Transcript

364PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2012 (89) 364-376

Samenvatting

De impact van onderwijsonderzoek is de laat-

ste jaren steeds meer zelf object van onder-

zoek geworden. Verschillende studies laten

zien dat onderzoeksresultaten de praktijk te

weinig bereiken en scholen onvoldoende aan-

zetten tot veranderingen die gebaseerd zijn

op wetenschappelijke bewijskracht. Eén van

de sleutels tot praktijkverbetering is een ver-

sterkte samenwerking tussen onderzoekers

en practici. Dat practici voorstander zijn van

een intensere samenwerking met onderzoe-

kers is alom geweten, maar over de opvat-

tingen van onderwijsonderzoekers hierover

is minder bekend. De huidige bijdrage wil

hieraan tegemoet komen door te onderzoe-

ken hoe onderwijsonderzoekers denken over

zichzelf, over de rollen van onderwijsonder-

zoek en over samenwerking met de praktijk.

Hiertoe werden vragenlijstgegevens verza-

meld bij 199 Vlaamse en Nederlandse onder-

wijs onderzoekers. Naast instrumentontwikke-

ling gaat deze verkennende studie in op het

profiel van de onderwijsonderzoeker in Vlaan-

deren en Nederland. Vervolgens wordt stilge-

staan bij de opvattingen over samenwerking

met de praktijk en worden deze opvattingen in

relatie gebracht met achtergrondkenmerken

van de onderzoekers. In de discussie wordt

stil gestaan bij de vraag of opvattingen van

onderzoekers over samenwerking met de

praktijk voldoende in overeenstemming zijn

met de huidige context waarbinnen onderzoe-

kers zich professioneel bewegen.

1 Inleiding

De laatste jaren staat in Nederland en inVlaanderen de betekenis van onderwijs-onderzoek voor de onderwijspraktijk volopin de maatschappelijke belangstelling. In Ne-derland wees het rapport van de CommissieNationaal Plan Toekomst Onderwijs/leerwe-

tenschappen” (2011) op de precaire situatiewaarin de onderwijs wetenschappen zich mo-menteel bevinden. Twee van de kernproble-men die het rapport aanhaalt, zijn de gebrek-kige kennisvalorisatie en -implementatievanuit het onderwijsonderzoek en hiermeesamenhangend de onderbenutting van de ont-wikkelde kennis door de onderwijspraktijk.Een van de aanbevelingen luidt dat de prak-tijk een actieve deelnemer dient te zijn aan deprofessionele dialoog met onderwijsweten-schappers. Naast structurele inspanningenom deze dialoog te ondersteunen, veronder-stelt dit dat onderwijsonderzoekers zichopenstellen voor een geïntensiveerde samen-werking met practici. In haar “Advies tengronde over onderwijsonderzoek” stelt ookde Vlaamse Onderwijsraad (2007) de positievan het onderwijsonderzoek ter discussie: eris een kloof tussen onderwijsonderzoek enonderwijspraktijk, de relevantie van de op-brengsten van het onderwijsonderzoek zijnonduidelijk voor de praktijk, het onderwijs-onderzoek en het beleid zijn te weinig op el-kaar afgestemd, kennis stroomt te weinigdoor naar de praktijk terwijl de praktijk zichoverbevraagd voelt door onderzoekers. Der-gelijke observaties worden trouwens nietenkel door beleidsinstanties gemaakt, ookonderwijsonderzoekers zelf staan kritisch tenaanzien van de positie van het onderwijs-onderzoek en haar toekomst. In deze contextzijn in Pedagogische Studiën de laatste ja-ren verschillende bijdragen verschenen (o.a.Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolters,& van Braak, 2009; de Vries & Pieters, 2007;Pieters & Jochems, 2003; Vandenberghe,2005; Wubbels & Van Merriënboer, 2011).

Zowel bovenstaande beleidsrapporten alsstudies en discussiebijdragen van onderwijs-onderzoekers illustreren dat de positie en deimpact van onderwijsonderzoek de laatstejaren zélf object van onderzoek is geworden.In deze discussies vindt men echter weinigempirische evidentie terug over de positie

Het profiel van onderwijsonderzoekersen hun opvattingen over samenwerking

met de onderwijspraktijk

J. van Braak en R. Vanderlinde

365PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van de onderwijsonderzoeker zelf. Hoe staatde onderzoeker tegenover samenwerking metde praktijk en hoe denkt deze zelf over de rol-len van onderwijsonderzoek? En is er eenverband tussen het achtergrondprofiel van deonderwijsonderzoeker en zijn opvattingenover samenwerking met de praktijk? In dezebijdrage wordt op deze vragen ingegaan.

2 Achtergrond en doelen

Vanuit buitenlands onderzoek (e.g. Joram,2007) kan verwacht worden dat practici enonderzoekers andere wetenschapsopvattingenhebben ten aanzien van onderwijsonderzoek,en dat opvattingen van leraren hierover bepa-lend zijn voor de manier waarop ze omgaanmet onderwijsonderzoek (Tiezzi & Zeuli,1995). De vraag hoe onderwijsonderzoekerszelf denken over onderwijsonderzoek en overde noodzaak tot samenwerking met de onder-wijspraktijk om tot kennisontwikkeling tekomen is in Vlaanderen en Nederland nognooit empirisch bevraagd. Om opvattingenvan onderzoekers over samenwerking met depraktijk te meten, wordt in deze studie ver-trokken vanuit de twee modi van kennis-ontwikkeling die door Gibbons en collega’s(1994) zijn voorgesteld. Deze auteurs be-schrijven het – nog steeds – dominante modelvan kennisontwikkeling (Modus 1) dat mono-disciplinair ontwikkeld wordt, waarbij deuniversiteiten de regie voeren van de thema-setting en kennisontwikkeling en -versprei-ding afhankelijke activiteiten zijn die doorverschillende actoren worden opgenomen.Dit wordt gecontrasteerd met een nieuw typevan kennis ontwikkeling (Modus 2) waarbijonderzoekers en practici zich niet langer in

een hiërarchische verhouding tot elkaar ver-binden, maar wel in een horizontaal partner-schapsmodel waarin vertrokken wordt vanuitvraagstukken die vanuit de praktijk zelf wor-den gearticuleerd. Het zijn niet langer de onderzoekers alleen die de condities van hetonderzoek bepalen, dit gebeurt in samen-spraak met de praktijk (zie Tabel 1).

De houding van onderzoekers tegenovereen geïntensiveerde samenwerking met depraktijk, hangt mogelijk samen met opvat-tingen over gerichtheid van onderwijsonder-zoek. Om dit in beeld te brengen, vertrektdeze studie vanuit de driedeling die ook doorde Nederlandse onderwijsraad (2003) wordtgemaakt, namelijk fundamenteel onderzoek,beleidsgericht onderzoek en praktijkgerichtonderzoek. Fundamenteel onderzoek richtzich op het ontwikkelen en toetsen van theorieën (Broekkamp & van Hout-Wolters,2006). Het is onderzoek dat het kennis-bestand over onderwijsfenomenen uitbreidtof verfijnt en dat generaliseerbaar is (Vedder,1990) Kennisontwikkeling gebeurt primairaan universiteiten. De ontwikkelde theorieëndragen slechts op indirecte wijze bij aan detoepasbaarheid ervan in concrete onderwijs-situaties (Pieters & De Vries, 2005) en prak-tijkverbetering is geen noodzakelijke voor-waarde. Praktijkgerichte kennisontwikkelingverwijst naar toegepast onderzoek of ont-wikkelwerk dat wel praktijkverbetering alshoofddoelstelling heeft. De primaire doel-groep vormen practici. Binnen het praktijk-gericht onderzoek kunnen verschillende typesonderzoek worden onderscheiden, zoals on-derzoek dat enkel gericht is op het oplossenvan praktische problemen zonder dat genera-liseerbaarheid wordt nagestreefd, versus onderzoek dat zich zowel richt op praktijk-

Tabel 1

Samenwerking tussen onderzoekers en practici op basis van twee modi van Gibbons et al. 1994)

(op basis van Debever et al. 2010, p. 11)

366PEDAGOGISCHE

STUDIËN

verbetering als op generaliseerbaarheid vaninzichten in de praktijk (Pieters & DeVries,2005). Beleidsgericht onderzoek is ge-richt op het evalueren van beleidsinitiatievenof het aanleveren van bewijskracht om eenspecifiek beleid al dan niet te implementeren.Dit type van kennisontwikkeling is primairgericht op beleidsmakers en overheden. Be-leidsgericht onderzoek kan beschouwd wor-den als een subtype van praktijkgericht on-derzoek, waarbij het beleid een specifiekevorm van praktijk is. Dit illustreert dat hetonderscheid in drie types onderwijsonder-zoek een theoretisch onderscheid is, en datinterpretaties van de inhoud van deze drie onderzoekvormen kunnen verschillen van in-dividu tot individu. Bovendien kunnen indivi-duen deze drie types van wetenschappelijk on-derzoek even belangrijk vinden, terwijl het ookmogelijk is dat individuen een duidelijke voor-keur hebben voor één type van onderzoek. Deindeling dient dan ook eerder gezien te wordenop een continuüm, dan als een classificatie.

In deze verkennende studie worden hetmodel van kennisontwikkeling van Gibbonset al. (1994) en de driedeling in types van on-derzoek (Onderwijsraad, 2003) gebruikt alstwee kaders om na te gaan welke de opvat-tingen van onderwijsonderzoekers zijn tegen-over samenwerking met de praktijk en metwelke achtergrondkenmerken deze opvattin-gen samenhangen. Op deze manier schetsenwe het profiel van de onderwijsonderzoeker,en wordt het debat over de rol en de toekomstvan de onderwijswetenschappen gevoed metempirische gegevens.

3 Methode

3.1 Procedure van gegevensverzamelingen steekproefOnderwijs onderzoekers in Vlaanderen enNederland zijn in 2009 via e-mail uitgeno-digd deel te nemen aan een websurvey. Eenpopulatiebestand met gegevens van onder-wijsonderzoekers was niet voorhanden endaarom stelden de auteurs via de websitesvan universiteiten, hogescholen en belangen-verenigingen zelf een databank samen vanonderwijsonderzoekers in Vlaanderen (n =260), waaronder alle leden van het VlaamsForum voor Onderwijsonderzoek (VFO). DeNederlandse onderzoekers (n = 760) zijn aan-geschreven via de Vereniging voor Onder-wijsresearch (VOR). Hierbij dient opgemerktte worden dat niet alle VOR-leden onderwijs-onderzoeker zijn, maar hierop kon niet wor-den gefilterd. In totaal vulden 92 Vlaamseonderzoekers (35.4 %) en 138 Nederlandseonderzoekers (18.2 %) de vragenlijst in. Eennon-respons analyse is niet uitgevoerd aange-zien er naast naam- en instellingsgegevensgeen andere informatie beschikbaar was. Deanalyses zijn echter uitgevoerd op 199 van de230 deelnemers (86.5 %). Dit zijn de de deel-nemers die op een van de vragen explicietaangaven dat ze zich onderwijsonderzoekervoelen. Het betrof 118 deelnemers uit Neder-land en 81 uit Vlaanderen.

3.2 InstrumentenOm een profiel te kunnen maken van de onderwijsonderzoeker, werden achtergrond -

Tabel 2

Types van onderwijsonderzoek (op basis van Debever et al. 2010, p. 17)

367PEDAGOGISCHE

STUDIËN

kenmerken bevraagd. Naast sekse en leeftijdis gevraagd naar de instelling waaraan menals onderzoeker verbonden is en de functie.Voorts is gepeild naar het soort onderzoek datmen in hoofdzaak uitvoert waarbij vertrok-ken is vanuit de klassieke driedeling zoalshierboven beschreven. Ten slotte iseen vraaggesteld over het domein van onderzoek waar-binnen men als onderzoeker in hoofdzaakwerkzaam is. Hiervoor is gekozen voor eenopdeling in divisies die grotendeels overeen-komt met de divisies die door de VOR wor-den onderscheiden. Een volledig overzichtvan antwoordcategorieën bij de achtergrond-kenmerken is weergegeven in Tabel 3.

De opvattingen ten opzichte van de sa-menwerking met de praktijk zijn zelf ontwik-keld op basis van de typologie van Gibbonset al. (1994). Gegeven het brede terrein vande onderwijswetenschappen, is geopteerd devraagstelling te enten op een specifiek do-mein binnen de onderwijswetenschappenwaarin zowel plaats is voor fundamenteel,beleidsgericht als praktijkgericht onderzoek,met name het domein van de onderwijsinno-vatie. Er werden acht Likert-items opgesteldmet zes antwoordcategorieën gaande van he-lemaal oneens tot helemaal eens. Een voor-beelditem is “Bij onderzoek naar onderwijs-innovaties moeten practici betrokken wordenin de verschillende fasen van het onderzoek”.Tabel 7 illustreert dat de typologie van Gib-bons richtinggevend was voor ontwikkelingvan de items.

De opvattingen ten opzichte van de moge-lijke rollen van onderwijsonderzoek zijn

bevraagd aan de hand van twaalf items op-gesteld op basis van de driedeling die in hettheoretisch luik van deze bijdrage is ge-schetst (i.c. fundamenteel, praktijkgericht enbeleidsgericht onderzoek). Per type onder-zoek zijn items ontwikkeld rond drie thema’s(zie Tabel 2): – doel, bv. ik ben van oordeel dat onder-wijsonderzoek zich sterk moet richten ophet ontwikkelen van theoretische kennis,

– doelgroep, bv. volgens mij moeten resulta-ten van onderwijsonderzoek bedoeld zijnvoor wetenschappers, en

– agendasetting, bv. volgens mij moetennieuwe onderwijsstudies sterk aansluitenbij vragen van onderzoekers die op zoekgaan naar nieuwe kennis.

Bijkomend is gevraagd naar de voorkeurvoor financiering (bv. indien ik onderwijs-onderzoek zou kunnen financieren, zou ikeen groot deel van het budget besteden aanonderzoek dat gericht is op vermeerderingvan kennis). De items zijn zo opgesteld datde respondent niet moet kiezen tussen éénvan de drie onderscheiden rollen, maar hetbelang van elke rol onafhankelijk inschatten.De items zijn opgesteld als zespunts-Likert-items gaande van helemaal oneens tot hele-maal eens.

3.3 Data-analyseOm een profiel op te maken van de onder-wijsonderzoeker, is beschrijvende statistiekgebruikt. Om de opvattingen te kunnenmeten zijn schalen ontwikkeld op basis vande modellen die in de literatuursectie zijn be-

Tabel 3

Overzicht van achtergrondkenmerken

368PEDAGOGISCHE

STUDIËN

schreven. Exploratieve factoranalyse is uitge-voerd om na te gaan in welke mate de itemsbehoren tot één of verschillende latente con-structen. Eerst zijn parallelle analyses uitge-voerd om het aantal betekenisvolle factorente bepalen. Deze werkwijze geeft een meerbetrouwbare oplossing dan klassieke me-thoden zoals het Kaiser-Guttman Criteriumof scree plot (O’Connor, 2000)1 De factor-analyses zijn uitgevoerd met een MaximumLikelihood schatting en – waar van toepas-sing – werd een oblique rotatie uitgevoerd,aangezien er geen theoretische redenen zijnom te veronderstellen dat de factoren onaf-hankelijk zijn. Voor het vergelijken van groe-pen is gebruik gemaakt van kruistabellen envariantie-analyses. Verbanden tussen schalenzijn berekend via Pearson correlaties.

3.4 Overzicht van de steekproefHet aantal vrouwelijke onderzoekers in desteekproef bedroeg 59.3 %, zonder beteke-nisvolle verschillen tussen Nederland enVlaanderen (c2 = 0.76, p = .463). De gemid-delde leeftijd van de deelnemer was 41.5 jaar(SD = 12.2 jaar), met een significant leef-tijdsverschil tussen de Vlaamse (M = 36.2jaar, SD = 12.2 jaar) en Nederlandse onder-wijsonderzoekers (M = 45.1 jaar, SD = 10.9),(F(1, 193) = 28.04, p < .001). De Nederland-se onderwijsonderzoeker rapporteert een ge-middelde anciënniteit van M = 13.4 jaar (SD= 9.9), de Vlaamse onderwijsonderzoeker M= 9.1 (SD = 9.4). Gecorrigeerd voor het effectvan leeftijd, is dit verschil in onderzoeks-anciënniteit echter niet significant. De over-grote meerderheid (98.8 %) van de Vlaamseonderzoekers is verbonden aan een universi-teit. De situatie onder de Nederlandse onder-zoekers is meer divers (zie Tabel 4). Eén opzes onderzoekers (15.1 %) is aan meer danéén soort instelling verbonden: in Nederland

(16.9 %) ligt het percentage hoger dan inVlaanderen (11.1 %).

De Nederlandse onderwijsonderzoekersdie verbonden zijn aan de universiteit rappor-teren in de volgende functie aangesteld te zijn: onderzoeker (9.0 %), promovendus(20.2 %), docent (30.3 %), universitair do-cent (11.2 %), (bijzonder) hoogleraar (17.9%), en andere (11.2%). In Vlaanderen: as-sisterend academisch personeel (23.1%), wetenschappelijk medewerker (43.6 %), zelf-standig academisch personeel (23.1%), eme-ritus (2.6 %) en andere (7.7 %).

De deelnemers rapporteren gemiddeld60.9 % van hun professionele tijd aan onder-wijsonderzoek te besteden. Er zijn wat dit be-treft geen betekenisvolle verschillen tussenNederland (58.8 %) en Vlaanderen (64.1 %),F(1, 193) = 1.81, p = .180. Er zijn wel opval-lende verschillen met betrekking tot de tijds-besteding aan onderwijsonderzoek op basisvan de aard van de functie. In Vlaanderengeeft het academisch assisterend personeelaan 57.5 % van hun tijd te besteden aan onderzoek, wetenschappelijke medewerkers80.5 % en het zelfstandig academisch perso-neel 36.8 %. In Nederland is de situatie onderde deelnemers die aan een universiteit ver-bonden zijn vergelijkbaar: onderzoekers rap-porteren 81.5 % van hun tijd te besteden aanonderzoek, promovendi 65.0 %, docenten74.4 %, universitair docenten 47.0 % en (bij-zonder) hoogleraren 35.6 %.

Uit Tabel 5 blijkt dat meer dan de helftvan de onderzoekers aangeeft in hoofdzaakmet toegepast of praktijkgericht onderzoekbezig te zijn (58.8 %). Dit percentage ligt inNederland (67.8 %) duidelijk hoger dan inVlaanderen (45.7 %). Slechts een minderheidin Nederland (15.3 %) en Vlaanderen (24.7%) is in hoofdzaak betrokken bij funda-menteel onderzoek. In Nederland is bijna

Tabel 4

Overzicht respondenten: percentueel per soort instelling

369PEDAGOGISCHE

STUDIËN

een derde van de onderzoekers (29.6 %) pri-mair bezig met beleidsgericht onderzoek. InVlaanderen is dit slechts 16.9 %. Er zijn geenbetekenisvolle verschillen in leeftijd op basisvan het soort onderzoek waaraan de deel-nemers het meeste van hun onderzoekstijdbesteden.

Tabel 6 geeft een overzicht van de inhou-delijke domeinen waarbinnen de deelnemersin hoofdzaak onderzoek uitvoeren. Er zijnenkele opmerkelijke verschillen in bezettingvan de onderzoeksterreinen. In Nederlandneemt het curriculumonderzoek en het on-derzoek naar lerarenopleiding en leraars-gedrag een belangrijkere plaats in dan inVlaanderen. Omgekeerd zien we in Vlaande-ren verhoudingsgewijs meer onderzoek ge-beuren primair binnen de domeinen ‘metho-dologie en evaluatie’ en ‘leren en instructie’.

4 Resultaten

4.1 Opvattingen over samenwerkingtussen onderzoekers en practiciOm de opvattingen van onderzoekers over desamenwerking tussen onderzoekers en prac-tici te meten, is eerst een parallelle analyse

uitgevoerd om te bepalen hoeveel factorenbehouden moeten worden. De resultaten stel-len een éénfactoroplossing voor (Tabel 7),waarbij Modus 1-items negatief en Modus 2-items positief laden op eenzelfde dimensie.Eén item is verwijderd wegens een te lage lading op de factor. De eenfactoroplossinggeeft 42.8 % weer van de variantie binnen dezeven items (eigenwaarde 3.0) met factor-ladingen die variëren tussen .34 en .72. InTabel 7 zijn ook de itemgemiddelden weer-gegeven, met een theoretisch mininum van0.00 en maximum van 5.00. Alle gemiddeldewaarden van de Modus 2-items liggen hogerdan het theoretische gemiddelde, wat bete-kent dat de onderzoekers gemiddeld voor-stander zijn van samenwerking tussen onder-zoekers en practici. Wat betreft de Modus-1items betreft, is het beeld minder eenduidig:de onderzoekers zijn gemiddeld vooral vanoordeel dat de externe onderzoeker het bestgeplaatst is om opbrengsten van innovaties inkaart te brengen.

Een schaal ‘opvattingen over samenwer-king tussen onderzoekers en practici’ werdsamengesteld na herschaling van drie items.De schaalscores werden berekend door hetgemiddelde te nemen van de itemscores. Hoe

Tabel 5

Overzicht respondenten: aan welk soort onderzoek besteedt u het meeste tijd?

Tabel 6

Overzicht respondenten op basis van het domein waarbinnen in hoofdzaak onderzoek gebeurt

in Nederland (Nl) en Vlaanderen (Vl)

370PEDAGOGISCHE

STUDIËN

hoger de score op deze schaal, hoe positieverde houding tegenover een versterkte samen-werking tussen onderzoekers en practici. Degemiddelde schaalwaarde bedraagt M = 3.14(SD = 0.73). Vier onderzoekers op vijf (81.4%) heeft een schaalscore boven het theore-tische gemiddelde.

4.2 Opvattingen over de rollen van onderwijsonderzoekNet als voor de opvattingen over samenwer-king tussen onderzoekers en practici is ookvoor de items die opvattingen over de rollenvan onderwijsonderzoek meten een parallelleanalyse uitgevoerd. De resultaten stellen eendriefactoroplossing voor. De eigenwaardenzijn respectievelijk 3.44, 2.64 en 1.29. Eénitem met een hoge lading op een andere dande veronderstelde latente factor is verwij-derd.

Op basis van de elf items werden drieschalen samengesteld die respectievelijk peilen naar de beleidsgerichtheid van onder-wijsonderzoek, de praktijkgerichtheid vanonderwijsonderzoek en de gerichtheid opfundamentele kennisontwikkeling. De schaal-scores werden berekend door het gemiddeldete nemen van de itemscores. Hoe hoger descore op elk van de drie schalen, hoe sterkerhet belang wordt benadrukt van deze speci-fieke rol.

De gemiddelde schaalwaarden zijn M =3.75 (SD = 0.85) voor gerichtheid op kennis-ontwikkeling, M = 3.85 (SD = 0.77) voor beleidsgerichtheid en M = 4.22 (SD = 0.55)voor praktijkgerichtheid, met telkens eentheoretische minimumwaarde van 0.00 enmaximumwaarde van 5.00. Uit deze resulta-ten blijkt duidelijk dat de deelnemers de drierollen benadrukken, maar vooral het belangvan praktijkgerichtheid. De gerichtheid oppraktijkverbetering is sterk gerelateerd aanbeleidsgerichtheid (r = .426, p < .000) en nietaan gerichtheid op kennisontwikkeling (r =.008, p = .915). De gerichtheid op beleids-voor bereiding en kennisontwikkeling verto-nen wel een matige samenhang (r = .160, p =.024).

4.3 Opvattingen over samenwerking:relatie met kenmerken van de onderzoekerEen eerste vaststelling is dat de gerichtheidop de onderwijspraktijk door alle onderzoe-kers gemiddeld sterker wordt benadrukt dande gerichtheid op het beleid of op fundamen-tele kennisontwikkeling. Er zijn echter ver-schillen in opvattingen over samenwerkingtussen onderzoekers en practici indien dezein relatie worden gebracht met achtergrond-kenmerken van de onderzoekers. Vrouwelij-ke onderzoekers (M = 3.23, SD = 0.67) staan

Tabel 7

Opvattingen over samenwerking tussen onderzoekers en practici: itemgemiddelden en standaardafwijkingen

en resultaten van de factoranalyse*

371PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gemiddeld meer open tegenover samenwer-king met de praktijk dan mannelijke onder-zoekers (M = 3.00, SD = 0.80), F(1, 197) =4.98, p = .027. Er is ook een samenhang metleeftijd, maar deze samenhang is niet lineair.Onderzoekers boven de vijftig jaar staan hetminst open voor samenwerking, samen metonderzoekers in de categorie 36-40 jaar.

Hoewel onderzoekers die verbonden zijnaan de universiteit (M = 3.09, SD = 0.72)minder open staan voor samenwerking dananderen (M = 3.34, SD = 0.74) is het verschilstatistisch niet significant (F(1, 197) = 3.53,p = .062). Binnen de groep van onderzoekersin Vlaanderen die aan een universiteit ver-bonden is, zijn gelijkaardige verschillenterug te vinden op basis van de functie: we-tenschappelijke medewerkers (M = 3.25, SD= 0.52), zelfstandig academisch personeel (M= 2.95, SD = 0.65) en leden van het assiste-rend academisch personeel (M = 3.10, SD =0.37), maar ook deze verschillen zijn statis-tisch niet betekenisvol. Hetzelfde patroongeldt voor Nederland.

Wat wel samenhangt met opvattingenover samenwerking tussen onderzoekers enpractici, is het soort onderzoek waarbinnende onderzoeker primair werkzaam is: onder-zoekers die voornamelijk fundamenteel on-

derzoek uitvoeren (M = 2.87, SD = 0.63),staan minder open voor samenwerking danonderzoekers die hoofdzakelijk beleidsge-richt onderzoek uitvoeren (M = 3.00, SD =0.78), die op hun beurt minder openstaanvoor samenwerking dan onderzoekers diehoofdzakelijk praktijkgericht onderzoek uit-voeren (M = 3.27, SD = 0.72) (F(1, 196) =5.49, p < .01). Onderzoekers binnen het fun-damenteel onderzoek benadrukken voorna-melijk het belang van fundamentele kennis-ontwikkeling, praktijkgerichte onderzoekersvooral het belang van praktijkgericht onder-zoek en beleidsonderzoekers het belang vanbeleidsgericht onderzoek. Deze resultaten,die ook een indicatie vormen van de con-structvaliditeit van het instrumentarium, zijnweergegeven in Tabel 9.

Vervolgens zijn er ook opvallende ver-schillen tussen onderzoekers geclusterd peronderzoeksdomein (F(1, 198) = 2.60, p =.006) (Tabel 10).

Twee groepen van onderzoekers springeneruit: de curriculumonderzoekers staan hetmeest open voor samenwerking met de prak-tijk, terwijl de onderzoekers binnen het do-mein ‘onderwijs en samenleving’ hier hetminst voor open staan.

Tenslotte is nagegaan of denkbeelden van

Tabel 8

Opvattingen over rollen van onderwijsonderzoek: resultaten van de factoranalyse (patroonmatrix)

372PEDAGOGISCHE

STUDIËN

onderzoekers over de gerichtheid van onder-wijsonderzoek samenhang vertonen met op-vattingen over samenwerking tussen onder-zoekers en practici. Er kan verondersteldworden dat een sterke oriëntatie op praktijk-verbetering positief correleert met opvattin-gen over samenwerking tussen onderzoekersen practici, hoewel hier in de literatuur geenempirische evidentie voor werd gevonden.Uit de resultaten blijkt dat deze assumptiekan worden bevestigd (r = .416, p < .001). Eris echter geen samenhang tussen beleidsge-richtheid van onderzoekers en hun opvattingover samenwerking met de praktijk (r = .025,p = .727) en er is een negatief verband tussende opvatting dat onderwijsonderzoek vooralmoet leiden tot fundamentele kennisont-wikkeling en de opvatting dat onderzoekersen practici sterk moeten samenwerken (r =–.202, p = .004).

5 Conclusies en discussie

In deze bijdrage is in de eerste plaats een pro-fiel gemaakt van de onderwijsonderzoeker inVlaanderen en Nederland. Hierbij valt op datmeer dan de helft van de onderzoekers rap-porteert in hoofdzaak met praktijkgericht on-derzoek bezig te zijn. Dit is vooral opmerke-lijk voor de Vlaamse onderzoekers aangeziener voor onderzoekers die aan de Vlaamse uni-versiteiten verbonden zijn geen geoormerkteonderzoeksmiddelen zijn voor praktijk-gericht onderzoek. De enige externe onder-zoeksprojecten specifiek voor onderwijs-onderzoek worden gefinancierd door het departement onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (het onderwijsbeleid en -praktijkgericht wetenschappelijk onderzoekOBPWO), maar hierbinnen wordt uitsluitendbeleidsvoorbereidend onderzoek geprogram-

Tabel 9

Opvattingen over de gerichtheid van onderzoek, opgesplitst naar soort van onderzoek waarbij men

primair betrokken is

Tabel 10

Opvattingen over de samenwerking tussen onderzoekers en practici: gemiddelde schaalscores

per onderzoeksdomein

373PEDAGOGISCHE

STUDIËN

meerd. Dit betekent dat binnen de huidgegeldstromen nog mogelijkheden worden ge-zocht tot het programmeren van praktijk-gericht onderzoek. Hierbij dient wel te wordenvermeld, en dit geldt zowel voor Vlaanderenals Nederland, dat het onwaarschijnlijk is datonderzoekers zich uitsluitend in één van dedrie onderscheiden onderzoekstypen cata-logeren: in veel onderwijsonderzoek gaanfundamentele kennisontwikkeling en prak-tijkverbetering of beleidsvoorbereiding en -evaluatie samen. Maar het betekent wel datvoor een meerderheid van de onderzoekerspraktijkgerichtheid gezien wordt als de belangrijkste finaliteit van het onderwijs-onderzoek. Deze praktijkgerichte oriëntatievertaalt zich ook in de opvattingen van on-derwijsonderzoekers: ze hechten uitdrukke-lijk veel belang aan de praktijkgerichte rolvan onderwijsonderzoek. Op zich is dit nietverwonderlijk, gegeven dat de onderwijskun-de een veldbetrokken wetenschapsdomein is(Versloot & Erkens, 2000). Niettemin wor-den onderwijsonderzoekers geconfronteerdmet de internationale publicatiedruk die ken-merkend is voor het huidige academische kli-maat dat bovendien niet aanmoedigt tot hetaangaan van samenwerkingsverbanden metde praktijk. De ‘publish or perish’cultuur isuitvoerig aangekaart in de onderwijslite-ratuur (Jochems, 2006, Vanderlinde & vanBraak, 2009). De zuigkracht van de interna-tionale publicatienormen (Commissie Natio-naal Plan Toekomst onderwijs/leerweten-schappen, 2011) leidt rechtstreeks tot eenverstoorde kennisketen: van onderzoekerswordt in hoofdzaak verwacht dat zij bijdra-gen tot kennisontwikkeling en het is aan an-dere actoren deze kennis om te zetten naar depraktijk. Uit het Nationaal Plan (2011) blijktdat deze schakelfunctie nog onvoldoende iswaargemaakt. Wubbels en Van Merriënboer(2011) stellen dat de geschiedenis van dejaren zestig heeft laten zien dat het niet ge-werkt heeft om speciale intermediaire organi-saties onderzoeksresultaten te laten vertalennaar de praktijk. Dit blijkt ook uit verschil-lende analyses in Vlaanderen (e.g. Vander-linde & van Braak, 2007; VLOR, 2007). Hetnog steeds dominante rationeel-lineairemodel, met strikt gescheiden rollen voor deactoren die kennis ontwikkelen, verspreiden

en benutten (Nutley, et al, 1997), ligt aan debasis van de moeizame wisselwerking tussenonderzoek en praktijk In Vlaanderen onder-steunt de Vlaamse Onderwijsraad sinds 2010de publicatie van praktijkgerichte literatuur-studies rond thema’s die vragen van prak-tijkmensen kunnen beantwoorden (bv. klas-samenstelling, schoolleiderschap...). Deze literatuurstudies worden geschreven door on-derzoekers en vormen een essentieel sluitstukbinnen de dominante rationeel-lineaire bena-dering van kennisontwikkeling, maar garan-deren geenszins kennisbenutting door depraktijk aangezien deze studies doorgaansweinig aansluiting vinden bij concrete prak-tijkproblemen en omdat contextfactoren deimplementatie van bevindingen vaak in deweg staan (Nutley et al., 2007). Een stap ver-der in de ontwikkeling van het onderwijs-onderzoek is het verhogen van de samenwer-king tussen onderzoekers en practici vanaf dethemasetting. De huidige ontwikkelingenbinnen het praktijkgericht onderzoek en het ontwerponderzoek (McKenney & Ree-ves, 2012) als volwaardige en rigoureuzevormen van wetenschappelijk onderzoek zijnin dit opzicht beloftevol. In Nederland wor-den acties ondernomen de dominantie vanhet rationeel-lineaire model te doorbreken.Een voorbeeld hiervan is de Expeditie Dur-ven Delen Doen, een grootschalig innovatie-project van de VO-Raad waarin scholen in het voortgezet onderwijs de gelegenheidhadden om vier jaar intensief samen te wer-ken met externe onderwijsonderzoekers omsamen schoolgebonden innovaties op te zet-ten en de opbrengsten ervan wetenschappe-lijk op te volgen en te rapporteren (Debeveret al. 2010; ). In Vlaanderen is een structu-rele inbedding nog niet aan de orde, buiten deinitiatieven die de laatste jaren vanuit metPWO-middelen (projectmatig wetenschappe-lijk onderzoek) aan de hogescholen wordenopgezet.

Uit deze studie blijkt dat praktijkgericht-heid van onderzoek en samenwerking met depraktijk duidelijk hand in hand gaan. Huber-man (1999) laat zien dat interactie tussen on-derzoekers en practici voordelig kan zijnvoor beide partijen. Een toegenomen inter-actie kan ertoe bijdragen dat onderzoekers op een andere manier gaan denken over hun

374PEDAGOGISCHE

STUDIËN

eigen onderzoeksvragen, methodologieën enassumpties. Er blijft, zowel in Nederland alsVlaanderen, een sterke behoefte aan een plat-form dat deze interactie beter ondersteunt enfaciliteert. Anderzijds blijft het voor praktijk-gerichte onderwijsonderzoekers een onop-houdelijke strijd om wetenschappelijke legi-timiteit te verwerven in een academischecontext waarbinnen theorie-ontwikkelend en-toetsend onderzoek tot het dominante para-digma behoort en praktijkgericht onderzoekals een minder rigoureuze vorm van onder-zoek wordt beschouwd dat niet tot de op-dracht van universiteiten. Praktijkgerichteonderzoekers zelf zijn trouwens zelf sterk opzoek naar kwaliteitscriteria voor hun onder-zoek (Ros & Vermeulen, 2011). Dergelijkeinhoudelijke discussies over praktijkgerichtonderzoek zijn bij uitstek voorwerp vandebat op de jaarlijkse Onderwijsresearch-dagen, maar ook de Europese verenigingvoor praktijkonderzoek (EAPRIL) kan indeze fungeren als platform. Anderson enHerr (1999) hebben hieromtrent interessantwerk verricht en schuiven vijf validiteitcrite-ria naar voren (cq. outcome validity, processvalidity, democratic validity, catalytic vali-dity & dialogic validity). Anderzijds dientook aangestipt te worden dat niet iedereenovertuigd is dat andere validiteits- en be-trouwbaarheidscriteria dienen uitgewerkt teworden voor praktijkgericht onderzoek.

De belangrijkste inhoudelijke bijdragevan deze studie is dat uit een bevraging blijktdat onderwijsonderzoekers gemiddeld geno-men een positieve opvatting hebben over sa-menwerking met de praktijk en dat deze op-vattingen sterk samenhangen met de aard vanhet onderzoek waarbij men betrokken is enmet de opvattingen over de rol van onder-wijsonderzoek. De methodologische sterkteis dat verschillende nieuwe instrumenten zijnontwikkeld die psychometrisch van een hogekwaliteit zijn en die bijgevolg in toekomstigestudies direct inzetbaar zijn, bijvoorbeeld omna te gaan of opvattingen van onderwijs-onderzoekers concorderen met deze van an-dere groepen zoals leraren of schoolleiders,of dat er sprake is van clashing epistemolo-gies (Joram, 2007).

Deze studie is niet zonder beperkingen.

De belangrijkste inhoudelijke beperking be-treft de diepgang van de analyse. Deze studieclaimt enkel een verkennende analyse te zijnvan het profiel van de onderwijsonderzoekeren zijn opvattingen over samenwerking tus-sen onderzoek en praktijk. Belangrijke infor-matie, zoals concrete ervaringen met prak-tijkgericht onderzoek en samenwerking metde praktijk zijn niet verzameld, maar nodigenwel uit tot vervolgonderzoek. De belangrijk-ste methodologische tekortkoming is de mogelijke bias bij de steekproeftrekking. Teneerste hebben we mogelijk niet alle onder-wijsonderzoekers via de websurvey bereikt.Ten tweede hebben we door het ontbrekenvan een non-respons analyse niet kunnen na-gaan of de deelnemende onderwijsonderzoe-kers representatief zijn voor alle onderwijs-onderzoekers in Vlaanderen en Nederland.Hoewel het aantal onderzoekers in de steek-proef bevredigend is, dienen de resultatentoch met enige voorzichtheid te worden ge-interpreteerd.

De hoofdconclusie is dat praktijkver-betering volgens een meerderheid van onder-wijsonderzoekers het leitmotiv van de onder-wijswetenschappen moet zijn en blijven. Ondanks de toegenomen publicatiedruk blij-ven onderwijsonderzoekers hun bezorgdheiduitdrukken over de maatschappelijke impactvan hun professionele activiteiten. Het blijftook moeilijk vast te stellen welke graad vansamenwerking redelijkerwijs kan wordenverwacht in de relatie tussen onderzoekers enpractici. In deze context is het noodzakelijkdat practici realistische en haalbare verwach-tingen hebben ten aanzien van de moge-lijkheden van de onderwijswetenschappen.Interactie en samenwerking tussen onderzoe-kers, practici en beleidsmakers zijn alleszinsnoodzakelijke voorwaarden om de impactvan de onderwijs wetenschappen voor de sa-menleving in het algemeen en voor de onder-wijspraktijk in het bijzonder beter zichtbaarte maken. Het thema over de relatie tussenonderwijsonderzoek en onderwijspraktijk zalongetwijfeld in toekomstige afleveringen vanPedagogische Studiën nog meer inkt doenvloeien.

375PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Noot

1 Parallelle analyse onderzoekt het aantal fac-

toren dat meer variantie verklaart dan wan-

neer de factoren zouden worden gegenereerd

vanuit een random dataset. Het aantal facto-

ren wordt bepaald waarbij de i de eigenwaar-

de van de dataset groter is dan de i de eigen-

waarde van de random data (O’Connor,

2000). Volgens Finch en West (1997) is dit de

meest accurate manier om het aantal factoren

te bepalen, al kan er een lichte overschatting

van het aantal factoren optreden (O’Connor,

2000). Het is een betere methode dan het

Kaiser-Gutman criterium dat nog vaker een

overschatting oplevert (Finch & West, 1997).

Literatuur

Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new pa-

radigm wars: Is there room for rigorous practi-

tioner knowledge in schools and universities?

Educational Researcher, 28, 12-21+40.

Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007).

The gap between educational research and

practice: a literature review, symposium, and

questionnaire. Educational Research and

Evaluation, 13, 203-220.

Broekkamp, H., Vanderlinde, R., van Hout-Wol-

ters, B., & van Braak, J. (2009). De relatie tus-

sen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk

verkend in Nederland en Vlaanderen. Peda-

gogische Studiën, 86, 313-320.

Commissie Nationaal Plan Toekomst onder-

wijs/leerwetenschappen (2011). Nationaal Plan

Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-

schap.

Debever, A., Hermans, R., Merchie, E., Vander-

linde, R., & van Braak, J. (2010). Onderwijs-

innovatie binnen praktijkgericht wetenschap-

pelijk onderzoek: Overkoepelend onderzoek

Expeditie Durven Delen Doen. Eindrapport.

Gent: Vakgroep Onderwijskunde.

Finch, J. F., & West S. G. (1997). The investiga-

tion of personality structure: Statistical mo-

dels. Journal of Research in Personality, 31,

439-485.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartz-

man, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new

production of knowledge: the dynamics of

science and research in contemporary socie-

ties. London: Sage.

Huberman, M. (1999). The mind is its own place:

The influence of sustained interactivity with

practitioners on educational researchers. Har-

vard Educational Review, 69(3), 289-319.

Jochems, W. (2006). Educational research and

educational research policy in the Nether-

lands. European Educational Research Jour-

nal, 5, 61-63.

Joram, E. (2007). Clashing epistemologies: As-

piring teachers’, practicing teachers’, and

professors’ beliefs about knowledge and

research in education. Teaching and Teacher

Education, 23, 123-135.

McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting

Educational Design Research: What, Why

and How. London: Routledge.

Nutley, S., Walter, I., & Davies, H. (2007). Using

evidence. How research can inform public

services. Bristol: The Policy Press.

O’Connor, B. (2000). SPSS and SAS programs

for determining the number of components

using parallel analysis and Velicer’s MAP test.

Behavior Research Methods, Instruments, &

Computers, 32(3), 396-402.

Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs:

Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onder-

wijsraad.

Pieters, J. M., & de Vries, B. (2005). Kennispro-

ductie en kennisdisseminatie in het Neder-

landse onderwijsveld. Een voorstudie naar de

rol van kennisgemeenschappen. Enschede:

Universiteit Twente.

Pieters, J. M., & Jochems, W. M. G. (2003). On-

derwijs en onderwijsonderzoek: And ever the

twain shall meet? Pedagogische Studiën, 80,

407-413.

Ros, A. & Vermeulen, M. (2011). Praktijkgericht

onderzoek: het perspectief van de onderzoe-

ker en de gebruiker. Paper, gepresenteerd op

de ORD in Maastricht.

Tiezzi, L. J., & Zeuli, J. S. (1995). Supporting

Teachers’ Understanding of Educational Re-

search in a Master’s Level Research Course.

East Lansing: National Centre for Research

on Teacher Learning.

Van Braak, J., Vanderlinde, R., & Aelterman, A.

(2008). De wisselwerking tussen onderwijs-

onderzoek en onderwijspraktijk: De rol van

de lerarenopleiding. VELON: Tijdschrift voor

Lerarenopleiders, 29 (4), 5-12.

376PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Vandenberghe, R. (2005). Samenwerking onder-

zoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen.

Pedagogische Studiën, 82, 262-274.

Vanderlinde, R. & van Braak, J. (2007). De relatie

tussen onderwijsonderzoek en onderwijsprak-

tijk in Vlaanderen. Onderzoeksrapport in op-

dracht van het Vlaams Wetenschappelijk en

Technologisch Aspectenonderzoek (viWTA),

121 p.

Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2009). The gap

between educational research and practice:

views of teachers, school leaders, intermedia-

ries and researchers. British Educational Re-

search Journal, 36(2), 299-316.

Versloot, B, & Erkens, G. (2000). Onderwijs en

onderwijskunde: betrokkenen en perspectie-

ven. In: K. Stokking, G. Erkens, B. Versloot, &

L. van Wessum (red.). Van Onderwijs naar

Leren (pp. 1-18). Leuven/Apeldoorn: Garant.

Vlaamse Onderwijsraad (2007). Advies ten gron-

de over onderwijsonderzoek. Brussel: Vlaam-

se Onderwijsraad.

Vedder, P. (1990). Fundamental studies in edu-

cational research. Amsterdam: Swetz & Zeit-

linger.

Wubbels, Th. & Merrienboer, J.J.G. van (2011).

Naar duurzame onderwijswetenschappen.

Reactie op het rapport Nationaal Plan Onder-

wijs/Leerwetenschappen van de Commissie

de Graaf. Pedagogische Studiën, 88, 214-

220.

Manuscript aanvaard op: 19 september 2012

Auteurs

Johan van Braak is hoofddocent aan de vak-

groep Onderwijskunde van de Universiteit Gent.

Ruben Vanderlinde is post-doctoraal onderzoe-

ker bij het FWO Vlaanderen verbonden aan de

Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit

Gent.

Correspondentieadres: Johan van Braak, Univer-

siteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde, H. Dunant-

laan 2, B-9000 Gent. E-mail: Johan.vanBraak@

UGent.be

Abstract

The profile of educational researchersand their beliefs about collaborationwith practitioners

Recently the impact of educational research has

increasingly become an object of research in

itself. A body of literature shows that research

findings merely reach educational practice, and

insufficiently drive schools towards educational

change that is based on research evidence. One

of the keys in improving educational practice lies

in an intensified collaboration between resear-

chers and practitioners. It is common knowledge

that practitioners advocate an intensified collabo-

ration with researchers, but less is known about

researchers’ beliefs in this area. This paper in-

tends to meet this shortage by investigating how

educational researchers think about themselves,

the roles of educational research, and collabora-

tion with practitioners. Survey data has been col-

lected among 199 Flemish and Dutch education-

al researchers. Besides scale development, this

exploratory study assesses the profile of the edu-

cational researcher in Flanders and the Nether-

lands. Beliefs about collaboration with practitio-

ners are assessed and related to background

characteristics of the researchers.


Top Related