les. Este indicador se denomina «Indice deinteligencia emocional percibida oauto-informada» y nos informa de lascreencias de los alumnos sobre si puedenpercibir, discriminar y controlar sus emo-ciones. Existen varios cuestionarios sobreinteligencia emocional percibida como elTMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turveyy Palfai, 1995, adaptación al castellanopor Fernández-Berrocal, Alcaide, Domín-guez, Fernández-McNally, Ramos y Ravi-ra, 1998) la escala delE de Schutte (Schut-te, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper,Golden y Dornheim, 1998, adaptación al

103

castellano por Chico, 1999), el inventarioEQ-i de Bar-On (1997, adaptado al caste-llano por mus, Toronto, Canadá) o el CIE

(Cuestionario de Inteligencia Emocional;Mestre, 2003).

El segundo grupo de medidas consisteen instrumentos basados en la observa-ción externa; en este sentido se solicita laevaluación por parte de los compañerosde clase o el profesor para que nos dé suopinión sobre cómo el alumno es percibi-do con respecto a su interacción con elresto de compañeros, su manera de resol-ver los conflictos en el aula o bien su for-ma de afrontar las situaciones de estrés.Esta forma de evaluación es complemen-taria al primer grupo de medidas y sirve deinformación adicional y como medidapara evitar posibles sesgos de deseabilidadsocial. Algunos cuestionarios, como EQ-i

de Bar-On (1997), incluyen un instru-mento de observación externa comple-mentario al cuestionario que debe cum-plimentar el alumno. En otras ocasiones,se emplean técnicas sociométricas paraque el alumnado y profesorado valoren alresto de la clase en diferentes adjetivosemocionales y estilos de comportamientohabituales.

El tercer grupo, más novedoso en suprocedimiento y formato, evalúa cómoun estudiante resuelve determinados pro-blemas emocionales comparando sus res-puestas con criterios de puntuación pre-determinados y objetivos (Mayer et al.,1999; Mayer, 2001). Por ejemplo, si que-remos evaluar la percepción o la regula-ción emocional se examina si el adolescen-te es capaz de reconocer emociones enciertas expresiones faciales o, mediante lapresentación de un conflicto interper-sonal, se valora la idoneidad de la estrate-gia de manejo emocional utilizada para re-s o lve rlo. Existen dos medidas dehabilidad para evaluar inteligencia emo-cional, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey,1999) basado en el modelo de Salovey yMayer (1990) y su versión mejorada el

MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002;Mayer, et al., 1999).

ÁMBITOS DE ESTUDIODE LA LE EN EL AULA

Aunque todavía no hay un bagaje ampliode investigaciones sobre este nuevo con-cepto, la 1E, desde perspectivas científicas,está ya mostrando su influencia en diver-sos ámbitos de actuación. El entusiasmopopular ha dejado de ser ilusorio a raíz delos continuos datos empíricos que empie-zan a constatar los beneficios de poseer unnivel adecuado de 1E. En este apartado sedetallarán diversas áreas dentro del con-texto escolar donde se han confirmado re-laciones significativas entre IE y aspectosimportantes de la vida de los adolescentestanto dentro como fuera del aula. En la ta-bla II se ofrece un resumen de las diferen-tes investigaciones que se presentan.

INTELIGENCIA EMOCIONALY AJUSTE PSICOLÓGICO

Nuestro grupo de investigación lleva va-rios arios investigando la influencia deeste concepto sobre el ajuste psicológicoen diversas poblaciones, elaborando yadaptando medidas de evaluación de 1E,

así como descubriendo sus conexionescon otras variables emocionales y cogni-tivas relacionadas. De forma abreviada,en 1998 se realizó la primera adaptacióny baremación al castellano en adolescen-tes de una prueba para evaluar la inteli-gencia emocional intrapersonal (TraitMeta-Mood Scale) y los resultados mos-traron unas propiedades psicométricasmuy similares a la de la escala originalamericana (Fernández-Berrocal, Alcai-de, Domínguez, Fernández-McNally,Ramos, y Ravira, 1998). Mostramosnuestra preocupación por seguir líneasde investigación empíricas rigurosas y

104

••••••1

,••n

•,4• n•n

e

z

e

z

e

gif.

2X

i--D

12zgI-u«,z

-

It2

‘1'-

"In ä . °=i-12 C le i,. ,aä. c 2 ,, "gsc-2- ' ej. 2 ,i' 03 'C.,

• " ' g' -,:,' K."' 7: 2 "' -30 - o - 't 10 ` -i I . 291 4.,, ,,,. , . 2- 1 1

g c .- c. .> -4 -g ''' 01 '''' -e ''''- 2 13 -e ,,S E*5'1,..-g. e .2. 2 _g'1 'E ó ' .-e ti,.,‘J 4,2°2 ..:,-1, -9 .11 .1 2 • -•>.E g5,K. fE lz -2 5rvt>. ,5 5 e - g..>-. t .9 2 1r6,. = .,,,,,::-.,1 .

.5 . g1..> . 2 1.-' ‘e' '.1' 2 5 ;1' . 2.sg. 4.0 '1' 21 '1E- = . 11 1. 'g5ja 1, E 2 -A ,• ng .22 1-.1 . c 1 ,' rA n. -,-; 5 5.5-1 ...-- 15 2 .,-,, L -1 u E

-2>'-'-`1,E.g2". ägli-_,; --v.2 58E Ü--- 2 E ,, .5,•••1.,--15U ->,'1.'''62>-.÷: s' g%'-= 8 :9,.i:E..9...1.,.e,,,,T,.., 9,-2c.-5 1, ,I.I.Cg Egll:E . g.• s =ä- 2 e.‘>' .`5',TriLlg - g doc'-2 p5 ,5 °-'.5"3.gül="12.:11.'0-`2E>A-r?,4:2 t g ..2,E 72 1 .2. ,114.--1, E 1 ..1. •?,, 3 2 . g, g20=~ 7-sihr, rniE e. ..9 E ':',:l E,..u7, u:3+7, -1 12_0 u °-.9Pu7,, ',.:5 Té c = "2 = 1,, 2 ,, -.,, ,, ,A g, ,.., 1,.,-.o 4-.,..4:21.17.2-ocuE1.3.2.., c. c-5,1›..3 E ‘,..1:12.-3 g. 58Z5-51.3-5. •• • • • • •E u E e E E E

a '5 •c .c'E J 1,. 3 .o .3 .22 2 . E E'E *1 o-eri Tp.1...> > ....-c7„.-. •

> 1E •E -a- -E •Ee e e e e

c,.. 12'8 el' PA g e Se Ye1,u gg g ,g 5 g 5 g 5 g J12 11 Te 1 . E 1 .g ""; ,I. 1.1-11 .1 1, ,1:1 3 ,1 2 ,9 g 2

, ,...`ä -. > d

g.

bl J -2 O , 12- .= 73 2- - '2. - c. •El-9 h :p: - „9.- 5. -5„e„ <11A -C -C e 1 71."u,. u uu41 -e -rime e

_ej -t'e' -fle c,... , A -a 79 - -.'-=‘ "I g Ü'Y' 'e .=.' 1 g 'üe "3 5 €" 'x

» ,T, ' '1 › › i' i i' ,T,

15 ,-,,1E:

, ,.., .. E ó

i, e, I 1. g 3.." Z. Ji. (1- 8 --g ..-.,-5z .> >, ur, '7, ,--7'o

tE j JI=2 U U . '1 '. . '. - - -- -. 5 ' 2 2c

>, ,.›,.. Ni g,, •',1- ,,, -E .

1 l4 ' r'74' t' '' ' ,"T'lE 5 N 8 ?'-'s 2. 1, á1.1.' .7 o o 7 1:2, 7, > 2 O ,

,t, 12 -.b ..5 c1 ..g.t.E 1 . .,.n 2>" ' ° . • -. 7. °*5 5 5-. 1,1 .. E2 k, z _1..":

e--g -. -= -9.1.-.g. e . -7..; - :9..-93 `'-=22 . & E. 2-n2 2 E .7' aLgz..9_ 1, -1. ..14 -e-1,- . 1; -. t v.

-3-•9li .e .2 o ci . 5 5E 2 ° .>' .g > gg..4-2 •2 7.'''A

3-.?..-..e PE, --5... 4..E.2 21 glee E.;,, brz . T.,

g 2 4 -7, '" 1 '-`a- E 7,-8 714. g II e 2E 3171-JzP . 1.2,hu•csc .„„,,. E, g , ± , 2 5 _2

11-.12„:2-12,=.4,,-,-7225 :"ZEde• • •C E EZ . c .c2 . 5 .2

_e_ e 20 : -:E1 1

"?.. T,. 'E • E, e e51 2 2 e 2g ,0 g 51 2 Pe S . 15.u1-8.13 L.1 2

l'w g.

I----a......c .5 " =ä 5 _cEX .v, _2

_e i 41 t.., ,d7a 72 - i'le -?te -2 »M 2

ck e2 . n-g ZCS'u _,1-.1 .7° =w =,.., -/ ..7 t L5'

l' g 1''' 1 1...,......, 8 ....› -- o ' - u rp- -.2• É. 2 ". -gü a := tr • E,, .1.'.. . , ,Y, 1; ce

e w_É:. ,'7,2 '0 U11. Er, -.1. "-"- 11 a. ..., 2 ,_ 15. 4 .., E.en ge'-n a = z zg.2 U e ,-t; ,,-;";.2.- 3 "' o c ó -I i 2, . .ä1,.. E =1: :r 1 . . 5. 7...9

.5 a . 5 g ` '13 .7-* . E 1 .2 0 411... . E g88 211. 2I I'. 8. .''.° . 2 -2E , Ea g E 2 ' ' "'C. E=

° '8 8•2 ü 51 EE " E °..1 li. .2c,.., c-E 8? 1, ,e,- ,2T, 2. . 1, 1:-E!, 25g E, 51.- . .4 e-9-.; Z., .c.9. l t,g, -.5 g.8 14. .-2 1; --g o g .-1-

•' .2' -3 5- 1 .1.7E g , E-11.,24.5> E 27,14.,,... 3 ,,c -o o 2 „1 .-2 2,5 Ir 81 2 E 'T.,• g•- 2 .3 2,.'¿1 g.,6; t,...1 . 9, 2 .y:-; '52_2 3 . • ;;.e 541 Tes

e g„ ðt„'E ug . E 2' E i . ,1-c ó 5 = 4,., 1. : '1-2 i.'- g i' VI e3- ,7°. =11 2.3 .0; rIAI4:1=j ;5 23-e, 2 U 3 ,,i g. ,-- E ,_±: e j, 7.• .9,'4.,;_.1.5=ag;Ntj2.4,--¿,.e•D . 12-2. E . eg ozes.G.327511.3-2a2u.,-1,-,,,a• • • • •ü t1 U 22 g 2e _e E . -.* .

A,"1, "P. "g 1.' "'" 55 '71SE Pl. SE Se 1.34gä 5 §5 ,

"ij - 5 S' 2 VE "VI 1 2ul ,, .1-e LU L2 2 Ln -e

S ''' 1 S'..

i-, /g..

c_x12

,,, •;9, ...E 'ä ,.9_c _c 1u u

-,,..-,a._ -. g„, 0 -.„ 11-1

- '.e0

2 22 2 2 22- -g 8t 3 z.y íZi c :2-11; 1 I 2,.,c R

5, LE.-

g > - ' ' > '... ,,.-a- - >,. ,,,:72- 1:" e 71 = c. E

:§ 2 . cd LL1 2?, 1:: az >

zc1.3

O <t- 0rci r:

Z_..1c

oU(...7'0

Ii.1.-1

-. 01-.0,nu-:712

oE-Zill- X>

6z

0un

V) W,< <4 > U --t

ZrxO''va

105

posicionarnos en un modelo teóricocontrastado (Fernández-Berrocal y Ra-mos, 1999). Posteriormente, hemos rea-lizado investigaciones generalizando lainfluencia de la IE a otros contextos noeducativos (Extremera y Fernández-Be-rrocal, 20026; Fernández-Berrocal, Ra-mos y Orozco, 1999) de laboratorio(Ramos, Fernández-Berrocal y Extre-mera, 2003) e incluso hemos analizadolas posibles influencias culturales (Fer-nández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramosy Extremera, 2001) o cognitivas (Fer-nändez-Berrocal, Ramos y Extremera,2001) que afectan a nuestro equilibrioemocional. En el ámbito educativo, laevaluación de la IE en el aula supone unavaliosa información para el docenteen lo que respecta al conocimientodel desarrollo emocional de los alumnos(Extremera y Fernández-Berrocal, 2001a;Extremera y Fernández-Berrocal, 2002a;Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).De esta manera, tanto el profesor comoel orientador obtendrían datos fidedig-nos que marcarían el punto de inicio enla enseñanza transversal. Uno de los pri-meros aspectos en los que se investigó elimpacto de la 1E fue como fuente de bie-nestar psicológico en los adolescentes.En este sentido, Fernández-Berrocal etal. (1998 y 1999) realizaron un estudiocorrelacional con estudiantes adolescen-tes de Enseñanza Secundaria Obligato-ria utilizando una extensa batería decuestionarios sobre ajuste psicológicotales como depresión, ansiedad y supre-sión de pensamientos así como una me-dida de inteligencia emocional intraper-sonal ( rmms; que evalúa tres aspectos de

Atención, Claridad y Reparación).Cuando se dividía a los adolescentes engrupos en función de sus niveles de sin-tomatologia depresiva, los alumnos conun estado normal se diferenciaban de losclasificados como depresivos en una ma-yor claridad hacia sus sentimientos yunos niveles más elevados de reparación

de sus emociones. En cambio, los es-colares clasificados como depresivostenían menores niveles en estos aspectosde LE y mayores puntuaciones en ansie-dad y en la frecuencia de pensamientosrepetitivos y rumiativos que tratabande apartar de su mente. Según los auto-res, la creencia entre los alumnos de po-der prolongar los propios estados emo-cionales positivos e interrumpir losnegativos, así como la de que pueden ex-perimentar con claridad sus sentimien-tos, asegura un nivel aceptable de saludmental, entendiendo ésta como la au-sencia de síntomas de ansiedad y depre-sión (Fernández-Berrocal et al., 1999).

En otros estudios llevados a cabo enAustralia con adolescentes de entre 13 y 15arios se encontraron resultados muy simila-res e interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar(2001) constataron que las mujeres presen-taban mayores puntuaciones en 1E que losvarones, que los adolescentes con alta iueran más capaces de establecer y mantenerrelaciones interpersonales, presentabanmayor número de amigos o mayor canti-dad de apoyo social, sentían mayor satis-facción de esas relaciones establecidas en lared social, tenían más habilidades paraidentificar expresiones emocionales y pre-sentaban comportamientos más adaptati-vos para mejorar sus emociones negativascuando se controlaban los efectos de otrasvariables psicológicas como autoestima oansiedad. Entre estudiantes universitarios,los que presentaron mayor nivel en 1E, eva-luada con una medida de habilidad (ME1S),

informaban de una mayor empatía, satis-facción ante la vida y mejor calidad en susrelaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Ca-puti, 2000).

Estudios realizados en Estados Uni-dos han mostrado que los alumnos uni-versitarios con más inteligencia emocio-nal percibida (TMMS) informaban demenor número de síntomas físicos, menosansiedad social y depresión, mejor autoes-tima, mayor satisfacción interpersonal,

106

mayor utilización de estrategias de afron-tamiento activo para solucionar sus pro-blemas y menos rumiación. Cuando estosalumnos son expuestos a tareas estresantesde laboratorio, perciben los estresorescomo menos amenazantes y sus niveles decortisol y de presión sanguínea son másbajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel,2002) e, incluso, se recuperan emocional-mente mejor de los estados de ánimos ne-gativos inducidos experimentalmente(Salovey et al., 1995). En otros estudiosrealizados también en Estados Unidos,pero utilizando medidas de habilidad(MSCEIT), se hallaron evidencias sobre larelación entre IE y la calidad de las relacio-nes sociales (Lopes, Salovey y Straus, enprensa). Los estudiantes que puntuaronalto en 1E mostraban mayor satisfacción enlas relaciones con sus amigos e interaccio-nes más positivas, percibían un mayorapoyo parental e informaban de menosconflictos con sus amigos más cercanos,incluso cuando se controlaban variablesde personalidad e inteligencia. Además,otros estudios presentan evidencias de quelos estudiantes universitarios con alta JE

respondían al estrés con menos ideacionessuicidas, comparados con aquellos conbaja 1E, e informaban de menor depresióny desesperanza (Ciarrochi, Deane yAnderson, 2002). En la actualidad, las lí-neas de investigación abiertas buscan ana-lizar los vínculos de la IE con una gran can-tidad de aspectos educativos y variablesrelevantes como la autoestima, la percep-ción de felicidad, el optimismo, el climafamiliar, la agresividad y la ira, o el consu-mo de sustancias adictivas, entre otros.

INTELIGENCIA EMOCIONALY RENDIMIENTO ESCOLAR

Constatada su capacidad como predictordel equilibrio emocional, nuestro equipode investigación ha examinado posterior-mente la viabilidad del constructo como

factor explicativo del rendimiento escolaren estudiantes de ESO, no como una rela-ción directa entre 1E y logro académico,sino analizando el efecto mediador queuna buena salud mental ejerce sobre elrendimiento medio escolar de los estu-diantes (Extremera y Fernández-Berrocal,2001b; Fernández-Berrocal, Extremera yRamos, en revisión). El estudio se llevó acabo en dos Institutos de Málaga capitalcon estudiantes de 3 •0 y 4.° de ESO. quecumplimentaron una serie de medidasemocionales y cognitivas y en el que tam-bién se recogieron sus notas académicasdel primer trimestre. Los resultados mos-traron nuevamente que altos niveles de JE

predecían un mejor bienestar psicológicoy emocional en los adolescentes, es decir,menor sintomatología ansiosa y depresivay menor tendencia a tener pensamientosintrusivos. Además, se observó 1:lile a9ue-¡los alumnos clasificados como depresivospresentaban un rendimiento académicopeor que los alumnos clasificados comonormales al finalizar el trimestre. En gene-ral, los resultados de este estudio, tomadosen su conjunto, permitieron vislumbrarciertos componentes no académicos queinciden en el rendimiento escolar ,delalumno. El estudio puso de relieve cone-xiones entre rendimiento escolar e 1E.

Concretamente, la inteligencia emocionalintrapersonal, es decir, el metaconoci-miento para atender a nuestros estadosafectivos, experimentar con claridad lossentimientos propios y poder reparar losestados emocionales negativos, influía de-cisivamente sobre la salud mental de losestudiantes y este equilibrio psicológico, asu vez, está relacionado y afecta al rendi-miento académico final, como ya han de-mostrado estudios previos (Chen, Rubiny Li, 1995; Haynes, Norris y Kashy,1996). De hecho, algunos estudios ante-riores americanos realizados en poblaciónuniversitaria habían avalado relacionesdirectas entre JE y rendimiento académi-co. Schutte et al. (1998) condujeron un

107

estudio longitudinal para comprobar si laspuntuaciones en inteligencia emocionalpercibida evaluadas al empezar el cursoacadémico predecirían las puntuacionesobtenidas en las notas finales del primercurso académico. Los datos demostraronque las puntuaciones IE predecían signifi-cativamente la nota media del alumnado(Schutte et al., 1998). En la misma linea,Barchard (2000) realizó otra estudio conestudiantes universitarios evaluando susniveles de tE mediante una prueba de ha-bilidad de IE (MSCEIT) pero controlandohabilidades cognitivas que tradicionalmen-te se han visto relacionadas con el rendi-miento (habilidad verbal, razonamientoinductivo, visualización) junto con varia-bles clásicas de personalidad (Neuroticis-mo, Extraversión, Apertura, Amabilidad yResponsabilidad). Estos resultados nueva-mente mostraron que los niveles de IF delos universitarios predecían las notas obte-nidas al finalizar el año lectivo. Por tanto,la LE se suma a las habilidades cognitivascomo un potencial predictor no sólo delequilibrio psicológico del alumnado sinotambién de su logro escolar.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Y CONDUCTAS DISRUPTI VAS

Una medición adecuada de la IF permiteobtener datos muy útiles y novedosos so-bre el funcionamiento y los recursos emo-cionales del alumno así como informa-ción sobre el grado de satisfacción vital yde bienestar en el ámbito individual, so-cial y familiar. Así, los educadores tienenun indicador del nivel de habilidad emo-cional del alumno para afrontar futuroscontratiempos personales permitiéndolesactuar con rapidez en caso de tener quesubsanar problemáticas escolares más gra-ves. Algunos estudios previos han relacio-nado la violencia y la falta de comporta-miento pro-sociales de los alumnos conmedidas de habilidad de LE (MEIS). Los

hallazgos han evidenciado relaciones sig-nificativas entre alta IE en los alumnos yuna evaluación por parte de los compañe-ros de menor tasa de comportamientosagresivos en el aula, así como una mejorvaloración del profesor en conductaspro-sociales (Rubin, 1999). Datos preli-minares con población adolescente mala-gueña (de edades entre los 14 y 19 años)muestran también asociaciones en la di-rección esperada entre altos niveles de IE(evaluada con el EMMS) y menor númerode acciones impulsivas, un temperamentomenos agresivo y una menor justificaciónde la agresión en los adolescentes. Ade-más, cuando se dividió a los alumnos enfunción de sus niveles de justificación dela agresión (alto nivel de justificación de laagresión vs. bajo nivel de justificación dela agresión) obtuvimos un perfil emocio-nal muy concreto. Aquellos estudiantescon menor tendencia a justificar compor-tamientos agresivos informaban una ma-yor habilidad para poder distinguir susemociones (alta Claridad emocional), máscapacidad para reparar emociones negati-vas y prolongar las positivas (alta Repara-ción), mayores puntuaciones en saludmental, niveles más bajos de impulsividady una menor tendencia a la supresiónde pensamientos negativos (Extremera yFernández-Berrocal, en prensa). En estamisma línea, aunque ha sido largamenteignorado por los investigadores y educa-dores, el desarrollo de habilidades emo-cionales intra e interpersonales enmarca-das dentro de la LE debería jugar un papelesencial en el desarrollo moral, la interna-lización de valores, la creación de normasy juicios morales y los conductas pro-so-ciales en los adolescentes (Pizarro y Salo-vey, 2002).

Por otro lado, en relación con el consu-mo de sustancias adictivas, investigacionesrealizadas en Estados Unidos con adolescen-tes y utilizando medidas de habilidad de LE

(MEIS para adolescentes), obtuvieron datosempíricos que constataban que una elevada

108

IE se relaciona con un menor consumo detabaco y alcohol en la adolescencia. Especí-ficamente, los adolescentes con niveles másaltos de IF informaban haber consumidomenos tabaco en los últimos 30 días, fuma-ban menos y habían bebido menos alcoholque los adolescentes que puntuaron bajo en1F. Estos resultados proporcionan evidenciasde que una baja IE es un factor de riesgo parael consumo de tabaco y alcohol. Segun losautores, los adolescentes emocionalmenteinteligentes detectan mejor las presiones delos compañeros y afrontan más adecuada-mente las discrepancias entre sus emocionesy las motivaciones del grupo, lo que lleva aun incremento en la resistencia grupal y auna reducción del consumo de alcohol y ta-baco (Trinidad y Johnson, 2002). Otros es-tudios demuestran que una baja IE (evaluadacon el mscET), especialmente en varones, esun factor de riesgo de conductas negativasen la vida y, en particular, se relaciona conuna mayor tendencia al consumo de drogasilegales, mayor consumo de alcohol, mayornúmero de peleas y relaciones más negativascon los amigos (Brackett, Mayer y Warner,en prensa). Estudios preliminares en Españamuestran relaciones significativas entre unaalta inteligencia emocional percibida, unmejor ajuste psicológico y un menor consu-mo de sustancias legales (Maldonado yExtremera, 2000). Es posible que aquellosadolescentes con un mayor repertorio decompetencias afectivas basadas en la com-prensión, el manejo y la regulación de suspropias emociones no necesiten utilizar otrotipo de reguladores externos (por ejemplo,tabaco, alcohol y drogas ilegales) para repararlos estados de ánimo negativos provocadospor la variedad de eventos vitales y aconteci-mientos estresantes a los que se exponen.

IMPLICACIONES EDUCATIVASDE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Una cuestión inicial suscitada por laexpectación del concepto y sus posibles

aplicaciones en el sistema educativo es sitiene sentido crear en las institucioneseducativas una política centrada en mejo-rar la IE (Mayer y Cobb, 2000). En loscentros escolares, los profesores están cadavez más habituados a la presencia de ado-lescentes con problemas tan cotidianoscomo la violencia entre compañeros declase o hacia los propios profesores, elconsumo de drogas, embarazos no desea-dos, maltrato físico, fracaso escolar o tras-tornos emocionales diversos. Para estosalumnos los nombres de los ríos de Espa-ña, las partes del sistema nervioso o lasecuaciones de segundo grado no son elárea prioritaria de enseñanza. Por otraparte, el sistema educativo está centradoen crear estudiantes académicamente pre-parados y, en el caso de que se observe undéficit en ciertas asignaturas troncales, re-curre a estrategias de reestructuración cu-rriculares como aumentar las horas de laasignatura, elección de nuevo material di-dáctico, reasignación de profesores, o re-valoración de los métodos de evaluación.Estas respuestas, si bien necesarias, son in-suficientes para atajar unas carencias esco-lares causadas por problemas que nada tie-nen que ver con la claridad del contenidode la asignatura y sí con los problemas fa-miliares, emocionales y sociales subyacen-tes. A ello se une la ausencia de programasdirigidos a potenciar las habilidades afec-tivas, emocionales y sociales de los alum-nos con objeto de afrontar y superar loscontinuos avatares y sucesos que ponen aprueba y, en numerosas ocasiones, consi-guen desbordar la resistencia vital de losadolescentes. Por otra parte los profesores,como ha señalado Teruel (2000), se en-cuentran con ciertas carencias que dificul-tan la situación: la falta de materiales apli-cables en el aula, el vacío en la formacióndel profesorado y la necesidad de quelos profesores se sitúen profesional y per-sonalmente frente a estas nuevas deman-das educativas. En este sentido, las estrate-gias curriculares propuestas por la LOGSE

109

tampoco cubren las necesidades de ciertosestudiantes y no sirven como método deprevención eficaz y de creación de futurosciudadanos constructivos y respetuososcon la sociedad actual. Por si fuera poco,las limitaciones obvias de tiempo y espa-cio obligan a los educadores a decidir quéhabilidades básicas deben enseñar en elaula y cuáles podrán ser desarrolladas porlos alumnos en su vida cotidiana. Enton-ces, ¿qué es lo que necesitan aprender losniños para evitar futuros problemas?

En nuestra opinión, el modelo de LE

de Salovey y Mayer proporciona un me-dio eficaz para determinar las habilida-des emocionales básicas del niño y crearuna base emocional que sirva para la ad-quisición y promoción de otras compe-tencias sociales, emocionales y afectivasmás complejas. Muchos de los progra-mas de aprendizaje socio-emocional secentran claramente en aspectos cogniti-vos (por ejemplo, creatividad, razona-miento, solución de problemas) y otrosse centran meramente en habilidades so-ciales (por ejemplo, asertividad, presiónde grupo, manejo de conflictos). Estemodelo de LE y los datos preliminarespresentados en este articulo sugierenque existe un conjunto de habilidadesemocionales interrelacionadas que losprogramas de aprendizaje socio-emo-cional en el aula deberían enfatizar:atender a los sentimientos, comprenderlas emociones y usarlas en nuestro razo-namiento para solucionar problemas yaprender a regular los estados afectivospropios y ajenos. En cambio, la mayoríade programas yentes ni cubren loscomponentes básicos propuesto en losmodelos científicos de LE, ni han sido di-señados específicamente para fomentarestas habilidades, más bien el objetivo secentra en la disminución de comporta-mientos problemáticos y en la reduc-ción de riesgos mayores sin llegar a laraíz de la cuestión (Zeidner, Roberts yMatthews, 2002).

La mayoría de los problemas so-cio-emocionales están originados poruna serie de factores de riesgo, y la obli-gación de padres y profesorado es confe-rir a los alumnos habilidades personales yestrategias emocionales que funcionencomo elementos protectores. Los facto-res de riesgo son muy variados y grancantidad de ellos se encuentran fuera delas aulas por lo que escapan a nuestrocontrol (por ejemplo, pobreza extrema,familia con conductas antisociales o con-sumo de drogas, maltrato y abuso físico,entornos sociales deprimidos). Sin em-bargo, la dotación de estrategias y habili-dades emocionales básicas sirve comofactor protector de estos problemas. Enla literatura científica, se reconoce que eldéficit en ciertas habilidades como el ma-nejo de conflictos, la resolución de pro-blemas interpersonales, la gestión del es-trés, el control del impulso, la empatía ola autoestima son causantes de gran nú-mero de problemas de inadaptación so-cial en la adolescencia (Elias, Hunter yKress, 2001; Kusché y Greenberg, 2001;Shrier, Harns, Sternberg y Bearslee,2001). En todas estas competencias so-cio-emocionales subyace como elementocomún la capacidad para procesar la in-formación emocional de forma eficaz.

Ahora bien, se puede verdaderamen-te enseriar la 1E? Según Mayer y Cobb notiene sentido hablar de enseriar una inteli-gencia ya que ésta misma hace referencia ala capacidad para aprender y, afortunada-mente, los seres humanos somos fabulo-sos aprendices y podemos instruirnos enmuchas áreas, incluida el conocimientoemocional (Mayer y Cobb, 2000). Esmás, algunos autores afirman que su po-tenciación debería inculcarse desde losinicios en la educación primaria, estimu-ladas desde el Diseño Curricular Básico yaque es el nivel educativo en el que más sepuede influir con una adecuada trayecto-ria en el desarrollo de las capacidades afec-tivas, motivacionales y sociales del niño

110

(Sanz de Acedo y Sanz de Acedo, 1997).En Estados Unidos se ha propuesto comoobjetivo educativo indispensable el apren-dizaje de las habilidades emocionales, so-ciales y prácticas para asegurar un desarro-llo saludable en fa adolescencia y durantetodo el curso de la vida (Lopes y Salovey,en prensa).

En concreto, se han desarrollado pro-gramas psicopedagógicos a través de orga-nizaciones dirigidas al fomento explícitodel aprendizaje social, emocional y acadé-mico (CASEL, Collaborative for Academie,Social, and Emocional Learning; para unarevisión de los programas actuales verwww.casel.org). Estos programas llevanvarios arios consiguiendo resultados pro-metedores con este tipo de acciones edu-cativas en aspectos tan vitales como la re-ducción del consumo de sustanciasadictivas y el descenso de comportamien-tos agresivos y hostiles en clase (Abbot,O'Donnell, Hawkins, Hill, Kosterman yCatalano, 1998; Battistich, Schaps, Wat-son, Solomon y Lewis, 2000), mejorafrontamiento de los estresores relaciona-dos con el proceso de escolarización, ymenor consumo de alcohol y tabaco(Bruene-Butler, Hampson, Elias, Clabbyy Schuyler, 1997), así como más compor-tamientos prosociales y menor porcentajede conductas autodestructivas y antisocia-les (Elias, Cara, Schuyler, Branden-Mu-ller y Sayatte, 1991). Es interesante resal-tar que aquellos centros que se beneficiande este tipo de programas, muestran unadisminución del número de alumnos queabandona sus estudios, así como un incre-mento en el promedio de asistencia a clase(Wilson, Gottfredson y Najaka, 2001), locual es un indicador indirecto de los resul-tados académicos.

En España también empiezan a apa-recer programas de alfabetización emocio-nal y de aprendizaje socio-afectivo queeducan al alumno en una serie de capaci-dades elementales y necesarias para el - bie-nestar individual y la convivencia humana

como son las habilidades sociales, de auto-control, asertividad, empatía, manejo delestrés, autoestima, resolución de conflic-tos, presión de grupo... (Bisquerra, 2000;Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés,1999; Sánchez Doreste, 2002; Vallés y Va-llés, 1999). En definitiva, y contestando ala pregunta formulada por Mayer y Cobb,sf podemos enseñar la IE y, es más, ante laevidencia existente estamos obligados ahacerlo.

Todos —profesores, padres y alum-nos— empezamos a ser conscientes de queuna auténtica formación requiere cubrir eldesarrollo intelectual, pero también el po-tencial emocional, afectivo y social a tra-vés de un currículo educativo integrador yrealista que satisfaga las necesidades denuestro mundo cambiante. Quizá sea elmomento de pasar a la acción.

CONCLUSIONES

El objetivo de este artículo ha sido mostrarque la inteligencia emocional no es sólo untérmino de moda, sino un constructo útil ybien fundamentado. En primer lugar, he-mos dibujado la visión más científica delconcepto de IE tratando de separarla de otrasconcepciones más populares como las deGoleman tan extendida en el ámbito educa-tivo. Para ello, se ha expuesto el plantea-miento teórico de Mayer y Salovey (Mayery Salovey, 1997) centrado en las habilidadesemocionales básicas y en el procesamientoemocional de la información. Además, sehan descrito los diferentes procedimientosde evaluación de la lE y su utilidad. Poste-riormente, se han presentado las investiga-ciones realizadas en diferentes países sobre larelevancia de la it- en diferentes aspectos delámbito escolar como la influencia de las ha-bilidades emocionales en el ajuste psicológi-co, en el rendimiento académico y en laadaptación en el aula. Por último, se ha sub-rayado la posibilidad real de enseñar las ha-bilidades de inteligencia emocional en el

111

aula y, concretamente, hemos enfatizado lanecesidad de enseñar a los niños y adoles-centes programas de aprendizaje socio-emo-cional que de forma explícita contengan yresalten las habilidades emocionales del mo-delo de Mayer y Salovey basado en la capa-cidad para percibir, comprender y regularlas emociones.

BIBLIOGRAFÍA

ABBOTT, R. D.; ODONNELL, J.; HAWKINS, D.;H1LL, K. G.; KOSTERMAN, R. y CATAIANO,

R. F.: «Changing teaching practices to pro-mote achievement and bonding to school»,en American Journal of Orthopsychiatry, 68(1998), pp. 542-552.

BARCHARD, K. A.: Does emotional intelligenceassist in the prediction of academic success?Tesis doctoral, University of British Co-lumbia, Vancouver, 2000.

BAR-ON, R.: «Emocional and social intelli-gence: Insights from the emotional quo-tient inventory», en R. BAR-ON y J. D. A.PARKER (Eds.): Handbook of EmotionalIntelligence. San Francisco, Jossey-Bass,2000, pp. 363-388.

— The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Atest of emotional intelligence. Toronto:Multi-Health Systems, 1997.

BA ITISTICH, V.; SCHAPS, E.; WATSON, M.;

SOLOMON, D. y LEWIS, C.: «Effects of theChild Development Project on students'drug use and other problem behaviours»,en Journal of Primar), Prevention, 21(2000), pp. 75-99.

BISQUERRA, R.: Educación emocional y bienes-tar. Praxis, Barcelona, 2000.

BRACKETT, M. A.; MAYER, J. D. y WARNER,

R.: «Emotional intelligence and its rela-tion to everyday behaviour», en Personalityand Individual Differences (en prensa).

CHEN, X.; RUBIN, K. y LI, B.: «Depressedmood in Chinese children: Relations withschool performance and family environ-ment», en Journal of Consulting and Clini-cal Psychology, 63 (1995), pp. 938-947.

CHICO, E.: «Evaluación psicométrica de unaescala de Inteligencia Emocional», en Bole-tín de Psicología, 62 (1999), pp. 65-78.

CIARROCHI, J. V.; CHAN, A. C. y CAPUTI, P.: «Acritical evaluation of the emotional intelli-gence construct», en Personale and Indivi-dual Differences, 28 (2000), pp. 539-561.

CIARROCHI, J. V.; CHAN, A. C.; CAPUTI, P. yROBERTS, R.: «Measuring emotional inte-lligence», en J. CIARROCHI; J. P. FORGAS;J. MAYER (Eds.): Emotional intelligence ineveryday life: A Scientific Inquipy. Philadep-hia, Psychology Press, 2001, pp. 25-44.

CIARROCH1, J.; CHAN, A. y BAJGAR, J.: «Mea-suring emotional intelligence in adoles-cents», en Personality and Individual Diffe-vences, 31 (2001), pp. 1105-1119.

CIARROCHI, J.; DEANE, F. y ANDERSON, S.:«Emotional intelligence moderates the re-lationship between stress and mentalhealth», en Personality and Individual Differences, 32 (2002) pp. 197-209.

COBB, C. D. y MAYER, J. D.: «Emotional inte-Iligence: What the research says», Educatio-nal leadership, November (2000), pp. 14-18.

COOPER, R. K. y SAWAF, A.: Executive EQ: Emo-tional intelligence in leadership and organiza-tion. New York, Grosset Putnam, 1997.

DAMASIO, A. R.: Descartes' Error: Emotion,reason and the human brain. New York,Grossett/Putnam y Sons, 1994 (trad. cast.Grijalbo Mondadori, 1996).

DAVIES, M.; STANKOV, L. y ROBERTS, R. D.:«Emotional intelligence: in search of an elu-sive construct», en Journal of Personality andSocial Psychology, 75 (1998), pp. 989-1015.

DÍAZ-AGUADO, M. J.; ROYO, P.; SEGURA, M.P. y ANDRÉS, M. T.: Programas de educa-ción para la tolerancia y prevención de laviolencia en los jóvenes. Ministerio de Tra-bajo y Asuntos Sociales, Madrid, 1999.

ELÍAS, M. J.; GARA, M. A.; SCHUYLER, T. F.;BRANDEN-MULLER, L. R. y SAYETTE, M.

A.: «The promotion of social competen-ce: Longitudinal study of a preventiveschool-based program», en AmericanJournal of Orthopsychiatly, 61 (1991),pp. 409-417.

112

ELÍAS, M. J.; HUNTER, L. y KREss, J. S.: «Emo-tional intelligence and education», en J.CIARROCHI; J. P. FORGAS y J. MAYER

(Eds.): Emotional intelligence in evelydayA Scienttfic Inquity. Philadephia:

Psychology Press, 2001, pp. 133-149.M. J.; TOBIAS, S. E. y FRIEDLANDER, B.

S.: Emotionale intelligent parenting: How toraise a selfdisciplinech responsible, and sociallyskilLed child New York, Harmony Books,1999 (trad. cast. Paza y Janes, 1999).

EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL,

P.: «Es la inteligencia emocional un ade-cuado predictor del rendimiento académi-co en estudiantes?», en Libro de Actas de lasIII Jornadas de Innovación Pedagógica: LaInteligencia Emocional, una brújula para elsiglo )0«, Granada, 20016, pp. 146-157.

— «El modelo de inteligencia emocional deMayer y Salovey (1997): implicacioneseducativas para padres y profesores», en Li-bro de Actas de las III Jornadas de Innova-ción Pedagógica: La Inteligencia Emocional,una brújula para el siglo )0«, Granada,2001a, pp. 132-145.

— «La educación de la inteligencia emocionalen la escuela y la familia», en P. FERNÁN-

DEZ-BERROCAL y N. Ramos DÍAZ (Eds.):Corazones Inteligentes. Barcelona, Kairos,2002a, pp. 353-375.

— «Relations of perceived emotional intelli-gence and health-related quality of life inmiddle-aged women», en Psychologi cal Re-pon, 91 (20026), pp. 47-59.

— «La inteligencia emocional en el aula comofactor protector de conductas problema:violencia, impulsividad y desajuste emo-cional», en Libro de Actas del I CongresoHispanoamericano de Educación y Culturade Paz, Granada, en prensa.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. y EXTREMERA, N.:«La inteligencia emocional como una habili-dad esencial en la escuela», en Revista Iberoa-mericana de Educación, 29 (2002), pp. 1-6.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. y RAMOS DÍAZ,

N.: Corazones Inteligentes. Barcelona, Kai-ros, 2002.

— «Investigaciones empíricas en el ámbito dela inteligencia emocional», en Ansiedad yEstrés, 5(1999), pp. 247-260.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; ALCAIDE, R. yRAMOS, N.: «The influence of emotionalintelligence on the emotional adjustmentin high-school students», en Bulletin ofKharkov Stare University N. 439 «Persona-lity and Transformational Processes in theSociety. Psychological and Pedagogical Pro-blems of the Modern Education», 1-2(1999), pp. 119-123.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; ALCAIDE, R.;DOMÍNGUEZ, E.; FERNÁNDEZ-MCNALLY,

C.; RAMOS, N. S. y RAVIRA, M.: «Adapta-ción al castellano de la escala rasgo de me-taconocimiento sobre estados emocionalesde Salovey et al.: datos preliminares», enLibro de Actas del V Congreso de EvaluaciónPsicológica, Málaga, 1998.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; EXTREMERA, N.y RAMOS, N.: «Perceived emotional intelli-gence, psychological adjustment and aca-demic performance in high school stu-dents», en Personality and IndividualDifferences, en revisión.

— «Inteligencia Emocional, supresión crónicade pensamientos y ajuste psicológico», enBoletín de Psicología, 70 (2001), pp. 79-95.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; RAMOS, N. yOROZCO, F.: «La influencia de la inteli-gencia emocional en la sintomatologfa de-presiva durante el embarazo», en Toko-Gi-necología Práctica, 59 (1999), pp. 1-5.

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; SALOVEY, P.;VERA, A.; RAMOS, N. y EXTREMERA, N.:«Cultura, inteligencia emocional percibiday ajuste emocional: un estudio prelimi-nar», en Revista Electrónica de Motivación yEmoción, 4 (2001), pp. 1-15.

GARDNER, H.: Frames of mind: The theo py ofmultiple intelligences. New York, BasicBooks, 1983.

GIBBS, N.: «The EQ factor», en Time, octuber2, 1995, pp. 60-68.

GOLEMAN, D.: Emotional Intelligence. NewYork, Bantam Books, 1995 (trad. cast.Kairós, 1996).

113

— Working with Emotional Intelli gence. NewYork, Bantam Books, 1998 (trad. cast.Kairós, 1999).

GOTEMAN, J.: The heart of parenting: How toraise an emotionally intelligent child NewYork, Simon y Schuster, 1997 (trad. cast.Javier Vergara, 1997).

HAYNES, M.; NORRIS, M. y KASHY, D.: «Theeffects of depressed mood on academicperformance in college students», en Jour-nal of College Student Development, 37(1996) pp. 519-526.

KUSCHE, C. A. y GREENBERG, M. T.: «PATHSin your classroom: Promoting emotionalliteracy and alleviating emotional distress»,en J. COHEN (Ed.): Social emotional lear-ning and the elementaty school child: A guidefor educators. New York, Teachers CollegePress, 2001, pp. 140-161.

LOPES, P. N. y SALOVEY, P.: «Toward a broa-der education: Social, Emotional andPractical skills», en H. J. WALBERG; M. C.WANG; R. P. WEISSBERG y ZINS (Eds.):Building School Success on Social and Emo-tional Lea rning (en prensa).

LOPES, P. N.; SALOVEY, P. y STRAUS: «Emo-tional intelligence, personality, and theperceived quality of social relationships»,en Personality and Individual Differences(en prensa).

MALDONADO, V. y EXTREMERA N.: «La pre-vención del consumo de drogas en el me-dio escolar», en Ponencia presentada en elIX Jornadas Provinciales de Drogodependen-cias, Málaga, 2000.

MARTIN, D. y BOECK, K.: EQ, Qui es inteli-gencia emocional. Editorial EDAF, Barcelo-na, 1997.

MAYER, J. D.; CARUSO, D. y SALOVEY, P.:«Emotional intelligence meets traditionalstandards for an intelligence», en Intelli-gence, 27 (1999), pp. 267-298.

— «Selecting a measure of emotional intelligen-ce: the case for ability scales», en R. BAR-ONy J. D. A. PARKER (Eds.): The handbook ofemotional intelligence: Theory, development,assessment, and application at home, schoo4

and in the workplace, San Francisco, Jos-sey-Bass, 2000c, pp. 320-342.

— «Models of emotional intelligence», en R.J. STERNBERG (Ed.): Handbook of humanintelligence, 2.a ed., New York, CambridgeUniversity Press, 20006, pp. 396-420.

MAYER, J. D.; SALOVEY, P.; CARUSO, D. ySITARENIOS, G.: «Emotional intelligenceas a standard intelligence», en Emotion, 1(2001), pp. 232-242.

MAYER, J. D.; SALOVEY, P. y CARUSO, D.:«Emotional intelligence as zeitgeist, as per-sonality, and as a mental ability», en R.BAR-ON y J. D. A. PARKER (Eds.): Thehandbook of emotional intelligence: Theory,development, assessment, and application athome, school, and in the workplace. SanFrancisco, Jossey-Bass, 2000a, pp. 92-116.

— MSCEIT Item Booklet (Research Version1.1.) Toronto, Canada, Multi-HealthSystems, 1999.

— Technical Manual for the MSCEIT v. 2.0.Toronto. Canada, MHS Publishers, 2002.

MAYER, J. D. y COBB, C. D.: «Educationalpolicy on emotional intelligence: Does itmake sense?», en Educational PsychologyReview, 12, (2000), pp. 163-183.

MAYER, J. D. y SALOVEY, P.: «The intelligenceof emotional intelligence», en Intelligence,17 (1993), pp. 433-442.

— «What is emotional intelligence?», en P.SALOVEY y D. SLUYI'ER (Eds.): EmotionalDevelopment and Emotional Intelli gence:Implications for Educators. New York, Ba-sic Books, 1997, pp. 3-31.

MAYER, J. D.: «Emotion, intelligence andemotional intelligence», en J. P. FORGAS(Ed.): Handbook of affect and social cogni-tion. Mahwah, NJ, Lawrence ErlbaumAssociates, Publishers, 2001, pp. 410-431.

MAYER, J. D.; DIPAOLO, M. T. y SALOVEY, P.:«Perceiving affective content in ambiguousvisual stimuli: A component of emotionalintelligence», en Journal of Persoriality Assess-ment, 54 (1990), pp. 772-781.

MESTRE, J. M.: Validación empírica de unaprueba para medir la inteligencia emocionalen una muestra de estudiantes de la bahía de

114

Cádiz. Tesis Doctoral, Universidad de Cá-diz, 2003.

MESTRE, J. M.; GUIL, R.; CARRERAS, M. yBRAZA, P.: «Cuando los constructos psico-lógicos escapan del método científico: elcaso de la inteligencia emocional y sus im-plicaciones en la validación y evaluación»,en Revista Electrónica de Motivación y Emo-ción, 3 (2000), pp. 1-28.

MOLERO, C.; SAIZ, E. y ESTEBAN, C.: «Revi-sión histórica del concepto de inteligencia:Una aproximación a la inteligencia emo-cional», en Revista Latinoamericana de Psi-cología, 30 (1998), pp. 11-30.

PALFAI, T. E. y SALOVEY, P.: «The influence ofdepressed and elated mood on deductiveand inductive reasoning», en Imagination,Cognition and Personale, 13 (1993),pp. 57-71.

PIZARRO, D. y SALOVEY, P.: «Being and beco-ming a good person: The role of emotionalintelligence in moral development and beha-vior», en J. ARONSON (Ed.): Improving aca-demic achievement: Impact of psychologicalfactors on education. San Diego, CA, US: Aca-demic Press, 2002, pp. 247-266.

RAMOS, N.; FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. yEXTREMERA, N.: «Inteligencia emocional ensituaciones de estrés agudo», en A. GIMENEZ(Ed.): Procesos psicológicos e intervención: in-vestigaciones en curso. Facultad de Psicologia,Málaga, 2003, pp. 26-30.

RUBIN, M. M.: Emotional intelligence and itsrole in mitigating ag,gression: A correkitionalstudy of the relationship between emotionalintelligence and aggression in urban adoles-cents. Tesis doctoral, Immaculata College,Inmaculata, PA, 1999.

SALOVEY, P.; STROUD, L.; WOOLERY, A. yEPEL, E.: «Perceived emotional intelligen-ce, stress reactivity and symptom reports:Furthers explorations using the TraitMeta-Mood Scale», en Psychology andHeatlh, 17 (2002), pp. 611-627.

SALOVEY, P. y MAYER, J. D.: «Emotional inte-lligence», en Imagination, Cognition, andPersonale, 9(1990), pp. 185-211.

SALOVEY, P. y SLUMR, D.: Emotional deve-lopment and emotional intelligence: Impli-cations for educators. New York, BasicBoolcs, 1997.

SALOVEY, P.; HSEE, C. y MAYER, J. D.: «Emo-tional intelligence and the self- regulationof affect», en D. M. WEGNER y J. W.PENNEBAKER (Eds.): Handbook of mentalcontrol. Englewood Cliffs, NJ, Prenti-ce-Hall, 1993, pp. 258-277.

SALOVEY, P.; MAYER, J. D.; GOLDMAN, S.;TURVEY, C. y PALFAI, T.: «Emotional at-tention, clarity, and repair: Exploring emo-tional intelligence using the Traft Meta-Mood Scale», en J. W. PENNEBAKER (Ed.):Emotion, disclosure, and health. Washing-ton, D.C., American Psychological Associa-tion, 1995, pp. 125-154.

SALOVEY, P.; WOOLERY, A. y MAYER, J. D.:«Emotional intelligence: Conceptualiza-tion and measurement», en G. J. O. FLET-CHER y M. S. CLARK (Eds.): BlackwellHandbook of Social Psychology: Interperso-nal Processes. Malden, MA, Blackwell Pu-blishers, 2001, pp. 279-307.

SÁNCHEZ DORESTE, J.: «La educación de lasemociones a través de la lectura», en P.FERNÁNDEZ-BERROCAL y N. RAMOS DÍAZ(Eds.): Corazones Inteligentes. Barcelona,Kairos, 2002, pp. 377-393.

SANZ DE ACEDO, M. L. L. y SANZ DE ACEDO,R. L.: «La educación infantil y la inteligen-cia emocional», en Comunidad educativa,2 (1997), pp. 44-47.

SCHUTTE, N. S.; MALOUFF, J. M.; HALL, L. E.;HAGGERTY, D. J.; COOPER, J. T.; GOLDEN,C. J. y DORNHEIM, L.: «Development andvalidation of a measure of emotional intelli-gence», en Personale and Individual Diffe-rences, 25 (1998), pp. 167-177.

SHAPIRO, L. E.: How to raise a chi/a' with a higherEQ. New York, Harper Collins, 1997 (trad.cast. Javier Vergara. 1997).

SHRIER, L. A.; HARRIS, S. K.; STERNBERG, M. yBEARDSLEE, W. R.: «Associations of depres-sion, self-esteem, and substance use with se-xual risk among adolescents», en PreventineMedicine, 33 (2001), pp. 179-189.

115

STERNBERG, R. J.: Successfid intelligence: Howpractical and creative intelligence determinesuccess in life. New York, Simon y Schus-ter, 1996.

— The Triarchic Mind: A New Theo?), of Hu-man Intelligence. Nueva York, Viking, 1988.

TERUEL, M. P.: «La inteligencia emocionalen el currículo de la formación inicial delos maestros», en Revista Interuniversitariade Formación del profesorado, 38 (2000),pp. 141-152.

TFIORNDIKE, E. L.: «Intelligence and its uses»,en Ha?pers's Magazine, 140 (1920), pp. 227-235.

TRINIDAD, D. R. y JOHNSON, C. A.: «The as-sociation between emotional intelligenceand early adolescent tobacco and alcohol

use», en Personality and Individual Diffe-rences, 32 (2002), pp. 95-105.

VALLES, A. A. y VALLES, C. T.: Desarrollandola 1E. Editorial EOS, 1999.

WECHSLER, D.: «Nonintellective factors ingeneral intelligence», en Psychological Bu-lletin, 37 (1940), pp. 444-445.

WILSON, D. B.; GOTTFRESDSON, D. C. y NA-JAKA, S. S.: «School-based prevention ofproblem behaviours: A meta-analysis», enJournal of Quantitative Criminology, 17,Psychology, 37 (2001), pp. 247-272.

ZEIDNER, M.; ROBERTS, R. D. y MATTHEWS,G.: «Can emotional intelligence be schoo-led? A critical review», en EducationalPsychologist, 37 (2002), pp. 215-231.

116