Download - COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI · Conteúdos Estruturantes 62 Metodologia 66 Avaliação 68 ... Objetivos 87 Conteúdos Estruturantes 88 Metodologia 89 Avaliação 89

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICOPROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

ARAUCÁRIA – PR

2010

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

ARAUCÁRIA – PR

2010

2

Projeto Político-pedagógico elaborado pela equipe de profissionais deste Estabelecimento de ensino

ÍNDICE

Tópico páginaApresentação 8Organização da Entidade Escolar 13

Identificação 13Características do Município e Perfil da Comunidade 13Histórico 14Condições de Funcionamento 15Relação Corpo Docente, Técnico e Administrativo 16

Objetivos Gerais 19Marco Situacional 20

Formação Continuada de Professores 32Comprometimento dos Professores com o Projeto-

político-pedagógico 32

Relações de Trabalho na Escola

32

Participação dos Pais 33Contradições e Conflitos Presentes na Prática Docente 33Critérios de Organização e Distribuição de Turmas 33Organização da Hora-Atividade 34Escola no Atual Contexto da Realidade Brasileira 34Educação Especial 35Progressão Parcial 35Currículo Inclusivo 35Jogos Escolares 36Sala de Apoio 36Programa Mais Educação 36CELEM 36PDE Escola 36

Marco Conceitual 37Marco Operacional 39

Linhas de Organização do Trabalho Pedagógico

Escolar 39Instância Colegiada 39

Definição de Ações Relativas à Formação Continuada 41

Proposição de Diretrizes para Avaliação Geral de

Desempenho de Pedagogos e Funcionários 42

Ações Relativas à Recuperação Paralela 43

Organização do Trabalho Pedagógico e da Prática

Docente a partir do Currículo enquanto Núcleo do PPP 43

Matriz Curricular 44

Do Ensino Fundamental 45

Do Ensino Médio 47

Proposta Pedagógica para o Ensino Fundamental e Médio 48

Artes e Arte 48

Objetivos 50

Conteúdos Estruturantes 50

Metodologia 56

Avaliação 57

Referências Bibliográficas 58

Ciências 60

Objetivos 61


Metodologia 66

Avaliação 68


Educação Física 72

Objetivos 74


Metodologia 82

Avaliação 84


Ensino Religioso 85

Objetivos 87


Metodologia 89

Avaliação 89


Geografia 91

Objetivo 96

4


Metodologia 110

Avaliação 116


História 119

Objetivos 120


Metodologia 127

Avaliação 128


Língua Portuguesa 131

Objetivos 133


Metodologia 146

Avaliação 151


Matemática 153

Objetivos 154


Metodologia 159


Língua Estrangeira Moderna - Inglês 161

Objetivos 170


Metodologia 180

Avaliação 189


Biologia 191

Objetivos 192


Metodologia 198

Avaliação 200


Filosofia 201

Objetivos 203


Metodologia 205

Avaliação 207


Física 209

Objetivos 210


Metodologia 216

Avaliação 216


Química 217

Objetivos 219


Metodologia 224

Avaliação 224


Sociologia 226

Objetivos 227


Metodologia 229

Avaliação 230

Referências Bibliográficas 231Adendos 232

Estágio não-obrigatório 232

Anexos 236

6

Um extraterrestre recém-chegado à

Terra – examinando o que em geral

apresentamos às nossas crianças na

televisão, no rádio, no cinema, nos

jornais, nas revistas, nas histórias em

quadrinhos e em muitos livros – poderia

facilmente concluir que fazemos

questão de lhes ensinar

assassinatos, estupros, crueldades,

superstições, credibilidade e

consumismo. Continuamos a seguir

este padrão e, pelas constantes

repetições, muitas das crianças

acabam aprendendo essas coisas.

Que tipo de sociedade não

poderíamos criar se, em vez disso,lhes

incutíssemos a ciência e um sentimento

de esperança?

SAGAN, CARL, 1996

1. APRESENTAÇÃO

Este Projeto Político Pedagógico, construído no coletivo, foi primeiramente

discutido procurando definir e estabelecer sua relevância para o planejamento

educacional. Para a sua construção estabeleceram-se os critérios, pressupostos e

dimensões que o comporiam.

Demonstra os objetivos e as estratégias permanentes, tanto no que se refere

às suas atividades pedagógicas, como às funções administrativas, portanto, faz

parte do planejamento e da gestão escolar. A questão principal do planejamento é

expressar a capacidade de transferir o planejado para a ação. Assim sendo,

compete-lhe a operacionalização do planejamento escolar, num movimento

constante de reflexão-ação-reflexão.

A sua importância deve-se ao fato de que ele passa a direcionar as ações da

escola. É uma ação intencional que deve ser definida coletivamente, com

conseqüente compromisso coletivo. Chamamos de Político porque reflete as opções

e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo

e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de Pedagógico porque

8

expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os

seus objetivos educacionais, identificando-a como uma instituição social, voltada

para a educação e com objetivos específicos.

O discernimento sobre a realidade que circunda o Colégio Estadual Professora

Helena Wysocki se expressa no contexto amplo da sociedade: econômico, político e

social, afeta o funcionamento da escola.

Para definir ou identificar os pressupostos básicos a partir dos quais entendem

e justificam suas ações individuais e coletivas, principalmente porque na sua

formação acadêmica, conforme Cardoso:

Não há uma preocupação que dê uma visão holística e crítica que

possibilite ao principal agente de transformação da sociedade, um

discernimento de homem e sociedade, que seria um pressuposto

para o direcionamento do seu pensar e fazer pedagógicos. O

educador precisa acreditar em possibilidades de mudança e, no

âmbito de sua ação profissional, tenta abrir espaços para a

emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a

reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura.

(CARDOSO, Ézio João. Teoria da Ação Comunicativa: Uma

possibilidade para a práxis pedagógica. Dissertação de mestrado.

UNOESTE, 2005, p.22).

Assim, para o exercício de sua profissão o educador deverá possuir

capacitação que abranja o domínio de conhecimentos científicos, as definições

normativas de caráter político-ideológico, bem como a sua própria experiência

pedagógica, embasando ações que visem o bem coletivo, possibilitando melhorias

de vida aos seus educandos. Segundo Demo (1993)1, desenhar a competência

principal esperada do educador e sua atuação na escola; de consolidar a escola

como o lugar central de educação básica, própria visão descentralizada do sistema;

de indicar as reais funções dos envolvidos no processo educativo, entre outras

garantias.

De acordo com Cardoso,

1 DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 2ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 1993

As dificuldades teóricas concernentes à determinação das razões

e das motivações básicas do fazer educativo resultam, pois, em

crise de identidade do educador. De fato, a noção de identidade

só faz sentido diante de certo parâmetro, isto é, diante da

apreensão mais ou menos ampla do fenômeno educativo, que

inclui suas condições de possibilidade, seus agentes, seus meios

e seus fins.

A ação educativa escolar não é um fazer por fazer, mas um fazer intencional.

Trata-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa intencionalidade

coletiva, porém, é impossível de ser construída sem que haja um mínimo de clareza

teórica no nível dos sujeitos participantes, isto é, sem que os envolvidos nessa

construção saibam apontar as razões que motivam suas práticas. (CARDOSO, Ézio

João. Teoria da Ação Comunicativa:

Uma possibilidade para a práxis pedagógica.

Dissertação de mestrado. UNOESTE, 2005, p.23).

A construção de um projeto pedagógico próprio

demonstra o fazer e o refazer incessante da capacidade científica

dos professores, motivando-os a trabalharem coletivamente, a

revisarem sempre sua formação, a buscarem atualização

constante.

Pensar educação é ir além da garantia de fragmentos ou

conhecimentos mal requentados, como se referia Pedro Demo

(1997)2, mas sim a possibilidade de gerar elementos

suficientemente fundamentados para a dinâmica do sujeito capaz

de participar e produzir, de ver o todo e deduzir logicamente, de

planejar e intervir.

Como processo dinâmico que é a educação nunca

terá condições de dar-se por completa, mas sempre estará por

ser redimensionada, readequada ao modo mais coerente de

perceber e vivenciar a realidade. E caberá sempre ao educador

2 DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do Conhecimento: Metodologia Científica no Caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997

10

formado, ou em formação, ser partícula viva e latente dentro do

sistema.

Habermas (1987)3 acredita que uma reformulação

real no currículo educacional só será possível quando houver um

exame aprofundado sobre a mediação entre teoria e prática, ou

melhor, na ligação entre o saber teórico e a atividade humana, ao

mesmo tempo em que se entenda os avanços da racionalidade

técnica e o mundo da vida, ou seja, entre conhecimento científico

e práxis social.

A escola, hoje, encontra-se envolvida com uma série

de recomendações, de sugestões técnicas e de práticas oriundas

da visão positivista de ciência, de sociedade e de pedagogia, que

pouco ajudam no desenvolvimento de uma consciência crítica dos

problemas vivenciados e das práticas desenvolvidas no contexto

escolar.

Em decorrência dessa visão positivista ainda

predominantemente na escola, a educação acaba deixando para

o segundo plano a formação do indivíduo, não se preocupando

com a construção de uma sociedade menos violenta e igualitária,

e assim reduzindo a cultura a um conjunto de informações

desconexas, exclusivamente técnicas de dados isolados ou de

fórmulas vazias de significação.

É preciso considerar, portanto, conforme Cardoso (2005) 4, que a educação

deve contribuir para uma visão global e concreta da realidade sócio-cultural,

ajudando na identificação de suas patologias e na restauração de uma

fundamentação normativa para o agir social. Somente uma educação capaz de

evidenciar a sensibilidade para com os problemas da injustiça, da falta de autonomia

e de liberdade, disposta a contribuir e restabelecer uma fundamentação normativa

para a sociedade realmente comunicativa e libertadora.

3 HABERMA, Jürgen. Teorias de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 19874 CARDOSO-, Ézio João. Teoria da Ação Comunicativa: Uma possibilidade para a práxis

pedagógica? Dissertação de mestrado. UNOESTE, 2005)

Segundo a contribuição de estudiosos como Giroux (1997) 5 tal possibilidade só

encontrará eco através da revisão dos pressupostos utilizados na formação dos

novos educadores, bem como no suprimento da falta de uma teoria social adequada

que deverá fornecer a base para repensar-se a natureza política da atividade

docente.

O professor precisa portar-se como intelectual transformador, entendendo-se

como intelectual em educação aquele que, dentro ou fora da escola, é capaz de ser

mediador, legitimador e produtor de idéias e práticas sociais que demonstrem o

cumprimento de sua função eminentemente política.

O entendimento da educação como processo social indica que a teoria que,

estrutura os pensamentos e as práticas dos professores e os procedimentos dos

alunos, não é criada fundamentalmente por conta deles mesmos, mas decorre das

relações sociais e das rotinas que se desenvolvem na escola e no contexto social

em que vivem. A superação das limitações, das incongruências e das contradições

inerentes ao processo pedagógico está à mercê da reconstrução coletiva dessas

formas preordenadas de pensar e de agir, o que, contudo, não dispensa a

contribuição individual.

Enfim, propõe-se uma ação educativa interdisciplinar na escola, tendo como

base um processo de interação comunicativa, em que os professores busquem

conjuntamente coordenar e justificar ações pedagógicas a partir da troca de

conhecimentos e enfoques inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando

experiências integradas.

Assim, uma ação educativa de cunho interdisciplinar que se constitua no

esforço do conjunto de professores de uma série do currículo escolar no sentido que

se estabeleça diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas disciplinas, de

modo que se possibilite aos educandos experiências em que eles possam integrar

os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da realidade

concreta.

5 GIROUX, Henri A . Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

12

1. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1- IDENTIFICAÇÃO

2.1.1- Nome

Colégio Estadual Professora Helena Wysocki - Ensino Fundamental e Médio

2.1.2- Endereço

Avenida Archelau de Almeida Torres, 1411 – Jardim Iguaçu

Araucária – PR

2.1.3- Telefone

(41)3607-2899 / 3607-3352

2.1.4- Núcleo Regional de Ensino

Área Metropolitana Sul

2.1.5- E-mail

[email protected]

2.1.6- Código da Escola

01144

2.2- CARACTERÍSTICAS DO MUNICÍPIO E PERFIL DA COMUNIDADE

O Município de Araucária na época do descobrimento do Brasil era conhecida

como Tindiquera, nome dado pelos seus primeiros habitantes, os tinguis.

A região de Tindiquera, mesmo não possuindo ouro, atraiu alguns interessados

pela pequena região de campos, cercada de matas onde predominava a Araucária e

a Imbuia. O trabalho consistia em cultivar a terra e criar gado em pequena escala,

produzindo apenas o suficiente para o sustento das famílias. O isolamento em que

viviam e a ausência do mercado consumidor impossibilitavam qualquer tipo de

comércio.

mailto:[email protected]

O Município de Araucária está integrado à Região Metropolitana de Curitiba,

sendo sua população de aproximadamente 110.000 mil habitantes. A população

atual é formada por descendentes dos primeiros habitantes da região (luso-

brasileiro, índios e negros), por descendentes de imigrantes poloneses, italianos,

ucranianos, sírios, alemães, japoneses e por migrantes vindos de outras regiões,

atraídos pela industrialização, a partir da década de 70.

O Município de Araucária nasceu de uma concentração de imigrantes eslavos,

voltados inicialmente para a agricultura pelas condições propícias de clima e solo,

com o cultivo de culturas como o trigo, milho, batata, hortaliças, fruticultura e

avicultura.

Com a implantação da Refinaria Presidente Getúlio Vargas – REPAR, na

década de 70, a cidade começou a sofrer influências do desenvolvimento industrial,

servindo de sede a novas indústrias, com geração de empregos e o deslocamento

de trabalhadores da área rural para a urbana.

Adapta-se ao processo de industrialização, mantendo suas características

agrícolas, o que a torna um importante pólo agro-industrial.

Araucária faz parte do centro mais ativo e desenvolvido do Estado, com área

de influência em crescente expansão e destaque na Região Sul do País.

2.3- HISTÓRICO

O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki - Ensino Fundamental e Médio,

originou-se de um processo de Estadualização que ocorreu na Escola Municipal

Archelau de Almeida Torres – Educação Infantil e Ensino Fundamental pela

Resolução número 253/98 da Diretoria Geral da Secretaria do Estado da Educação,

em 29 de janeiro de 1.998.

Justifica-se a escolha do nome do Colégio Estadual Professora Helena

Wysocki por se tratar de uma professora araucariense, que contribuiu para a

alfabetização de muitos cidadãos desta cidade, lecionando nas seguintes escolas:

• Escola Isolada de Lagoa Suja – durante três anos;

• Escola Isolada Roça Nova – durante três anos;

• Escola de Palmital – durante seis anos;

14

• Escola de Campina das Pedras – durante oito anos;

• Grupo Escolar Capitão Aristóteles Moreira – durante dez anos;

• E finalmente na Escola Dias da Rocha por mais de dois anos.

Na sua juventude gostava de praticar esporte, participava de peças teatrais,

principalmente com temas relacionados às suas origens, foi presidente do Grêmio

Primavera da Sociedade Dom Ludov.

Foi uma verdadeira batalhadora, pois enfrentava a pé, distâncias consideráveis

para chegar até as escolas onde lhe esperavam alunos de várias séries.

Nunca se negou a fazer vários cursos de aperfeiçoamento buscando mais

recursos para desenvolver as potencialidades do educando.

Após seis anos, enferma, falece aos 79 anos no dia 08 de janeiro de 1.996, vítima

de infarto.

2.4- CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO

Este Estabelecimento de Ensino funciona em dualidade administrativa com a

Escola Municipal Archelau de Almeida Torres – Ensino Fundamental, a qual está

passando por reforma.

O Colégio atende atualmente no período diurno – Ensino Fundamental - 16

turmas distribuídas entre 5ª a 8ª séries e no período noturno – Ensino Médio - 7

turmas, distribuídas entre 1° e o 3° anos.

O atendimento aos alunos está sendo mantido da seguinte forma: no período

da manhã: duas 5ª séries, duas 6ª séries, duas 7ª séries e duas 8ª séries. No

período vespertino são: três 5ª séries, duas 6ª séries, duas 7ª séries e uma 8ª série,

no porão da Capela São Judas Tadeu e Nossa Senhora de Fátima. Esse espaço

está alugado pela Prefeitura Municipal de Araucária, onde as salas de aula foram

feitas com divisórias de madeira, pagas com recursos de SEED, com Cota

Complementar do Fundo Rotativo.

A biblioteca, o Laboratório de Informática e a parte administrativa do Colégio

permanecem funcionando no prédio da escola municipal.

Esta situação teve início em julho do ano de 2007, em consequência do início

das obras da escola municipal.

Relata-se que em virtude desses fatos os alunos não dispõem de espaço físico

adequado para as aulas práticas de Educação Física e para as demais atividades.

Este colégio receberá sede própria para funcionamento no ano de 2011, a

construção do prédio novo está em fase de acabamento.

Com a conclusão da nova escola, prevista para o final do ano de 2010, o

Ensino Fundamental passará a atender no período da manhã duas 5ª séries, duas

6ª séries, duas 7ª séries e duas 8ª séries. No período vespertino serão três 5ª séries,

duas 6ª séries, duas 7ª séries e uma 8ª série. O Ensino Médio passará a atender

quatro turmas no matutino e mais quatro no vespertino.

2.5- RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO

O quadro de profissionais que atuam no estabelecimento de ensino está assim

composto:

• 01 (uma) diretora;

• 02 (dois) diretores-auxiliar;

• 04 (quatro) pedagogos;

• 49 (quarenta e nove) professores;

• 06 (seis) técnicos administrativos;

• 10 (dez) auxiliares de serviços gerais;

• 01 (uma) secretária.

Vejamos:

16

PROFESSOR DISCIPLINAADELINO LUCCEZEN MATEMÁTICAADRIANA TRAIN RIBEIRO DE CAMARGO PEDAGOGAADRIANE DA SILVA KERN PEDAGOGAARGOS MAYER RODRIGUES HISTÓRIABIANCA MARIA DOS SANTOS LÍNGUA PORTUGUESACELI ANDREA CORELUK LACERDA HISTÓRIACLEBER CAMPOS FERREIRA GEOGRAFIACRISTIANE DRANKA CAVALHEIRO LEM INGLÊSCRISTIANE TESSARI QUÍMICADANIELE MARIA DE SOUZA GOTFRID MATEMÁTICADILMA JOSÉ LOPES MATEMÁTICADIVANIA FERNANDES DE ARAÚJO MATEMÁTICAEDSON LOPES DA SILVA MATEMÁTICAÉZIO JOÃO CARDOSO PEDAGOGOFABIANE HELEN DE CONTI PEREIRA LÍNGUA PORTUGUESAFABIO GAIOLA MATEMÁTICAFERNANDA MARIA KARAS FILOSOFIA / SOCIOLOGIAGISLAINE DIAS DE SOUZA LÍNGUA PORTUGUESAHOSANA RODRIGUES ALMEIDA GEOGRAFIAIARA SIQUEIRA CIÊNCIASIARA TORRES RIBEIRO CELEM – ESPANHOLJOELSON VIEIRA LEAL MAIS EDUC. ARTEJOSÉ ARTURO MIRANDA BATALHA LÍNGUA PORTUGUESALINCOLN ROBERTO MOSSON ED. FÍSICALUCIANA TEREZINHA FILLA DA SILVA ARTEMÁRCIA DIOKA CASAGRANDE ED. FÍSICAMARCOS ANDRÉ BARBOSA MAIS EDUC. LUTAMARCOS BOÇOEN LEM INGLÊSMARGARETE COSER KNAPIK LEM - INGLES

MARIA APARECIDA TORRES CUNICO SHUERTZ PEDAGOGAMARIA LÚCIA DE CARVALHO LÍNGUA PORTUGUESAMICHELI BUBULO DA SILVA LÍNGUA PORTUGUESAPAULA RENATA WOLFF GEOGRAFIAPAULO JUAREZ POLITA CARVALHO HISTÓRIAPAULO VICENTE SKRABA VICE DIRETORPEDRO RODRIGO PERASSOLLE BAZAM MAIS EDUC. MAT/INFORMRAQUEL RAMON NEVES EDUCAÇÃO FÍSICAREGINA BEATRIZ KAWA BREGENSKI DIRETORAREGINA SCHERREIER HISTÓRIARENATO SANTOS DO ROSÁRIO GEOGRAFIAROBERTA GUIMARAES BUSEMEYER ARTEROBERTA KÉLEM DA SILVA MOREIRA BIOLOGIARODRIGO MARCELO WZOREK ED. FÍSICAROSALINDA MOREIRA GOBETTI GAIOLA BIOLOGIAROSANGELA MARIA LUCHETTI ZANUTTO MATEMÁTICASALETE DA CHAGA MATEMÁTICASERGIO RICARDO HEY CIÊNCIAS

SILVANA BILINSKI LEM - INGLES

SIMONE APARECIDA GOMES FAZOLINI MATEMÁTICA

SOELI TEREZINHA KLEMBA ARTE

SUELI MARIA GRENDEL ENS. RELIGIOSO

TELMA RODRIGUES ANNUNCIADO ROGENSKI LÍNGUA PORTUGUESAVALDEVINA APARECIDA CALIZARIO GEOGRAFIA

VIVIAN CZARNESKI MACHADO CIÊNCIAS

18

ANA CÉLIA BEZERRA FEIJÓ SURDI TECNICO ADMINISTRATIVOANNIE CAROLINE NEVES FREGONESE TECNICO ADMINISTRATIVOCASSIA TATIANA ROKITSKI TECNICO ADMINISTRATIVOGERSON RAMON NEVES TECNICO ADMINISTRATIVOJOSIANE PEREIRA DOS SANTOS LASKAWSKISECRETÁRIASERGIO DE CASTRO FARIAS TECNICO ADMINISTRATIVO

ORGANOGRAMA

Conselho Escolar

Grêmio Estudantil Direção Geral / Auxiliar APMF

Equipe Pedagógica Equipe AdministrativaConselho de Classe

Laboratório de Informática

Docentes

Biblioteca

Secretária

Técnico Administrativo

Auxiliar Operacional

ALICE COLAÇO DA SILVEIRA SERV. GERAISDIRCE MARIA CORDEIRO SERV. GERAISELZA ALVES DA SILVA SERV. GERAISLEILA MARIA PAULINO SERV. GERAISLEONILDA APARECIDA ALVES SERV. GERAISLINDAMIR OBIALA SERV. GERAISMARIA HELENA DA SILVA PEDROSO SERV. GERAISROSANGELA RIBEIRO MACHADO BONINI SERV. GERAISROZELAINE TEREZA DA SILVA SANTIAGO SERV. GERAISTEREZINHA MACIER DA SILVA SERV. GERAIS

2. OBJETIVOS GERAIS

A nossa escola tem a função social de transmitir com qualidade o

conhecimento historicamente acumulado a todos os alunos, de forma a

instrumentalizá-los para viverem melhores na sociedade. Deve preocupar-se com a

formação do homem atual em relação a sua época e comprometido com a

construção de uma sociedade igualitária.

Na perspectiva de uma concepção de gestão democrática é que pretendemos

conduzir o trabalho na escola, buscando uma sociedade melhor oportunizando a

apropriação do saber sistematizado aos alunos.

Nestes termos, buscamos uma escola formadora de opiniões que respeite a

pluralidade das partes envolvidas no processo educativo, para que haja uma

preparação técnica-ética-moral, política visando à vivência cidadã dos alunos.

Para que esta função seja cumprida com eficiência, é necessário o

comprometimento de todos os envolvidos no processo, é a decisão coletiva que vai

assegurar que os interesses comuns sejam defendidos.

Portanto, este Projeto Político Pedagógico tem os seguintes objetivos gerais:

a) Explicitar e demonstrar que a Educação é um processo histórico de criação do

homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para

benefício do homem. A finalidade da educação não se limita à comunicação do

saber formal, científico, técnico, artístico, etc., mas sim, através dela, modificar a

condição humana do indivíduo que adquire o saber. O homem que adquire o

saber se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade

essencial da educação.

b) Demonstrar que democratizar a gestão da educação requer,

fundamentalmente, que a sociedade possa participar no processo de formulação

e avaliação da política de educação é na fiscalização de sua execução, através

de mecanismos institucionais. Esta presença da sociedade materializa-se através

da incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou

indiretamente no processo educativo, e que normalmente estão excluídos das

decisões.

20

c) Demonstrar que a concepção democrática participativa de gestão valoriza

a formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

integrantes da comunidade escolar. A escola é um espaço educativo,

lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos

processos decisivos, mas é também o local em que os profissionais

desenvolvem sua profissionalidade.

3. MARCO SITUACIONAL

A Comunidade Escolar do Ensino Fundamental no aspecto social evidencia-se

por alunos que na sua maioria mora com pai e mãe, residindo em casa própria, com

quatro moradores. A maior parte das famílias tem sua origem no próprio município.

Situação de Moradia:

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO SOCIAL

PrópriaAlugadaEmprestadaCom outra f amília

SÉRIE DO ALUNO

SIT

UA

ÇÃ

O D

A M

OR

AD

IA

22

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO SOCIAL

AraucáriaCuritibaInteriorOutro Estado

SÉRIE DO ALUNO

OR

IGE

M D

A F

AM

ÍLIA

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO FUNDAMENTALASPECTO SOCIAL

Pai e MãePaiMãeAvósResponsável LegalOutros

SÉRIE DO ALUNO

PES

SO

A(S

) C

OM

QU

EM O

ALU

NO

MO

RA

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO SOCIAL

2 pessoas3 pessoas4 pessoas5 pessoas6 pessoas ou mais

SÉRIE DO ALUNONÚ

ME

RO

DE

PE

SS

OA

S Q

UE

MO

RA

M N

A M

ES

MA

CA

SA

Quanto ao aspecto educacional a maior parte dos alunos está em idade normal

para a série que estuda.

Em relação a escolaridade dos pais e/ou responsáveis:

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO EDUCACIONAL

Idade normalRepetiu uma vezRepetiu duas vezesRepetiu três vezes ou mais

SÉRIE DO ALUNOSIT

UA

ÇÃ

O D

O A

LUN

O N

A S

ÉRIE

ATU

AL

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO EDUCACIONAL

Analf abeto1ª a 4ª série5ª a 8ª sérieEnsino MédioEnsino Superior

SÉRIE DO ALUNO

ES

CO

LA

RID

AD

E D

O R

ES

PO

NS

ÁV

EL

PE

LO

AL

UN

O

No aspecto econômico a renda familiar da Comunidade Escolar é de três

salários mínimos ou mais, sendo que a contribuição na renda é de apenas uma

pessoa.

24

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO ECONÔMICO

Menos de 1 salário mínimo1 salário mínimo2 salários mínimos3 salários mínimos ou mais

SÉRIE DO ALUNO

REN

DA

FA

MIL

IAR

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO ECONÔMICO

Uma pessoaDuas pessoasTrês pessoas ou mais

SÉRIE DO ALUNO

NÚ

ME

RO

DE

PE

SS

OA

S Q

UE

CO

NTR

IBU

EM

NA

RE

ND

A F

AM

ILIA

R

A maioria das famílias recebe ajuda do Governo através de Bolsa Família e

pensão.

Grande parte dos pais dos alunos trabalha fora de casa, muitos afirmam que

por esse motivo, deixam de comparecer a escola quando solicitados ou nas

reuniões. Há alguns pais de alunos que matriculam seus filhos na escola e não

retornam sequer para buscar o boletim nos finais de bimestres.

Há, porém, aqueles que apesar de trabalharem fora de casa, conseguem

dispor de um tempo para comparecer a escola para se informar sobre o

desempenho de seus filhos. Observa-se que os alunos que tem o acompanhamento

dos pais ou responsáveis, conseguem um melhor aproveitamento em seus estudos.

No nível do Ensino Médio no início do ano letivo de 2008 os alunos do Colégio

Estadual Professora Helena Wysocki foram sujeitos de uma pesquisa para

determinar o perfil dos discentes. Participaram desse estudo 223 alunos sendo: 113

do sexo masculino, 109 do sexo feminino e 01 não respondeu.

A média de idade dos alunos do colégio é de 17,27 anos sendo que o aluno

mais velho possui 47 anos e o mais novo 14 anos de idade.

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO FUNDAMENTAL

ASPECTO ECONÔMICO

SimNão

SÉRIE DO ALUNO

FAM

ÍLIA

S Q

UE

REC

EBEM

AJU

DA

DO

GO

VER

NO

Desse quadro, encontramos 195 alunos solteiros, 13 casados, 11 outros, 01

não respondeu e 02 não considerados. Desses, 206 alunos afirmaram não possuir

filhos e 13 possuem filhos (no mínimo 01).

26

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

MÉDIAMAIS NOVOMAIS VELHO

MÉDIA DE IDADE

IDA

DE

EM

AN

OS

1 2 1 2 3 1

0

10

20

30

40

50

60

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

MASCULINO

FEMININO

PER

CEN

TUA

L D

E A

LUN

OS

0

50

100

150

200

250

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

SOLTEIROCASADOOUTROS

ESTADO CIVIL

NÚ

ME

RO

DE

AL

UN

OS

0

20

40

60

80

100

120

140

160

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

NÃOSIM

ALUNOS COM FILHOS

NÚ

ME

RO

DE

ALU

NO

S

Quanto a residência, 191 alunos afirmam residir com os pais, 11 com o

marido/esposa, 05 moram sozinhos, 11 outros.

Ainda de acordo com os alunos, 181 afirmam que a moradia é própria, 36

alugada, 01 emprestada e 04 outros. Cada residência possui uma média de 4,11

habitantes.

0

50

100

150

200

250

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

PAISCONJUGEOUTROS

CONDIÇÕES DE MORADIA

NÚ

ME

RO

DE

AL

UN

OS

28

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

ENSINO MÉDIOPERFIL DO EDUCANDO

PRÓPRIAALUGADAOUTROS

CONDIÇÕES DA MORADIA

NÚ

ME

RO

DE

ALU

NO

S

1ª 2ª 3ª

0

5

10

15

20

25

ENSINO MÉDIOASPECTO SOCIAL

2 pessoas3 pessoas4 pessoas5 pessoas6 pessoas ou mais

SÉRIE DO ALUNO

NÚ

ME

RO

S D

E P

ES

SO

AS

QU

E M

OR

AM

NA

ME

SM

A C

AS

A

1ª 2ª 3ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO MÉDIOASPECTO SOCIAL

PrópriaAlugadaEmprestadaCom outra f amília

SÉRIE DO ALUNO

SIT

UA

ÇÃ

O D

A M

OR

AD

IA

Para deslocarem-se das suas residências os alunos afirmam que utilizam:

Carro – 24 alunos;

Ônibus – 113 alunos;

Moto – 15 alunos;

Bicicleta – 20 alunos;

Caminhando – 27 alunos;

Não responderam – 09 alunos;

30

1ª 2ª 3ª

0

5

10

15

20

25

30

ENSINO MÉDIO

ASPECTO SOCIAL

AraucáriaCuritibaInteriorOutro Estado

SÉRIE DO ALUNO

OR

IGE

M D

A F

AM

ÍLIA

Resposta não considerada – 15 alunos.

Dos participantes da pesquisa, 197 afirmam que não recebem nenhum auxílio

do governo e 22 recebem auxílios como: bolsa-escola, bolsa-família, bolsa-atleta,

salário-desemprego e programa do leite.

0

20

40

60

80

100

120

ENSINO MÉDIO

PERFIL DO EDUCANDO

CARROÔNIBUSMOTOBICICLETAA PÉOUTROS

MODO DE LOCOMOÇAO

NÚ

ME

RO

DE

ALU

NO

S

1ª 2ª 3ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO MÉDIOASPECTO ECONÔMICO

SimNão

SÉRIE DO ALUNO

FA

MÍL

IAS

QU

E R

EC

EB

EM

AJU

DA

DO

GO

VE

RN

O

Quanto à participação dos alunos em cursos profissionalizantes, 173 afirmam

não participar de qualquer curso dessa natureza, 49 participam de cursos como:

auxiliar administrativo, informática, SENAI, mecânica, jovem aprendiz e inglês,

outros 05 alunos não responderam a essa questão.

A respeito do interesse que os alunos têm em relação à escola, encontramos:

188 alunos que afirmam que a escola desperta interesse e relacionam como pontos

principais (novas amizades, local de encontro com amigos, aprendizado, chance de

trabalho, local de conhecimento, interatividade, convivência, futuro melhor, prepara

para o mercado de trabalho), porém, para 30 alunos a escola não desperta interesse

justificando principalmente o desinteresse dos alunos, na falta de recursos,

confusão, stress, rotina que a escola tem, consideram o estudo chato e falta de

motivação.

32

1ª 2ª 3ª

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENSINO MÉDIO

ASPECTO EDUCACIONAL

Idade normalRepetiu uma vezRepetiu duas vezesRepetiu três vezes ou mais

SÉRIE DO ALUNO

SIT

UA

ÇÃ

O D

O A

LUN

O N

A S

ÉRIE

AT

UA

L

Os alunos consideraram, também, em suas respostas que falta na escola:

segurança, organização, biblioteca, ventilador, aula de espanhol, lanche, recreação,

quadra de esportes, laboratório, escola, cursos profissionalizantes, cumprimentos

das regras, capacitar professores, bons materiais, lazer, cooperação, mais conteúdo

e estrutura física.

Para os alunos, são características que o bom professor deve ter: educação,

compreender os alunos, ser disposto, paciente, rígido, responsável, interagir com os

alunos, sincero, calmo, atencioso, honesto, legal, dedicado, coerente, profissional,

bom caráter, objetivo e liberal.

A respeito do que os alunos fazem nas suas horas vagas, os alunos citaram:

assistir TV, ouvir música, ir à Igreja, prática de esporte, passeio, leitura, namoro,

internet, vídeo-game e descansar.

Quanto ao objetivo que os alunos possuem na escola, encontramos: passar de

ano, aprender, conhecimento, terminar o Ensino Médio, qualificação, tornar-se um

profissional e preparar-se para o vestibular.

Em relação ao consumo de bebidas alcoólicas e a utilização de cigarros

podemos considerar: 24 alunos afirmam que fazem uso de cigarro enquanto que 198

desconsideram esta possibilidade e um não responde. Já para o consumo de bebida

alcoólica 74 afirmam utilizar bebidas alcoólicas e 149 não fazem uso.

Já em função do uso e dependência de drogas químicas encontramos: 203

alunos afirmam não fazer uso de drogas químicas, 19 afirmam utilizar (maconha,

craque, lança-perfume, raxixe) e um não respondeu. Desses, 15 se consideram

dependentes.

Quanto ao objetivo que os alunos possuem para este ano, nos deparemos

com: arrumar um emprego, passar de ano, aprender, casar, noivar, comprar uma

moto, crescer no trabalho, sair de casa, se divertir, mudar de trabalho, pagar as

contas, novos amigos, comprar uma casa, efetivar no emprego, profissionalizar,

parar de beber e fumar, passar no vestibular.

Desses alunos, 71 se consideram ativos, 121 dispostos, 04 sem vontade, 01

esforçado, 01 batalhador, 02 dependem dos outros, 01 tímido, 05 ativos/dispostos,

09 não responderam e 08 não podemos considerar.

Em relação ao ambiente que vivem 120 consideram que interagem, 06 não

interagem, 94 nunca pensaram e 03 não responderam.

Considerando os assuntos locais, 118 alunos afirmam ter interesse, 100 alunos

sem interesse, 04 não responderam e 01 não podemos considerar.

4.1- FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

Os Professores do Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, além de

desenvolverem estudos através de leituras e debates nas reuniões pedagógicas e

horas-atividade, participam também de cursos proporcionados pela SEED, de

grupos de estudos aos sábados e dos Grupos de Trabalho em Rede.

Agora com a biblioteca do professor, nossos professores estão tendo a

oportunidade de ampliar seus conhecimentos, enriquecendo os debates nos horários

de estudos.

O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki, procura, dentro do possível,

reunir seus professores por área para que possam compartilhar suas experiências e

conhecimentos.

4.2- COMPROMETIMENTO DOS PROFESSORES COM O PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

O comprometimento dos professores com o Projeto Político Pedagógico será

garantido através de reflexões em conjunto no ambiente escolar, buscando-se

evidenciar a percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas

próprias práticas.

Os professores juntamente com toda a comunidade escolar, num processo de

coletividade, encontrarão os fundamentos e as necessidades que nortearão o

Projeto Político Pedagógico. Têm-se assim ampliado o encontro entre todos os

envolvidos com a escola facilitando as mudanças que urgentemente são

necessárias.

4.3- RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA

34

O trabalho em nossa escola é realizado em conjunto com a direção,

coordenação, funcionários, professores e pais que freqüentam as reuniões, os quais

são geralmente consultados nas decisões a serem tomadas.

O trabalho escolar é freqüentemente compartilhado através de reuniões e

coletas de sugestões, decisões tomadas em conjunto, bem como escuta dos alunos

em suas queixas e sugestões.

4.4- PARTICIPAÇÃO DOS PAIS

A participação dos pais em reuniões e debates na escola, ainda está deixando

a desejar. A grande maioria não comparece em reuniões e muitos ainda deixam de

comparecer na escola quando a sua presença é solicitada para se tratar de assuntos

referentes a seus filhos.

4.5- CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE

Apesar dos professores terem consciência de que o seu desempenho na sala

de aula constitui elemento central na produção dos resultados de aprendizagem,

alguns deles, pouco ou quase nada fazem para tornar suas aulas mais atrativas.

Estes muitas vezes deixam de valorizados conhecimentos e experiências de vida

dos alunos, deixam de propor estratégias de ensino mais dinâmicas e de trabalhar

os conteúdos de maneira mais aberta e interdisciplinar. Isto sem dúvidas contribui

para gerar indisciplina e desinteresse por parte dos alunos.

4.6- CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS

As turmas são organizadas na medida do possível seguindo-se critérios de

identidade entre os alunos como: idade e interesses sem com isso deixar de

valorizar as diferenças individuais.

As turmas são distribuídas na medida do possível, conforme o interesse do

professor em trabalhar com essa ou aquela turma, levando em consideração suas

aptidões e interesses.

Nas quintas séries estudam de 30/32 alunos, e nas demais séries do Ensino

Fundamental, 40 alunos.

Nas turmas de Ensino Médio estudam mais de 45 alunos.

4.7- ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE: PROBLEMAS E POSSIBILIDADES

Na medida do possível, a escola procura organizar a Hora-atividade do

professor por disciplina, porém, nem sempre é possível, pois muitos horários dos

professores não coincidem devido a compromissos assumidos em outras escolas da

rede municipal ou particular.

Mas este horário permanência, sempre é garantido ao professor, para que se

dedique ao estudo, planejamento e aprimoramento do processo pedagógico, pela

reflexão contínua e aprofundamento do entendimento de como os alunos aprendem,

quais as formas mais adequadas de estimular e orientar sua aprendizagem, etc.

4.8- ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO

E DO MUNICÍPIO:

O Colégio Estadual Professora Helena Wysocki – Ensino Fundamental e Médio

localiza-se à Avenida Archelau de Almeida Torres, 1411, no Bairro Jardim Iguaçu,

um dos mais populosos da periferia da cidade de Araucária, atendendo uma

clientela de nível sócio-econômico médio-baixo, oriundo de uma classe de

trabalhadores, muitas vezes sem vínculo empregatício, não inserido no mercado de

trabalho ou em subempregos.

Alguns pontos que interferem no processo ensino-aprendizagem são

destaques em nossa realidade:

a) Mercado de trabalho restrito;

b) Baixo poder aquisitivo da maioria das famílias;

c) Atendimento precário à população (segurança, saúde...);

d) Problemas sociais que acarretam a falta de acompanhamento por parte da

família;

e) Migração constante devido à falta de moradia ou emprego;

36

f) Falta de interesse dos alunos em relação à continuidade dos estudos;

g) Espoliação pelos empregadores, tendo o aluno muitas vezes que optar por

interromper os estudos;

h) Evasão e repetência.

4.9- EDUCAÇÃO ESPECIAL

A escola atende alunos com necessidades educacionais especiais, que estão

inclusos nas salas de aula, pois não dispõe de Sala de Recursos.

4.10- PROGRESSÃO PARCIAL

O Colégio Estadual Profª. Helena Wysocki não trabalha com regime de

Progressão Parcial.

4.11- CURRÍCULO INCLUSIVO

A compreensão da Educação Especial como parte integrante do sistema

educacional que se realiza da Educação Infantil à Educação Superior, é uma

realidade que delineia seus contornos a partir dos movimentos mundiais em favor da

inclusão. O movimento pela inclusão de todos os alunos não se restringe ao

atendimento daqueles com deficiência, pois decorre dos múltiplos fatores envolvidos

que delimitam os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos momentos

históricos da sociedade.

Políticas e práticas de inclusão não têm um significado único e consensual,

pretende-se ampliar a ótica da discussão da inclusão considerando-se o amplo

leque da exclusão de diferentes grupos marginalizados, problematizando a questão

de que a inclusão não se refere a um único grupo no espaço escolar: os das

pessoas com deficiência.

O insucesso da Escola revela que não são apenas os alunos com deficiência,

os que apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem é que

devem ser beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais

diferenciados que promoveram a sua inclusão.

Não se admite, continuar a ouvir declarações em que a escola inclusiva se

caracterize como aquela que possui alunos matriculados em suas turmas com

deficiências, e ainda apresente altos índices de evasão e repetência, um grande

número de analfabetos funcionais, alunos marginalizados por sua condição de

pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras.

4.12- JOGOS ESCOLARES

O Colégio Estadual Profª. Helena Wysocki participa dos jogos inter-séries

visando à valorização dos esportes pelos nossos jovens estudantes.

4.13- SALA DE APOIO

Atende alunos de 5ª série com dificuldades de aprendizagem nas disciplinas

de Português e Matemática.

4.14- PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

A escola oferece cinco projetos do programa, sendo: Matemática Básica,

Taekwondo, Inclusão Digital, Teatro e Fanfarra. Projetos em anexo.

4.15- CELEM

Contamos ainda com a oferta do CELEM-Espanhol que atende nossos alunos

dos três turnos, funcionando no horário intermediário, das 17:00h às 18:30h.

4.16- PDE- ESCOLA

Este programa vem contribuir para a melhoria do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica – IDEB, em nosso colégio. Esse programa é essencialmente

pedagógico e busca desenvolver a prática do planejamento participativo com vistas

38

à definição e enfrentamento de situações problemáticas, buscando prever ações

pedagógicas para solucioná-las. É fundamental que todos os sujeitos da escola se

envolvam na sua elaboração e execução. Iniciou no ano de 2010 com continuidade

em 2011 com sucesso, pois a aprovação aumentou, diminuiu o índice de reprovação

e o índice do IDEB teve resultados além do esperado.

4. MARCO CONCEITUAL

O homem atual vive sob uma situação paradoxal: na mesma medida em que é

convidado a pensar, agir e sentir por si mesmo explode em múltiplas formas de

reivindicações egocêntricas, e encontra-se cada vez mais submetido às forças do

conformismo e do consumismo. Na proporção em que enriquece com informações e

lhe facilita o controle técnico ao seu redor, a ciência exige desse homem a renúncia

ao mundo e à história vivida, pois sua identidade se torna cada vez mais dependente

da resignação a uma ordem determinada por forças que lhe fogem ao controle.

O mundo emergente aponta para a necessidade de que a ciência aceite o

desafio de produzir conhecimentos adequados à realidade atual, entendendo que é

impossível à ciência permanecer anestesiada, sem pesquisas significativas. Isso

significa que os principais envolvidos no sistema educacional estão se omitindo da

tarefa de adequar a educação ao atual contexto.

A grande revolução tecnológica atingiu fatalmente a educação exigindo que a

mesma se estruture com uma base ampla de conhecimento, para promover e

resgatar a cidadania, isto é, promover uma revolução científica e cultural.

A exigência da pós-modernidade em relação às estruturas de ensino é que elas

assumam o papel organizador de espaços culturais e científicos, abandonando o

processo tradicional (positivista), transformando-se em redes culturais interativas,

configurando um novo espaço para o efetivo conhecimento.

Para tanto, é necessário inverter a dinâmica da educação, fazendo-a voltar-se

para a gestão do conhecimento. É necessário repensar a forma de domínio do

conhecimento, pois ninguém pode aprender tudo.

As tecnologias do conhecimento permitem hoje revolucionar sua estocagem

transformando-o numa imensa rede de comunicação científica e cultural, numa

conectividade universal jamais prevista, possibilitando a formação de bancos de

dados e o manejo de sistemas. Dessa forma, enquanto o século XX ficou como

sendo da produção industrial, dos bens da informação, o século XXI será o da

informação e da sociedade do conhecimento.

Nessa trajetória de mudança da estrutura educacional e de produção do

conhecimento, faz-se mister repensar a educação formal como organizadora de

espaços científicos e culturais que fomentem a ampliação do conhecimento

redefinindo as possibilidades que permitam ao cidadão ser realmente habilitado para

a sociedade do conhecimento.

A escola com qualidade e eficácia, é gerida com competência, agilidade,

criatividade e entusiasmo, de forma participativa é colegiada sendo aberta às

necessidades da comunidade, atenta à atualização dos professores e de sua prática

pedagógica conectada aos avanços científicos e tecnológicos, comprometida com a

formação integral e o sucesso dos alunos.

Grande parte do fracasso escolar se deve à adoção de práticas de avaliação

orientadas pelos princípios de seleção e de classificação, mediante o enfoque de

busca do erro em relação a um padrão fixo correto. Também porque a avaliação é

em geral, dissociada das experiências de ensino-aprendizagem. A avaliação é parte

inseparável do processo ensino-aprendizagem: o modo de avaliar determina a

maneira como se ensina e se aprende. A avaliação tem como função investigar a

qualidade de desempenho dos alunos e dos professores em ensinar, a fim de intervir

para que, se necessário, haja a melhoria dos resultados. Assim, a avaliação é

diagnóstica, como investigação sobre o desempenho escolar dos alunos, ela gera

um conhecimento sobre seu estado de aprendizagem, e, assim, tanto é importante o

que ele aprendeu como o que ainda não aprendeu. A pedagogia que sustenta o ato

de avaliar não se contente com qualquer resultado, somente com o resultado

satisfatório e não atribui somente ao aluno a responsabilidade pelos resultados

insatisfatórios, investiga suas causas e busca e realiza ações curativas.

Na complexidade do contexto atual, é muito difícil para o diretor de escola

assumir sozinho a direção de uma escola. Ele deve ter discernimento para cercar-se

de uma equipe competente e com ela estabelecer um processo de gestão colegiada,

40

pautada num planejamento estratégico aberto ás inovações necessárias com foco

no sucesso dos alunos.

5. MARCO OPERACIONAL

A escola mantém vínculos estreitos com a comunidade educativa basicamente

os pais, as entidades e organizações paralelas à escola. Os pais participam do

Conselho escolar, da Associação de pais e Mestres e Funcionários, da elaboração

do Projeto Político Pedagógico e no acompanhamento e avaliação da qualidade dos

serviços prestados pela escola. Enfim, a comunidade é chamada a participar de

reuniões, comemorações e processos decisórios dentro da escola.

6.1. LINHAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR

O trabalho pedagógico escolar será feito em conjunto entre professores,

alunos, pais, funcionários e direção.

A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular a começar pela

compreensão de que sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de

formação do homem na sociedade atual.

Este movimento de reflexão na escola buscará uma organização coletiva no

sentido de fazer uma análise da realidade social do currículo da escola, e juntos

verificar que mudanças devem ser tomadas na escola com um todo. Será um

momento de avaliação e reflexão desenvolvidas no cotidiano escolar.

Nos encontros pedagógicos será permitido aos professores, alunos,

funcionários e direção uma troca significativas de experiências e a reflexão de novas

práticas dentro da escola.

6.2 INSTÂNCIA COLEGIADA

6.2.1 Conselho Escolar e APMF

Em nossa escola funcionam, o Conselho Escolar e a APMF (Associação de

Pais, Mestres e Funcionários).

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade

Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa sobre a organização e a

realização do trabalho pedagógico da Instituição Escolar em conformidade com a

política e diretrizes educacionais da SEED para o cumprimento da função social e

específica da escola.

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada

e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da

escola pública constituindo-se como órgão máximo de direção do estabelecimento

de ensino.

O Conselho Escolar tem a principal função de estabelecer o projeto político

pedagógico da escola.

A APMF é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do

Estabelecimento de Ensino que discute sobre ações de assistência ao educando, de

aprimoramento do ensino e integração família-escola-comunidade, enviando

sugestões em consonância com a proposta pedagógica para apreciação do

Conselho Escolar e equipe pedagógica-administrativa.

6.2.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado que pode constituir-se como

instância capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa

produção social.

E um organismo na escola que permite a discussão do trabalho pedagógico em

sua especialidade já que discute o próprio resultado do aluno, a relação que tem

sido estabelecida entre aluno, professor e conteúdo, num momento de análise e

decisão para a tomada de novos rumos desse mesmo processo. É uma relação

imediata direta que orienta novas relações próximas e futuras.

O Conselho de Classe em nossa escola será realizado de forma coletiva tendo

também a participação dos alunos que são elementos ativos no processo de ensino.

42

Haverá a participação direta e efetiva dos profissionais que atuam no processo

pedagógico.

O foco central será todo o processo de ensino. Terá a característica de uma

instância interdisciplinar, pois levará ao repensar da nova relação que se deve

estabelecer entre os profissionais e o seu conteúdo de trabalho.

6.2.3 Eleição de Aluno Representante de Turma

Cada turma em nossa escola tem seu representante e seu vice-representante,

eleitos pela sua classe, que tem a seguinte função:

6.2.3.1 Representar sua turma, fazendo valer os anseios, desejos e direitos dela

perante a comunidade escolar.

6.2.4 Grêmio Estudantil

Na escola funciona o grêmio estudantil, que proporciona a busca coletiva dos

desejos, anseios e aspirações dos estudantes.

A organização dos alunos através do Grêmio Estudantil faz com que o aluno

tenha voz e vez, seja agente e não mero paciente.

6.3 DEFINIÇÃO DE AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA

Na escola haverá sempre o incentivo para que os professores e funcionários

participem sempre de cursos e de estudos de educação continuada, sejam aqueles

ofertados pela SEED, sejam aqueles proporcionados pela própria escola.

Serão aproveitados momentos de hora-atividade para estudos de

aperfeiçoamento do professor. Nestes momentos de estudos, serão levados em

consideração que a preparação do professor, não deve restringir-se ao domínio da

disciplina a estudar, pois a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa

os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas.

O professor precisa ser preparado partindo-se de objetivos sócio-culturais, ou

seja, receber uma preparação que complete a função social da escola, pois o

exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola..

A escola é uma entidade coletiva situada num certo contexto com práticas,

convicções e saberes que se entrelaçam numa história própria em permanente

mudança.

Por isso todos os profissionais da escola não devem ser aperfeiçoados

abstratamente para o ensino de sua disciplina ou de sua função específica, mas

sim para a tarefa coletiva do projeto escolar.

É, portanto o que pretendemos: investir na formação de um professor a fim de

que ele vivencie uma experiência de trabalho coletivo e não individual que ele seja

capaz de refletir a sua prática e que se oriente pelas demandas de sua escola e de

seus alunos e não por uma demanda de programas predeterminados e

desconhecidos da realidade escolar.

6.4 PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO GERAL DE

DESEMPENHO DOS PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS

Ao conhecermos a realidade escolar, destacaremos na escola uma avaliação

dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados de toda ordem do trabalho

pedagógico.

A avaliação será compartilhada, ou seja, todas as decisões e procedimentos

organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do princípio da

relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar.

Além disso, o conjunto das ações de organização do trabalho na escola está voltado

para as ações pedagógicas didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O

controle implica em uma avaliação mútua entre direção, professores, pedagogos e

funcionários.

É importante avaliar:

6.4.1 A melhoria de aprendizagem dos alunos da escola.

6.4.2 O nível de envolvimento dos professores, alunos e comunidade com

o trabalho escolar.

44

6.4.3 O progresso de cada aluno e particularmente, dos que apresentavam

dificuldades.

6.4.4 O relacionamento de toda a equipe escolar.

6.4.5 O aperfeiçoamento da prática docente, do pedagogo e dos

funcionários.

6.5 AÇÕES RELATIVAS À RECUPERAÇÃO PARALELA

O ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos

alunos, tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados,

caso necessário.

A recuperação paralela mais do que uma estrutura da escola deve significar

uma postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de

todos os alunos, especialmente daqueles tem maior dificuldade em determinados

momentos e conteúdos.

Por isso, em nossa escola, a recuperação sempre se dá no ato mesmo de

ensinar a partir dos erros e da percepção das necessidades dos educandos, todas

as vezes que se fizer necessária.

6.6- ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E DA PRÁTICA DOCENTE A

PARTIR DO CURRÍCULO ENQUANTO NÚCLEO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Resultante de várias discussões e decisões negociadas, o currículo formal

previsto, documentado, recomendado, sofreu várias elaborações, servirá como

grande parâmetro para organizar a ação no ambiente da escola, mas não será

exatamente replicado, repassado ou distribuído para os alunos. Isso porque a

escola não escuta simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela, também

elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura organizado para ser

distribuído na escola.

O currículo real é aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na

prática pedagógica.

O currículo formal é transformado e reorganizado para adequar-se à realidade

da escola articulando-se às opções dos professores e às necessidades dos alunos

ao tempo das disciplinas no quadro curricular, à divisão do tempo diário em aulas,

aos materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e acompanhamento dos

alunos, aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar, enfim, a todo um

modo de vida na escola. Essa reorganização de saberes a serem ensinados é

também fruto de negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e

viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.

O currículo determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele.

A escola participa dessa elaboração ao selecionar e organizar os saberes com

vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos.

Portanto, nossa escola procurará selecionar conteúdos que tragam para dentro

dela o conhecimento mais avançado e cuja abrangência explicativa contribua para a

compreensão da sociedade e da cultura em que se vive.

Ao relacionar conteúdos, a escola indagará se os saberes selecionados não

escondem problemas e conflitos sociais, se permitem fazer circular na escola

discursos e vozes de diferentes grupos e atores sociais, começando pelos próprios

alunos.

Selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos que se

transmitem num modelo escolhido “a priori”, mas o currículo emergirá das condições

reais em que se dá o trabalho com o conhecimento.

5.1.1. MATRIZ CURRICULAR

7.1- Ensino Fundamental

46

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: 03 – ÁREA METROLITANA SUL MUNICÍPIO: 0180 – ARAUCÁRIA

ESTABELECIMENTO: 01144 – HELENA WYSOCKI, C. E. PROFª – ENS. FUND. E MÉDIO

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8

0725 – ARTES 2 2 2 2

0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4

0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2

7502 – ENSINO RELIGIOSO 1 1 - -

0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3

0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4

0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

0201 – MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.

* DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVAOBS. SERÃO MINISTRADAS 05 AULAS DE 50 MINUTOS.DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 28 DE JANEIRO DE 2010

BASE NACI

ONAL COMUM

PD

7.2. ENSINO MÉDIO

48

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE



0725 – ARTES 2 2 2 2

0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4



0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3

0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4



SUB-TOTAL 23 23 23 23

1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

BASE NACI

ONAL COMUM

PD

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 4000 – ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE



0725 – ARTES 2 2 2 2

0301 – CIÊNCIAS 3 3 3 4



0401 – GEOGRAFIA 3 3 3 3

0501 – HISTÓRIA 3 3 4 4



SUB-TOTAL 23 23 23 23

1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.

* DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVAOBS. SERÃO MINISTRADAS 05 AULAS DE 50 MINUTOS.DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 28 DE JANEIRO DE 2010

ASSINATURA DO DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ASSINATURA DO CHEFE DO NRE

BASE NACI

ONAL COMUM

PD

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE


DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3

0704 – ARTE 2 2 -

1001 – BIOLOGIA 2 2 2

0601 – EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

2201 – FILOSOFIA - 2 2

0901 – FÍSICA 2 2 2

0401 – GEOGRAFIA 2 2 2

0501 – HISTÓRIA 3 2 2

0106 – LÍNGUA PORTUGUESA 3 3 3

0201 – MATEMÁTICA 3 3 3

0801 – QUÍMICA 2 3 3

2301 – SOCIOLOGIA 2 - 2

SUB-TOTAL 23 23 23

1107 – L.E.M. - INGLÊS 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB 9394/96.

OBS. SERÃO MINISTRADAS 3 AULAS DE 50 E 2 DE 45 MINUTOS.

DATA DE EMISSÃO: ARAUCÁRIA, 05 DE ABRIL DE 2010

ASSINATURA DO DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ASSINATURA DO CHEFE DO NRE

BASE NACI

ONAL COMUM

PD

8- PROPOSTA PEDAGÓGICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

8.1- ARTE

8.1.1. Introdução

Em todos os tempos, tem-se atribuído à Arte, nas suas diversas modalidades, uma

força capaz de contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos e para a estruturação

cultural de sociedade.

Ela desempenha papel potencialmente vital na educação, pois a pessoa ao criar e

construir, experiencia o processo de formar um novo e significativo todo, refletindo no seu

trabalho parte de si mesmo, do que pensa, do que sente e acredita. Assim, a atividade

artística é dinâmica e unificadora.

O conhecimento em arte abre perspectivas para que a pessoa tenha a

compreensão do mundo no qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é

possível transformar a existência continuamente, que é preciso mudar referências a cada

momento, ser flexível.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência limitada, escapa-lhe a

dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade

instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que

buscam o sentido da vida.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico que

caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio

dela, o educando amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.

Aprender Arte não envolve apenas a realização de trabalhos artísticos, envolve

também o conhecimento, a apreciação e a elaboração sobre as produções artísticas

individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. Ainda, desenvolve a percepção

estética, que caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido a experiência

humana, tanto ao realizar formas artísticas quanto na opção de apreciar e conhecer

formas produzidas por ele e pelos colegas.

A Arte é uma área do conhecimento que possibilita ao indivíduo uma visão

giobalizadora do mundo e desenvolve o ser humano de forma integral, formando-o

pessoal, política, social e culturalmente.

50

Quanto ao histórico da Arte no Brasil, vale lembrar que o modelo tradicional de

ensino da Arte foi implementado na primeira reforma educacional republicana, que

determinou o ensino do desenho nas escolas primárias e secundárias. Inspirado nos

princípios liberais (que defendiam a liberdade e a aptidão individuais) e positivistas (que

valorizavam a racionalidade e a exatidão científica), o ensino do desenho tinha como

objetivos principais desenvolver o raciocínio e preparar o aluno para o trabalho. O Canto

Orfeônico, introduzido na década de 30 no currículo escolar, também se encaixa no

modelo tradicional. Sua metodologia de ensino está centrada na cópia e na memorização.

O professor é responsável pela transmissão de conteúdos que devem ser

absorvidos pelos alunos sem nenhum tipo de questionamento.

Já a concepção modernista de ensino da Arte resultou da combinação de novas

idéias surgidas em várias áreas. Descobertas da psicologia levaram a uma visão da

criança como um ser com características próprias e não uma miniatura do adulto. O

contato com os movimentos de arte expressionista, futurista e dadaísta, proporcionado

pela Semana de Arte Moderna, abriu portas para uma valorização da qualidade estética

da Arte produzida por crianças. O Movimento da Escola Nova, que eclodiu nos anos 30,

deflagrou reformas educacionais com o objetivo de democratizar a sociedade brasileira.

Este conjunto de fatores gerou uma verdadeira revolução no ensino da Arte. Seu principal

objetivo passou a ser o desenvolvimento da criatividade e da auto-expressão da criança.

As atividades são centradas no fazer artístico, encorajando a criança a experimentar,

improvisar e criar. O foco do processo educativo se deslocou da transmissão de

conteúdos para as necessidades e interesses do educando.

Na concepção tecnicista de ensino da Arte, ao contrário das anteriores, não se tem

um embasamento teórico sólido. O ensino de técnicas deixa de ser um meio para ser um

fim em si mesmo. O surgimento da concepção tecnicista está ligado a decisões políticas,

tomadas de acordo com modelos estrangeiros e à revelia de alguns trabalhos sérios que

já vinham sendo desenvolvidos no país. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional incluiu o ensino de Arte no currículo escolar. Mas não havia, na

época, cursos universitários de formação de professores em Arte. A partir de 1973, cursos

de Educação Artística foram implementados às pressas para suprir a demanda criada. A

fragilidade conceitual da imensa maioria dos cursos de Educação Artística levou a uma

valorização excessiva da espontaneidade e da improvisação. Alastrou-se a crença de que

a Arte é apenas intuição ou emoção, e que basta fornecer materiais e deixar os

educandos livres para fazerem o que quiserem.

E finalmente na concepção pós-modernista ou contemporânea de ensino da Arte

começou a ser construída no início da década de 60, a partir da reflexão de estudiosos

americanos, canadenses e europeus sobre as funções da arte na educação e sobre seus

métodos de ensino. No Brasil, estas novas idéias sobre ensino da Arte a princípio ficaram

restritas a poucos círculos acadêmicos. O número reduzido de centros de pesquisa e

estudo no país e a dificuldade enorme de acesso à bibliografia especializada constituem

grandes obstáculos para a discussão em torno destas novas propostas. Apesar destas

dificuldades, o campo do ensino da Arte está passando por um período de efervescência

em todas as linguagens artísticas.

O educador tem um papel fundamental dentro da concepção contemporânea de

arte-educação. Cabe a ele traduzir saberes em situações didáticas, que consigam

despertar nos educandos a vontade de apreender, interpretar, elucidar e aperfeiçoar-se.

Para que estas situações didáticas tenham êxito é necessário planejar, introduzir, animar,

coordenar, conduzir a um fechamento. Todas estas ações são guiadas por um conjunto

de valores. Quando temos clareza sobre os valores por trás de nossas decisões,

podemos direcionar nossos esforços de modo mais produtivo.

Sendo a Arte um conhecimento imprescindível na formação dos indivíduos, vale

lembrar que os seus objetivos, enquanto disciplina curricular é de grande importância.

Propõe-se criar nos indivíduos, através do ensino em Arte, uma consciência

exigente e ativa em relação ao panorama e a qualidade de vida cotidiana desses

indivíduos, pois a Arte busca no educando, não aptidões artísticas específicas, mas sim,

um desenvolvimento global da personalidade, através das mais variadas e

complementares atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.

É necessário, também, que uma efetiva “alfabetização estética” (artes visuais,

teatro, dança e música) se constrúa, sem a qual toda a expressão permanece impotente e

toda criação é ilusória.

É preciso permitir a democratização do acesso ao universo artístico erudito e

popular, oferecendo para isso, o instrumental mínimo necessário quanto à informação

histórica e noções de técnica.

E, partindo do princípio de que o conhecimento é o maior bem que o homem pode

52

ter, a Arte é sua grande aliada, pois sugere um processo de formação integral,

proporcionando uma visão crítica que amplia sua visão de mundo. Essa visão crítica e a

compreensão da realidade formarão cidadãos com capacidade de analisar, transformar e

construir um mundo melhor.

8.1.2- Objetivo

Possibilitar ao educando o contato com os elementos formais e compositivos das

artes visuais, música, teatro e dança através do estudo dos períodos artísticos

correspondentes às séries, garantindo assim o conhecimento das expressões e dos

fazeres artísticos, oportunizando a experimentação dos processos e das técnicas através

de exercícios apropriados e condizentes com os temas propostos.

8.1.3- Conteúdos Estruturantes

8.1.3.1- 5ª Série – Ensino Fundamental

ÁREAS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ARTES PONTO FIGURATIVA

ARTE

RUPESTRE

VISUAI

S LINHA ABSTRATA

ARTE ANTIGA

(Egito, Grécia e

Roma)

SUPERFÍ

CIE

TÉCNICAS

(bidimensional

e tridimensional)

TEXTURA NEOCLÁSSICO

VOLUME

ARTE

BRASILEIRA

LUZ ARTE

CONTEMPORÂNEA

COR

MÚSIC

A ALTURA IMPROVISAÇÃO Minimalismo

DURAÇÃO GÊNEROS Música Grega

TIMBRE

INTENSIDADE

TEATR

O PERSONAGEM: GÊNEROS Teatro Grego

expressões corporais, JOGOS

vocais, gestuais e faciais.

ESPAÇO CÊNICO

AÇÃO

DANÇ

A MOVIMENTO GÊNEROS

Dança

Contemporâne

a

CORPORAL COREOGRAFIA

(improvisação)


ÁREA

S CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ARTES PONTO FIGURATIVA ARTE MEDIEVAL

VISUAI

S LINHA ABSTRATA (româncica e gótica)

SUPERFÍCIE TÉCNICAS ARTE AFRICANA

TEXTURA BIDIMENSIONAL/

ARTE ORIENTAL

RENASCIMENTO

54

VOLUME TRIDIMENSIONAL BARROCO

LUZ SEMELHANÇAS ROCOCÓ

COR

ARTE BRASILEIRA

ARTE

CONTEMPORÂNEA

MÚSIC

A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA MEDIEVAL

DURAÇÃO GÊNEROS MÚSICA ORIENTAL

TIMBRE MÚSICA CLÁSSICA

INTENSIDADE

TEATR

O PERSONAGEM: GÊNEROS TEATRO JAPONÊS

expressões corporais, JOGOS

vocais, gestuais e

faciais.

ESPAÇO CÊNICO

AÇÃO

DANÇ

A MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA MEDIEVAL

CORPORAL COREOGRAFIA BALÉ CLÁSSICO

(improvisação)



ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ARTES PONTO FIGURATIVA ROMANTISMO

VISUAI

S LINHA ABSTRATA REALISMO

SUPERFÍCIE TÉCNICAS IMPRESSIONISMO

TEXTURA BIDIMENSIONAL/ EXPRESSIONISMO

VOLUME TRIDIMENSIONAL FAUVISMO

LUZ SEMELHANÇAS CUBISMO

COR FIGURA-FUNDO

ARTE BRASILEIRA

ARTE

CONTEMPORÂNEA

MÚSIC

A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA MODERNA

DURAÇÃO GÊNEROS

TIMBRE

INTENSIDADE

TEATR

O PERSONAGEM: GÊNEROS TEATRO POBRE

expressões corporais, ENREDO,

vocais, gestuais e

faciais. REPRESENTAÇÃO

ESPAÇO CÊNICO E ROTEIRO

AÇÃO

DANÇA MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA MODERNA


(improvisação)


ÁREA

S CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS


MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ARTES PONTO RITMO FUTURISMO

VISUAI LINHA AMBIGUIDADE DADAÍSMO

56

S

SUPERFÍCIE TÉCNICAS ABSTRACIONISMO

TEXTURA BIDIMENSIONAL/ POP ART

VOLUME TRIDIMENSIONAL OP ART

LUZ SEMELHANÇAS

INSTALAÇÃO

GRAFITTI

COR FIGURA-FUNDO

ARTE

CONTEMPORÂNEA

ARTE BRASILEIRA

MÚSIC

A ALTURA IMPROVISAÇÃO MÚSICA ELETRÔNICA

DURAÇÃO GÊNEROS

TIMBRE

INTENSIDADE

TEATR

O PERSONAGEM: SONOPLASTIA

TEATRO

CONTEMPORÂNEO

expressões corporais, CENÁRIO

vocais, gestuais e

faciais. FIGURINO

ESPAÇO CÊNICO IMPROVISAÇÃO

AÇÃO

DANÇ

A MOVIMENTO GÊNEROS DANÇA DE RUA


(improvisação)

8.1.3.5- Ensino Médio


ELEMENTOS


MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ARTES PONTO RITMO ARTE BRASILEIRA

VISUAI

S LINHA AMBIGUIDADE

ARTE

CONTEMPORÂNEA

SUPERFÍCIE TÉCNICAS GRAFITTI

TEXTURA BIDIMENSIONAL/ ABSTRACIONISMO

VOLUME TRIDIMENSIONAL EXPRESSIONISMO

LUZ SEMELHANÇAS CUBISMO

COR FIGURA-FUNDO SURREALISMO

MÚSIC

A ALTURA IMPROVISAÇÃO DADAÍSMO

DURAÇÃO GÊNEROS ARTE DIGITAL

TIMBRE BODY-ART

INTENSIDADE

TENDÊNCIAS

CONTEMPORÂNEAS

TEATR

O PERSONAGEM: SONOPLASTIA

TEATRO

CONTEMPORÂNEO

expressões corporais, CENÁRIO

vocais, gestuais e

faciais. FIGURINO

ESPAÇO CÊNICO IMPROVISAÇÃO

AÇÃO

DANÇ

A MOVIMENTO GÊNEROS

DANÇA MODERNA


DANÇA

CONTEMPORÂNEA

(improvisação)

8.1.4- Metodologia

58

Ressalta-se que na proposta histórico-cultural, metodologia que a escola adota, é

importante o desenvolvimento do sentir e do perceber, do conhecimento e do trabalho

artístico. Ou seja, o professor colhe dados do conhecimento empírico do educando

(aquilo que ele traz de conhecimento), para daí subsidiá-lo com as demais informações

que achar necessárias para que haja uma aprendizagem significativa.

Assim, o encaminhamento metodológico deverá contemplar as linguagens artísticas

por meio das manifestações e produções compostas pelos elementos básicos, com

prioridade e valorização do conhecimento nas aulas de Artes.

Nas Artes Visuais, deve-se explorar formatos bidimensionais, tridimensionais e

virtuais, de modo a trabalhar as características específicas contidas na estrutura, na cor,

nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em Dança, o principal elemento básico é o movimento. Seu desenvolvimento no

tempo e no espaço implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e

compor. Nessa linguagem artística também podem ser abordadas questões acerca das

relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dança, uma vez que

refletem esteticamente recortes da realidade.

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no

cotidiano não caracteriza conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento

escolar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a

identificação de suas propriedades, variações e maneiras intencionais de como esses

sons são distribuídos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciará o

reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais

propostos nas aulas.

Na linguagem teatral também poderão ser exploradas as possibilidades de

improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço da cena e o

desenvolvimento de temáticas de textos literários ou dramáticos clássicos, ou de

narrativas orais e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola

também se ocupa da montagem do espetáculo e da respectiva análise dos elementos

formadores dessa linguagem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio

do ato de dramatizar.

8.1.5- Recursos Didáticos

Como recursos didáticos devem ser contemplados a utilização de textos

informativos, reproduções de obras de arte, vídeos, cds de música, pesquisas

bibliográficas, livros, cd-rom, slides, etc

8.1.6- Avaliação

Avaliar em Arte é um ato de suma responsabilidade, pois se trata de uma área do

conhecimento onde não se tem respostas únicas, nem tão pouco conclusões exatas; é

uma disciplina onde o conhecimento associa-se a criação, sendo assim, a avaliação

deverá ser diagnóstica e processual.

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os

alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.

Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a

auto-avaliação do aluno.

A avaliação do desempenho do aluno deverá ser “contínua e cumulativa, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas

atividades realizadas.

De fato, a avaliação em Arte requer parâmetros para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do

aluno.

Ou seja, a avaliação deverá permitir que o educando saia do lugar comum

(conhecimento empírico), de modo a desvincular-se de uma prática pedagógica

pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do

espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação em Arte gera critérios que

transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de forma

sistematizada o trabalho pedagógico.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão

de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao

ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute

dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção. Assim, leva-se em

60

conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da

realidade.

O método de avaliação proposto para a disciplina em Arte, inclui a observação e o

registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos.

O professor deverá avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e

como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de

forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades

para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

Assim, a avaliação em Arte deverá ser um instrumento de superação e de

participação do educando noprocesso de aquisição real dos conhecimentos e da

construção de cidadãos comprometidos com sua sociedade.

Concluindo, o processor deverá observar qual foi o ponto de partida (conhecimento

empírico) do educando, o que ele “apreendeu” no processo e como ele responde a essa

aprendizagem (conhecimento adquirido) ao final do trabalho sobre determinado conteúdo.

8.1.7- Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,

2002.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São

Paulo: Brasiliense, 1985.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1998.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da

educação nacional, LDB. Brasília, 1971.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da

educação nacional, LDB. Brasília, 1996.

ECO, Humberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2.ed. Rio

de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. FORQUIN, Jean-

Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

8.2- CIÊNCIAS

8.2.1- Introdução

A influência é cada vez maior da ciência e da tecnologia em nossas vidas e a

rapidez com que surgem as inovações nesses campos, vêm despertando um intenso

debate acerca do ensino de Ciências.

A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a

intuição e a emoção. A comunidade científica sofre influência do contexto social, histórico

e econômico em que está inserida, pois existe um aspecto desconhecido da validade do

modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a substituição do modelo organista pelo modelo

dos sistemas para explicação das funções do corpo humano; a superação das idéias de

criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia;

a detecção da inexistência de algo perfeito e imutável e a afirmação da constituição da

62

mecânica newtoniana para a relativística, buscando sempre explicar os fenômenos da

Natureza.

Assim, o período do estado pré-científico foi voltado à elite intelectual. Já no novo

espírito científico, houve uma aceleração da produção científica, onde a tecnologia

influencia e sofre influência dos avanços científicos; visando a necessidade do

conhecimento científico para superação da dependência tecnológica. Hoje, o método

científico é usado para correlacionar a investigação científica à aspectos políticos,

econômicos e culturais. Sendo assim, o currículo escolar valoriza os conteúdos científicos

mais próximos do cotidiano do educando, no sentido de identificar problemas e propor

soluções.

Portanto, não existem neutralidade e objetividade absoluta; fazer ciência exige

escolhas e responsabilidades humanas.

Nesse contexto, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-

se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo, em toda

sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados

na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,

espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Portanto, a disciplina de

Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza .

Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente

transformação, pois, as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas

como completas e definitivas.

Além disso, não há uma acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos

com pretensão de proximidade em relação ao verdadeiro. As teorias que se sucedem são

elaborações de modelos com os quais os cientistas interpretam o mundo, buscando o

entendimento e a explicação racional da natureza, para nele intervir.

A poluição, a destruição dos ecossistemas, a perda da biodiversidade, os danos

causados pelo fumo, pelo álcool e por outros tóxicos, e a necessidade de uma nutrição

equilibrada são alguns dos inúmeros problemas que afetam nossas vidas. Para que essas

questões sejam compreendidas, são necessários conhecimentos de ciências.

Os avanços científicos nos propiciam um domínio cada vez maior sobre a natureza.

Somos capazes de modificar o código genético de seres vivos de nosso planeta, de

construir eficientes computadores que realizam complexas operações matemáticas e

lógicas, entre tantas outras coisas que pareciam impossíveis de serem praticadas até

poucos anos atrás. Não podemos esquecer, porém, que o conhecimento científico

também foi usado para produzir, armas nucleares capazes de destruir a humanidade,

provocar contaminação radioativa e desequilíbrio ecológico, prejudicando a vida em nosso

planeta.

Verifica-se então que a Ciência com todos os seus recursos pode ser empregada

em benefício da humanidade, mas pode também, de acordo com os interesses

econômicos, políticos e sociais envolvidos, trazer-lhes malefícios irreparáveis. Por isso é

preciso garantir que o conhecimento científico e tecnológico seja empregado em benefício

de toda coletividade.

8.2.2- Objetivos

a) Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,

como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os

demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

b) Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma

atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e

cultural;

c) Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia como

meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e

benefícios das práticas científico-tecnológicas;

d) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos que podem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

e) Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e

atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

f) Saber utilizar conceitos básicos, associados com energia, matéria, transformação,

espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

64

g) Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta de

dados, comparação entre explicação, organização, comunicação e discussão de fatos e

informações;

h) Valorizar o trabalho em grupo e ser capaz de agir cooperativamente para a

construção coletiva do conhecimento.

8.2.3- Conteúdos Estruturantes:

As diretrizes curriculares, entende este conceito como conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os

conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção

política de educação, por isso não são escolhas neutras.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além

de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de

estudo e ensino (LOPES, 1999). Além de propor ao professor que trabalhe com os cinco

conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos

da disciplina de Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante;

também deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma linguagem adequada à

série, problematizar os conteúdos em função das realidades regionais e considerar os

limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.

São conteúdos estruturantes desta disciplina:

a) Astronomia

- Universo

- Sistema solar

- Movimentos celestes e terrestres

- Astros

- Origem e evolução do Universo

- Gravitação universal

b) Matéria

- Constituição da matéria

- Propriedades da matéria

c) Sistemas Biológicas

- Níveis de organização

- Célula

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Mecanismos de herança genética

d) Energia

- Formas de Energia

- Conservação de energia

- Conversão de energia

- Transmissão de energia

e) Biodiversidade

- Organização dos seres vivos

- Sistemática

- Ecossistemas

- Interações ecológicas

- Origem da vida

- Evolução dos seres vivos

8.2.3.1- Conteúdos Básicos / Específicos:

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série

da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da

Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de

escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na

proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a

constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

66

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequência de

conteúdos básicos e será no Plano de Trabalho Docente, que estes conteúdos básicos

terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo

estruturante e quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre

considerando- se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.

8.2.3.1.1- 5ª série – Ensino Fundamental

a) Astronomia.

- Universo

- Sistema solar

- Movimentos celestes e terrestres

- Astros


b) Matéria


c) Sistemas Biológicos

- Níveis de organização

d) Energia

- Formas de Energia

- Conversão de energia


e) Biodiversidade


- Ecossistemas

- Evolução dos seres vivos

8.2.3.1.2- 6ª Série – Ensino Fundamental

a) Astronomia.

- Astros

- Movimentos Terrestres

- Movimentos Celestes

b) Matéria



- Células


d) Energia

- Formas de Energia


e) Biodiversidade

- Origem da vida


- Sistemática


a) Astronomia.


b) Matéria



- Célula


d) Energia

68

- Formas de Energia

e) Biodiversidade

- Evolução dos seres vivos.


a) Astronomia.

- Astros

- Gravitação Universal

- Matéria

- Propriedades da matéria

b) Sistemas Biológicos


- Mecanismos de herança genética

c) Energia

- Formas de Energia

- Conservação de energia

d) Biodiversidade

- Interações ecológicas

8.2.4- Metodologia

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática

pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo

metodológico; sendo necessário superar práticas pedagógicas centradas num único

método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente

à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina, o professor deverá

organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho

pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses

da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros

didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os

avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente, o professor deverá refletir a respeito

das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes,

básicos e específicos. Refletir também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das

estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.

A partir disso, os conteúdos estruturantes podem estabelecer diálogos entre si com

os conteúdos específicos, com outras disciplinas e com as ciências de referências

amplas. Essas inter-relações ampliam a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de

estudo dessa disciplina proporcionando o desenvolvimento de uma postura crítica e

reflexiva, frente às descobertas e os fatos científicos do mundo real.

O tratamento do conteúdo específico, por exemplo, pode ser efetivado por meio de

uma metodologia que problematiza a prática social do sujeito, contextualizando a para

posterior retomada e verificação da compreensão e assimilação das informações em

questão, retomando o conteúdo específico “Água no ecossistema”, parte-se da prática

social e um problema relevante é selecionado. A relevância do problema escolhido se

refere a sua amplitude, ou seja, ele não pode ser escolhido aleatoriamente ou representar

o interesse de um ou de outro sujeito, mas sim de interesse coletivo.

Depois do confronto entre as informações que o aluno possuía e o conhecimento

científico adquirido, ele demonstra interesse em apresentar soluções alternativas para o

problema. Esse interesse é demonstrado por meio de propósitos e do comprometimento

com a respectiva ação. Isso fica evidente nesse conteúdo quando o aluno propõe suas

intenções atreladas ao compromisso com as ações que pretende desenvolver.

Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio das atividades, aulas

práticas, lúdicas, por observações de fenômenos ou fatos cotidianos e suas co relações

aos fenômenos ou consequências científicas; por pesquisas bibliográficas que resultam

em produções textuais e/ou explanações orais das informações coletas; desde que se

considere a coerência entre a teoria e a prática e, o conteúdo e a forma. Torna-se

necessário salientar a utilização de leituras e sugestões de produções científicas ou

70

trabalhos práticos publicados nas revistas científicas, artigos e outros do gênero que

podem ser adaptados e utilizados em sala de aula.

Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório foram

supervalorizadas com o recurso que tornava concreto o tratamento de conteúdos.

Nesse sentido, o importante é o desenvolvimento da educação para a Ciência. A

experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta na apropriação

dos conteúdos e conceitos pelos alunos. Sendo assim, ressalta-se que as atividades

práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório

não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As atividades experimentais

podem ser realizadas através da formação de grupos em sala de aula, por demonstração,

em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com o objetivo de permitir a

apropriação de noções e conceitos e de suscitar a reflexão sobre o objeto de estudo, o

fenômeno envolvido e, ainda, sobre a conjuntura em que este se insere.

Para que haja um real e efetivo processo ensino-aprendizagem, percebe-se

necessário haver uma articulação entre o conteúdo trabalhado e o uso de recursos que

enriquecem a prática docente, tais como:

• recursos pedagógicos e tecnológicos: livro didático, texto de jornal, revista científica,

figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas

biológicos, entre outros), modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento

embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogos, brincadeiras, televisor, computador,

retroprojetor, produções de maquetes e/ou massa de modelar, entre outros;

• recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;

• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,

laboratórios, exposições de ciências, visitas orientadas, palestras, seminários e debates.

Diante de todas essas considerações alguns encaminhamentos tornam-se

necessários e precisam ser valorizados no ensino de Ciências, tais como: a

problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura

científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos

instrucionais e o lúdico.

8.2.5- Avaliação

A avaliação não é mais considerada um momento final do processo de ensino-

aprendizagem. Uma conotação mais abrangente tem sido concebida. A avaliação é

importante no processo ensino-aprendizagem, pois é o momento de interação e

construção do conhecimento. Ela possibilita a verificação dos objetivos, se foram

alcançados e informa o conhecimento adquirido pelo aluno e suas dificuldades, sendo um

instrumento de investigação do aprendizado do aluno estudante e de diagnóstico para o

professor dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos, visando uma

aprendizagem realmente significativa.

No entanto a finalidade da avaliação é conhecer a prática social do aluno, seu nível

de aprendizagem, tendo em vista a definição de encaminhamentos metodológicos

adequados ao processo ensino aprendizagem. Além disso, ela é contínua e cumulativa

porque se efetiva durante todo o processo.

A avaliação implica em reflexão crítica sobre a prática pedagógica, no sentido de

perceber os avanços, as resistências e as dificuldades, possibilitando uma tomada de

decisão com vistas a superação do educando, pois o professor precisa refletir e planejar

sobre os procedimentos a serem utilizados eliminando a exclusão e classificação do

aluno. Para tal, utiliza de mecanismos e/ou instrumentos avaliativos que por meio de

problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou

mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso

de recursos instrucionais que permitam ao estudante representar como tem solucionado

os problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. As

questões da prova precisam ser diversificadas e devem possibilitar outras relações além

daquelas trabalhadas em sala de aula.

O desenvolvimento das capacidades do aluno deve estar relacionado à

aprendizagem de todos os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais), para

tanto, diversos instrumentos serão utilizados para que se possa avaliar cada um deles.

Alguns instrumentos são:

a) Prova oral;

b) Prova escrita, com questões discursivas e questões objetivas;

c) Projeto de pesquisa bibliográfica;

d) Apresentação oral;

72

e) Atividade de leitura compreensiva de textos;

f) Atividades experimentais;

g) Projeto de pesquisa de campo;

i) Relatórios;

j) Seminário;

l) Debate;

m) Atividades com textos literários científicos;

n) Atividade a partir de recursos audiovisuais;

o) Trabalho em grupo.

Por meio dos diversos instrumentos avaliativos mencionados acima, o aluno pode

expressar os avanços na aprendizagem porque lê, interpreta, produz, discute, relaciona,

analisa, justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista, tornando-se

crítico.

Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma

auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes

com os objetivos propostos para o ensino de Ciências, retomando os conteúdos não

assimilados, visando a recuperação paralela dos mesmos, através de trabalhos,

avaliações escritas.

8.2.6- Referências bibliográficas

ALVARENGA, Jonner Procópio de;et al. Ciências Naturais no dia- a- dia. Ed. Positivo;

Curitiba - Paraná. 2004.

BARROS, C., PAULINO, W, Ciências. Ed. Ática, São Paulo- SP. 2006.

Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação – Disponível

em www.mec.gov.br

Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental da Rede Estadual de

Ensino do Estado do Paraná. Versão 2006.

Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental da Rede Estadual de

Ensino do Estado do Paraná. Versão 2008.

Diretrizes Curriculares de ciências para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de

Ensino do Município de Araucária, 2004.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências, nosso corpo. Ed Ática, São Paulo – SP. 2002.

GOWDAK, Demétrio; MARTINS, Eduardo. Coleção Ciências Novo Pensar. Ed. FDT; São

Paulo- SP. 2002

JUNIOR, César da Silva; SASSON, Sezar; SANCHES, Sérgio Bedaque. Ciências ,

entendendo a natureza: o mundo em que vivemos. Ed. Saraiva 17ª edição – São Paulo –

SP.1999

MOREIRA, I.A,G., AURICCHIO, E. Construindo o espaço humano 5ª série. 3 ed. São

Paulo: Àtica, 2006.

Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação da Editora Duetto –

Disponível em www.sciam.com.br

Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência – disponível em: www. sbpcnet.org.br

8.3. EDUCAÇÃO FÍSICA

8.3.1 Introdução

A Educação Física no Brasil tem suas transformações a partir do século XIX com o

fim da exploração escrava e as políticas de incentivo à imigração.

74

http://www.sciam.com.br/

Com a Proclamação da República, entre muitas mudanças, veio à tona a discussão

sobre as instituições escolares e as políticas educacionais praticadas pelo antigo regime.

Ainda no final do século XIX, teve um projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e

várias instituições complementares da instituição pública” no ano de 1882, onde, entre

outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão,

equiparando-a em categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir de então, a

Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.

A ginástica se tornou um marco para promover a saúde do corpo, assim sendo,

uma disciplina componente curricular nas escolas.

A Educação Física fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina,

para promover e restabelecer a saúde por meio de exercícios físicos, por volta dos

séculos XVIII e XIX.

A partir de 1931, a prática nas escolas dava-se pelo método francês de ginástica.

Na Constituição de 1937, o contexto escolar era então utilizado com o objetivo de

doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos de classe popular, enaltecendo o

patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Além desses objetivos a “Educação Física seguiu a guisa dos princípios higienistas

para um corpo forte e saudável, com atividades ligadas à formação de um corpo

masculino robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da Pátria, as

atividades dirigidas à mulher eram para a harmonia de suas formas femininas e as

exigências da maternidade futura” (Castellan Filho, 1991, Pg. 58).

Ainda na década de 30, instituído para promover as políticas nacionalistas o

esporte foi confundido com a Educação Física.

A partir de 1964, devido ao acordo feito entre o MEC e o Departamento Federal de

Educação Americana, os professores eram pós-graduados nos Estados Unidos na área

esportiva. O método tecnicista teve ênfase nos esportes olímpicos como o vôlei,

basquete, handebol e atletismo que foram priorizados com o objetivo principal de formar

atletas para representar o país em competições internacionais.

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a

promulgação da Lei 5.692/71, através de seu Artigo 7º e pelo Decreto 69.450/71, a

disciplina passou a ter legislação específica. A LDBEN (Lei n. º 9.394/96), no Artigo 26,

Parágrafo 3º, dispõe:

“A Educação Física integrada à Proposta Pedagógica Escolar é

componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às

faixas etárias e às condições da população escolar”.

Na década de 80, a comunidade científica da Educação Física constituiu em seus

trabalhos, discursos e publicações sob a denominação progressista. Nas tendências

progressistas destacam-se as abordagens:

• Desenvolvimentista – defende a idéia de que o movimento é o principal meio e

fim da Educação Física. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do

desenvolvimento e aprendizagem;

• Construtiva – no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a

perspectiva construtivista-internacionalista com vistas à formação integral.

As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas às discussões da

pedagogia crítica brasileira:

a) Crítico superada – baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica

desenvolvida por Demerval Saviani;

b) Crítico emancipatória – parte de uma concepção de movimento denominada de

dialógica.

Já no início da década de 90, um movimento significativo para o Estado do Paraná

foi a elaboração do currículo básico. No mesmo período, foi elaborado também o

documento da reestruturação na Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau para a

disciplina de Educação Física.

Todos esses avanços teóricos na Educação Física sofreram um retrocesso na

década de 90 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), apresentou-se a proposta dos parâmetros curriculares

nacionais (PCN´s) para a disciplina da Educação Física.

Em diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas,

torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com

vistas a avançar sobre a visão homogênea que ampliou e continua aplicando a Educação

Física de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.

No que diz respeito à atividade física desenvolvida na escola, a disciplina da

Educação Física desenvolve papel fundamental e tem muito a colaborar com a formação

do educando. De acordo com os DCE’s:

76

“[...] pensar a Educação Física a partir de uma mudança, significa

analisar a influência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não

contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas

socialmente pelos diferentes grupos humanos. [...] Significa, também,

reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade

humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os

elementos lúdicos e agonísticos que, sistematizados, estão presentes na

escola como conteúdos de ensino.” (DCE 2008, p. 18).

8.3.1- Objetivos

Os principais objetivos da disciplina são:

a) A ampliação do campo de intervenção da Educação Física para além das

abordagens centradas na motricidade superando o caráter da Educação Física como

mera atividade de “prática pela prática”.

b) Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está

inserido.

c) Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam

relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.

d) Construir uma consciência crítica no aluno através das práticas corporais,

reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político,

social e cultural.

e) Orientar os alunos, através de aulas teóricas e práticas, sobre os benefícios da

prática de uma atividade física adequada.

f) O desenvolvimento dos conteúdos elevados no currículo de maneira que

sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognoscitiva do aluno;

g) As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento do

sujeito;

h) A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de

prática pela prática;

i) A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais para o

processo de formação humana no aluno;

j) Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está

inserido;

l) Levar o aluno a perceber o lado científico, biológico e do azer da prática da

Educação Física de forma lúdica, educativa e contributiva, estimulando suas

potencialidades e contribuindo para a formação do cidadão.



a) Introdução a Educação Física

- História da Educação Física

- Importância da Educação Física

- Higiene e Saúde

- Esportes

- Atletismo

- Noções gerais

- Corridas simples adaptadas

- Salto em distância

- Arremesso de peso

- Handebol

- Histórico

- Noções gerais

- Fundamentos

- Regras

- Futsal

- Histórico

- Fundamentos

- Regras

- Xadrez

- Histórico/Lenda

- Tabuleiro/peças

- Desenvolvimento do jogo

78

- Ginástica

- Ginástica Geral

- Histórico

- Noções gerais

b) Jogos e Brincadeiras

- Jogos de Salão

- Jogos Indígenas

- Histórico

- Modalidades desportivas indígenas

- Confecções de matérias

- Jogos

- Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

c) Resgate cultural

- Diferença entre jogo e esporte

- Oficina de jogos e brincadeiras

d) Dança

- Introdução à Dança

- Tipos de danças

- Expressão corporal e ritmo

- Cantigas de roda

e) Lutas

- As lutas no contexto social

- Capoeira


a)- Esporte

- Vôlei

- Histórico

- Jogos pré-desportivos

- Fundamentos

- Regras básicas

- Basquete

- Histórico

- Noções gerais


- Fundamentos

- Regras básicas

- Futebol

- Histórico

- Noções gerais

- Mini-jogo

- Fundamentos

- Regras básicas

- Tênis de Mesa

- Histórico

- Noções gerais


- Fundamentos

- Regras básicas


- Jogos de Salão

-Históricos e confecção de jogos

- Jogos de tabuleiro

c) Jogos de Estafeta

- Jogos dramáticos e de interpretação

d) Dança

- Hip Hop / Break

- Dança Folclórica

- Dança Criativa

e) Ginástica

- Ginástica Rítmica

- Histórico

- Atividades Circenses

- Movimentos básicos com os elementos

80

f) Lutas


- Judô

- Lutas x Brigas


a)- Esportes

- Atletismo

- Noções gerais

- Corridas de revezamento

- Salto em altura

- Salto Triplo

- Arremesso de dardo e disco

- Os negros no esporte

- Handebol

- Histórico

- Noções gerais

- Fundamentos / formação de ataque e defesa

- Regras – aplicação prática / jogo

- Futsal

- Histórico

- Fundamentos / desenvolvimento do jogo

- Regras – aplicação da regras nos jogos

b) Xadrez

- Tabuleiro/peças

- Desenvolvimento do jogo / anotação da partida

- Abertura/meio/fim de jogo

c) Jogos e Brincadeiras

- Jogos Cooperativos

- Conceito

- Cooperação x competição

- Mudanças de regras

- Apresentação

- Jogos Intelectivos

-Conceito

- Regras

d) Dança

- Danças folclóricas e regionais

- Histórico

- Produção coreográfica

- Apresentação

- Dança de Rua

- Histórico


- Apresentação

- Dança de Salão

- Histórico

- Tipos de dança - estilos

- Apresentação

e) Ginástica

- Cultura do Circo

- História do circo

- Confecção de malabares

- Vivências das práticas circenses

f) Lutas


- Karatê

- Golpes Básicos

- Histórico


a) Esportes

- Vôlei

- Fundamentos

82

- Regras básicas

- Sistemas de jogo (6x0, 4x2, 5x1)

- Jogos mistos

- Basquete

- Noções gerais

- Jogos Mistos

- Fundamentos

- Regras básicas

- Sistemas de jogo (2x2x1, 2x1x2)

- Futebol

- Noções gerais

- Pequenos torneios

- Fundamentos

- Regras básicas

- Tênis de Mesa

- Noções gerais


- Regras básicas

- Jogo propriamente dito


- Jogos Cooperativos

- Gincanas

- Organização coletiva

- Relação/conseqüência/resultado

c) Jogos de Tabuleiro

- Criação de jogos

- Conhecimento do espaço do jogo

- Regras

d) Dança

- Dança folclórica

- Histórico


- Apresentação

- Dança de Salão

- Histórico

- Tipos de dança - estilos

- Apresentação

e) Ginástica

- Ginástica Artística

- Manuseio dos diferentes elementos

- Apresentação

- Ginástica Rítmica

- Conhecimento dos diferentes aparelhos

- Ginástica de academia

- A influência da ginástica em busca do corpo perfeito

- Análise sobre o modismo / doping

f) Lutas


- Taekwondo

8.3.2.5- 1º Ano – Ensino Médio

a) Ginástica aeróbica;

- Atividade física como qualidade de vida;

- Freqüências cardíacas, caminhadas;

- Noções básicas de condicionamento físico;

- Importância da atividade no aumento da qualidade de vida;

- Desenvolvimento da auto-estima;

- Desenvolver ritmo e coordenação;

b) Jogos esportivos;

- Jogos de desenvolvimento motor;

- Condicionamento físico;

c) Jogos intelectivos, xadrez, dama, trilha, dominó e tênis de mesa;

- Jogos de expressão corporal;

- Jogos dramáticos;

84

- Coreografias, danças diversas;

- Exploração e análises dos espaços públicos.


a) História e evolução dos jogos;

b) Ginástica aeróbica;

- Atividade física como qualidade de vida;

- Freqüência cardíaca;

- Caminhadas;

- Noções básicas de condicionamento físico;

- Importância da atividade física no aumento da qualidade de vida;

- Desenvolvimento do ritmo, coordenação, passos iniciais;

- Atividades para desenvolver a auto-estima;

c) O desporto

- Contexto social do desporto.

- Jogos esportivos;

- Jogos de desenvolvimento motor;

- Condicionamento físico;

- Desenvolvimento da técnica e aprimoramento;

- Jogos intelectivos, xadrez, dama, trilha, dominó, jogos dramáticos;

- Construção de tempo e espaço nas práticas corporais.


a) Condicionamento físico;

- Importância da atividade física no mundo globalizado;

- Noções básicas de tecnologia aplicada ao esporte;

- Criação de jogos intelectivos e esportivos;

- Esporte como fonte de renda para sobrevivência;

- Organização de torneios;

- Danças como fator econômico;

b) Manutenção e visão de saúde;

- Socorros urgentes;

c) A influência da mídia na atividade do meio esportivo;

- Jogos esportivos;

- Evolução, regras, fundamentos, sistemas táticos;

- Desenvolvimento das habilidades;

- Cidadania através do esporte

8.3.3- Metodologia

As aulas propostas para a disciplina de Educação Física, deverão partir,

inicialmente, do conhecimento já existente por parte do aluno, mapeando, dessa forma, o

grupo de educandos com o qual irá trabalhar. Dessa forma, tem-se uma noção geral do

grau de conhecimento daquele grupo em função do tema que se está proposto. A partir

desse momento é que poderá acontecer a intervenção pedagógica do professor ofertando

atividades que venham complementar aquele conhecimento já existente e fornecer novos

subsídios para os educandos, agregando novas técnicas e viabilizando o

desenvolvimento das atividades nas formas individuais e coletivas, quando possível.

É importante que desde o primeiro momento o professor tenha claro quais são os

objetivos propostos para aquele tema. Dessa forma, o direcionamento das atividades

acontecerá obedecendo a critérios próprios do professor, mas que ao longo do

desenvolvimento das ações possa ser maleável o suficiente para que todos os alunos

tenham condições de participar das atividades de forma igualitária evitando assim

exclusões.

Após as intervenções iniciais, devem ser sugeridos periodicamente alguns desafios

para os educandos, fazendo dessa forma com que constantemente se vejam obrigados a

refletir sobre o conteúdo na busca de solucionar aquela questão. Dessa forma, o

educando se depara com todas as fases do ensino daquele tema durante todos os

momentos da atividade.

O encaminhamento metodológico se realizará através dos seguintes procedimentos:

a) Esportes:

- Conhecimento histórico das modalidades esportivas e sua evolução e as

regras que regem os esportes;

- Aulas expositivas;

86

- Desenvolvimento de atividades que busquem a compreensão da

fundamentação técnica de cada modalidade esportiva;

- Aplicação de exercícios de correção;

- Desenvolvimento da atividade prática das modalidades esportivas;

- Compreensão crítica da modalidade e suas transformações ao longo da

história.

b) Jogos:

- Aulas expositivas;

- Contexto histórico dos jogos e brincadeiras;

- Apropriação das diferentes formas de jogar e brincar;

- Vivenciar e experimentar as diferentes formas de jogar e brincar;

- Construção coletiva e individual de jogos e brincadeiras;

c) Dança:

- Origem histórica das danças;

- Contextualização das danças;

- Atividades de criação e experimentação corporal;

- Execução de movimentos práticos nos exercícios;

- Desenvolvimento de formas corporais rítmicas e expressivas;

- Construção e adaptação coreográfica.

d) Ginástica:

- A História da Ginástica;

- Compreender os diferentes tipos de ginásticas;

- Execução de movimentos práticos dos exercícios.

e) Lutas:

- Leitura e interpretação de textos.

- Aulas com vídeos.

- Uso de jornais, revistas e internet.

Para o Ensino Médio, os pressupostos do materialismo histórico-dialéticos

configuram a cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física, relacionando o

movimento humano, historicamente constituído ao cotidiano escolar em todas as suas

formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais. Para tanto, utilizar-se

da metodologia crítico-superadora onde “o conhecimento deve ser tratado

metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica

dialética materialista: totalidade, movimento, mudança, qualitativa e extradição. É

organizado de modo a ser compreendido como provisório produzido historicamente e de

forma dividida vai ampliando a referência do pensamento do aluno” (coletivo de autores,

1992, 40).

Esta metodologia permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da

cultura corporal, superando as perspectivas anteriores, pautadas no tecnicismo e na

esportivização das práticas corporais. Como exemplo, ao se tratar do histórico de

determinada modalidade, na perspectiva tecnicista apresentava-se os fatos de forma

anacrônica e crítica. Já para a proposta crítico-superadora, este mesmo conhecimento é

transmitido, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em

que estava inserido.

Esta abordagem metodológica encontra sua referência na pedagogia histórico-

crítica estando centrada no princípio da igualdade entre os seres humanos, em termos

reais e não formais. Essa metodologia entende a educação como possibilidade de se

alcançar transformações sociais, pois educação e sociedade relacionam-se

dialeticamente (Saviani, 1991).

Desta perspectiva os conteúdos não precisam ser organizados numa seqüência

baseada em pré-requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade

crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no primeiro como no

terceiro ano do Ensino Médio, mudando, portanto, o grau de complexidade que

possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de entendimento e

da relação entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.

8.3.4- Avaliação

As avaliações deverão ser feitas através de forma contínua, visual com diferentes

instrumentos, como produção de textos, interpretação, provas práticas, provas escritas,

provas orais, pesquisas e apresentações de trabalhos em grupo ou individuais, e ainda a

participação em aula seja ela teórica ou prática.

88

Vale ressaltar que ao final de cada conteúdo, o aluno esteja capaz de estabelecer

relações da cultura corporal com o mundo que o cerca, fazendo com que o conteúdo seja

relevante ao longo de toda a sua vida, seja no aspecto de identificação, realização de

atividades, respeito à diversidade, entre outros.


Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação

Física. MEC/SEF, 1997.

Confederação Brasileira de Voleibol. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2000.

Confederação Brasileira de Basquetebol. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2002.

Confederação Brasileira de Futsal. Regras Oficiais. Rio de janeiro: Sprint. 2005.

Diretrizes Curriculares de Educação Física para o ensino fundamental.

SEED – PR / 2006.

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal.

Scipione; São Paulo – SP / 2003.

GARCIA, Regina Leite (org). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro.

DP&A. 2002.

MARCELLINO, Nelson Carvalho (org). Lúdico, educação e educação física. 2ed. Ijuí:

Editora Unijuí. 2003.

Metodologia de Ensino de educação física/Coletivo de autores. São Paulo: Cortez. 1992

8.4. ENSINO RELIGIOSO

8.4.1. Introdução

O Ensino Religioso no contexto social apresentado e implementado na Rede

Estadual de Ensino, possui suas raízes históricas vinculadas ao catolicismo.

Com a descoberta do Brasil e a vinda dos jesuítas, o Ensino Religioso teve função

catequética e de caráter confessional de acordo com o credo da família.

A questão da liberdade religiosa foi muito debatida na década de 1960, forçando

mudanças no pensamento. Sendo assim, com a manifestação de diversas religiões na

sociedade brasileira, fez do modelo curricular centrado na doutrinação, ser fortemente

questionado.

Entretanto, a identidade do Ensino Religioso como disciplina escolar, ficou

fragilizada, pois não houve compromisso do Estado em regulamentá-la. Assim, os

professores desta disciplina tiveram sua formação por meio de cursos e elaboração de

materiais didático-pedagógicos (princípios catequéticos) extinguindo os cursos de

Licenciatura. Ressalta-se também, que neste período, a responsabilidade quanto à

organização às diferentes tradições religiosas, de modo que não se identificaram avanços

na sua organização.

No decorrer do regime militar, sob a Lei 5692/71, no art. 7º como parágrafo único: “...

o Ensino Religioso de matrícula facultativa consistirá disciplina dos horários normais dos

estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.

Em decorrência dessa Lei o Ensino Religioso foi instituído como disciplina escolar

em 1972 no Estado do Paraná com a criação da Associação Interconfessional de Curitiba

(ASSINTEC).

A Assintec, formada por um pequeno grupo ecumênico, preocupou-se com a

preparação de material didático e cursos de formação continuada na década de 70 e

firmou convênio com a SEED, a fim de orientar a proposta curricular da disciplina.

Em 1976 foram autorizados cursos de atualização e aprofundamento religioso com o

apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC).

“As discussões iniciadas durante a Constituição foram intensificadas com

a promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da

organização de um movimento nacional que buscou garantir o Ensino

Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino

Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na

90

Assembléia Constituinte, e contou com 178 mil assinaturas. Assim, na

década de 1980, no processo de democratização do país, as tradições

religiosas, mais uma vez, asseguraram o direito à liberdade de culto e de

expressão religiosa” (DCE – 2006).

As discussões sobre o Ensino Religioso seguiram até a promulgação da Lei nº.

9475/97 que dá nova redação ao art. 33 da LDBEN 9394/96, passando a ser

compreendida como disciplina escolar.

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte

integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o

respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer

formas de proselitismo.

§1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para

a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as

normas para a habilitação e admissão dos professores.

§2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

Ensino Religioso.

Em 1997 é publicado o P.C.N. de Ensino Religioso que passa a ser referência para

a organização do currículo escolar.

Com a Deliberação 03/02, em 2002, o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual do Paraná passa a ser regulamentado e é retomada a responsabilidade

da SEED quanto a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à

composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação continuada de

professores.

Ressalta-se ainda, que em fevereiro de 2006 foi aprovada a Deliberação nº. 01/06

que referencia novas normas para o Ensino Religioso no Sistema de Ensino do Paraná.

Sendo assim, o objeto de estudo para esta disciplina está pautado no SAGRADO,

como fenômeno religioso, por abranger todas as manifestações religiosas e possibilitar

sua análise e compreensão do universo cultural de diferentes grupos sociais uma vez que

não é explicado pelas leis da natureza, do físico e mental, mas pelos acontecimentos que

marcam a vida em sociedade, manifestados pelo Sagrado.

8.4.1- Objetivos

São objetivos do Sagrado:

Permitir uma análise mais completa de sua presença nas diferentes manifestações

religiosas e analisá-lo como cerne da experiência religiosa que se contextualiza no

universo cultural (CULTO). Além disso, deve-se ainda, colaborar com a formação do

educando propiciando o reconhecimento da expressão das diferentes manifestações

religiosas, valorizando, respeitando e comprometendo-se com uma sociedade mais

humana e feliz.

Assim, a escola pode reafirmar seu papel unificador das relações humanas,

considerando os valores éticos, inclusivos e às diferentes manifestações religiosas na

sociedade.


Quanto aos conteúdos estruturantes devem partir de temas relativos à prática social

dos alunos, mediatizados pelo professor e, posteriormente reelaborados e transformados

na construção de uma nova prática social.

Sendo assim, eles deverão estar em conformidade com as DCE´s e principalmente,

ser entendido como um processo pedagógico de enfoque cultural sobre o sagrado e a

diversidade religiosa.

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos estão organizados da

seguinte maneira:

8.4.2.1- A Paisagem Religiosa

8.4.2.2- O Símbolo

8.4.2.3- O Texto Sagrado

Ressalta-se ainda, que todos os conteúdos estão diretamente ligados ao sagrado.

8.4.3. Conteúdos Estruturantes

a) Paisagem religiosa

b) Símbolo

92

c) Texto Sagrado

8.4.3.1. 5ª série

a) Respeito à diversidade religiosa: Lugares sagrados

- Na natureza: rios, lagos, cachoeiras

- Construídos: templos e cidades

b) Textos orais e escritos

c) Organizações religiosas

8.4.3.2. 6ª série

a) Universo simbólico religioso

b) Textos sagrados

c) Ritos

d) Festas religiosas

e) Vida e morte

8.4.4- Metodologia

A apresentação dos conteúdos específicos explicita uma intenção de se partir de

abordagens que contemplem o máximo das manifestações religiosas ou expressões do

Sagrado para inserir o Ensino Religioso enquanto disciplina de conhecimento (universo

cultural).

Desse modo, pretende-se que os conteúdos estruturados acrescentem ao processo

de formação integral dos educandos, ou seja, que as aulas visem maior compreensão e

conhecimento a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do Sagrado.

Assim, destaca-se também, que os conteúdos a serem trabalhados contribuirão para

superar o preconceito à ausência de qualquer crença religiosa ou étnica.

O encaminhamento Metodológico deve contemplar; a harmonização, a observação,

a reflexão, a informação, o compromisso de vida, e com isso proporcionar o conhecimento

e a compreensão do fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas

no contexto sócio-cultural do aluno, levando-o a refletir sobre o sentido da vida e sobre os

questionamentos existenciais, analisando o papel das tradições religiosas na estruturação

e manutenção das diferentes culturas, formando para o exercício consciente da cidadania

e convívio social baseado na alteridade e respeito às diferenças, promovendo o diálogo

inter-religioso, superando e desfazendo toda forma de preconceitos, educando, assim,

para a paz.

Também, faz-se necessário que o docente dessa disciplina estabeleça uma relação

pedagógica com os educandos frente às manifestações religiosas e não fazer juízo desta

ou daquela prática religiosa. Como estratégia, cabe ao educador valorizar as doutrinas

manifestadas pelos educandos e usá-la como pressuposto ou meio de atraí-los para um

novo conhecimento, pois a liberdade de expressão e a opção religiosa são permitidas a

todos os brasileiros.

8.4.5- Avaliação

“A avaliação nesta disciplina não ocorre como na maioria das demais áreas do

conhecimento. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação, nem

terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo

de matrícula na disciplina”. (DCE – 2006)

Porém, a avaliação não deixa de existir, visto que ela constituirá no processo de

aprendizagem, no acompanhamento do desenvolvimento das ações educativas do aluno.

Sugere-se a auto-avaliação de atividades orais ou escritas por meio de debates,

comentários, apresentações dramatizadas, bem como a resolução de atividades escritas,

entrevistas, pesquisas etc. Estes são alguns instrumentos que permitem ao docente maior

qualidade de suas aulas.

“Recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de

instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a

identificação dos progressos obtidos na disciplina”. (DCE – 2006)

Portanto, seguem os critérios avaliativos fundamentais desta disciplina aos

educandos:

• Expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções

religiosas diferentes da sua;

• Aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé;

• Emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do

94

Sagrado.

Sendo assim, seguem os conteúdos e seus critérios avaliativos nas séries

específicas:

Critérios avaliativos:

a) Identifica as diferenças e relações pertinentes ao Ensino Religioso.

b) Reconhece os grupos sociais em sua diversidade cultural;

c) Representa a realidade através de alguns instrumentos legais que buscam

assegurar a liberdade religiosa;

d) Identifica os lugares construídos pelo homem e pela natureza;

e) Caracterizam lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação,

de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado

nesses locais;

f) Identificam as diferentes culturas religiosas por meio de textos orais e escritos por

meio de cantos, narrativas, poemas, orações etc.;

g) Identificam as organizações religiosas mundiais e regionais como: Budismo

(Sidarta Gaucama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo

(Allan Cardec), etc.


ASSINTEC/SEED/PR Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná,1992.

S.M.E.- Currículo Básico – Rede Municipal de Curitiba, Gestão, 1997.

CRUZ. Therezinha M.da. DESCOBRINDO CAMINHOS. Ensino Religioso.SP:FTD. 2002.

INFORMATIVO DA ASSINTEC. Nº 14 Março / Abril – 2004.

CADERNO PEDAGÓGICO Nº 2. Ensino Religioso. Prefeitura Municipal de Curitiba. 2004.

8.5. GEOGRAFIA

8.5.1. Introdução

A Geografia é a ciência que estuda a construção do Espaço Geográfico pelos

homens a partir da forma como estão organizados em sociedades e das condições

naturais daquele espaço.

O espaço geográfico é o objeto de estudo da ciência geográfica, o qual deve ser

estudado como espaço social, produto das ações humanas sobre a natureza e das

relações entre os próprios seres humanos em sociedade. O conhecimento do espaço

geográfico contribui para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares

pelos homens, pois é através da organização do espaço que o homem lhe dá sentido. Os

arranjos econômicos os valores sociais e culturais são todos construídos historicamente.

Isso porque a vertente renovada entende que as sociedades estão constantemente

transformando o espaço social no decorrer do tempo histórico por meio dos sucessivos

modos de produção, das inovações, das técnicas e das novas relações sociais de

trabalho.

Outro aspecto relevante da Geografia é o resgate do trabalho com os conceitos

básicos da ciência geográfica – lugar, paisagem, região sociedade e território e de outros

conceitos fundamentais subentendidos, como cultura, técnica ou tecnologia, redes e

fluxos, globalização, entre outros.

A Geografia como ciência, busca subsidiar o aluno para pensar o espaço enquanto

uma totalidade, na qual se passam todas as relações cotidianas e estabelecem as redes

sociais nos espaços mundiais e regionais: O papel da geografia é tornar o mundo

compreensível para os alunos capacitando-o para o exercício da cidadania, sendo

utilizado como instrumento para sua participação em uma sociedade igualitária.

A Geografia crítica assumiu inteiramente um discurso político explícito, mostrando

que não bastará explicar e descrever o mundo mas há a necessidade de transformá-lo.

A Geografia crítica é alicercada no pensamento marxista que nos permite trabalhar

as dimensões subjetivas do espaço geográfico e as representações simbólicas que os

alunos fazem dele. Também nos traz as questões econômicas, sociais e políticas como

fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

O papel da Geografia é o de buscar, explicar e compreender o espaço geográfico

96

não somente como o produto de forças econômicas ou de formas econômicas ou de

formas de adaptação entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais.

No processo de aprendizagem a Geografia deve orientar a formação de um cidadão para

aprender a ser.

O olhar geográfico sobre o mundo se fez a partir da organização do espaço de

múltiplas relações. A Geografia se desenvolveu em meio a um contexto ideológico,

político e religioso, as idéias fundamentais em cada época também marcaram sua

transformação. Foi nesse contexto que desenvolveu outros conhecimentos como os

relativos à elaboração de mapas: discussões a respeito da forma e o tamanho da terra, da

distribuição de terras e águas bem como de esfericidade da terra.

É importante compreender o espaço geográfico como produto do trabalho humano,

como processo social em que a maneira de realizá-lo depende de como cada sociedade

se organiza. Assim compreendido o espaço, o ensino da Geografia não deve perder de

vista que o modo de produção ou sistema econômico social é tão ou, muitas vezes, mais

importante que a natureza na composição da sociedade e do seu arranjo espacial.

Sendo um produto histórico e social, o espaço geográfico é dinâmico e de possível

mudanças na medida em que a sociedade se modifica, sobretudo devido os avanços

técnicos. Ocorre, porém, que cada novo tempo não apaga inteiramente o espaço do

tempo anterior, o espaço geográfico não deve ignorar a historialização dos fenômenos,

sem o qual sua compreensão ficará comprometida. Daí a necessidade de o ensino de

Geografia buscar integração com o ensino da História.

É através da Geografia que o aluno compreenderá os arranjos naturais impostos

pela natureza, a sua dinâmica e as conseqüências decorrentes da ação inescrupulosa do

homem sobre a mesma. A Geografia servirá ao aluno como ferramenta mestra da

compreensão da sociedade, dos "porquês" das mudanças climáticas, urbanas e sociais.

No Paraná na década de 80 foi proposta a Geografia que compreendia o espaço

geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana. A seleção de

conteúdos enfatiza a dimensão econômica, da produção, do espaço geográfico com

destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à

urbanização.

A Geografia poderá dar suporte científico para unir disciplinas como Historia,

Sociologia, subsidia a Língua Portuguesa no que tange as confusões de escrita e

localização de diferentes etnias, dar suporte aos técnicos de Química que

incansavelmente buscam melhorias para o campo agrícola, pois, a Geografia reconhece

todos os focos de plantio, de industrialização e de modernização de campo.

Pode ainda a Geografia estender o suporte ao campo de Artes pois a mesma

consegue desvendar mudanças no comportamento humano, através de análises locais de

redutos e comunidades através da Geografia social.

Como as demais áreas do conhecimento, a Geografia também se apóia em

categorias de análises essenciais e em conceitos fundamentais. Sociedade, trabalho e

natureza são categorias transcendentes mais importantes à nossa disciplina, visto que é

da interação dessas três esferas da realidade que resultam as categorias específicas da

Geografia. Entre essas destacam-se território, paisagem e lugar, ramos integrantes da

categoria maior,objeto central do nosso estudo: o espaço geográfico .

Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em

sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania; cada cidadão, ao

conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como os

de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e especializar as múltiplas

relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabelecem com a natureza na

construção de seu espaço geográfico.

Enfim, não poderia o aluno desenvolver-se de forma cidadã e humana sem o apoio

da Geografia. Cabe ao aluno desvendar os conhecimentos básicos da Geografia, cabe ao

professor fazer a melhor anotação possível para que o mesmo encontre o caminho a

seguir.

Sabemos que o conceito de paisagem, região e território foram inicialmente tratados

pela Geografia Tradicional no final do século XIX e XX, o conceito de lugar ganhou

destaque com a chamada Geografia Humanística em meados do século XX, já os

conceitos de sociedade e natureza tiveram formas diversas nos quadros teóricos da

Geografia.

Paisagem, em princípio, são todos os elementos que vemos em determinado local,

predominantemente, naturais ou culturais.

As paisagens nos oferecem muitas informações sobre o lugar observado.

O conceito de paisagem nos termos geográficos começou a ser sistematizado no

final do século XIX, até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do

98

conceito de paisagem se manteve predominante, porém devido as mudanças do

pensamento geográfico houve um esquecimento da concepção região-paisagem,

considerando insuficiência para explicar o espaço geográfico na ordem mundial.

Devido ao grande desenvolvimento tecnológico alcançado pelo homem e às suas

intervenções no meio natural, a maioria das paisagens terrestres encontra-se

profundamente modificada. Como o reflexo do espaço, as paisagens modificam-se e para

que se compreenda essa mudança, é necessário conhecer as relações econômicas e

sociais que ocorreram nesse espaço.

Há muito tempo a Geografia deixou de ser uma "ciência” que descreve as

“paisagens" e passou a se preocupar em explicar a rede de relações que ocorreram no

espaço geográfico e que compõem a paisagem. Saber interpretar os processos naturais,

sociais e econômicos da paisagem pode ser feita através de mapas, fotografias aéreas,

imagens de satélites ou da observação local.

Pode-se dizer que a paisagem é percebida relativamente e empiricamente, mas não

é o espaço, é, isto sim, a materialização de um momento histórico.

O conceito de lugar está ligado a espaço que nos são familiares, que fazem parte da

nossa vida. O nosso lugar nos dá identidade própria e nos permite estabelecer outras

relações com lugares diferentes no resto do mundo. Daí o drama do imigrante, que perde

as referências de seu lugar de origem quando vai buscar melhores condições de vida ou

foge de perseguições políticas; é preciso que ele se adapte a um novo lugar, com outros

valores.

A esse conjunto de lugares, marcados por diferentes naturezas, que passam por

diferentes processos históricos, da densidade demográfica unidas por uma complexa rede

de relações que realizam nas mais variadas escolas, denominados espaço geográfico.

As reflexões a respeito de lugar e de política levam a um pensamento mencionado a

conceito de território, pois a fração do espaço nacional causado pela globalização faz que

os lugares se tornem territórios, o que implica uma análise aprofundada desse conceito.

O conceito de território e territorialidade é um conceito que no sentido de espaço ou

área definida é caracterizado por relação de poder estão interligados. A noção de poder,

domínio ou influência de vários agentes (políticos, econômicos e sociais) no espaço

geográfico, expressa a territorialidade.

Para compreender o que é território é preciso considerá-lo como produto do trabalho

de uma sociedade, com toda a sua complexidade econômica e cultural. Uma determinada

área, em qualquer ponto do espaço geográfico, pode ser definida por seu tipo de governo,

sua cultura, seu sistema econômico e outros agentes que influenciam a sua organização

e que a individualizam nesse espaço. Na política, o território é o espaço nacional

controlado pelo estado-nação.

As fronteiras delimitam ou separam os lugares, territórios, paisagens, e podem ter

um significado mais amplo do que simples linhas de separação entre países, território é

algo criado pelos homens, é uma instituição.

No conceito de região seja qual for o critério de regionalização, definir regiões

significa estabelecer as fronteiras que evidenciam um ou mais fenômenos e aspectos

para os quais se quer chamar a atenção. Diante, porém, da diversidade que caracteriza o

Brasil, sempre encontraremos aspectos semelhantes entre lugares pertencentes a uma

mesma região, sobretudo as fronteiras dos estados são levadas a coincidir com os limites

regionais.

A natureza também provoca muitas mudanças nos lugares. Essas mudanças

ocorrem, por exemplo, por meio da ação dos ventos da água da chuva da ação das marés

etc., fenômenos naturais que desgastam o relevo, portanto, podemos perceber que a

natureza possui uma dinâmica própria, que modifica os lugares, dando características

novas às paisagens, no transcorrer do tempo. Para a sociedade em que vivemos a

natureza tornou-se uma importante fonte de recursos econômicos. As relações com a

natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos

grupos humanos desde suas primeiras formas de organização; pois se observando a

natureza, permitia-se que as sociedades se relacionassem com a natureza modificando a

em benefício próprio.

O conceito de sociedade refere-se aos grupos de indivíduos que mantém diversos

tipos de relações entre si, o primeiro grupo social do qual participamos é a família, depois

passamos a integrar o grupo da escola, dos amigos, dos vizinhos, de lazer até mesmo da

comunidade religiosa. A sociedade é entendida como aquela que produz um intercâmbio

com a natureza, transformando-a em função de seus interesses econômicas e ao mesmo

tempo influenciadas por ela, paralelamente assistimos um processo de fragmentação do

espaço e da sociedade, pois ela busca por novas identidades e a adoção de outros

valores a nação de sociedade de massa.

10

Desde os primórdios de sua presença na Terra, as pessoas procuraram viver em

grupos, pois esse era um modo de facilitar a obtenção de alimentos e outros recursos na

natureza, além de garantir a segurança. A vida em grupos ou em sociedade é, portanto,

uma característica marcante dos seres humanos.

Na sociedade brasileira, até meados do século XX, havia, por exemplo, a idéia de

que a mulher não precisava fazer curso superior já que, na maior parte dos casos, ela

deveria cuidar dos filhos e da casa, tratava-se de um valor, um principio da sociedade

brasileira naquela época.

8.5.2. Objetivos

Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem,

reconhecendo os vários aspectos da sociedade humana, como sua dinâmica, sua cultura

e as transformações que vem provocando ao longo da história.

8.5.2.1. Objetivos Específicos

- Estimular as reflexões a respeito da Geografia e do seu ensino, problematizando a

abrangência dos conteúdos desse campo de conhecimento necessário para a

compreensão do espaço geográfico no atual período histórico;

- Despertar a consciência nos alunos quanto a importância e a necessidade de se

preservar a natureza, os recursos naturais e os meios que utilizamos para a manutenção

de vida sobre o planeta;

- Compreender que a geopolítica é a formulação de teorias e projetos de ação

voltada a relação de poder entre estados e as estratégias de caráter geral para os

territórios nacionais e estrangeiros;

- Compreender o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo

que compreendam o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do

lugar. - Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do

campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos e cotidianos, às

expressões de lazer e cultura.

- Reconhecer o papel da tecnologia da informação, da comunicação e dos

transportes na configuração de paisagens e estruturação da vida em sociedade.

- Adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente para viver em um

espaço preservado e saudável.


Os conteúdos estruturantes de acordo com as Diretrizes curriculares possibilitam ao

educando aprender a realidade sócio-espacial que o cercam identificando-se como

agente construtor do espaço geográfico reconhecendo que, direta ou indiretamente,

participa dos fatos sociais e interfere nas dinâmicas naturais de um mundo cada vez mais

globalizado. Na disciplina de geografia temos os seguintes conteúdos estruturantes. A

dimensão econômica do espaço geográfico – Este conteúdo tanto no ensino fundamental

como o médio pode contemplar uma importante maneira de conhecimento para entender

como se organiza o espaço geográfico e também as relações entre sociedade – natureza

enfatizando o meio urbano num processo de globalização.

A dimensão política do espaço geográfico aborda reflexão sobre os fatos históricos

os quais concretizam a inter-relação entre espaço e poder; a dimensão socioambiental do

espaço geográfico permite abordagem a respeito das questões ambientais, sociais e

econômicas, pobreza e as alterações no espaço geográfico feito pelo homem; a dimensão

cultural e demográfica do espaço geográfico, à abordagem desse conteúdo traz

discussões sobre os aspectos culturais e demográficos das diferentes sociedades as

migrações e diversidades religiosas étnicas e culturais.

Seguem os conteúdos estruturantes, básicos e específicos por séries.

8.5.3.1. 5ª Série

a) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.

- Os movimentos da Terra no universo e suas influências;

- As rochas e os minerais;

- Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do

espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros)

10

- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;

- Produção do espaço geográfico e impactos ambientais sobre a água, o solo, o

ar e o clima.

b) Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico:

- Movimentos sociais;

- Meios de comunicação e suas influências na manifestação culturais e na

reorganização social do espaço geográfico;

- Êxodo rural e sua influencia na configuração espacial urbana e rural;

- Urbanização e favelização;

- História da cultura afro-brasileira e africana;

- Identidades culturais regionais;

c) A dimensão econômica do espaço geográfico:

- Agroindústria: novas tecnologias e alterações produtivas no espaço rural;

- Setores econômicos e desigualdades sociais;

- Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico (comércio, turismo,

energia, entre outros)

d) Dimensão política do espaço geográfico:

- Estrutura fundiária, movimentos sociais e os conflitos no campo;

- Meio ambiente e desenvolvimento;

- Globalização.

8.5.3.1.1. Conteúdos Básicos de 5ª Série dentro dos conteúdos estruturantes

a) Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural;

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos;

b) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

- A formação, localização e exploração dos recursos naturais;

c) Dimensão Política do Espaço Geográfico

- As diversas regionalizações do Espaço Geográfico;

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

d) Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação das

paisagens a (re) organização do espaço geográfico.

8.5.3.1.2. 6ª Série

a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

- Novas tecnologias e seus efeitos no Espaço Geográfico.

- Tipos de indústrias, agroindustriais e suas distribuições no Espaço Geográfico

- As relações entre o meio rural e o urbano.

- Atividades econômicas e a organização do espaço geográfico (comércio,

turismo, energia, transporte, entre outros).

- Brasil um país urbano e industrial.

- Crescimento demográfico político populacional em diferentes países.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de


- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

b) A Dimensão Política do Espaço Geográfico.

- Formação territorial dos Estados Nacionais.

- Questões territoriais indígenas; demarcação dos territórios, conflitos e

10

ocupação.

- A fronteira agrícola, as atividades extrativas e a exploração madeireira.



- Formação território brasileiro;

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro;

- As diversas regionalizações do espaço geográfico;

c) A Dimensão socioambiental do Espaço Geográfico.

- Os aspectos socioambientais; ambiente rural e urbano.

- Produção do Espaço Geográfico e impactos industriais sobre a água, solo, ar,

clima.

- Os impactos ambientais do combustível fósseis / geografia da energia.

- O campo e a questão da terra no Brasil.

- As fontes de energia no Brasil e o impacto ambiental.

- Dinâmica da natureza e a formação do petróleo.

- Os movimentos sociais, urbano e rurais e a apropriação do espaço;

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

- A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações;

d) A Dimensão Cultural e demográfica do Espaço Geográfico.

- Êxodo rural e suas influencias no aspecto espacial urbano e rural.

- Identidades culturais regionais, sua espacialização

- História da cultura Afro-brasileira e Africana


- O povo brasileiro, a diversidade cultural e a imigração.

- A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade

cultural;

- Evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos;

- Movimentos migratórios e suas motivações;

8.5.3.1.3. 7ª série

a) A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

- Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas e econômicas.

- Distribuição espacial da indústria nas diversas escolas geográficas.

- Política publica e saneamento básico nas cidades.

- Desigualdades socioeconômicas e espaço urbano.


- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- O comércio mundial e as implicações sócioespaciais;

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço Geográfico;

b) A Dimensão Política do Espaço Geográfico.

- Os Estados Nacionais e sua formação territorial.

- A ordem mundial no inicio do século XX e a atual porção Norte-Sul.

- A Guerra fria e suas influencias na configuração dos sistemas políticos e do

mapa político do mundo.

- Organizações internacionais: ONU. OMC. FMI. Banca Mundial entre outros e

suas influencias no Espaço Geográfico.

- A América em regiões / características econômicas e sociais da América do

Sul.

- Países americanos e blocos econômicos.


- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial;

10

c) A Dimensão socioambiental do Espaço Geográfico.

- Os impactos socioambientais no espaço rural provenientes dos avanços

tecnológicos.

- Ocupação de áreas de riscos, encostas e mananciais e a organização do

meio urbano.

- As paisagens naturais da América / formação dos ecossistemas.

- A Geografia das águas, os grandes domínios naturais.

- Dinâmica da natureza e a formação do petróleo.

- A formação, localização, exploração dos recursos naturais;

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


d) A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

- Identidades culturais regionais, sua espacialização

- A História da Cultura Afro-brasileira e Africana

- População e desenvolvimento humano.

- Revolução demográfica / o desenvolvimento desigual da população da

América.

- Desigualdade e diversidade na população brasileira: os negros e as mulheres.


- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

indicadores estatísticos;

- A mobilidade populacional e as manifestações da diversidade cultural;

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

8.5.3.1.4. 8ª série

a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

- As relações econômicas e dependências tecnológicas entre os continentes.

- Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas e econômicas.

- Novas tecnologias, globalização econômicas alterações produtivas e seus

efeitos no Espaço Geográfico.

- A segunda guerra mundial e a criação da ONU.

- A nova doutrina americana.


- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;

b) Dimensão Política do Espaço Geográfico.

- Movimentos sociais e reordenação do meio urbano.

- Os conflitos territoriais urbanos e a hierarquia das cidades.

- Os tratados internacionais sobre o ambientes.

- A produção e o consumo de energia




- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territorial;

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual


c) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.

- Ambiente urbano e rural e os impactos ambientais.

- Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais nos continentes.

- A vida cotidiana na sociedade de consumo.

- O turismo internacional.

- Os paraísos fiscais.

- A formação, localização, exploração dos recursos naturais;



d) A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

10

- Identidades Culturais regionais, sua espacialização

- Historia da Cultura Afro-brasileira e Africana

- Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego.

- Os palestinos também querem uma pátria

- A Comunidade dos Estados Independentes

- A economia e a sociedade.


- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os


- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural;

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

Ensino Médio

8.5.3.1.5. 1º Ano

a) Dinâmica Cultural e Demográfica do espaço Geográfico

- Crescimento demográfico e suas implicações políticas sociais e econômicas;

- Fatores do crescimento e teorias demográficas;

- População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de

emprego;

- Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;

- Fatores e tipos de migração, imigração e suas influências no espaço

geográfico;

- A História da Cultura afro-brasileira e africana, construção da identidade

negra;


b) A Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

- Os movimentos da terra no universo e suas influências;

- Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais;

- Recursos naturais, conservacionismo uso sustentável de bens naturais e

preservacionismo (áreas protegidas);

- Biotecnologia e impactos ambientais;

- Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;

- Efeito estufa (aquecimento global) e obstração da camada de ozônio;

- O uso da água no meio urbano;

- Poluição atmosférica nas cidades;

- Rios e bacias hidrográficas;

c) Dimensão Econômica da Produção do Espaço Geográfico

- Industrialização clássica, periférica e planejada;

- Modos de produção e Formações sócio-espaciais;

- Setores da economia;

- Crescimento demográfico e suas implicações políticas sociais e

econômicas;

- Setores da Economia

d) Dimensão Política do espaço Geográfico

- Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;

- As cidades globais;

- Os micro-territórios urbanos;

- Urbanização e hierarquia das cidades, megalópoles, metrópoles, cidades

grandes, médias e pequenas;

- Fatores e tipos de migração, imigração e suas influências no espaço

geográfico;

- Questões territoriais indígenas;

Alguns Conteúdos Básicos de 1º Ano dentro dos conteúdos estruturantes

a) Dimensão Econômica do Espaço Geográfico


paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;

11

- O espaço rural e a modernização da agricultura;

- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no

espaço da produção;

- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das

informações;

- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;

b) Dimensão Política do Espaço Geográfico

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual


- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;

- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

a urbanização recente;



c) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os


- Os movimentos migratórios e suas motivações;


cultural;


- A formação e transformação das paisagens;




- O comércio e as implicações socioespaciais;

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

8.5.3.1.6. 2º Ano

a) Dimensão Política do Espaço Geográfico

- A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a

atual oposição norte-sul;

- Capitalismo e Socialismo;

- Sistema de capitalismo e suas fases;

- Fim do Estado do bem estar social e o neoliberalismo;

- Os atuais conceitos de Estado, Nação, País, fronteiras e territórios;

- Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos;

- Territórios urbanos marginais, narcotráfico, prostituição, sem teto entre outros;

- Recursos energéticos;

- Novos países industrializados: substituição de importações;


b) Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico

- O meio ambiental e as grandes paisagens naturais do planeta;

- Produção do espaço geográfico e impacto sobre a água, o ar e o clima;

- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;

- Efeito Estufa (aquecimento global)


- Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;

- Relação entre composição demográfica, emprego, renda e situação

econômica do país, da região e do lugar

- As novas migrações internacionais e a xenofobia;

- História da cultura afro-brasileira e africana;

d) Dimensão Econômica da Produção do Espaço

11

- Os setores da economia

- Oposição norte-sul e aspectos econômicos da produção;

- Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais;

- Formação dos blocos regionais;

- O islã: entre a paz e o terrorismo;






- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;
















cultural;







- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais;

8.5.3.1.7. 3º Ano

a) Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico

- Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;

- População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de

emprego;

- Conflitos étnicos religiosos e raciais;

- Movimentos da população no Brasil;

- A população brasileira: distribuição e estrutura;

- História da Cultura afro-brasileira e africana

b) Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico

- O espaço brasileiro, e seus espaços patrimoniais culturais e ecológicos;

- Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;

- Rios e bacias hidrográficas;

- Sistemas de energia;

- Poluição dos rios pelos dejetos urbanos;

11

- Efeito estufa (aquecimento global);

- Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros;

- Brasil: estrutura geológica e relevo;

c) Dimensão Política do Espaço Geográfico

- Sistema de produção industrial, circulação de mercadorias, pessoas capitais e

informações;


- Conflitos rurais e estrutura fundiária

- Os novos papéis das organizações intencionais;

- Brasil, país subdesenvolvido industrializado;

- O comércio exterior brasileiro;

d) Dimensão econômica da Produção do Espaço Geográfico

- Sistema de produção industrial, circulação de mercadorias, pessoas capitais e

informações;

- Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da

produção;

- Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;

- Internacioanalização do capital e sistemas financeiros;

- Novas tecnologias e alterações no espaço urbano e rural;

- Setores da economia;

- Recursos energéticos do Brasil;

- Os transportes no Brasil;

- Recursos minerais do Brasil;

- A industrialização no Brasil;






- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;
















cultural;





- A formação, localização e exploração do recursos naturais;

11


- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;

8.5.4. Metodologia

O encaminhamento metodológico dos conteúdos deverá considerar a principio os

conteúdos estruturantes da disciplina e seus desdobramentos.

O ensino de Geografia desenvolveu-se com base na análise e na critica das

relações sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global retornando

ao local.

O ensino de Geografia constitucional mantém seu valor cultural informativo, mas

nós, professores, podemos encaminhar estratégias metodológicas tendentes a que se

afirme seu valor significativo nos processos de aprendizagem.

O estudo do meio urbano é um tipo de atividade escolar que pode estar vinculando a

uma atividade mais ampla, quando se constituem umas de suas etapas, ou pode ser

desenvolvido como um procedimento que tem uma longa tradição nas praticas de ensino

em geral e, em particular, nos estudos geográficos na escola, dada a sua característica de

lidar com o meio urbano e rural. Essa denominação é bastante conhecida e não há

porque não mantê-la desde que se entenda que o meio urbano não se refere apenas ao

natural, uma vez que nele se inter-relacionam natureza e sociedade. O meio urbano e um

tema que pode ser trabalhado em todos conteúdos.

O Brasil é um país privilegiado em recursos minerais. Alguns são abundantes em

nosso país (minério de ferro, manganês, bauxita e outros), no conjunto o Brasil dispõe de

uma grande variedade e quantidade de minerais, mas o aproveitamento desses recursos

é prejudicado pela falta de conhecimento das nossas reservas e de capital a sua

exploração. O petróleo e seus derivados representaram 46,7% do consumo final por fonte

de energia no Brasil no ano de 2000; o petróleo, carvão mineral, gás natural, lenha e

energia hidráulica são fontes de energia primárias que são diretamente obtidos da

natureza, essas fontes são utilizadas principalmente nos chamados centros de

transformação, como as refinarias de petróleo, as usinas hidrelétricas, nucleares e

termelétricas; o recurso natural-petróleo poderá ser abordado desdobramento de qualquer

conteúdo estruturante.

A Geografia no ensino básico participa do processo de construção dos fundamentos

conceituais e instrumentais para a compreensão e representação da vida e do mundo,

através do estudo da realidade; esse estudo será desenvolvido, em cada projeto escolar,

com base na seleção dos grandes temas e das questões emergentes da sociedade

contemporânea, definida pelo desenvolvimento tecnológico a parte de forte exclusão

social.

Entre os temas sobressaem àqueles relativos à justiça social a busca e a

preservação de paz; a defesa do meio ambiente; as questões de gênero; a problemática

das minorias; a reordenação do espaço geográfico no mundo atual; a cultura popular

local.

O ensino de Geografia nas quatro séries finais do ensino fundamental não pode

perder de vista a experiência escolar de cada aluno, devendo dar continuidade ao

desenvolvimento da percepção do espaço e do tempo. Isso equivale a dizer que, no

processo de leitura de um livro de geografia

ou outro, o sujeito leitor recupera seus conhecimentos e crenças, implementa seus

raciocínios e se organiza internamente.

Nas aulas de Geografia o aluno se depara com inúmeras questões que envolvem o

mundo contemporâneo; a velocidade com que circula a informação; o complexo jogo

político entre as nações a dinâmica que se modifica o traçado das fronteiras

internacionais, o crescimento das cidades e a qualidade de vida urbana e outros.

Uma das grandes tarefas do ensino de Geografia é contribuir para a formação desse

jovem cidadão na sociedade.

Também no ensino fundamental mesmo que o aluno tenha tido contato com a Geografia

nas 1ªs séries, grande parte do conhecimento geográfico, visto pelo aluno tanto nas

séries anteriores quanto na sua vivência fora da escola, começou a ser sistematizados ou

dados a partir da 5ª série.

O ensino médio constitui a etapa final do ensino básico. É, portanto, o momento em

que devem ser consolidados, complementados os conteúdos de aprendizagem que foram

desenvolvidos no ensino fundamental. É importante que o professor tenha em cada

disciplina, um bom conhecimento de sua área de atuação, em especial dos conteúdos

que serão objetos do processo de ensino-aprendizagem; é ainda maior o compromisso do

professor em aproximar os resultados e descobertas produzidas pela ciência ao cotidiano

11

do aluno, estabelecendo o desenvolvimento de conhecimentos qualificados, abertos e

flexíveis; as diferentes situações de ensino aprendizagem organizados pelo professor

devem integrar, portanto, o maior número possível de aspectos pertinentes ao objeto

geográfico de estudo, de forma a promover a uma visão contextualizada do mesmo.

O professor deve estar atento a obrigatoriedade de inclusões de Historia e Cultura

Afro-brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política,

com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta

medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é

preciso valorizar devidamente a historia e cultura de seu povo, buscando reparar danos,

que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e seus direitos. A relevância dos

estudos de temas decorrentes da historia e cultura afro-brasileiro e africano não se

restringi à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez

que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural

e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

Os professores podem ter como referência os princípios como: Consciência política

da diversidade, fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate

ao racismo e a discriminação. O ensino de Cultura Africana abrangerá as constituições do

Egito para a ciência e filosofia ocidentais, as universidades africanas, as tecnologias de

agricultura, de beneficiamentos de cultivos de mineração e de edificações trazidas pelos

escravizados, bem como a produção cientifica, artística (artes plásticas, literatura, musica,

dança, teatro) política na atualidade.

Como disciplina escolar, a Geografia acompanha as diretrizes básicas legais da

educação e que estão centradas na formação para a cidadania, na promoção da

autonomia intelectual, da criticidade vista como a capacidade de cada um para mobilizar

seus conhecimentos. A participação da Geografia no currículo e na área se concretiza a

partir do conhecimento do professor quanto às peculiaridades de sua área como ciência e

disciplina escolar; como disciplina escolar, a Geografia acompanha as diretrizes legais da

educação e que estão concentradas na formação para a cidadania.

A função da Geografia, na escola, é analisar a densidade da sociedade e da

natureza, em escolas temporais diferenciadas; as relações entre o lugar-grandeza de

escola privilegiada no cotidiano e o mundo na perspectiva atual, bem como refletir sobre

formas de resistência e propostas alternativas.

O ensino de Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os alunos

entram em contato com o saber sistematizado, uma dessas linguagens é a cartografia

expressas nos mapas. Nas aulas de Geografia a cartografia deve ser trabalhada

sistematicamente, construindo-se os conceitos e habilidades à representação espacial.

A linguagem cartográfica como instrumento para a representação e analise do

espaço geográfico merece um comentário especifico dentro das características teórica

metodológicas para o ensino fundamental e médio. Os mapas assim como outras

representações, a exemplo dos gráficos, são fundamentais para o estudo de Geografia,

pois permite ao aluno visualizar os fenômenos e os processos naturais e culturais,

identificando suas dimensões aproximadas e sua localização no espaço terrestre.

O aluno, ao lidar com os dados contidos em mapas, gráficos e tabelas, deve ser

capaz de localizar, analisar, comparar e sintetizar as informações nessas formas de

representações.

É importante que o professor dê orientação especifica para a leitura e confecção de

mapas, gráficos e tabelas, a que se espera é o que o aluno aprenda a lê-los e interpreta-

los compreendendo a linguagem gráfica como um sistema de símbolos, que envolve

proporcionalidade. Ele deve desenvolver a habilidade de elaborar a síntese do espaço e

uma visão critica de suas formas de representações. O material cartográfico é

fundamental para o aluno assimilar, aprofundar e ampliar a noção de espacialidade dos

fenômenos naturais e socioeconômicos.

A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia.

Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens,

realizando aquilo que chamamos de observação indireta, ao utiliza-los o professor poderá

convidar os alunos a expor suas expressões sobre aquilo que vem e também questioná-

los sobre o que aparece explicito na paisagem observada. Será uma boa ocasião para

promover à aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização

e a analise igualmente importante para a construção do saber geográfico.

O professor também deve abordar os conteúdos de maneira a articular a

heterogeneidade, a diversidade, aspectos naturais, econômicos, sociais, políticos e

culturais, que os compõem, transitando nas diversas escalas geográficas, considerando

as relações entre o nacional, global, o local e as relações urbano- rurais, analisando a

velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informação e capitais da nossa

12

realidade.

Textos e imagens são recursos didáticos preciosos para promover a aprendizagem

significativa nas aulas de Geografia. Eles servem como fonte de informação, de discussão

e de contextualização dos conteúdos permitindo desenvolver fatos, conceitos,

procedimentos e atitudes. Por isso, devem ser intensamente explorados pelo professor

que deseja desenvolver um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmicos em suas

aulas.

O professor de Geografia poderá fazer um trabalho de aula de campo com seus

alunos, o qual a escolha do local para esse tipo de trabalho de campo, deve atender aos

objetivos da escola, das programações das disciplinas escolares a ser condizente com as

condições naturais e financeiras da escola, assim tanto a escolha pode incidir sobre o

próprio bairro como sobre área de fácil acesso, centro da cidade ou outras cidades.

O objetivo da aula de campo no ensino e o de mobilizar em primeiro lugar as

sensações e percepção dos alunos no processo de conhecimento para em seguida

proceder-se á elaboração conceitual.

A indicação desse procedimento para o ensino de geografia deve-se ao valor

pedagógico que tem as saídas a campos para o estudo de paisagem, de natureza, de

espaços específicos como fábricas, parques, equipamentos urbanos e do espaço

geográfico em geral. Mas podemos dizer que o destaque para esse procedimento para a

geografia hoje não se insere na lógica tradicional do estudo geográfico que se traduzia na

descrição da paisagem. O entendimento é o de que esta é apenas uma etapa para a

compreensão do espaço geográfico. Para tanto e preciso planejar o trabalho de campo

(estudo do meio) garantindo o cumprimento de suas etapas essências, quais sejam a

preparação neste momento são mais importantes a mobilização do aluno, a

problematização do conteúdo, o contanto com alguma representação do meio a ser

estudado (textos, mapas, fatos), a realização do trabalho consiste na observação, registro

e descrição do que os alunos observam e na coleta de informações; a exploração do

trabalho realizado em sala de aula; nesta etapa podem ser feito as sínteses do trabalho, o

estudo na leitura disponível de temas levantados no trabalho de campo a exposição dos

resultados.

Na literatura, o professor deve abordar os temas obras de arte, as obras literárias e

a literatura como um instrumento que pode enriquecer o processo de ensino e

aprendizagem dos educando.

As obras de artes e literárias o professor poderá incentivar os educando a pesquisas

e os estudos desenvolvidos de muitos profissionais da área bem como proporcionar

visitas a Museus de Arte Contemporânea trazendo para sala de aula discussões sobre a

importância de reconhecer representações de realidades mais complexas do espaço

vivido, aspectos históricos das obras; possibilitando assim múltiplas atividades como:

análise de fotos antigas, quadros, desenhos e interpretação de texto sobre o assunto.

Na Geografia, o aluno deve ler e pesquisar muito pois assim ele estará refletindo

sobre as ações e transformações que ocorrem no espaço geográfico.

O professor deve organizar atividades que permitem o relato de experiências do

aluno como:

• Exposição do conteúdo pelo professor;

• Utilização de bússola, mapas, atlas, leitura e comparação com outras áreas já

conhecidas;

• Utilização de cálculos de escalas;

• Uso de vídeo com projeção de documentário e filmes;

• Uso do livro didático com leitura e interpretação de texto;

• Resolução de exercícios de fixação dos conceitos geográficos;

• Confecção de gráficos, tabelas, cartazes, maquetes, analise e comparações;

• Pesquisa em jornais, revistas, livros e sites da internet sobre temas atuais relacionados

ao Espaço Geográfico;

• Textos literários (poemas, crônicas, letras de musica e etc);

• Historias em quadrinhos, charge, anúncios publicitários;

• Debate de pesquisas sobre preservação ambiental enfocando como todos os tipos de

poluições;

• Analise e interpretações de imagens como: fotografias de jornais, revistas e livros,

ilustrações, figuras e esquemas, iconográficas, gravuras, pinturas, obras de arte etc;

• Visitas em laboratórios, planetários, parques, Universidade do Meio Ambiente e outros

lugares que tenham relevância com o conteúdo abordado;

• Projeto referente ao programa meio ambiente (de reciclagem), cultura-afro brasileira e

africana;

• Entrevistas sobre temas relevantes aos conteúdos de Geografia.

12

Podemos concluir que cada um de nós alcança a aprendizagem de maneira

diferente. Por isso, ao diversificar os recursos e as estratégias de ensino, além de evitar

aulas massantes e repetitivas, estamos respeitando as diferentes maneiras pelos quais os

educandos aprendem.

8.5.5. Avaliação

A avaliação possibilita o professor acompanhar a aprendizagem de seus alunos,

examinar a validade de sua prática pedagógica e ainda, sua própria atuação como

docente.

O aluno deve ser avaliado partindo da premissa de que o centro da inteligência é

aprender, saber, pensar e elaborar com mão própria o que deveria ser o centro da

educação, a avaliação é concebida desta forma como um processo contínuo e integrante

do trabalho educativo.

A fim de respeitar as diferentes formas de expressão que um grupo heterogêneo de

alunos apresenta, os professores podem se valer de vários instrumentos de avaliação;

entre eles estão a observação e o registro da participação de cada um de seus alunos e a

aplicação de diferentes atividades que envolveram expressão oral, escrita, pictórica,

gráfica numérica, artística e corporal, de forma a obter informações que melhor

discriminam o nível de aprendizagem dos alunos.

O professor deve ter bem claro os objetivos e os critérios de sua avaliação,

investigar o raciocínio utilizado pelo aluno em suas produções e incentivá-lo a se auto-

avaliar, para que o educando valorize a própria aprendizagem e se torne um individuo

mais atento e autocrítico.

A avaliação e um processo contínuo diagnóstico e sistemático que visa verificar em

que medida os objetivos pedagógicos estão sendo atingidos. É uma prerrogativa do

Professor, que planejou sua proposta de ensino de geografia e conhece os limites e

possibilidades dos seus alunos.

Quanto os conteúdos, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a

operacionalização dos conceitos, como procedimento, valores e atitudes; ou seja, além do

desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de

Geografia é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da geografia

e as atitudes e valores construídos pelos alunos.

Para que se possam esperar os resultados obtidos pelos alunos em vários aspectos,

e importante que a avaliação seja feita com instrumento variado, pois a observação

constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas

propostas, sua participação ativa, comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para

verificar a evolução individual.

Se entendermos, que o papel da escola é a educação de todos os alunos é não uma

seleção dos "melhores" a avaliação deve ser um processo continuo, não só o momento

de culminância do processo de aprendizagem. E, acima de tudo, não se trata apenas de

avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino aprendizagem. A

avaliação deve ser capaz de educar as alterações necessárias para tomar mais eficaz o

trabalho do Professor.

O Professor pode programar um ensino critico, deve avaliar o aluno tanto nos eu

desenvolvimento cognitivo (isto é, a aquisição de conhecimento) quanto no

desenvolvimento de suas habilidades (raciocínio, aplicação de conceitos, capacidade de

observação), deve fazer, ainda, uma avaliação qualitativa continua, lembrando sempre

que seu objetivo não e prejudicar o educando e sim orientá-lo, ou seja, acompanhar o seu

desenvolvimento e detectar suas deficiências a fim de poder corrigi-los.

A avaliação deve ser continua e priorizar o processo de aprendizagem, o

desempenho do aluno ao longo do ano letivo, ela não deve resumir-se ao momento pré-

determinado "provas" mais sim de maneira continua envolvendo diferentes momentos e

estágios em sala de aula. Deve ser diagnóstica dando ênfase ao aprender.

Considera-se que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes e por ser continua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando a

intervenção pedagógica a qualquer tempo.

A avaliação deverá ser estruturada nos conceitos geográficos, o objeto de estudo as

categorias do espaço e tempo, a relação sociedade natureza e poder, contemplando a

escola local global e vice-versa.

Acreditamos que a avaliação deve ser vista não como um fim, mas como um meio

de o professor identificar os avanços e as dificuldades do seu trabalho e reorientar sua

prática pedagógica em busca dos objetivos da aprendizagem num processo diagnóstico e

contínuo.

12

A avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua

viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e

educando, aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando a escola, e esta à

sociedade.

A avaliação assim tem de adequar-se a natureza de aprendizagem, levando em

conta não só os resultados das tarefas realizadas, mas sim o que ocorreu no processo

avaliativo, deve estar claro para os alunos e deve observar-se se os alunos compreendem

e utilizam os conceitos geográficos e as relações espaço tempo e sociedade para

compreensão do espaço nas diversas escolas geográficas. O professor deve usar

instrumento de avaliação que contemplam varias formas de expressão dos alunos como:

• Leitura interpretação e produção de texto;

• Pesquisas bibliográficas;

• Relatório de aula de campo;

• Apresentação e discussão de temas em seminários;

• Leitura e interpretação de fatos, imagens, tabelas, gráficos e mapas;

• Prova escrita individual;

• Atividades em sala de aula.

Para os educando que apresentarem dificuldades no processo de aprendizagem não

atingindo assim o mínimo necessário para a promoção de uma série ou conclusão, será

ofertado a recuperação paralela dos conteúdos concomitante com o processo de ensino-

aprendizagem.

Todo educador compreende a importância da avaliação como um instrumento que

auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar,

que consiste em o aluno atingir um saber competente. Assim, o processo avaliativo em

sala de aula, na disciplina de Geografia ou em qualquer outra área de conhecimento,

deve ser a favor desse objetivo.

8.5.6. Referências Bibliográficas

LUCCI, Elian Alabi: Geografia: homem e espaço 2ª edição São Paulo, editora saraiva

2005.

BOLIGIAN, Levon. Geografia: espaço e vivencia. Volume único. Ensino médio/Levon e

Boligian, Andressa Turcatel Alves Boligian - São Paulo 2004.

CASTROGIOVANNI, A. C. Geografia em sala de aula, praticas e reflexões. Porto Alegre;

editora U.F.R.S 2000.

LACOSTE .Y.A. Geografia. Isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas.

Papirus 1998.

SIMIELLI, M.E.R. Cartografia no ensino fundamental e médio. A geografia em sala de

aula. São Paulo, contexto 1999.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço técnico e tempo. Razão e emoção. São Paulo,

U.S.P. 2006.

PITTE. J.R. – Geografia. A natureza humanizada. São Paulo F.T.D. 1998.

MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o espaço 3ª ed. São Paulo, e Ática 2006.

VASENTINE, José Willian. Geografia Critica. José Willian Vasentine, VaniaVlach 3ª

edição atual e aperfeiçoada. S.P. Ática 2006.

FREIRE, Paulo – Pedagogia da terra. São Paulo, Peirópolis, 2000

MARINA, Lucia e Tércio. Geografia Ensino Médio

GIANSANTI, R. E OLIVA, J. Temas da Geografia do Brasil. São Paulo: Atual, 1999.

HAESBAERT, Rogério> Territórios Alternativos.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des) Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo: Contexto 2002.

12

DIRETRIZES CURRICULARES - Geografia – Ensino Fundamental e Médio. Seed: 2007

8.6. HISTÓRIA

8.6.1. Introdução

A disciplina de História procura ampliar, aprofundar o conhecimento dos alunos,

preparando-os para o mercado de trabalho, formando cidadãos críticos e conscientes,

capazes de atuar na sociedade em que vivem. Procura também conscientizá-los da

importância de valores éticos e morais , para o convívio em sociedade.

Os métodos tradicionais de ensino como memorização, os livros didáticos com seus

conteúdos carregados de ideologias e exercícios que não exigem raciocínio nenhum do

educando tornam-se ineficazes. A constatação dessas contradições nos faz repensar o

processo de ensino aprendizagem.

Para isso, o conhecimento deve ser construído progressivamente, conhecendo e

valorizando a “história do aluno”.

De modo geral, pode-se dizer que os “sujeitos históricos” são indivíduos, grupos ou

classes sociais participantes de acontecimentos de repercussão coletivas e/ou imersos

em situações cotidianas na luta por transformações ou permanências, na sua efetiva

conquista da cidadania.

Diante de tal realidade, não podemos mais compartimentar o conhecimento

transmitido e adquirido em áreas específicas. Portanto , se faz necessário trabalhar os

temas atuais a serem trabalhados em todas as disciplinas.

Quanto aos conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental procura-se

apresentar uma visão síntese do processo histórico paranaense desde a ocupação até os

dias atuais. Busca-se reafirmar a importância da organização social, política e econômica

do Estado do Paraná, contribuindo estes conteúdos para o desenvolvimento dos alunos

como sujeitos conscientes, que os compreenderão como prática da cidadania, dando

assim, relevância aos conhecimentos e à prática.

8.6.2. Objetivos

- Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na

região e no país e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços.

- Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento

interdisciplinar.

- Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias

coletivas.

Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos.

- Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos , em diversos tempos e

espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,políticas e sociais, reconhecendo

semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e

contradições sociais.

- Questionar na sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,

conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que

possibilitem modos de atuação,

- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social, considerando

critérios éticos,

- Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e

a luta contra as desigualdades.

- Compreender as características da sociedade atual, identificando as relações

sociais e econômicas, os regimes políticos, as questões ambientais , comparando-as com

as características de outros tempos e lugares.

- Questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando

propostas de solução, considerando seus próprios limites e possibilidades.


8.6.3.1. 5ª Série

a) Relações de Trabalho

- Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos

- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos, -

Chineses e Japoneses

12

- Gregos, Romanos

- Cristianismo

b) Relações de Poder

- Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos

- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos,


- Gregos, Romanos ( formação, apogeu e crise)

- Cristianismo

c) Relações Culturais

- A terra, o homem e suas origens

- A origem da Terra e dos seres vivos

- Pré-história

- A evolução do homem

- Primeiras Culturas

- Concepção de fontes históricas

- Teorias sobre a origem do povoamento da América

- Povos indígenas no Brasil e no Paraná

- Arqueologia no Paraná

d) Culturas e sociedades do oriente e ocidente antigo: estudo de casos

- Povos da Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Indianos,


- Gregos e Romanos

- Cristianismo

- Negros – a contribuição e a influência da cultura afro no Brasil

- Quilombos no Brasil e no Paraná

- Preservação Ambiental: o papel da escola

- A contribuição da cultura afro e africana no Brasil

8.6.3.2. 6ª Série


- O trabalho na sociedade feudal

- O ciclo do açúcar, mineração

- Emancipação Política do Paraná (1853)

- Contribuição dos imigrantes na economia, política e cultura paranaense


- O poder da Igreja Católica na Idade Média

- Crise do sistema feudal

- A formação dos Estados nacionais

- A Reforma protestante e a Contra-Reforma Católica

- A expansão marítima européia

- As colonizações: espanhola, inglesa, francesa e holandesa

- África pré-colonial

- A Conquista e a organização político-administrativa da colônia

- A produção açucareira, mineração

- Colonização do Estado Paranaense (organização político-administrativa)

- Paraná (erva-mate, tropeirismo e o trabalho escravo)


- A influência da igreja católica na educação feudal

- Religião Islâmica

- Renascimento

- Emancipação Política do Paraná (1853)

- Contribuição dos imigrantes na economia, política e cultura paranaense

Cultural

- A influência da arte européia na cultura americana

- A contribuição e a influência da cultura dos povos pré-colombianos

- Preservação Ambiental: o papel da escola


8.6.3.3. 7ª Série

13


- Revolução Industrial

- Ciclos do café, borracha, algodão e tabaco no governo de D. Pedro II

- Fim do tráfico negreiro

- Relações de Poder

- O poder do estado nas Revoluções Inglesas do século XII

- Independência da América Inglesa

- Movimentos anticoloniais na América Latina

- Revolução Francesa

- Era Napoleônica

- Movimentos liberais e nacionalistas

- A independência da América Espanhola

- Imperialismos na Ásia e África

- D. João VI no Brasil

- D. Pedro I e as regências

- D. Pedro II e a crise do império

- Guerra de Secessão e a expansão dos Estados Unidos

b) Relações Culturais

- Iluminismo

- Movimento operário e as idéias socialistas e anarquistas

- Contribuição cultural das várias etnias do Paraná

- Principais pontos turísticos do Paraná

- A preservação Ambiental: o papel da escola


8.6.3.4. 8ª Série


- 1ª Guerra Mundial

- Lutas de operários por melhores condições de vida na Rússia pré-

revolucionária

- Conquistas trabalhistas na Era Vargas

- Neoliberalismo e a globalização

- O trabalho no século XXI na América Latina

- A importância econômica do petróleo no Oriente Médio


- Brasil: a República das oligarquias

- Os países hispano-americanos no século XX


- Revolução Russa

- Ascensão dos Regimes Totalitários: fascismo e nazismo


- Era Vargas

- Guerra Fria

- Governos populistas no Brasil

- Revolução Cubana

- A descolonização na África e na Ásia

- Ditadura Militar á nível de Brasil e Paraná

- Construção do Paraná Moderno

- Crise do socialismo


- Nova República (Brasil)

- América Latina no século XXI

- Conflitos contemporâneos no Oriente Médio


- A influência do governo de JK na sociedade brasileira

- A cultura durante a Ditadura Militar


- As consequências da religião no Oriente Médio(atentados suicidas, homens

bomba, etc.)

- A preservação Ambiental: o papel da escola

13


CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

8.6.3.5. 1º ano


- Escravidão nas sociedades antigas

- Mesopotâmia, Egípcios, Hebreus, Fenícios, Persas, Gregos e Romanos.

- O trabalho na sociedade feudal

- Escravidão nas Américas Espanholas, Mercantilismo e sistema colonial

- Herança histórica, negros no mundo do trabalho


- O Estado nas sociedades antigas

- O Estado nas sociedades medievais

- O poder teocrático: Egito, Hebreus e Persas

- A sociedades Gregas e Romanas

- O poder da Igreja Católica na Idade Média

- Expansão européia e a conquista da América

- A conquista das sociedades pré-colombianas


- Cultura dos povos antigos

- Cultura “imposta” pela Igreja Católica

- Renascimento e as mudanças culturais

- Reforma e seus reflexos na sociedade

- O impacto da conquista européia as Américas

- Diversidade cultural gerada pela miscelânea de etnias no Brasil

- Herança histórica, África e suas contribuições em diversos campos

8.6.3.6. 2º ano


- O trabalho escravo no novo mundo

- Revolução Industrial

- Economia açucareira

- Colônias de exploração e povoamento

- Mineração, Entradas e Bandeiras

- As primeiras vilas Paranaenses (mineração)

- Paraná erva-mate, tropeirismo e o trabalho escravo africano



- Inicio da colonização

- Domínio Espanhol e o Brasil Holandês

- Formação dos Estados Nacionais

- Revolução Inglesa e Francesa

- Expansão do Imperialismo

- A contribuição da erva-mate para formação emancipação política do Paraná


- Iluminismo

- Independência das colônias da América espanhola

- Independência dos Estados Unidos

- Independência política do Brasil

- Instituição da república

- Contribuição cultural das várias etnias do Paraná.

- Herança histórica, África e sua contribuições em diversos campos

8.6.3.7. 3º ano


- Crise do capitalismo

- Era Vargas e as conquistas trabalhistas

- Socialismos: das revoluções as crises


13



- Revolução Russa

- Primeira Guerra Mundial

- Neocolonialismo

- Revoltas da República velha

- Governos totalitários

- Ditadura Varguista

- Segunda Guerra Mundial

- Bipolarização

- Regime militar (1964-1985)


- Revoltas da república velha (Canudos e Contestado)

- Governos populistas

- Cultura nos anos de “Chumbo”

- Volta ao processo democrático

- O poder da mídia na formação cultural

- Herança histórica, África e sua contribuições em diversos campos

8.6.4. Metodologia

A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico à

partir da produção do conhecimento, tomando consciência de que este é provisório e que

existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato.

Compreender que o processo produtivo deve valorizar todos os personagens que

compõe a história. Fazer com que o aluno construa o seu saber. Formação de alunos

críticos conscientes, para isso a participação do aluno é fundamental. Compartilhamento

de idéias entre aluno, professor e colegas de classe para a construção da narrativa

histórica. Retomar constantemente com os alunos como se dá o processo de

conhecimento histórico, através de pesquisas aprofundadas pelos pesquisadores, para

que os mesmos compreendam a importância das diversas fontes históricas como: fontes

materiais, escritas, iconográficas e fontes orais, e valorizem e contribuam para a

valorização dos mesmos. Reconheçam a importância do trabalho do historiador e da

produção do conhecimento histórico para compreensão do passado, para que não fiquem

presos somente a uma fonte, sobre determinado assunto e entender que tais aspectos

possibilitem aos discentes valorizar e contribuir para a preservação de documentos

escritos encontrados em museus, bibliotecas, fotos, audiovisuais, entre outros. Saibam

fazer a ligação do passado com o presente, ou seja, o que o passado influi sobre o

presente.

Partir da realidade do aluno para iniciar o seu trabalho pedagógico, estimulando-os

a falarem em seu próprio cotidiano, e trabalhar os temas históricos, levando-os a

compreender a sua importância e significado. Incentivar o aluno a questionar os

conteúdos a serem apresentados pelo livro didático, fazendo com que eles questionem e

debatam a respeito dos temas e percebam que cada um participa como agente da história

e se tornem cidadãos críticos questionando as verdades tidas como absolutas nestes

livros, através da pesquisa e outros tipos de fontes e reconstruam a narrativa histórica

juntamente com o professor os orientando.

Os conteúdos serão desenvolvidos através de aulas expositivas, utilização de

livros didáticos, mapas, jornais, revistas, vídeos, internet, TV-Pendrive, TV Educativa,

entrevistas, trabalhos individuais ou em grupos, confecção de murais e de relatórios,

leitura de textos complementares referentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula,

pesquisas, debates, seminários. A metodologia será trabalhada de acordo com a

realidade da unidade escolar.

No ensino médio a metodologia será basicamente a mesma, porém com maior

profundidade. Para que os objetivos sejam alcançados, a metodologia será variada e em

constante aprimoramento.

Possibilitar ao aluno a reflexão sobre seus valores e suas práticas cotidianas e

relacioná-las com problemáticas históricas inerentes ao seu grupo de convívio, á

localidade, á sua região e a sociedade nacional e mundial. Nessa linha, será um trabalho

que favorecerá a construção pelo aluno de noções de diferença, transformação e

permanência.

13

8.6.5. Avaliação

A avaliação será diagnóstica, contínua, acumulativa e processual.

As avaliações não deverão mais ser mecanizadas, ou seja, baseada na

memorização dos conteúdos trabalhados. Ao trabalhar determinado assunto devemos

levar em conta o conhecimento dos educando, promovendo com isso aprendizagem

funcional. Por exemplo: Ao se trabalhar a Revolução Industrial, devemos dar uma rápida

introdução ao estudo do automóvel, do cinema e do computador, para que ele

compreenda porque ocorreu a Revolução Industrial e quais os impactos que ela causou

no mundo.

A partir da televisão é possível passar aos alunos a idéia de consumismo

exagerado e evolução do capitalismo, trabalhando temas como: desemprego, capitalismo

selvagem etc. Devemos fazer com que nossos alunos aprendam os conteúdos sabendo

situá-los no tempo e no espaço, raciocinar, estabelecer relações entre os fato, tirar suas

próprias conclusões, discutir de forma crítica, comparar, analisar etc. Com isso eles

aprenderão e não mais farão decoreba dos conteúdos. Conseguindo com que isto ocorra,

a sala de aula se tornará um ambiente agradável, onde o conhecimento e experiências

dos alunos fluirão naturalmente e a baixas escolares sejam menores.

Os alunos serão avaliados através de trabalhos individuais ou em grupos,

confecção de murais e de relatórios, leitura de textos complementares referentes aos

conteúdos trabalhados em sala de aula, pesquisas, debates, seminários, etc.. Aqueles

com aproveitamento insuficiente serão submetidos a estudos de recuperação paralela,

com objetivo de melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente das notas. Cabe

ressaltar que a recuperação é direto de todos. Aplicada a reavaliação, a nota maior

substituirá a menor.

8.6.6. Referências Bibliográficas

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental: História. Brasília: MEC/SEF, 1998

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2002

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História. Campinas:

Campos, 1997.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações.Rio de Janeiro:

Bertrand, Brasil, 1987.

ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: A Formação do Estado e da Civilização. São

Paulo: Zahar. Volume I, Volume II, 1993

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes 2001

THOMPSON, Edward P. Senhores e Caçadores: a origem da lei negra. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1987.

THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa: A árvore da liberdade.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.v.1.

HUNT,Lynn. A nova História cultural.São Paulo:Martins Fontes,1995.

LUCKESI,Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.14 ed.São Paulo: Cortez,

2002.

BURKE,Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar,2005.

COSTA, M.V. Estudos Culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA,R;M.H. (Org.).

Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005.

MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital.In: O desafio e o fardo do tempo

13

histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007, p.195-224.

BUKHTIN,M.(Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo:Hucitec,

2006.

NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

GINZBURG, Carlo; O queijo e os vermes; O cotidiano e as idéias de um moleiro

perseguido pela inquisição. São Paulo:Companhia das Letras,1987.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de

História nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Curitiba,2008.

8.7- LÍNGUA PORTUGUESA

8.7.1. Introdução

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, com a chegada dos

conquistadores europeus.

Nos primeiros tempos da colônia, não havia uma educação em moldes institucionais

e sim de práticas restritas à alfabetização. Depois de institucionalizada como disciplina, as

primeiras práticas de ensino moldavam-se ao do latim, para os poucos que tinham acesso

a uma escolarização mais prolongada.

Em meados do século XVIII, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo

sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, tornando-se obrigatório o

uso da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Somente no século XIX, o conteúdo

gramatical ganhou a denominação de Português, mantendo a sua característica elitista

até meados do século XX, quando se iniciou um processo de “democratização” do ensino,

com o fim dos testes de admissão e ampliação de vagas e surgindo, com isso, a

necessidade de novas propostas pedagógicas.

Nesse contexto, se intensificou o processo de desvalorização do profissional

docente, houve a necessidade de recrutamento, mais amplo e menos seletivo de

professores, conduzindo ao rebaixamento salarial, à precárias condições de trabalho,

surgindo o livro didático, um facilitador da atividade docente.

Com o processo de industrialização, surge uma educação voltada para o trabalho

sob uma concepção tecnicista. A partir da década de 70, com a Lei 5692/71, a disciplina

de Português passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas

quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas

séries) do primeiro grau.

E o ensino da Literatura tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua,

constituindo base para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos,

morais e cívicos. Nos anos 70, o ensino da mesma restringiu-se ao então segundo grau

com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário, sem nenhum estímulo

à reflexão crítica.

Na década de 80, no Brasil, com o início dos estudos sociológicos da linguagem

sócio-interacionista de Bakhtin, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos

que se constituem pelo seu uso.

Os estudos linguísticos mobilizaram os professores para discussão e o repensar

sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre os trabalhos realizados nas

salas de aula. No Paraná, essas reflexões fizeram-se presentes nos programas de

reestruturação do ensino do 2º grau.

Nos anos 90, com a proposta do Currículo Básico do Paraná, fundamentou-se em

pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, para fazer

frente ao ensino tradicional. Pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o

normativismo e o estruturalismo e, na Literatura, uma perspectiva de análise mais

aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos

ênfase na conotação moralista. Atualmente, há a busca da superação do ensino

normativo e historiográfico que só recentemente tem alcançado os estudos curriculares.

Com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no final da década de 90,

fundamentou-se a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão a cerca dos usos da linguagem oral

e escrita, e apresentando assim, a leitura de forma utilitarista.

14

O surgimento das DCE's trouxe uma nova proposta que da ênfase à língua viva,

dialógica, em constante movimentação, permanente e reflexiva.

Segundo as reflexões do círculo de Bakhtin, a linguagem é vista como fenômeno

social, pois nasce da necessidade de interação (política, social e econômica) entre os

homens, é nesse processo que a palavra possui um significado.

De acordo com essa concepção de Bakhtin, os gêneros discursivos ocupam um

lugar privilegiado no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, promovendo uma

legitimização por parte da escola, através de contato com textos presentes nos diversos

espaços de socialização que frequenta. Gênero é assim uma prática social, que permite

ao aluno conhecer o que lhe foi dado, por intermédio das práticas de leitura, escrita e

oralidade, apropriando-se de conhecimento das diversas manifestações discursivas, para

a sua participação cidadã.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e de direito de

todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o

uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

Entretanto, a escola não seria democrática se trabalhasse apenas com a norma

culta. Os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos

alunos precisam ser considerados pelo professor na seleção/escolha dos conteúdos

específicos a serem trabalhados em sala de aula, embasando a reflexão sobre Língua e

Literatura que requer novos posicionamentos sobre as práticas de ensino.

8.7.1- Objetivos

O aluno de Ensino Fundamental, em relação à disciplina de Língua Portuguesa,

deverá ser capaz de:

a) Ler e compreender os mais variados textos com os quais se defrontam nas

diferentes situações sociais, sabendo interpretá-las tanto do ponto de vista do

conteúdo como da intencionalidade de quem o produz;

b) Usar diferentes linguagens – verbal/não-verbal oral/escrita – como meio para

comunicar suas ideias e expressar seus sentimentos;

c) Produzir textos escritos adequados às circunstâncias de comunicação de que

participam;

d) Utilizar diferentes registros linguísticos, adequando-os às situações de

comunicação;

e) Dominar os diferentes recursos da língua para obter uma comunicação eficiente.


Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua, e o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática

socia.

O Conteúdo Estruturante possibilita, posto como prática social, a superação do

ensino-aprendizagem tradicional, em prol de uma educação voltada ao diálogo reflexivo,

respeitando as individualidades que compõem a escola.


a) Discurso como prática social:

- Leitura

- Identificação do tema

- Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático

- interlocutores

- fonte

- intertextualidade

- informatividade

- intencionalidade

- marcas linguísticas

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

- Inferências

- Oralidade

- Adequação ao gênero:

14


- elementos composicionais


- Variedades linguísticas

- Intencionalidade do texto

- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras

- Elementos extralinguísticos:

- Entonação, pausas, gestos...

- Escrita





- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de ideias

- Refacção textual

b) Análise Línguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno

- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias

como elementos do texto

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

- Acentuação gráfica

- Processo de formação de palavras

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras


a) Discurso como prática social.

- Leitura



- interlocutores

- fonte

- ideologia

- papéis sociais representados

- intertextualidade

- intencionalidade

- informatividade

- marcas lingüísticas


- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e informal

- Texto verbal e não-verbal

- Oralidade


- Conteúdo temático

- Elementos composicionais

- Marcas linguísticas

- Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas...)






- Escrita

14





- Linguagem formal/informal

- Argumentação

- Coerência e coesão textual

- Organização das ideias/parágrafos

- Finalidade do texto


b) Análise Linguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam

no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como

elementos do texto


- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen


- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A representação do sujeito no texto (expressivo / elíptico;

determinado / indeterminado; ativo / passivo)

- Neologismo

- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese)

- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Linguagem digital

- Semântica




- Leitura



- interlocutores

- fonte

- ideologia

- intencionalidade

- informatividade



- As diferentes vozes sociais representadas no texto

- Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

- Relações dialógicas entre textos

- Oralidade





- Coerência global do discurso oral




- turnos de fala

- Particularidades dos textos orais

- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...

- Finalidade do texto oral

- Escrita





- Argumentação

- Coerência e coesão textual

14

- Paráfrase de textos

- Paragrafação


b) Análise Linguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral

- Conotação e denotação

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)


elementos do texto



- Acentuação gráfico

- Figuras de linguagem

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- A elipse na sequência do texto

- Estrangeirismo

- As irregularidades e regularidade da conjugação do verbo

- A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- Complementação do verbo e de outras palavras



- Leitura



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- intertextualidade

- ideologia

- informatividade


- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

- Informações implícitas em textos

- As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

- Oralidade






- Intencionalidade do texto oral

- Argumentação


- turnos de fala

-Elementos extralinguísticos:

-entonação, pausas, gestos...

- Escrita





- Argumentação

- Resumo de textos

- Paragrafação

- Paráfrase

- Intertextualidade


b) Análise Línguística: perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:


- Coesão e coerência textual

14

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao

que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

- Semântica



elementos do texto




- Estrangeirismos, neologismos, gírias


- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto



- Leitura

- Interpretacao textual, observando:


- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade



- Inferências

- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em

registro formal e informal



- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.


- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

- Oralidade




- marcas lingüísticas



- Papel do locutor e do interlocutor


- turnos de fala





- Materialidade fônica dos textos poéticos

- Escrita





- Argumentação



- Paragrafação

15


- Resumos

- Diálogos textuais


b) Análise Linguísitca: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade


- Figuras de pensamento e linguagem





- Semântica


no texto


- Progressão referencial no texto


elementos do texto

- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto





- Gírias, neologismos, estrangeirismos





- Leitura



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade



- Inferências









- Oralidade









- turnos de fala






15

- Escrita





- Argumentação



- Paragrafação


- Resumos



b) Análise Linguística: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade







- Semântica


no texto




elementos do texto











- Leitura



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade



- Inferências









- Oralidade






15




- turnos de fala






- Escrita





- Argumentação



- Paragrafação


- Resumos



b) Análise Linguística: perpassando as praticas de leitura, escrita e oralidade







- Semântica


no texto




elementos do texto









8.7.3- Metodologia

É importante que o aluno tenha consciência da necessidade de construir seu

próprio discurso para demarcar sua individualidade, para isso é necessário que o conjunto

de atividades organizadas esteja voltado a garantir que o aluno esteja apto a utilizar a

linguagem para atender os diferentes propósitos comunicativos e expressivos,

considerando as diferentes condições de produção do discurso, interpretando a realidade

dos diferentes pontos de vista, bem como as entrelinhas nos textos, identificando os

valores sócio-ideológicos de caráter preconceituoso ou não, conhecendo as variações

linguísticas regionais respeitando cada uma delas e reafirmando sua identidade social.

Para que esse processo se efetive é necessário que o educador faça uso de três

eixos básicos: o uso da língua oral, leitura e escrita.

8.7.3.1- Prática da oralidade

No dia-a-dia a fala é a prática discursiva mais utilizada. As atividades orais precisam

oferecer condições ao aluno de saber falar com fluência, adequar a linguagem conforme

as circunstâncias, aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e praticar e

aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.

15

A escola reconhece as variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são

expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade

ocupada pela norma padrão.

Cabe reconhecer que a norma padrão é fator de agregação social e cultural, é direito

de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa

norma.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas como: apresentação de temas variados,

depoimentos sobre situações significativas, dramatização, debates, seminários, e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação, troca de opiniões,

conotação de histórias, etc. No que se refere à literatura, valoriza-se a potência dos textos

literários como Arte.

Na oralidade é importante avaliar, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem,

é o conteúdo de sua participação oral.

O professor deve selecionar os objetivos que pretende com o gênero oral escolhido,

por exemplo: explorar o tema a ser apresentado, orientar os alunos sobre o contexto

social de uso desse gênero, organizar a sequência da apresentação, observar a

argumentação do aluno, orientar sobre a adequação da linguagem ao contexto, explorar

os conectivos usados na narração, refletir sobre o uso de gírias e repetições.

O professor precisa também selecionar os conteúdos como sugerem Cavalcante &

Melo. Ao trabalhar com mesa redonda, programas televisivos observar clareza, ponto de

vista, recursos expressivos entre outros que visem o aprimoramento linguístico do aluno.

O trabalho com os gêneros orais visa o aprimoramento linguístico, bem como a

argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua

fala quanto da fala do outro, sobre: elementos composicionais, a unidade de sentido do

texto oral; a unidade de sentido do texto oral; os argumentos utilizados; as diferenças

lexicais; relação entre participantes; as variedades linguísticas e a adequação da

linguagem ao contexto de uso; os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da

conversação, entre outros.

8.7.3.2- Prática da escrita

O exercício da escrita, nas Diretrizes, considera a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os

gêneros discursivos são construções coletivas. Entende-se o texto como uma forma de

atuar, de agir no mundo.

É necessário que o educando compreenda o funcionamento de um texto escrito se

faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,

intenções, interlocutores apresentando elementos significativos próprios.

As atividades com a escrita devem se realizar de modo interlocutivo, que elas

possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.

Segundo Antunes as propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo

que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm

uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares: tanto

o professor quanto o aluno planejem o que será produzido; escrevam a primeira versão

sobre a proposta apresentada; revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em

vista a intenção que se teve ao produzi-lo.

Ao refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo e deve ser uma

atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua

produção.

Para isso, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo,

afixar os textos, reuni-los em coletânea e, publicá-los. Essa pratica orientará na produção

de textos significativos e incentivará a prática da leitura.

Para o trabalho com a prática de escrita, sugerem-se atividades que contemplem:

orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido; discussão sobre o

tema; leitura sobre o mesmo assunto e gênero iguais e diferentes; adequação da

linguagem ao gênero; coerência e coesão textual; argumentatividade; intertextualidade.

8.7.3.3- Prática da leitura

Entende-se aqui a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O

aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é o

responsável por reconstruir o sentido do texto.

15

Ler trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles.

Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula é importante que o

professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão: do tema; do conteúdo

veiculado; da finalidade; das vozes presentes no discurso e o papel social que elas

representam; dos argumentos e ideologias; da intertextualidade.

Podem-se analisar os recursos lingüísticos e estilísticos apresentados na construção

do texto como as particularidades do texto em registro formal e informal; os elementos

lingüísticos que colaboram para a coerência e coesão.

Segundo Yunes, as linhas que tecem a leitura são: memória, intersubjetividade,

interpretação, fruição, intertextualidade.

O aluno terá condições de se posicionar diante do que lê quando fizer uma leitura

aprofundada capaz de enxergar os implícitos que permitam a depreender as reais

intenções que cada texto traz. A pressão uniformizadora, exercida pela mídia, deve ser

explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e

reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos elementos de linguagem que o

texto manipula”.

As atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o

estudante a construir um sentido para o que lê para uma leitura de fato compreensiva e o

aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos textos.

8.7.3.4- Literatura

A Literatura, como produção humana, está intimamente ligada à vida social. O

produto literário está sujeito a modificações históricas em suas relações dialógicas com

outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica

literária, a linguagem, a cultura, a História, a economia, entre outros.

A relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por

atualizá-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformação. É fundamental que

o professor tenha claro o que pretende com o ensino da Literatura, qual a concepção de

literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer formar.

Ao iniciar o trabalho com a Literatura, o professor precisa tomar conhecimento da

realidade sócio-cultural dos educandos e apresentar-lhes textos que atendam a esse

universo, e para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, é importante

trabalhar com obras que se distanciem das experiências de leitura dos alunos afim de que

haja ampliação desse universo.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-juvenis,

cuja temática é o mágico, o fantástico; em seguida, textos em que o mágico é um

elemento importante na composição estética da obra, um fantástico que amplia a

compreensão das relações humanas, isto é, quanto mais distante o texto for do universo

do leitor, mais modificará e ampliará seu horizonte de expectativas, contribuindo na

formação de leitores e para isso é fundamental que o professor possua um senso estético

aguçado e perceba que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores

consagrados da literatura, de obras clássicas.

O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia, utilizará

correntes da crítica literária mais apropriada para o trato com a literatura, tais como: os

estudos filosóficos, sociológicos, análise de discurso, entre tantos outros. Embora tenham

um curso planejado pelo professor, as aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes

atendendo às necessidades e sugestões dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e

as relações discursivas por eles estabelecidas, bem como a compreensão do fenômeno

estético.

8.7.3.5- Análise linguística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos

gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento

de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.”

(MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e

seus efeitos de sentido nos textos. Tudo o que interessa no estudo da língua culmina com

a exploração das atividades textuais e discursivas. Assim, Possenti (1996) procura

simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as que

16

devem ser seguidas, as que são seguidas e as regras que o falante domina, apresentam

três tipos básicos de gramática:

8.7.3.5.1- A gramática normativa considera a língua uma série de

regras que devem ser seguidas e obedecidas.

8.7.3.5.2- A gramática descritiva, como conjunto de regras que são

seguidas, não se atém unicamente na modalidade escrita ou padrão.

8.7.3.5.3- A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas

pelo falante tanto em nível fonético como sintático e semântico.

O professor deve considerar como ponto de partida a interlocução para o trabalho

com o texto. Os conteúdos de gramática devem ser estudados a partir de seus aspectos

funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de

considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras.

O saber linguístico mais elaborado surgirá conforme for mais variado o contato do

aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), e será mais fácil assimilar as

regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais.

Antunes (2007, p. 134) elaborou um programa de gramática que ressalta algumas

propostas de análise que focalizam o texto e podem ser inseridas na sala de aula:

• as marcas linguísticas dos diferentes gêneros;

• expressões modalizadoras;

• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto;

• figuras de linguagem;

• a associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e

coerência pretendidas;

• recursos gráficos e efeitos de uso;

• a pontuação como recurso sintático e estilístico;

• procedimentos de concordância verbal e nominal.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a

reflexão sobre seu próprio texto. O estudo do texto e da sua organização sintático-

semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, destacando a função

que elas desempenham para os sentidos do texto.

8.7.4- Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e de prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destaca a chamada

avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;”),

vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em

relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou

classificatório. O professor deve sim usar a observação diária e instrumentos variados

como produção de textos, leitura de diversos gêneros, debates, pesquisas, selecionados

de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo; informa ao professor

e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias

para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Assim as DCE’s recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas de causa e

consequência entre as partes do texto, o posicionamento ideológico, a identificação dos

efeitos de ironia e humor, a localização das informações explícitas e implícitas. É preciso

também avaliar a capacidade de se colocar diante do texto e lembrar que é importante

considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos,

avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor

questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a

reflexão que o aluno faz a partir do texto.

16

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca

como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado

nos seus aspectos discursivo-textuais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar

como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da

refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada,

se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se

é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

• Análise linguística: nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos

diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada

que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. O professor

poderá avaliar o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos

efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, etc.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico

constante, o letramento. O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial

e continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria

e prática.

A recuperação paralela dos conteúdos será proporcionada aos alunos conforme a

necessidade coletiva e individual, em atendimento à LDB, Resolução 007/99 (Regimento

Escolar). Adotar-se-á critérios diversificados conforme conteúdo ministrado. Entre eles

avaliações escritas, refacção de textos, atividades orais e escritas, análises linguísticas,

entre outros.


ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

GARCIA, W. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias; Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores: experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, v., p. 172-177.

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.

DIRETRIZES CURRICULARES – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio. Seed: 2008.

8.8. MATEMATICA

8.8.1. Introdução

Esta linha de trabalho parte do princípio de que o estudo da construção histórica do

conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito,

enfatizando as dificuldades epistemológicas inerentes ao conceito que está sendo

trabalhado.

“A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações

dadas aos porquês da Matemática. Assim,pode promover uma

aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que

o conhecimento matemático é construído historicamente a parir de

situações concretas e necessidades reais”. (Miguel & Miorim, 2004)

8.8.2. Objetivos

A disciplina de matemática tem por objetivo possibilitar ao aluno a compreensão do

conhecimento matemático envolvendo o estudo de processos que investigam como o

estudante compreende e se apropria do ensino da matemática.

Tem por objetivo também investigar como o aluno, por intermédio do conhecimento

matemático, desenvolve valores e atitudes visando a sua formação integral como cidadão.

De acordo com os DCEs, o educador poderá contribuir para que o estudante tenha

condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

Sendo assim, diante destas disposições o educando poderá:

• Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo;

• Compreender, formular e resolver problemas;

16

• Compreender conceitos e procedimentos matemáticos;

• Desenvolver formas de raciocínio matemático;

• Desenvolver capacidades relativas a investigações matemáticas;

• Estabelecer relações entre a matemática e sua própria realidade e também com

outras áreas do conhecimento;

• Pensar logicamente, relacionando idéias;

• Analisar qualitativamente dados relativos a uma determinada situação utilizando

linguagens matemáticas para coletar, operar e representar informações.

As finalidades do ensino de Matemática no nível médio indicam como objetivos

levar o aluno a:

• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a

ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;

• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na

interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;

• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando

ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se

criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da

atualidade;

• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação,

bem como o espírito crítico e criativo;

• utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a

compreensão dos conceitos matemáticos;

• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a

precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;

• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas e o

conhecimento de outras áreas do currículo;

• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando

procedimentos associados às diferentes representações;

• promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas

capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação.


8.8.3.1. 5° série – Ensino fundamental

a) Números e Álgebra

- Sistemas de numeração: Conhecer os sistemas de numeração.

- Números Naturais: Operações no ℕ .

- Múltiplos e Divisores: Reconhecer o MMC e o MDC.

- Números fracionários: Estabelecer a relação entre números fracionários e

números decimais.

- Potenciação e radiciação: Reconhecer a potenciação como uma multiplicação

de fatores iguais e a radiciação como a operação inversa;

- relacionar as potências e raízes quadradas e cúbicas com padrões

geométricos.

b) Grandezas e Medidas

- Medidas de comprimento, massa, área, volume, tempo, ângulos:

- Identificar as unidades do SI; compreender os sistemas de medidas;

-Transformações de unidades de medida; reconhecer e classificar

ângulos.

- sistema monetário: relacionar a evolução do sistema monetário brasileiro

com demais do mundo.

c) Geometrias

- Geometria plana: reconhecer ponto, reta, plano, semi-reta, segmento de

reta;

- conceituar e classificar polígonos; identificar corpos redondos;

- identificar e relacionar os elementos geométricos; circulo e

circunferência diferenciar e identificar os seus elementos.

d) Tratamento da informação

- Dados, tabelas e gráficos: Interpretar e identificar os diferentes gráficos e

compilação de dados.

- Porcentagem: Resolver problemas que envolvam porcentagem e relacionar

com números decimais e fracionários.

16

8.8.3.2. 6° série – Ensino Fundamental


- Números Inteiros: Operações no ℤ .

- Números Racionais: Operações no ℚ .

- Equação e inequação do 1° grau: compreender o principio de equivalência da

igualdade e desigualdade; compreender o conceito de incógnita; utilize e

interprete a linguagem algébrica.

- Razão e proporção: Compreender razão como comparação entre duas

grandezas; reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente

proporcionais.

- Regra de três: Resolução de situações problema.


- Medidas de Temperatura: Compreender as medidas de temperatura.

- Medida de ângulos: Compreender o conceito de ângulo;

- classificar e usando o transferidor medi-los.

c) Geometrias

- Geometria plana, espacial e não-euclidiana:

- Classificar e construir sólidos geométricos usando figuras planas;

- Compreender noções topológicas.

d) Tratamento da informação

- Pesquisa estatística:

- Analise e interpretação de informações de pesquisas estatísticas;

- análise e construção de gráficos.

- Moda e mediana: Calcular a mediana e a moda de dados estatísticos.

- Juros simples: Resolva exercícios envolvendo calculo de juros.

8.8.3.3. 7ª série – Ensino Fundamental


- Números Racionais e números irracionais:

- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

- Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

- Realize operações com números irracionais;

- Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;

- Potências:

- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação tanto na

matemática quanto na Física

- Sistemas de Equações do 1º grau:

- Opere com sistema de equações do 1º grau.

- Monômios e Polinômios:

- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

- Produtos Notáveis:

- Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que

envolvam expressões algébricas.

b) Grandezas e medidas

- Medidas de comprimento:

- Calcular o comprimento da circunferência.

- Medidas de área:

- Calcular a área de polígonos e círculos.

- Medidas de volume:

- Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por

transversal.

- Medidas de ângulos:

- Realizar cálculo de área e volume de poliedros.

- Geometrias

- Geometria Plana:

- Reconhecer triângulos semelhantes,

- Identificar e somar ângulos internos de um triângulo e de

polígonos regulares.

8.8.3.4. 8ª série – Ensino Fundamental


- Números Reais:

16

- Operar com expoentes fracionários.

- Propriedades dos radicais:

- Identificar a potência de expoente fracionário como radical.

- Equação do 2º grau:

- Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos.

- Teorema de Pitágoras:

- Equações Biquadradas:

- Resolva equações biquadradas através das equações do 2º grau;

- Regra de Três Composta:

- Utilize a regra de três composta em situações-problema.

b) Grandezas e medidas

-Relações métricas no triângulo retângulo:

-Conheça e saber aplicar as relações métricas e trigonométricas no

triângulo retângulo;

- Utilizar o Teorema de Pitágoras em exercícios de triângulos retângulos.

- Funções

- Noção intuitiva de Função Afim:

- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função.

c) Geometrias

- Geometria Plana:

- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para

resolver situações-problemas;

- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

- Aplique o Teorema de Tales em sit

8.8.2.5- 1º / 2º / 3º Anos – Ensino Médio


- números reais

- números complexos

- sistemas lineares

- matrizes e determinantes

- equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

- polinômios


c) Geometrias

d) Funções

e) Tratamento da informação

8.8.3. Metodologia

Optamos pelas propostas de ensino que colocam o aluno como o centro do

processo educacional, este como um ser ativo no processo de construção de seu

conhecimento. Atividades onde o professor passa a ter o papel de mediador das

atividades propostas aos alunos e por eles realizadas.

As atividades partem do principio de que o aluno está constantemente interpretando

seu mundo e que devemos mostrar que estas interpretações também existem quando se

trata de um fenômeno matemático.

Utilizaremos como propostas metodológicas a resolução de problemas, o uso de

computadores, a etnomatemática, a história da matemática, e jogos matemáticos como

ferramentas no ensino de alguns conteúdos.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas é vista como uma metodologia de ensino em que o

professor propõe ao aluno situações-problema caracterizadas por investigação e

exploração de novos conceitos.

“Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os

alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma

estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução

encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao

resultado”.(SMOL'E&DINIZ, 2001).

Essas situações problemas devem estimular a construção de conceitos matemáticos

pelos alunos.

17

“Nesse processo o aluno envolve-se com o “fazer” matemático no

sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá-los a partir da

situação problema proposta”. (D'AMBRÓSIO, Ubiratan. “Como

ensinar matemática hoje?”)

MODELAGEM

Os modelos matemáticos são utilizados para entender e concretizar fenômenos do

dia a dia.

Através da modelagem, o aluno compreende a utilidade da matemática na análise de

problemas do seu cotidiano. Na modelagem é necessária a utilização de conceitos já

aprendidos, onde esses conceitos terão significado para o aluno.

ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática tem como objetivo valorizar a matemática dos diferentes grupos

culturais.

“Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa

ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas num processo de síntese,

reforçar suas próprias raízes”. (D'AMBRÓSIO, Ubiratan. “Como

ensinar matemática hoje?”,p.18).

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

Essa metodologia de trabalho traz ao aluno a capacidade de criar e fazer

matemática. Dessa forma a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos

e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte

integrante no processo de construção de seus conceitos.

“Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir

gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores,

permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e

investigação, porque algumas etapas formais do processo

construído são sintetizadas”. (D'ANBROSIO & Barros, 1988).

JOGOS MATEMÁTICOS

Esta abordagem metodológica baseia-se no desenvolvimento de estratégias de

jogos que o aluno envolva-se com o levantamento de hipóteses e conjecturas no

processo de construção de conceitos matemáticos, onde os alunos se tornariam ativos na

sua aprendizagem.

“O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas

se complementam. É difícil num trabalho escolar, desenvolver a

matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos

apenas uma linha metodológica única. A melhoria do ensino de

matemática envolve, assim, um processo de diversificação

metodológica, porem, tendo uma coerência no que se refere a

fundamentação psicológica das diversas linhas abordadas.” (Beatriz

D'Ambrósio S. Como ensinar Matemática hoje?).

Diversidade Cultural

A Estatística deve estar presente no decorrer do ano letivo e o que se propõe é a

prática pedagógica relacionada com os temas : História e cultura Afro-brasileira e

índigena, História do Paraná e Meio ambiente.

Desta forma utilizando os conceitos estatísticos pode-se abordar dentro da matemática:

História e Cultura Afro-brasileira e índigena

- Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira pela cor, renda e

escolaridade no país e no município.

- Análise de pesquisas relacionadas ao negro/indigena e mercado de trabalho no Brasil.

- Realização de pesquisas de dados no município com relação à população

negra/indigena.

História do Paraná

- Realizar pesquisas sobre as plantações de café, erva-mate, imigração, tropeirismo

- Fazer análise de dados e representar através de gráficos os dados obtidos.

17

Meio Ambiente

- Água (desperdício, consumo, qualidade, saúde)

- Energia (consumo, fontes alternativas, desperdício, economia)

- Lixo (quantidade, tratamento, aterros sanitários, doenças, coleta seletiva, reciclagem)

- Poluição (água, camada de ozônio, uso de agrotóxicos).


HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

LUCKESI.C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9ª Edição. São Paulo: Cortez, 1999.

SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática. 3ª Edição. Campinas: Autores Associados, 2000.

AFONSO, Almeida Janela. Avaliação educacional – regulação e emancipação para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez. 2000.

PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED. 1993.

Deliberação 007/99 – Conselho estadual de educação.

Orientações para a organização da semana pedagógica. Fevereiro/2008 (estudo para a organização e elaboração do Plano de ação da escola 07,08 e 11/02/08).

BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: cortez, 2004. p 13-29.

BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucker, 1996.

LAKATOS, E.M., Marconi, M.A. Fundamentos de Metodologia Científica. Editora Atlas S.A., São Paulo, S.P., 1991.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 35ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2003.

MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. 4ª Edição. Campinas, SP: Papirus, 1997.

PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

8.9- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

8.9.1. Introdução

“O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e as

metodologias de ensino são instigadas a atender às expectativas e demandas

sociais contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos.

Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar

mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções

teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira

Moderna.

Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na

sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas

estrangeiras nas escolas.

Com o objetivo de analisar tais relações, para definir novas Diretrizes

Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será

abordada a seguir a síntese da dimensão histórica desse componente curricular.

Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado

português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Coube aos

jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que

habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União

Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais

incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas.

Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres

jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro Marquês de

Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao

Estado a responsabilidade de contratar professores não-religiosos. As línguas que

continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

17

literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a história e a

geografia.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o

decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês. A partir daí o

ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário

do Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase um

século. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu

programam constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão,

cadeira esta criada no ano de 1840.

O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até

1929. Nele, o francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e

civilização, seguido do inglês e depois do alemão, por possibilitarem o acesso a

importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o

italiano também passou a compor o currículo até 1931.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes européias, também chamada de

gramática tradução, que vigorou até o princípio do século XX, tinha como um dos

objetivos permitir o acesso a textos literários e domínio da gramática normativa. As

Atividades tratavam das regras gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a

avaliação preocupava-se com o conhecimento gramatical.

Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand Sausurre

(1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram um caráter

científico. Os estudos de Sausurre forneceram elementos para a definição do objeto

de estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos fundamentaram o

estruturalismo, uma das principais correntes de lingüística moderna.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do século XX, devido a

um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento

populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e

pós-guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar

esperanças de melhoria da qualidade de vida ao Brasil. Motivados pela propaganda

do governo brasileiro na Europa, foram criadas as colônias de imigrantes, no sul do

país, particularmente no Paraná, onde as colônias maiores foram as de imigrantes

italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa tentativa de

preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter

escolas para os seus filhos, e, em muitas escolas, o currículo estava centrado no

ensino da língua e da cultura dos ascendentes das crianças. Também por essa

razão, ainda é possível encontrar comunidades bilíngües no Paraná. O ensino de

Língua Portuguesa, quando ministrado, era tido como Língua Estrangeira nessas

escolas.

A partir de meados da década de 1910 até a década seguinte, o ideal do

nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e

instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista

se expressava pela busca de novos padrões culturais, e, conseqüentemente,

voltava-se para o campo educacional com vistas, não somente à escolarização, mas

à solidificação desse ideal nas futuras gerações.

A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em Homenagem ao Ministro

da Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela formação geral e

preparação para o ensino superior dos estudantes.

O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira vez,

estabeleceu-se um método oficial de ensino de língua estrangeira: o Método Direto.

Esse método surgiu na Europa, no final do século XIX e início do século XX, em

contraposição ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais

impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, visando a

comunicação na língua alvo. No método anterior essas habilidades não eram

contempladas, pois se privilegiava somente a escrita visto que a língua não era

ensinada como instrumento de comunicação.

A solidificação dos ideais nacionalistas apareceu com muita evidência na

Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico

por excelência. Com esse propósito, o currículo oficial buscava atrelar todos os

conteúdos ao nacionalismo.

A partir do Estado Novo, intensificou a ênfase no discurso nacionalista de

fortalecimento da identidade nacional, como dos resultados da instauração do

governo de Vargas.

17

Naquela conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.

O francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o inglês e o

espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino do alemão.

Além disso, o latim permaneceu como língua clássica.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se

acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a

necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários,

militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o

Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser

um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou

cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do francês.

Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável

pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Essa mudança nos rumos

da educação gerou uma crise que se intensificou nas décadas seguintes exigindo a

ampliação da rede escolar.

Diante das exigências do mercado, o ensino das humanidades foi substituído,

paulatinamente, um currículo cada vez mais técnico, o que fez diminuir a carga

horária das línguas estrangeiras.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n.4.024, promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da

língua estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino

profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico.

Ainda assim, identificou-se a valorização da língua inglesa devido às demandas de

mercado de trabalho que então se expandiam no período.

Nos anos de 1950, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e

aos metidos de ensino. Os lingüistas estruturalistas da época, Leonardo Bloomfield

(1887-1949), Charles Fries (1854-1940) e Robert Lado (1915-1995), dentre outros,

apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner para

trabalhar a língua, partindo da forma para se chegar ao significado. Tais lingüistas

sistematizaram, em 1942, o Método Audiovisual e Áudio-Oral.

De acordo com esse método, a língua passou a ser vista como um conjunto de

hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem

memorizadas.

A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua enfraqueceu-

se diante dos novos estudos científicos.

Com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria behaviorista passou a

ser questionada. No campo da lingüística, surgiu o modelo de descrição lingüista

postulado por Chomsky (1965) – A Gramática Gerativa Transformacional – que

reestruturou a visão de língua e de sua aquisição.

Somente mais tarde, com Widdowson, Halliday e Hymes, que se contrapunham

as idéias de Chomsky, ocorreu uma contribuição real para as mudanças que

aconteceram nas décadas de 70 e 80.

Criador dos conceitos de competência (aquilo que sabemos) e de desempenho

(o que fazemos com o conhecimento adquirido), Chomsky retomou a discussão

entre língua e fala e propôs a teoria inatista de aquisição de linguagem, a qual

postula que o ser humano nasce com determinadas capacidades que serão

desenvolvidas com o tempo. Por conseguinte, para Chomsky, a língua é concebida

como parte do sujeito, que nasce com um sistema lingüístico internalizado.

Trata-se de uma contraposição ao conceito de Saussure, para quem uma

língua é sistemática, objetiva e homogênea, é um conjunto de signos ordenados,

dos quais se poderia abstrair sentidos. Tais lingüistas percebiam a língua de forma

distinta, para Saussure ela era vista essencialmente como um sistema de regras

previsíveis, exterior ao sujeito. Enquanto que para Chomsky a língua era um sistema

de comunicação com noções de um falante e ouvinte ideal, sendo também os

significados exteriores aos sujeitos, tal exterioridade promove uma dissociação entre

língua e significação, entre língua e subjetividade. Portanto, numa visão de caráter

estruturalista, a língua é entendida como uma estrutura que faz intermediação entre

o indivíduo e o mundo, ou seja, ela seria um elemento de ligação entre os dois

(KRAUSE-LEMKE, 2004). Tais teorias de aquisição de linguagem trouxeram

grandes influências ao ensino de Língua Estrangeira, pois se passou a permitir o uso

da língua materna com o intuito de verificar a compreensão dos conceitos.

17

Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de

linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a

abordagem cognitiva e construtivista.

Nessa abordagem a aquisição da língua é entendida como resultado de

interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações

responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.

No mesmo período, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face ás

questões postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores

brasileiros passam a tomar contato com os estudos de Vygotsky (1896-1934), no

campo da aquisição da linguagem. Para esse psicólogo, o desenvolvimento da

linguagem ocorre em duas instâncias, primeiramente externa ao indivíduo e depois

interna. A primeira acontece nas trocas sociais e a segunda, num processo mental,

no qual as trocas sociais exercem um movimento de interiorização.

Com a lei n. 5692/71 e sob a égide de um falso nacionalismo, o governo militar

desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo

graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de

entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.

Na década de 1970, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o

ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para

manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha

acesso a esse conhecimento.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.

No Estado do Paraná, a partir da década de 1970, movimentos oriundos de

professores insatisfeitos com a reforma do ensino, ecoaram no Colégio Estadual do

Paraná, na tentativa de manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas

após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um

único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras,

em 1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos

alunos no contra turno.

O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também ocorreu

na Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram

incluídas no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou a

demanda de professores dessas línguas.

Em meados de 1980, professores, organizados em associações, lideraram um

amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas

escolas públicas. Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da

Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica

que marca a história paranaense, tal projeto tem sido preservado pela SEED há

mais de vinte anos.

Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa, método de ensino

desenvolvido na Europa desde os anos de 1970, começou a ser discutida no Brasil.

Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de

interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no código

lingüístico.

Sob a pretensão de tornar o aluno mais competente em sua comunicação, a

concepção de aprendizagem em voga pautava-se no cognitivismo para desenvolver

a competência comunicativa. Todavia, o conceito de competência tem sido um dos

mais controversos termos da lingüística e da lingüística aplicada. Alguns lingüístas

procuraram estabelecer com precisão o significado de tal termo, no entanto, a

dificuldade para sua definição depreende-se da tentativa de adaptar o conceito de

competência aos propósitos de teóricos como Hymes, Chomsky, Savignon, Halliday,

Widdowsom, (1972).

Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência comunicativa

ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu modelo final:

a competência sociolingüística, a estratégica e a discursiva. Além disso, esses

lingüistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita, fala e audição.

Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro do ensino e

passa à condição de mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que

desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem.

O surgimento das teorias da análise do discurso da Escola Francesa contribuiu,

no Brasil, com uma nova orientação de ensino/aprendizagem com ênfase no texto e

não mais na gramática.

18

Após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a

abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da

pedagogia crítica. Tal pedagogia tornou-se fecundo campo de debate e produção de

estudos, com o retorno de alguns intelectuais ao Brasil devido à anistia, a partir do

final dos anos de 1970. Muitos desses intelectuais foram inspirados pelas idéias de

Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se referir à história,

poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas

discussões acerca da linguagem”, conforme apontado por Cox e Assis-Peterson

(2001, p. 14-15).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi atribuída à

comunidade, escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art. 26.§ 5º).

Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades de

instituição (Art. 36, Inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),

pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na

abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho

pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –

oralidade e escrita. A justificativa apresentado foi que, no contexto brasileiro, há

poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, particularmente da

Rede Pública de Ensino.

Os PCN para a Língua Estrangeira afirmam que a prática de leitura atende às

necessidades da educação formal e justifica ser esta a habilidade que o aluno

poderá usar com mais freqüência no seu contexto social imediato. Esse argumento

pragmático para seleção de saberes, contudo, é uma prática excludente porque

desconsidera a escola como espaço de conhecimento, cuja função social é formar

para a cidadania. Nesse aspecto, os fundamentos dos PCN para Língua Estrangeira

agravam as desigualdades sociais.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira para o Ensino Médio cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e

escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e

profissional.

Ao contextualizar o ensino de Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar

as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os

aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e

educacionais. “(conforme contextualização das Diretrizes de Língua Estrangeira

Moderna, SEED)).

8.9.2- Objetivo

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código lingüístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos

duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no

sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de

um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os

sujeitos se constituem socialmente. è no engajamento discursivo com o outro que

damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresenta-

se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros

procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura

ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido

da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema lingüístico.

Conforme Bakhtin,

O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma

lingüística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso,

compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de

perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em

outros termos, o receptor, pertencente á mesma comunidade lingüística, também

18

considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como

um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.

Nesse raciocínio, a cultura é concebida como um processo dinâmico e

conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em

contextos sociais.

Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto,

rejeitando o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de

cultural.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental

que os professores compreendam o que se pretende com o ensino de Língua

Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas, é também

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, é formar

subjetividades, é permitir que se reconheçam no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações

entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se

revelam no dia-a-dia.

Objetiva-se que os alunos analisem as questões da nova ordem global, suas

implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das

línguas na sociedade.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como

meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,

obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir

para formar alunos críticos e transformadores.

Desta forma espera-se que o aluno:

- use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar

as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um

norte comum na seleção de conteúdos específicos.

Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações

que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,

objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e

o reconhecimento da diversidade cultural.

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado;

relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e

buscam entender-se mutuamente.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de

comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não verbais – é

também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e

outros conhecimentos.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em

situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma

mera prática de formas lingüísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social

do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do

comprometimento mútuo.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência

sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser

exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações

político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de

maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.

Ressalta-se como requisito a atenção para o modo como as possibilidades

lingüísticas definem os significados construídos nas interações sociais.

Ainda, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas

leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, dever ser respeitadas.

18

Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de

usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como

integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua

estrangeira, o aluno sujeito aprende também como atribuir significados para

entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se

capaz de delinear um contorno para a própria identidade.

Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como

agente social.

a) Práticas Discursivas

Neste documento, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os

discursos sociais que a compõem, ou seja, aquelas manifestadas em forma de

textos diversos efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988).

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair

deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para

comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela

significação. É perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992). Isto

envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e

práticas sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o

hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele

subjacentes.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto.

Considerando que as práticas discursivas são influenciadas umas pelas

outras, não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto que na interação com o

texto pode haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral. Numa

concepção discursiva de língua, as práticas de oralidade, escrita e leitura não são

segmentadas, pois elas não se separam em situações concretas de comunicação

Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos como o

cotidiano (familiares, amigos etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o

conhecimento científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do

enunciado.

Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre

os diversos elementos envolvidos, como por exemplo, cultura, língua, procedimentos

interpretativos, contextos e ideologias.


Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos

escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do

objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como conteúdos

estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho

pedagógico. Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são

legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos marcado por relações sociais, o conteúdo estruturante da Língua

Estrangeira Moderna é o Discurso como prática social, que a tratará de forma

dinâmica, por meio das práticas de leitura, de oralidade e de escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, o trabalho em sala de aula

deve partir de um texto num contexto de uso, sob a proposta de construção de

significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de

estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do

trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso.

“Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros

discursivos, além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades

lingüísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da

posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou

finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero;

composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes

a um gênero (BAKHTIN, 1992).

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de

estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

18

Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a

manutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da

Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o

projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o

perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos, propõe-se analisar os elementos lingüístico-

discursivos neles presentes, na medida em que apresentem possibilidades de

tratamento de assuntos diversos, adequados à faixa etária e que contemplem os

interesses dos alunos. “É importante também, que os textos abordem os diversos

gêneros textuais e que apresentem diferentes graus de complexidade da estrutura

lingüística.” (conforme as DCE’s de Língua Estrangeira – 2009).

Outro ponto a ser destacado é a atenção, no momento da escolha de textos,

para que os mesmos não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes

abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os

resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos

propostos no planejamento do professor.

8.9.3.1- Conteúdos Básicos

8.9.3.1.1 5ª Série – Ensino Fundamental

a) Leitura

- identificação do tema, do argumento principal;

- interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.

- linguagem não verbal.

b) Oralidade

- variedades lingüísticas;

- intencionalidade do texto;

- exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

c) Escrita

- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas lingüísticas;

- clareza de idéias.

d) Análise Linguística

- Coesão e coerência

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e

nominal e outras categorias como elementos do texto;

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

- Vocabulário.

e) Sugestão de gêneros discursivos

- História em quadrinhos, piada, poemas, exposição oral (diálogos),

comercial de TV, diário, quadrinhas,bilhetes, fotos, horóscopo, carta,

textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista de compras, avisos, música, etc.

8.9.3.1.2. 6ª Série – Ensino Fundamental

a) Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal;

- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

- Linguagem não verbal.

b) Oralidade

- Variedades lingüísticas;

- Intencionalidade do texto;

- Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

c) Escrita



- Clareza de idéias;

- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

d) Análise Lingüística

18

- Coesão e coerência;

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras

categorias como elementos do texto.

e) Vocabulário;

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

f) Sugestão de gêneros discursivos

- Entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propaganda, charges,

provérbios, diário, cartoon, narrativa, etc.


a) Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;



- Linguagem não-verbal.

b) Oralidade



- Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

c) Escrita







- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,

preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,

substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos

cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto.


- Vocabulário.

e) Sugestões de gêneros discursivos

- Reportagem, slogan, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio

publicitário, outdoor, blog, etc.


a) Leitura




- Linguagem não-verbal;

- Realização de leitura não linear dos diversos textos;

b) Oralidade



- Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países

diversos;

- Finalidade do texto oral;

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.

c) Escrita



- Paragrafação;





- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos,

preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,

19

substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos

cognatos, conjunções, e outras categorias como elementos do texto;

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

- Vocabulário.

e) Sugestões de gêneros discursivos

- Reportagem oral e escrita, textos midiáticos, histórias de humor,

músicas, charges, entrevistas, depoimentos, narrativas, imagens, etc.

8.9.3.1.5. 1º/2º/3º Anos - Ensino Médio

a) Leitura




- Linguagem não-verbal;

- As particularidades do texto em registro formal e informal;

- Finalidade do texto;

- Estética do texto literário;

- Realização de leitura não linear dos diversos textos.

b) Oralidade



- Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países;

- Finalidade do texto oral;

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.

c) Escrita


marcas lingüísticas.

- Paragrafação;




- Coeso e coerência;

- Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras

interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos

cognatos, discurso direto e indireto, voz passiva, verbos modais,

concordância verbal e nominal , orações condicionais e outras categorias

como elementos do texto.


e) Sugestão de gêneros discursivos

- crônica, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados,

notícias, reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo,

textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos, horóscopo,

provérbios, charges, tiras, etc.

A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as

séries do Ensino Fundamental e Médio.

Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de

complexidade dos textos e de sua abordagem.

A partir do texto escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se

os conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelo gênero do texto.

A contribuição da cultura Afro-brasileira e Africana e a Cultura Indígena no

Brasil serão trabalhadas de forma mais detalhada na intenção de valorizar e mostrar

a relevância destas em nossa sociedade.

8.9.4- Metodologia

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso

à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do conteúdo estruturante, Discurso como prática social, serão

abordadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

19

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal como unidade

de linguagem em uso. Antunes (2007, p.130) esclarece que:

O texto não é forma prioritária de se usar a língua. É a única

forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é

constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da

linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da

língua culmina com a exploração das atividades discursivas.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna o professor deve abordar os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois

de tudo isso a gramática em si.

É relevante que o aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, de opinião etc. O objetivo será interagir com a

infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais.

Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com

outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos

alunos.

A aula de Língua Estrangeira Moderna deve ser um espaço onde se

desenvolvam atividades significativas que explorem diferentes recursos e fontes, a

fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em língua materna, pois nem todos os

alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em língua

estrangeira. O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a

busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que

desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos

lingüístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas

presentes num discurso e que nele se revele respeito às diferentes culturas, crenças

e valores.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,

mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao

leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. As estratégias específicas da

oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos

diferentes discursos, lembrando que a oralidade é muito mais do que o uso funcional

da língua, é aprender a expressar idéias e língua estrangeira mesmo com limitações.

Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros e é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está

aprendendo.

Com relação à escrita não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para

alguém, ou para um alguém de quem se constrói uma representação. Ao propor

uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto

com a intervenção do professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,

lingüísticos, sociopragmáticos e culturais par que ele melhore sua produção.

Nos textos literários, devem-se propor atividades que colaborem para que ele

analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um

determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é articular com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários

conhecimentos, e fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas

podem estar relacionados.

É sabido que o discurso se materializa no texto (verbal e não verbal) por meio

das práticas da oralidade, leitura e escrita. Para cada texto escolhido, o professor

poderá trabalhar levando em conta:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas aplicabilidades. Cada atividade

da sociedade se utiliza de um determinado tipo de gênero;

19

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras

leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Lingüística: formal ou informal;

d) Aspectos Lingüísticos: os conteúdos específicos a serem desenvolvidos

serão proporcionados pelo trabalho com o texto de acordo com a série;

e) Atividades:

f) Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado,

lembrando que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o

assunto, isso significa que poderá ser utilizada não só nos livros ou internet. Uma

conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante,

também serão consideradas pesquisas.

g) Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em língua materna.

h) Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na língua estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes

graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

Além do trabalho com o livro didático público de Língua Estrangeira Moderna,

elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, como suporte

valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula, o

professor deve utilizar-se de outros materiais disponíveis na escola como: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-rom, internet, TV-

pendrive etc.

A elaboração de materiais pedagógicos pautado nas Diretrizes, permite

flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como

contemplar a diversidade regional.

A fim de justificar a concepção teórico-metodológica desta proposta político-

pedagógica, pretende-se problematizar o ensino de Língua Estrangeira a partir da

análise do diagnóstico realizado junto aos professores, no que se refere a suas

práticas e objetivos atribuídos à disciplina.

Identificou-se que a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em

sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma

limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é

concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto

interativo.

No entanto, os professores reconhecem também os limites de tal abordagem

ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na formação integral

dos alunos.

Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir

novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve-

se como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de

desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem

o círculo do senso comum daquilo que parece natural, não problemático, mas que

recria e reforça formas de desigualdade e, discriminação” (MEURER, 2000, p. 169).

No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi

apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua

Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma

concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos,

a partir da visão bakhtianiana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a

8ª séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em funções da

linguagem do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da

língua.

Conforme Gimenez,

[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na

Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a

necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como

comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo. (2001, p.110)

Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem comunicativa

apresenta avanços na visão de cultura como prática social. Alguns autores trazem

questões importantes para uma releitura crítica dos pressupostos subjacentes á

abordagem comunicativa, não dissociada do contesto histórico. Kramsch (apud COX

e ASSIS-PETERSON, 2001, p. 5) questiona as noções basilares do ensino

19

comunicativo como comunicação autêntica, abordagem natural, necessidades do

aprendiz, interação e negociação do sentido, corolárias da ideologia norteamericana,

que pressupõe a solução pacífica dos conflitos e a coexistência harmoniosa das

diferenças.

Moita Lopes (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador

do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser

repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e assimilacionista do ensino

comunicativo.

Pennycook (apud MASCIA, 2003, p.220) considera que a expansão do inglês

no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma expansão de um

conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia,

capitalismo, neoliberalismo, modernização (...). [Afirma ainda que] hoje, poderíamos

dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo

principal de difusão do inglês como língua internacional.

A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas

implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir

os fundamentos teórico-metodológicos. Inicialmente, destacam-se alguns princípios

educacionais que orientam esta escolha:

O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da eqüidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

O respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino

de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a

escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e

histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e

para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que

não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,

mas principalmente para que possam ser modificadas.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito

maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as

relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de

poder lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os professores

reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual

contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões

de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões

da política e da pedagogia não se separam.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço

para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de

modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de

significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda

que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis

de transformação na prática social.

A Lei 9795/99 e Decreto 4281/02, como um avanço dessas discussões, quase

11 anos após a Constituição de 1988, foi promulgada a Lei Federal 9795/99, para

instituir a Política Nacional de Educação Ambiental (EA). No entanto, a

regulamentação da mesma ocorreu somente em 2002, por meio do Decreto

4281/02.

Esta legislação acolheu muitas idéias apontadas nas diversas conferências

internacionais, outorgando à Educação Ambiental um caráter social decorrente das

propostas de desenvolvimento sustentável. Assim, tornar efetiva a EA em todos os

níveis e modalidades se constitui um imperativo não só diante da atual legislação,

mas diante da necessidade de dar soluções adequadas aos graves problemas que

afetam o Planeta.

Segundo a Lei de Educação Ambiental:

No Artigo 1º, entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

19

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Artigo 2º, a educação ambiental é um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em

todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-

formal.

Artigo 3º, como parte do processo educativo mais amplo, todos têm

direito à educação ambiental.

Conforme a Lei 11645/08, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, o

conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que

caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos

étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e

dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o

índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas

áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Na Língua Estrangeira Moderna será abordado a Educação

Ambiental e a cultura Afro-brasileira e Indígena através de filmes, livros e músicas.

No início deste novo século, grandes desafios se apresentam à educação.

Dentre eles, a urgência em se desenvolver um tratamento pedagógico voltado à

diversidade, este elemento compreende uma possibilidade real de construção

identitária, de reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à

constituição nacional e, inequivocamente, de enfrentamento às mais diversas

manifestações de violência. Nesse contexto, de forma ampla, merecem destaque o

preconceito, a discriminação e, particularmente, o racismo, sem que sejam

abandonados os desafios antigos que permanecerão na pauta de superação da

comunidade escolar. Para tal, há uma crescente necessidade de desenvolvimento e

apropriação de um mecanismo que vincule os conteúdos escolares à curiosidade e

interesse dos educandos.

A presença de múltiplas tecnologias em nossa sociedade é inegável e se elas

fazem parte do dia-a-dia de todos, trazendo novas formas de pensar, sentir e agir,

nada mais natural que a utilização dessas formas na escola, como instrumento de

inserção dos educandos na sociedade, ampliando sua leitura de mundo e

possibilitando sua ação crítica e transformadora. Nesse contexto, a tecnologia deve

ser compreendida como uma opção de se fazer educação contextualizada com as

questões sociais e suas contradições, visando o desenvolvimento integral do ser

humano.

A música é outro importante recurso que pode tornar-se um aliado no cotidiano

escolar. Sendo uma das linguagens artísticas mais próximas dos educandos, está

presente em todos os ambientes.

Quando problematizadas, além de proporcionar a apreensão de

conhecimentos, auxilia no desenvolvimento da criatividade e na concentração.

O avanço dos meios de comunicação – impresso, sonoro, televisivo ou digital

vem contribuindo para mudar em nossa sociedade, hábitos, concepções de vida e a

própria cultura.

A proposta adotada neste projeto político pedagógico se baseia na corrente

sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como

discurso.

Busca-se, assim, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua

Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

Educação Básica.

8.9.5- Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada

aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº. 9394/96.

Conforme analisa Luckesi (2005, p.166).

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe

de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do

educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a

concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que

20

se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. De fato, o

envolvimento dos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será

a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.

“Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos

textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na

turma; na interação com o material didático; nas conversas em língua materna e

língua estrangeira; no próprio uso da língua que funciona como recurso cognitivo ao

promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).” (Diretrizes da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, SEED).

A participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a

negociação sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a

consciência sobre as etapas vencidas representam ganhos inegáveis ao trabalho

docente.

Uma vez que é sujeito da aprendizagem, o aluno deve ter seu esforço

reconhecido por meio de ações tais como; um retorno sobre seu desempenho e o

entendimento do erro como integrante da aprendizagem. Sendo assim, tanto o

professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então

e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que

busquem superá-las. Deixar claro que os propósitos da avaliação e, do uso de seus

resultados, podem favorecer atitudes, mesmos resistentes ao aprendizado de

Língua Estrangeira e permitir que todos os envolvidos reconheçam o valor desse

conhecimento.

Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, serão

consideradas também avaliações de natureza diagnóstica e formativa, articuladas

com os objetivos específicos e conteúdos definidos a partir dos encaminhamentos

metodológicos, de modo que sejam respeitadas as diferenças individuais e

escolares.

Os alunos com aproveitamento insuficiente serão submetidos a estudos de

recuperação, com o objetivo de melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente

das notas. Cabe ressaltar que a recuperação é direito de todos.

A recuperação será paralela em todos os bimestres. A reavaliação poderá ser

feita através de testes individuais com ou sem consulta, trabalhos em grupo,

pesquisa, etc. Aplicada a reavaliação a nota maior substituirá a menor.


CORACINI, M.J.R.F., Leitura: decodificação, processo discursivo. In. CORACINI, M.J.R.F. (Org) O jogo discursivo na sala de leitura: Língua Maternal e Língua.

ROCHA, Analuiza Machado e FERRARI, Zuleica Águeda. Take your time. Volumes I, II, III e IV. Editora Moderna.

8.10. BIOLOGIA

8.10.1. Introdução

De acordo com ANDERY, 1988 citado pela Secretaria de Estado de Educação

do Paraná (2008), como elemento da construção cientifica, a biologia deve ser

entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano.

Portanto o avanço da biologia é determinado pelas necessidades materiais do ser

humano em vista do desenvolvimento. A busca para compreender os fenômenos

naturais e a explicação racional da natureza levou o ser humano a propor

concepções e interpretações que influenciam e também sofrem influencias do

processo histórico.

Para Kneller, 1980, a ciência é intrinsecamente histórica. Se quisermos

entender o que é ciência, teremos que considerá-la acima de tudo, como uma

sucessão de movimentos dentro do movimento amplo da civilização.

O estudo da vida, a ciência, reflete o desenvolvimento e as rupturas no âmbito

social, econômico, político e cultural. Com as crises e rupturas no processo de

construção do conhecimento, o surgimento de novos paradigmas aconteceu

trazendo mudanças para os conceitos biológicos. Esses novos paradigmas

compõem hoje os conteúdos estruturantes para a disciplina biologia. Hoje, tem-se a

preocupação com o pensamento analítico e critico do aluno. Deve-se então a partir

20

daqui, ter um pensamento critico o ensino de biologia, e todo o processo que

envolve a aprendizagem do aluno, como: a abordagem dos assuntos seguindo a

ordem de acontecimentos e uma pratica pedagógica que facilite esse aprendizado,

envolvendo aqui desde a elaboração do material até a forma como esse

conhecimento absorvido pelo aluno será emitido na sociedade.

No entanto, podemos perceber que a disciplina de biologia, atua como sujeito

contribuindo para sua formação critica. Segundo a Secretaria de Estado de

Educação do Paraná, 2008, no ensino de biologia, o ato de observar extrapola o

olhar descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis

relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais.

Recomenda-se no processo pedagógico, que o método experimental seja o

empregado, pois este é um recurso eficaz para que haja uma visão critica da

biologia. Cabe lembrar que em estudos com métodos experimentais, alguns fatos

devem ser considerados como: a Lei Estadual do Paraná n.14.037, de proteção aos

animais; Lei da Biossegurança; Resoluções do Conama/ MMA e a Política Nacional

de Biodiversidade.

Assim, segundo a Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008, a aula

experimental torna-se um espaço de organização e reflexão a partir de modelos que

reproduzem o real. Então, percebe-se que as Diretrizes Curriculares de Biologia de

2008 valorizam a construção histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à

cultura cientifica. A formação do individuo que possui pensamento analítico e critico,

só será percebido se o trabalho do professor superar as concepções pedagógicas

anteriores, promovendo nos alunos a produção do saber cientifico a favor do

entendimento do fenômeno VIDA, (Secretaria de Estado de Educação do Paraná,

2008).

8.10.2. Objetivos

a) Compreender fatos importantes na história da biologia relacionando-os com seu

momento histórico;

b) Estabelecer a interdependência assim como sua relação entre os seres vivos,

avaliando como o equilíbrio dessas relações é importante para continuação da vida

na terra;

c) Entender que a biologia, assim como outras ciências, não são conhecimentos

estabelecidos definitivamente, mas que sofre mudanças ao longo dos tempos,

melhorando-os sempre;

d) Abranger os conceitos da biologia, para que o educando os relacione com seu

cotidiano extra-escolar;

e) Avaliar os aspectos éticos das descobertas, exercendo sua cidadania e

capacitando-o para progredir no trabalho e em estudos posteriores;

f) Estimular o pensamento lógico e o espírito crítico, utilizados para identificar e

resolver os problemas, formulando perguntas e hipóteses, testando, discutindo e

redigindo explicações para fenômenos e comunicando suas conclusões para que

elas sejam debatidas;

g) Aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável, de modo a contribuir

para a melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de toda

a sociedade;

h) Conhecer melhor o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuem

para a saúde individual e coletiva;

i) Preparar o educando para a cidadania no sentido universal e não apenas

profissionalizante, aprimorando-o como ser humanos sensíveis, solidários e

conscientes.

De acordo com o caderno de Diretrizes Curriculares da Educação Básica 2008,

o conhecimento se explica nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular,

assim como a biologia. Nestas diretrizes, sobressai a importância dos conteúdos

disciplinares e do professor (quando este planeja seu plano de trabalho docente),

contrariando o modelo curricular de 1990.

A biologia permite o individuo avaliar os resultados e possibilita repensar,

mudar conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político,

econômico e cultural. Assim, de acordo com a Secretaria de Estado de Educação do

20

Paraná, importa então, conhecer e respeitar a diversidade social e cultural e as

idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos

à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito

VIDA.


Os conteúdos estruturantes são os saberes (Secretaria de Estado de Educação

do Paraná, 2008). Em sua abordagem teórico-metodológica, os alunos devem

considerar as relações estabelecidas no cotidiano da sala de aula e em diferentes

realidades regionais das escolas e com sua relação fora ambiente escolar. Para o

ensino médio, são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno vida,

com base estrutural para o currículo de biologia. Assim a Secretaria de Estado de

Educação do Paraná definiu os conteúdos estruturantes:

- Organização dos seres vivos;

- Mecanismos biológicos;

- Biodiversidade;

- Manipulação Genética.

Essas formulações novas dos conteúdos estruturantes orientam uma relação

professor-aluno-conhecimento.

a) Organização dos seres vivos

De acordo com as Diretrizes Curriculares de 2008, este conteúdo (organização

dos seres vivos) possibilita o conhecimento de modelos teóricos históricos,

relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem.

Assim temos que este conteúdo visa partir do pensamento descritivo para

aprofundar nos conhecimentos da diversidade biológica existente, sem

desconsiderar os outros conteúdos.

b) Mecanismos Biológicos

Para a Secretaria de Estado de Educação do Paraná 2008, este conteúdo vem

para explicar os sistemas orgânicos (ou seja, como o ser vivo funciona). Com isso

objetiva-se nesse conteúdo, ampliar a abordagem desse assunto, analisando o

funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis de organização destes

seres desde o nível celular ao nível sistêmico. Considerando assim a visão evolutiva

bem como as influencias dos outros conteúdos.

c) Biodiversidade

Este conteúdo vem mostrar segundo a Secretaria de Estado de Educação do

Paraná 2008, a análise e indução para a busca de novos conhecimentos, para tentar

entender a biodiversidade.

Quando se propõem este assunto, ampliam-se as explicações sobre como o

sistema orgânico dos seres vivos funcionam. Sendo assim, este conteúdo discuti os

processos pelos quais os seres sofrem modificações., perpetuam uma variabilidade

genética e estabelece relação ecológica.

d) Manipulação Genética

Este conteúdo trata segundo as Diretrizes Curriculares de 2008, das

explicações dos conhecimentos de biologia molecular sobre a vida, na perspectiva

dos avanços da biologia, com possibilidades de manipular o material genético dos

seres vivos e permite questionar o conceito da vida.

Então ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares de 2008, o trabalho

pedagógico neste conteúdo, deve tratar dos avanços da biologia molecular, das

biotecnologias e aspectos bioéticos que envolvem a manipulação genética.

8.10.3.1. 1º ano – Ensino Médio

a) Organização dos seres vivos

- Histórico da biologia

- Método científico

- Origem da vida

20

b) Mecanismos biológicos

- Características dos seres vivos

- Citologia

- Histologia

- Reprodução

- Fertilização in-vitro

- Embriologia

c) Biodiversidade

- Relações entre os seres vivos e o meio ambiente

- Manipulação Genética

- Clonagem

- Células-tronco

- Transgênicos

d) Desafios educacionais contemporâneos

- Educação ambiental

- Sexualidade

- Enfrentamento à violência nas escolas

- Prevenção ao uso indevido de drogas

- Educação fiscal

- História e cultura afro-brasileira e africana

- História do Paraná

8.10.3.2. 2º Ano – Ensino Médio

a) Organização dos seres vivos e mecanismos biológicos:

- Classificação dos Seres Vivos (Taxonomia)

- Vírus

- Reino Monera

- Reino Protista

- Reino Fungi

- Reino Plantae

- Reino Animalia

b) Mecanismos biológicos:

- Anatomia e Fisiologia Humanas comparados

c) Biodiversidade

- Fatores bióticos e abióticos

- Potencial biótico

- Processo evolutivo

- Genética do processo evolutivo

- Mutação


- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, utilizando

técnicas de manipulação do DNA.

- Organismos geneticamente modificados.

e) Desafios Educacionais Contemporâneos:


- Sexualidade



- Educação fiscal



8.10.3.3. 3º Ano – Ensino Médio

a) Organização dos Seres Vivos

- As origens da genética

- As bases da hereditariedade

b) Mecanismos Biológicos

- Leis de Mendel

- Mapeamento dos genes nos cromossomos

- Herança ligada ao sexo

c) Biodiversidade

- Evolucionismo

- Especiação

- Evolução humana

20

- Ecologia


- Genética

- Anomalias Genéticas Humanas

- Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, utilizando

técnicas de manipulação do DNA.

- Organismos geneticamente modificados.

e) Desafios Educacionais Contemporâneos:


- Sexualidade



- Educação fiscal



8.10.4. Metodologia

Analisar uma ciência em transformação que permite sua reavaliação em cada

momento histórico significa entender o fenômeno da vida e sua complexidade

(Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008).

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico representam

um marco conceitual para a formação do pensamento biológico. E de cada marco

defini-se um conteúdo estruturante que será utilizado para compreender a vida

enquanto um fenômeno, e cuja preocupação esta em estabelecer critérios para

seleção de conhecimentos desta disciplina para ser abordado no decorrer do ensino

médio (Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008).

De acordo com Saviani (1997) e Gasparin (2002), citado

pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008, o

ensino dos conteúdos (conteúdos específicos da biologia),

devem se apoiar num processo pedagógico em que:

- a pratica social se caracterize como ponto de partida, cujo

objetivo é perceber e denotar, dar significação às

concepções alternativas do aluno a partir de uma visão

sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do

conteúdo a ser trabalhado;

- a problematização implique o momento para detectar e

apontar as questões a serem resolvidas na pratica social e,

por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as

exigências sociais de aplicação desse conhecimento;

- a instrumentalização consiste em apresentar os

conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os

transformem em instrumento de construção pessoal e

profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas

culturais necessárias à luta social para superar a condição

de exploração em que vivem;

- a catarse seja a fase de aproximação entre o

conhecimento adquirido pelo aluno e o problema em

questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social,

o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas de

conhecimento, ou seja, passa da ação para a

conscientização;

- o retorno a prática social se caracterize pela apropriação

do saber concreto e pensado para atuar e transformar as

relações de produção que impedem a construção de uma

sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada

pelo aluno no inicio do processo passa de um estagio de

menor compreensão do conhecimento cientifico a uma fase

de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão

sintética. O processo educacional põe-se a serviço da

referida transformação das relações de produção.

21

Assim o trabalho metodológico do conteúdo estruturante deverá abordar a

classificação dos seres vivos a fim de conhecer e entender a diversidade biológica,

isso para o conteúdo de organização dos seres vivos. Quando tratamos dos

mecanismos biológicos, o professor deverá considerar o aprofundamento dos

mecanismos biológicos. Sendo importante adotar assim metodologias de trabalho

que facilitem a relação entre os diversos mecanismos biológicos. Com relação a

biodiversidade, a metodologia adotada abordará as contribuições de Lamarck e

Darwin. Assim procura superar as concepções alternativas do aluno com o mundo

científico, procurando relacionar os vários conceitos da biologia como forma de

explicar a diversidade. Já a manipulação genética, traz a abordagem metodológica

de análise dos avanços biológicos que beneficiam a sociedade. Os recursos

utilizados devem facilitar a compreensão do ensino pelo aluno, ajudando-o a

estabelecer um paralelo entre estudo em sala de aula e seu cotidiano extra-escolar,

isso por meio de recursos como imagens de vídeos, fotos, transparências, textos de

apoio, entre outros.

Não se pode esquecer a inclusão de conteúdos relacionados à cultura afro-

brasileira e africana, que se torna obrigatória a partir da Lei n. 10639/03, bem como

conteúdos que aborde a cultura do povo indígena amparado pela Lei n. 11.645/08.

Com relação à educação ambiental, prevista na Lei nº. 9.795/99, devemos

(professores), ficar atentos, pois está deverá ser uma pratica integrada, ou seja, que

caminhe junto no desenvolvimento dos conteúdos específicos, devendo ser

contextualizado pelo professor de tal forma que os conteúdos específicos sobre as

questões ambientais não sejam isoladas na disciplina (Secretaria de Estado de

Educação do Paraná, 2008).

8.10.5 Avaliação

Nas Diretrizes Curriculares de 2008, quando se adota fundamentos teórico-

metodológicos que garantam uma abordagem critica para o ensino de biologia,

propõem se u trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo

continuo, inacabado, ou seja, em construção.

Assim a avaliação deve ser tomada como um momento de aprendizagem, onde

devemos abandonar a idéia de que o erro seja obstáculo a continuidade do processo

e sim, que a avaliação e o aparecimento de erros e duvidas sejam elementos

mediadores para o esclarecimento ditados pelo aluno (Secretaria de Estado de

Educação do Paraná, 2008).

Enfim a avaliação será um conjunto de ações pedagógicas ao longo do ano

letivo em que alunos e professores estarão sempre superando as dificuldades e

obstáculos que existirem.

8.10.6- Referências bibliográficas

Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Versão preliminar/2006.

Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Versão 2008.

AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Biologia. Vol. 1. São Paulo:Moderna, 2004.



PAULINO, W. R., Biologia. Volume 1,2 e 3. 1ª edição. São Paulo: ed. Ática, 2005.

wikipedia.org/wiki/História_da_biologia

www.unb.br/ib/historico/historico.htm

www.ime.usp.br

8.11 – FILOSOFIA


Filosofia é o pensar crítico sobre todas as áreas do saber e agir humanos, que

revela seus princípios e fundamentos e faz ver a possibilidade de outros mundos,

outros modos de vida, baseados em outros princípios.

O ensino da filosofia no Brasil começou no período colonial, obedecendo

21

à formação humanista dos educandos, efetuada pelos jesuítas para o

desenvolvimento discente, sendo para as camadas dominantes, de acordo com o

cunho religioso, Teocentrista, concepção essa vigente na Igreja Católica.

Nesse primeiro momento o Ensino da Filosofia era voltado para a formação

moral e intelectual, ao longo da República ocorreram mudanças quanto aos

objetivos e concepções, para haver uma adequação às necessidades dos momentos

seqüentes.

Na República o ensino da Filosofia passou a ser num primeiro momento,

disciplina obrigatória, não configurou um período de criticidade à realidade social

brasileira, mas sofreu um esvaziamento do sentido crítico, chegando a perder valor

na era Vargas, graças ao objetivo da Educação Técnica Profissional de nível

secundário e superior.

Pelas leis 4.024/61 e 5.692/71 houve a eliminação do Ensino da Filosofia no

ensino médio. A ditadura asfixiou as iniciativas para um ensino–aprendizagem

críticos, então o Brasil não pode desenvolver a criticidade, de forma livre e

conscienciosa, no ensino médio.

A luta por reverter “o atraso histórico” veio na década de 80, início do processo

de abertura política: surgiram as primeiras discussões pela volta da Filosofia ao

Ensino Médio. Esses movimentos de professores de Filosofia, alguns do Paraná,

capitaneados, também, pela Universidade Federal do Paraná, organizações políticas

e simpatizantes contestaram a educação tecnicista (Lei 5.692/71).

Como se percebe na História recente do Brasil, o desejo de avanços na

Filosofia do Ensino Médio, passou por engajamentos conscientes ao longo da

década de 90, culminando na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino Médio

(1994). Ainda estava em germe, o Paraná sofreria conseqüências negativas no

Governo Lerner, pois a proposta dói “relegada ao esquecimento”. Não havia lugar

para a Filosofia em sistema neoliberal.

O “desengavetamento” ocorreu a partir da LDB 9.394/96 em que suscitou a

definição do Ensino da Filosofia. O processo foi lento, árduo e exigente. Desde a

limitação com o reconhecimento de apenas como conteúdo transversal, até chegar

ao status de disciplina curricular obrigatória no Ensino Médio.

A partir da implantação curricular, advém outra questão: qual Filosofia ensinar?

Filosofar pra quê?

A Filosofia a ser ensinada não é a mera exposição histórica e das suas Escolas

relevantes, supera a seqüência cronológica por uma postura que desenvolve as

potencialidades “que caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de

sistematização, de fundamentação; rigor conceitual”. Sempre com o compromisso

democrático e social, colaborando na construção de uma humanidade esclarecida,

plena, cidadã e participante na prática da política lúcida.

O Ensino da Filosofia no Ensino Médio trouxe possibilidades para que o aluno

possa experienciar análises criativas, não de cunho superficial, mas fazendo uso dos

conceitos que lhe possibilitem dialogar com outras áreas do saber, resultando num

posicionamento individual e social. Então, em conseqüência, instigando na

perspectiva da prática analítica ser necessária para identificar mecanismos

perversos, atuantes na sociedade, desfazendo com a dignidade humana e

atrasando a plena vivência da cidadania, como também, possibilitando as interações

sociais e práticas diante dos problemas desafiantes. Tomadas de postura coerentes

com o filosofar.

8.11.2 – Objetivos

Os objetivos da disciplina de filosofia são: Convidar o aluno a buscar diferentes

maneiras de ver o problema, com as possíveis soluções que já foram elaboradas e,

então, elaborar novos conceitos, exercitando a argumentação filosófica, através de

raciocínios lógicos, coerentes e críticos. Assim o estudante perceberá o que está por

trás das idéias e de como elas se tornam ideologias e terá condições de construir

um pensamento autônomo e autêntico.

a) Aprender os modos de como o pensamento se constitui historicamente;

b) Exercer uma reflexão atuante por intermédio da capacidade de análise,

abstração, argumentação e problematização;

21

c) Entender a relação dos conhecimentos de uma sociedade com o seu sistema

econômico e político;

d) Identificar uma argumentação falaciosa;

e) Enxergar o lado oculto das informações propagadas pelos meios de comunicação

social;

f) Perceber como o poder dominante garante a hegemonia para perpetuar o seu

domínio;

g) Identificar a presença de elementos filosóficos nas ciências, na arte, na religião,

na política e na sociedade.

h) Exercitar a leitura filosófica de textos;

i) Identificar e construir conceitos;

j) Exercer a argumentação, o questionamento e a problematização,

l) Estabelecer relações e conexões entre sistemas filosóficos e científicos.

m) Desenvolver a habilidade da reflexão filosófica de forma escrita e oral.

8.11.3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

a) Mito e Filosofia

– Saber Mítico;

– Saber Filosófico;

– Relação Mito e Filosofia;

– Atualidade do Mito;

– O que é Filosofia?

b) Teoria do Conhecimento

– Possibilidade do Conhecimento;

– As formas de Conhecimento;

– O problema da Verdade;

– A questão do método;

– Conhecimento e lógica;

c) Ética

– Ética e moral;

- Pluralidade de ética;

– Ética e violência;

– Razão, desejo e vontade;

– Liberdade: autonomia do sujeito e necessidade das normas;

d) Filosofia Política

– Relações entre comunidade e poder;

- Liberdade e igualdade política;

– Política e Ideologia;

– Esfera Pública e Privada;

– Cidadania formal e ou participativa;

e) Filosofia da Ciência

– Concepções de ciência;

- A questão do método científico;

– Contribuições e limites da ciência;

– Ciência e ideologia;

f) Estética

– Natureza da Arte;

- Filosofia e Arte;

– Categorias Estéticas – Feio, belo, sublime, trágico, grotesco, gosto, etc;

– Estética e Sociedade;

21

8.11.4 Metodologia

O Ensino da Filosofia é feito na perspectiva de processo. O caminho seguido

visa à conquista do filosofar, atividade que possibilitará ao aluno ser autônomo na

elaboração de sínteses e conceitos, uma construção do próprio pensamento para

que possa responder aos desafios da existência individual e social.

O processo de ensino da Filosofia passa por quatro estágios seqüenciais ou

simultâneos de acordo com o andamento do planejamento e das aulas.

A motivação para o assunto é feito com os meios que o professor e o colégio

possuem, desde os televisores pendrives, os vídeos, o livro didático, a biblioteca e

materiais (textos, revistas) trazidos pelo professor. Isso não faz abdicar do uso da

lousa, para escrita imediata.

Ao se partir da realidade em que o aluno está inserido, surgem as

problematizações decorrentes dos questionamentos feitos, sejam a partir de

multimídias ou das exposições, vivenciais, chegando à necessidade de a

investigação ser a postura criada, a postura filosófica.

A aula que o professor preparou tem como exigência o uso da pesquisa: leitura

dos filósofos para formar uma consciência aguçada, clara crítica e comprometida

com a ação que deriva da problematização levantada.

O aluno deverá desenvolver-se como ser capaz de sentir e firmar sua

racionalidade em fundamentos lógicos e atualizados, diálogos entre a tradição

filosófica e a atualidade, o contemporâneo.

Somente com o amadurecimento intelectual do aluno que haverá a criação

satisfatória dos conceitos “chaves” para interpretação dos desafios do nosso mundo,

tantas vezes, com os quais nos deparamos, nos discursos ideológicos, ocultadores

da realidade.

A formação da consciência crítica do aluno faz necessário um Ensino da

Filosofia calcado na perspectiva crítica dos Conteúdos, o aluno deverá ser ativo na

sua postura, respondendo para sua autonomia e possibilitando interferência positiva

no meio social.

A interação do aluno com o texto filosófico, o professor mediando entre aluno e

experiência do filosofar, mais a exposição e vivências no meio dos demais colegas

da sala de aula, os debates, seminários e a produção de texto, será comprovante

que os alunos já se encontram aptos para o trabalho com os próprios conceitos e

dialogar com o restante da sociedade.

8.11.5 Avaliação

A avaliação da aprendizagem é um dos elementos de interação entre

professor/aluno/conhecimento, muito embora não seja o único.

Acreditamos não ser desejável e suficiente o estabelecimento de critérios que

apenas busquem apreender a evolução cognitiva dos alunos. Ao contrário, a

avaliação deve ser contínua, observando-se o desenvolvimento diário dos alunos,

não só em termos de assimilação de conteúdos conceituais, como também em

relação à postura e atitude que são por eles desenvolvidas.

O aprimoramento da expressão oral e escrita dos alunos deve ser contemplado

como critério de avaliação. É preciso incentivar e estar atento à evolução do estilo

argumentativo empregado pelos alunos seja na produção de textos, nas respostas

que conferem às questões de provas ou outros exercícios, bem como em suas

exposições orais. Relacionar informações, acontecimentos e debates

contemporâneos às discussões dos conteúdos dos capítulos é indício de que o

educando desenvolve a capacidade de enriquecer seus horizontes conceituais e de

pensamento, a que deve ser relacionado pelas modalidades de avaliação.

A avaliação e seus critérios devem basear-se nas condições reais do educando

em relação ao início do ensino-aprendizagem.

Os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de

conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do

desenvolvimento da capacidade de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de

sociedade é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da

Sociologia as atitudes e valores construídos pelos alunos.

21

8.11.6 - Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário

Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996, p. 27849.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:

MEC/SEMTEC, 1999.

CERLETTI, A.A. O ensino filosófico e a reflexão sobre o presente. In: KOHAN, W.O.;

LEAL, B. (Org.). Filosofia para Crianças. Petrópolis: Vozes,1999.

CERLETTI, A.A.; KOHAN, W. O. A Filosofia no Ensino Médio: caminhos para pensar

seu sentido. Trad. de Norma Guimarães Azeredo. Brasília: UNB, 1999.

GONTIJO, Pedro E. Os professores de Filosofia no Ensino Médio Regular das

escolas públicas do Distrito Federal: práticas e sentidos em construção. 2003. 127p.

Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília,

Brasília.

KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianças na prática escolar. 2ª ed.

Petrópolis: Vozes, 1998. p. 85-112. (Série Filosofia na Escola, 2)

KOHAN, W.O.; WAKSMAN, V. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia do Brasil.

In: FÁVERO, A.A.; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de

Filosofia. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2002.

KOHAN, W.O. Ensino de Filosofia – Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

MARQUES, M.O. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Editora da UNIJUÍ,

2000.

MENDES, D.T. Reflexões sobre o ensino de Filosofia. In: Filosofia política da

educação brasileira. Rio de Janeiro: UFRJ/Fundação Universitária José Bonifácio,

1990.

SOFISTE, J.G. Bibliografia básica para construção de curso de Filosofia. Juiz de

Fora: EDUJF, 1996. Cad. Cedes.

VALADÃO, E.B. Filosofia no Ensino Médio: sentidos a serem construídos na escola

pública do Distrito Federal. 2001. 200p. Dissertação (mestrado) – Faculdade de

Educação. Universidade de Brasília, Brasília.

WAKSMAN, V. Quem é o professor de filosofia? In: KOHAN, W.O.; LEAL, B.

Filosofia para crianças em debate. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 453- 464. (Série

Filosofia na Escola, 4).

WUENSCH, A.M.; VALADÃO, E.B. A Relação do Projeto Filosofia na Escola com o

Ensino Médio. In: KOHAN, W.O. et al. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes,

2000. (Série Filosofia na Escola)

8.12. Física


A natureza do homem e surpreendente em sua diversidade. O homem, parte

dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob diversas formas, uma

dessas formas é a ciência, considerada como um corpo de conhecimentos e

organizado de maneira particular. A compreensão da natureza e a busca pelo

conhecimento de fatos e formas de pensar em grande efeito no modo da vida do ser

humano.

A Física contribuiu notoriamente para o avanço da tecnologia, visto que, os

conhecimentos e praticas tecnológicas se baseiam diretamente na Física Clássica. E

um dos caminhos para o contato com a cultura cientifica, ela contribui para a

formação desta cultura, que permite ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e

processos naturais. A Física integra e incorpora a cultura como instrumento

tecnológico, indispensável à formação da cidadania contemporânea.

O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do submundo microscópico, das partículas que compõe a

matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e

criar novos materiais, produtos e tecnologia.

22

O conhecimento da Física propicia ao educando a articulação de uma visão do

mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e capaz de transcender

nossos limites temporais e espaciais.

A Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e

importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. O aluno de

posse dos domínios desses conhecimentos poderá compreender influenciar e

buscar mudanças que reflitam na solução dos problemas sócios - econômicos e

culturais de suas comunidades.

8.12.2. Objetivos

a) Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Utilizar

representação simbólica. Comunicar-se com a linguagem física adequada;

b) Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de

diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursiva e gráfica; Elaborar

relatórios estruturados e sínteses;

c) Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes; Compreender

e utilizar leis e teorias físicas;

d) Desenvolver a capacidade de classificar organizar, sistematizar, observar, estimar

ordens de grandeza, compreender o conceito de medir.

e) Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam

aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais,

uso de tecnologias específicas etc.).


Os conteúdos encontram-se divididos conforme as series em que a disciplina e

ofertada nesse estabelecimento de ensino. Busca-se a interdisciplinaridade com as

outras áreas do saber dentro das ciências humanas e também nas outras ciências.

A seqüência lógica de tais conteúdos permitira ao estudante alcançar os objetivos

previstos. Por sua vez, os conteúdos encontram-se divididos por trimestres letivos.

8.12.3.1. 1º Ano –

a) Mecânica

- Introdução a Física.

- Medidas e sistema de unidades.

- Notação científica.

- Grandezas físicas.

- Cinemática I.

- Conceitos fundamentais.

- Movimento Retilíneo Uniforme.

- Movimento Retilíneo Uniformemente Variado.

- Cinemática II.

- MRUV - Equação de Torricelli.

- Movimento Circular Uniforme.

- Dinâmica I.

-Força e movimento


- Leis de Newton.

- O Plano Inclinado;

- Atrito;

- Impulso e Quantidade de movimento

- Impulso de uma força; Quantidade de movimento; Teorema do

Impulso;

- Lei da conservação da quantidade de movimento.

- Dinâmica II.

- Energia;

- Trabalho de uma for,ca;

- Potencia.

- Energia Mecânica.

- Gravitação Universal

22

- Introdução.

- Lei da Gravitação Universal de Newton.

8.12.3.2. 2º Ano

a) Termologia e Óptica

- Hidrostática.

- Fluidos.

- Pressão.

- Principio de Pascal.

b) Termometria:


-Escalas termométricas.

- Relações entre as escalas.

- Dilatação térmica.

- Transmissão de calor

c) Dilatação Térmica

- Dilatação linear

- Dilatação superficial.

- Dilatação volumétrica.

- Dilatação dos líquidos

- Dilatação anomala da água

d) Calorimetria

- Conceitos introdutórios.

- Calor sensível e latente.

- Equação fundamental da Calorimetria

- Principio da igualdade das trocas de calor.

- Mudanças de fase e transmissão de calor

- Fases da matéria

- Processos de transmissão de calor.

e) Estudo dos gases

- Conceitos introdutórios.

- Teoria cinética do gás perfeito.

- Tipos de transformação – leis

f) Equação geral dos gases perfeitos

- Equação de Clapeyron

- Termodinâmica

-Trabalho de sistema Energia interna de um gás perfeito

g) Primeiro principio da termodinâmica.

- Balanço energético

h) Segundo principio da termodinâmica.

- Rendimento de uma maquina térmica Ciclo de Carnot

- Óptica geométrica:


- Reflexão

- Leis da Reflexão

- Estudos dos espelhos

- Espelho plano

g) Formação de imagem.

- Associação de espelhos planos.

- Espelhos esféricos.

- Refração luminosa.

- Índice de refração.

- Leis da refração

- Angulo limite

- Dioptro plano.

- Lamina de faces paralelas Prismas

22

8.12.3.3. 3º Ano

a) Eletromagnestimo

- Eletrostática

- Carga Elétrica

b) Princípios da eletrostática

- Força elétrica e Lei de Coulomb Campo elétrico

- Vetor Campo Elétrico

- Campo de uma carga puntiforme fixa

- Campo de varias cargas puntiformes fixas

- Linhas de força

- Campo de um condutor eletrizado em equilíbrio.

c) Trabalho e potencial elétrico

- Trabalho da força elétrica

- Energia potencial elétrica

- Potencial elétrico

- Diferença de potencial

d) Capacidade de um condutor

- Densidade elétrica superficial

- Capacidade de um condutor

- Blindagem eletrostática

- Capacitores e associações

d) Eletrodinarnica

- Corrente elétrica

- Circuito básico - natureza e sentido da corrente

- Intensidade de corrente elétrica

- Tipos de corrente

- Efeitos de corrente

- Elementos de um circuito básico

e) Resistores

- Resistência elétrica

- Leis de Ohm

- Potencia elétrica

- Reostatos

- Lâmpadas de incandescência Associação de resistores

- Associação em serie

- Associação em paralelo

- Associação mista de resistores

f) Medidores elétricos

- Geradores

- Conceitos introdutórios

- Potencia e rendimento de um gerador

- Equação característica

- Lei de Ohm-Pouillet

- Corrente de curto-circuito

- Associação de geradores.

g) Receptores

- Definição

- Potencia e rendimento de um receptor Circuitos elétricos

- Lei de Ohm generalizada

- Circuito elétrico

- Leis de Kirchhoff

h) Eletromagnetismo

- Introdução

- Substâncias magnéticas e não-magnéticas

- Inseparabilidade dos pólos

- Imas permanentes e ímãs transitórios

- Campo magnético criado por correntes elétricas

22

- Campo magnético criado por um solenóide

- Eletroímã

- Influência da temperatura sobre a imantação

- Força magnética

- Força magnética sobre cargas elétricas

- Efeitos da força magnética

- Força magnética num condutor

- Indução magnética

- Fluxo magnético

- Corrente induzida

- Fatores que influenciam na variação do fluxo magnético

- Sentido da corrente induzida

- Transformadores.

8.12.4. Metodologia

Propor problemas, questionamentos e leituras acerca da natureza e seus

fenômenos gerais. Vale ressaltar que no processo de enslno-aprendizagem deverão

ser considerados tanto o uso dos modelos matemáticos, como a prática

experimental.

8.12.5. Avaliação

Para o processo avaliativo serão tomados como procedimentos os seguintes

meios:

Participação durante as aulas;

Pesquisas;

Provas escritas,

Listas de exercícios

Relatórios de praticas experimentais

8.12.6. Recuperação Paralela

A recuperação de estudos será oferecida paralelamente durante o ano letivo,

para os alunos cujo aproveitamento escolar tenha sido inferior a 6,0, através da

retomada dos conteúdos e submetidos a nova avaliação. Nota-se que tal

procedimento ocorrerá conforme as necessidades de cada turma e consistira em

rever os conteúdos e reavaliar a aprendizagem.


BARROS, Henrique Lins. In: BEM-DOV, Yoav. Convite à Física. Rio de Janeiro. Jorge Zahar, ed. 1996. Prefácio.

ALONSO, M.S. & Finn, E.J. Física. São Paulo, Edgard Blucher, 1972. Vol. 1 e 2

OREAR, Jay. Física. São Paulo, Livros Técnicos e Científicos, 1991.

BONJORNO e CLINTON, Física Novo Fundamental. São Paulo. Ed. FDT, 2002

CHAVES, A ., SHELLARD, R. C., Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.

BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? São Paulo. Ática, 2002.

8.13- QUÍMICA


A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico,

social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento

químico por diferentes meios, a curiosidade e a necessidade em descobrir como

funciona a natureza. A tradição cultural difunde saberes, sejam eles: fundamentados

em um ponto de vista químicos, científicos ou baseados em crenças populares.

Desde o domínio do fogo pelo homem, da descoberta dos metais, da

conquista dos processos de cozimento de argila e tingimento de tecidos, o mundo

nunca mais foi o mesmo e vive num constante processo de transformação, cujo

22

auge parece ter sido atingido na atualidade, com a identificação dos elementos

químicos, a explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas

substâncias e do aproveitamento da energia nuclear.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química é essencial

que se explique seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser

entendido como um conjunto isolado, pronto e acabado, mas sim uma construção da

mente humana, em contínua mudança. A história da Química, como parte do

conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino da Química,

possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse

conhecimento com seus avanços, erros e conflitos.

O conhecimento químico se dá desde os tempos pré-históricos onde ainda

prevalecia o misticismo e a superstição, as pessoas acreditavam que os processos

naturais seriam controlados por espíritos, e seria a magia, responsável em persuadi-

los. Nesta era foram descobertos alguns elementos: ferro, ouro e cobre.

A Alquimia surgiu no início da Era Cristã até a metade do século XVII, os

alquimistas acreditavam que o ouro poderia ser obtido de outros metais através da

chamada “Pedra Filosofal”, pedra esta que nunca foi encontrada, no entanto foi de

grande valia para o desenvolvimento da Química. Esta era teve seu fim na

publicação do livro “O Químico Cético” do químico Robert Boyle, que rejeitou as

teorias científicas vigentes e iniciou uma listagem de elementos que ainda hoje é

reconhecido.

Da metade do século XVII a metade do século XIX surgiu a Química

Tradicional, onde os cientistas já faziam uso de métodos modernos, ou seja, as

teorias eram testadas através de experimentos. Foi nesta era que surgiu a teoria do

flogismo, que tentava responder o mistério da combustão, e os elementos oxigênio e

hidrogênio foram descobertos.

Na metade do século XIX a Química floresceu, surgiu então a Química

Moderna, também conhecida como Química Atômica. Nesta era foi descoberto em

torno de 60 elementos químicos diferentes, o cientista John Dalton formulou a Teoria

Atômica, Mendelew publicou sua primeira Tabela Periódica, Rutherford estipulou as

bases para a interpretação da estrutura atômica. Muitos ramos diferentes surgiram:

bioquímica, química nuclear, engenharia química, entre outras.

Atualmente a Química faz parte do nosso dia-a-dia: na roupa que usamos, no

alimento que consumimos, bem como seus aditivos e conservantes, nos fertilizantes,

plásticos, combustíveis, tintas e uma infinidade de substâncias naturais ou sintéticos,

as quais promovem melhor qualidade de vida ao ser humano.

A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição clássica,

procura estudar a composição da matéria, suas transformações e os processos

energéticos envolvidos na mesma. Sendo de conhecimento universal, deveria estar

ao alcance de todos, possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além

de colaborar para o desenvolvimento humano em diversas áreas. Entender o

ambiente em que se vive e saber como, porque, e quando modificá-lo, é

indispensável para a formação de um cidadão consciente, ativo e responsável.

O ensino da Química, neste contexto, deixa de ser importante apenas pelo

seu contexto cognitivo e passa a ser indispensável na formação sócio-ambiental do

indivíduo.

8.13.2. Objetivo Geral

O objetivo fundamental do ensino da Química no ensino médio é ser um

instrumento cultural essencial na educação do homem para ser uma co-participante

na interpretação do mundo e da ação responsável em intervir na realidade, levando

a formar um cidadão ético e crítico perante a sociedade, podendo assim participar

dos processos de produção.

8.13.2.1. Objetivos Específicos

a) Reconhecer e compreender de forma integrada e significativa as

transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos.

b) Possibilitar a compreensão dos processos químicos em si como construir um

conhecimento científico relacionando coma s aplicações tecnológicas, ambientais,

sociais, políticas e econômicas.

c) Possibilitar ao aluno que vivencie alguns aspectos pertinentes à educação

ambiental, não só no que tange ao viés ecológico, mas também no que diz respeito

à melhora na qualidade de vida, à convivência em sociedade, à reafirmação de

23

valores, enfim dar-lhe alguma noção de ética e responsabilidade com sua própria

vida e a de seus semelhantes.

d) Dar ao aluno a oportunidade de tornar-se um “cientista” como estilo de vida,

independente da profissão que venha exercer futuramente.

e) Tomar gosto pela pesquisa, tornando um aluno curioso e criativo, capaz de

solucionar problemas desafiadores.


8.13.3.1. 1º Ano

a) Matéria e sua Natureza

- Estrutura da matéria

- Modelos atômicos

- Filósofos

- Dalton

- Thomsom

- Rutherford

- Bohr

- Átomo moderno

- Partículas atômicas

- Nº Atômico e Nº de massa

- Elementos químicos e seus símbolos

- Íons

- Configuração eletrônica

- Radiatividade

- Partículas alfa, beta e gama

- Tempo de meia-vida

- Aplicações da Radiatividade

- Acidentes Radioativos

b) Classificação Periódica

- Períodos e Famílias

- Metais e Ametais

- Propriedades Periódicas (Raio Atômico e Eletronegatividade)

c) Ligação Química

- Teoria do Octeto

- Ligação Iônica

- Ligação Covalente

- Ligação Metálica

d) Funções Inorgânicas

- Ácidos

- Bases

- Sais

- Óxidos

e) Reações Químicas

- Equações Químicas

- Acerto de Coeficientes (Método da Tentativa)

- Principais tipos de Reações

8.13.3.2. 2º Ano

a) Biogeoquímica

- Gases

- Lei de Boyle

- Lei de Charles

- Lei de Gay Lussac

- Misturas Gasosas

- Grandezas químicas

- Massa atômica

- Massa molecular

- Quantidade de Matéria

- Constante de Avogadro

23

- Estequiometria

- Conceito

- Cálculos Estequiométricos

- Grau de Pureza

- Rendimento

- Soluções

- Classificação

- Coeficiente de Solubilidade

- Concentração: Comum, Molar, e Porcentagem em massa e volume

- Termoquímica

- Reações Endo e Exotérmicas

- Variação de Entalpia

- Lei de Hess

- Cinética Química

- Energia de Ativação

- Fatores que influenciam na velocidade da reação

- Equação de velocidade

- Equilíbrio Químico

- Equações Reversíveis

- Constante de Equilíbrio

- pH e pOH

- Eletroquímica

- Reações de Oxirredução

- Número de Oxidação

- Balanceamento por Oxirredução

- Pilha de Daniel

-Processos Eletroquímicos e Geração de Energia

8.13.3.3. 3º Ano

a) Química Sintética

- Química Orgânica

- Histórico

- Propriedades e Classificação dos Carbonos

- Cadeias Carbônicas

- Fórmulas: Estrutural, Molecular e Bond-line

- Funções Orgânicas

- Hidrocarbonetos

- Radicais Orgânicos

- Bases da Nomenclatura dos Compostos Orgânicos

- Funções Orgânicas Oxigenadas

- Álcoois

- Fenóis

- Cetonas

- Aldeídos

- Ácidos Carboxílicos

- Ésteres

- Éteres

- Funções Orgânicas Nitrogenadas

- Aminas

- Amidas

- Nitrocompostos

- Nitrilas

- Isonitrilas

- Isomeria

- Plana

- Espacial

- Reações Orgânicas

- Substituição

- Eliminação

- Adição

- Oxidação

- Macromoléculas

- Polímeros- Biomoléculas

23

8.13.4. Metodologia

O processo ensino-aprendizagem deverá partir, sempre, do conhecimento

prévio do aluno e sua sistematização será realizada através da colocação de uma

situação problema ou de um fato do cotidiano, para que o educando construa o seu

próprio conhecimento.

Para que o conhecimento científico ocorra, dependendo de cada situação,

poderão ser utilizados os recursos abaixo:

• Livro Didático Público

• Textos Científicos

• Trabalhos de Pesquisa

• Aulas Expositivas

• Resolução de Exercícios

• Material áudio visual

• Trabalhos em grupo

• Laboratório de Química

8.13.5. Avaliação

Com o objetivo de diferenciar o ensino da Química mais eficaz e dinâmico,

devem-se considerar as diferenças e valores, na opinião dos colegas, pelo trabalho

em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância no processo coletivo da

construção do conhecimento em sala de aula, nas aulas prontas e em todo o

processo educativo.

O aprender Química não deve ser avaliado como um conjunto de

conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim, como uma construção da

mente humana e com visão crítica da ciência e da realidade.

Para que a avaliação será utilizada os seguintes instrumentos:

- Provas discursivas

- Provas objetivas

- Trabalhos em grupo

- Trabalhos de pesquisa

- Relatórios das aulas experimentais

- Atividades diárias

- Participação do aluno

Basicamente a avaliação estará focada, então, em realização de pesquisas

individuais ou em grupos, com trabalhos escritos e quando possíveis exposições

orais. Aulas práticas, onde os alunos poderão ter contado direto com reações e

procedimentos químicos, para que possam desenvolver a capacidade de elaboração

de relatórios, listas de exercícios, que fornecerá aos alunos o treinamento

necessário para realização de problemas relacionados à Química. Finalmente,

avaliações onde se possa observar a evolução dos alunos em relação aos

conteúdos apresentados na sala de aula.

Com isso poderemos utilizar a avaliação como um processo de formação de

conceitos científicos, mas também a reconstrução de significados dos conceitos

científicos que se dá a partir de conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida

aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais

por meio de conceitos Químicos. Fornecendo ao alvo posicionarem-se criticamente

nos debates conceituais, articulando o conhecimento Químico as questões sociais,

econômicas, políticas e na perspectiva crítica.

A recuperação será paralela, sendo que este processo ocorrerá após cada

avaliação, onde o conteúdo será retomado, através da correção e discussão das

avaliações, além da aplicação de exercícios complementares. No final de cada

bimestre, será realizada uma avaliação complementar, visando recuperar a nota do

aluno.

8.13.6. Referências

- Vários autores. Química. Curitiba; SEED-PR, 2006.

- SEED-Pr. Diretrizes curriculares de química para a educação básica - SEED-PR,

2006.

- LEMBO, A. Química: realidade e contexto. São Paulo. Ática, 1999, volume 1, 2 e 3.

- A História da Química disponível em: http://www.exatas.com/quimica/historia.html,

acesso em 29/07/2008.

23

http://www.exatas.com/quimica/historia.html

- MEC. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio – Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias, disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf, acesso em

29/07/2008.

8.14 – SOCIOLOGIA


A sociologia surgiu na Europa no século XIX com a conseqüência das três

grandes revoluções: a Revolução Francesa em 1789 (Revolução Política), a

Revolução Industrial (Revolução Social) e o Ilusionismo (Revolução Científica).

Os acontecimentos conjugados: a queda do antigo regime e ascensão da

democracia, a industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de

trabalhadores nas cidades e a admissão de um método científico propiciado pelo

racionalismo são que garantem as condições para o desenvolvimento de um

pensamento sobre a sociedade que ganhou corpo teórico com a obra de Durkhein.

No Brasil a Sociologia repica os primeiros acordes da análise positiva,

paralelamente à divulgação da obra de Conte, na Europa no final do século XIX, e

foi nos anos de 1930 que a sociologia se institucionalizou graças a um conjunto de

iniciativas na área de educação, no campo da pesquisa e editoração.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 1996) abriu

perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, mas foi a partir

de 07 de julho de 2006, quando o Conselho Nacional de Educação aprovou com

base na Lei 9.394/96 a inclusão da Sociologia no Ensino Médio, que todas as

escolas passaram a ter que oferecer a disciplina em duas aulas por semana, pelo

menos em um dos três anos do curso;

No Paraná, assim como no restante do país a década de 1980, foi pródiga em

manifestações pró-inserção da disciplina da Sociologia no Ensino Médio,

aproveitando-se o momento propiciado pela redemocratização do país, e

especificamente aqui uma campanha teve à frente o Sindicato dos Sociólogos do

Estado do Paraná, envolvendo os órgãos estaduais de educação e as

universidades, na tentativa de superar o modelo curricular herdado do período da

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf

ditadura militar.

A oferta da Sociologia no Paraná, assim como no restante do Brasil sempre

esteve articulada e dependente das instâncias gestoras da política educacional e

estadual. A SEED no período de 1991 a 1994 desenvolveu ações para fortalecer a

Sociologia, sendo uma delas a realização de concurso público para o ensino da

disciplina, mas esta ação não ganhou corpo.

Com a promulgação da LDB em 1996, foi reaberto o debate para a implantação

e algumas poucas escolas passaram a ofertá-la, isso devido a autonomia das

escolas que facultava aos estabelecimentos criar novas disciplinas, bem como as

incluindo nas respectivas matrizes curriculares. Foi somente em 2007 com

determinação do Conselho Nacional de Educação que levou a inclusão dessa

disciplina em todas as escolas de ensino médio do Estado.

8.14.2. Objetivos

O ensino da Sociologia tem como preocupação a busca de soluções para os

graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, onde se

vê que um dos mecanismos responsáveis por esta tarefa seria a Educação, capaz

de adequar devidamente os indivíduos à sociedade, fazendo com que o aluno se

torne um cidadão dotado de capacidade, que interprete e interfira nos rumos da

sociedade da qual faz parte.


a) O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

– Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social;

– Pensamento Científico e Senso Comum;

– Teorias Sociológicas Clássicas: Comte, Durkeim, Engels, Marx e

Weber;

23

– Desenvolvimento da Sociologia no Brasil;

b) O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

– Processo de Socialização;

– Grupos Sociais;

– Instituições Sociais: familiares, escolares, religiosas;

– Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários,

asilos, entre outras;

c) Cultura e Indústria Cultural

– Conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes

sociedades;

- Diversidade cultural;

– Identidade;

– Indústria Cultural;

– Meios de comunicação de massa;

– Indústria cultural no Brasil;

– Preconceito;

– Questões de gênero;

– Cultura afro-brasileira e africana;

– Cultura indígena;

– Sociedades capitalistas e suas contradições;

d) Trabalho, Produção e Classe Social.

– Globalização;

– Relações de Trabalho;

– Neoliberalismo;

– Trabalho no Brasil;

e) Poder, Política e Ideologia

– Formação e desenvolvimento do Estado moderno;

– Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

– Estado no Brasil;

– Conceitos de poder;

– Conceitos de ideologia;

– Conceitos de dominação e legitimidade;

– As expressões da violência na sociedade contemporânea;

f) Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

– Direitos: civis, políticos e sociais;

– Direitos humanos;

– Conceitos de cidadania;

– Conceitos de movimentos sociais;

– Movimentos sociais urbanos e rurais;

– Movimentos sociais no Brasil;

– Movimentos ambientalistas;

– ONGs;

8.14.4 – Metodologia

Na sociologia o método e a técnica de pesquisa passarão a constituir de certa

forma uma ampla visão de conhecimento para o educando. O Estudo de campo

é um procedimento específico de conteúdos em particular, nos estudos de

Sociologia na escola, dada a sua característica de se tratar com as relações sociais.

O objetivo do estudo de campo é o de mobilizar em primeiro lugar as

sensações e percepções dos alunos no processo de conhecimento para em seguida

proceder à elaboração conceitual.

24

A pesquisa histórica ou investigação histórica que levam o aluno a uma

investigação crítica dos acontecimentos desenvolvidos e a experiência do passado.

Outro aspecto relevante são os trabalhos de realização de entrevistas, para fazer

observações.

Haverá na Sociologia também o uso de recursos gráficos como ilustrações,

mapas, fotos, legenda, organogramas, gráficos, tabelas e quadros, pois estes

recursos são importantes para que o aluno aprenda a identificar uma mesma

informação vinculada em diversos suportes, o material iconográfico mesmo se

extraído de jornais, revistas e sites, poderá colaborar para as discussões sobre os

temas da Sociologia. Pode-se também desenvolver projetos especificamente

relacionados às relações sociais, questões urbanas e familiares, filmes interligados

aos conteúdos também podem ser abordados em sala de aula em debates e

relatórios orais.

As maiores dificuldades encontradas pelos estudantes nem sempre se ligam

diretamente à matéria, mas sim à deficiência na manipulação do idioma de origem.

Essas deficiências são vencidas com leitura, pois a leitura é a chave da

compreensão.

Quanto à necessidade de melhor entendimento da realidade social os fatores

que motivam o estudo podem fazer com que as dificuldades se apresentem de modo

menos dramático.

8.14.5 – Avaliação

A avaliação da aprendizagem é um dos elementos de interação entre

professor/aluno/conhecimento, muito embora não seja o único.

Acreditamos não ser desejável e suficiente o estabelecimento de critérios que

apenas busquem apreender a evolução cognitiva dos alunos. Ao contrário, a

avaliação deve ser contínua, observando-se o desenvolvimento diário dos alunos,

não só em termos de assimilação de conteúdos conceituais, como também em

relação à postura e atitude que são por eles desenvolvidas.

O aprimoramento da expressão oral e escrita dos alunos deve ser contemplado

como critério de avaliação. É preciso incentivar e estar atento à evolução do estilo

argumentativo empregado pelos alunos, seja na produção de textos, nas respostas

que conferem, às questões de provas ou outros exercícios, bem como em suas

exposições orais. Relacionar informações, acontecimentos e debates

contemporâneos às discussões dos conteúdos dos capítulos é indício de que o

educando desenvolve a capacidade de enriquecer seus horizontes conceituais e de

pensamento, a que deve ser relacionado pelas modalidades de avaliação.

A avaliação e seus critérios devem basear-se nas condições reais do educando

em relação ao início do ensino-aprendizagem.

Os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de

conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do

desenvolvimento da capacidade de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de

sociedade é importante avaliar os procedimentos necessários para o estudo da

Sociologia as atitudes e valores construídos pelos alunos.

8.14.6 – Referências Bibliográficas

Versão Preliminar – Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio,

SEED, 2006.

CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. Sociologia e Ensino em Debate. Ed. Unijui,

2004.

PINTO, Álvaro Vieira. Conceito de Educação, forma e conteúdo da educação e as

concepções, ingênua e crítica da educação. In sete lições sobre educação de

adultos. Cortez. São Paulo – 1994.

VASCONCELOS, Celso dos S. Relação escola X família: da discussão a interação

educativa. In revista da AEC (93): 75 – 86: Brasília – DF, 1994.

DALBEN, A. I. L. de F. As expectativas favoráveis a transformações da escola pela

via do conselho de classe. Trabalho escolar e conceito de classe. Papírus.

24

Campinas – SP, 1995.

LUCK, Heloísa. A gestão pedagógica da organização curricular com foco na

superação da distorção idade-série. Gestão em Rede nº 62, 2005.

MORASTONI, Josemary. Como se forma o gestor educacional. Gestão em Rede nº

64, 2005.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – Concepção Dialética Libertadora do

Processo de Avaliação Escolar. Cadernos Pedagógicos do Libertad 3 – 3ª Edição.

São Paulo, 1999.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem. Mais uma vez. ABC. Educatio. São

Paulo, pq. 36/37.

8.15- ADENDO

8.15.1- ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

8.15.1.1- ESCOLA

Considerando o papel social da escola que perpassa o aprendizado de

competências próprias da atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para além

da formação articulada às necessidades do mercado de trabalho.

Conceber trabalho como princípio educativo pressupõe oferecer subsídios, a

partir de diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais,

as quais se explicam a partir das relações de produção, de dominação, bem como

as possibilidades de emancipação do sujeito a partir do trabalho.

Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta

dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador

atuar no mundo do trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.

São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus

educandos:

I- Celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante

ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com

a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à

proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do

estudante e ao horário e calendário escolar;

II- Avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à

formação cultural e profissional do educando;

III- Indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como

responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;

IV- Exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 06

(seis) meses, de relatório das atividades;

V- Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o

estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;

VI- Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos

estágios de seus educandos;

VII- Comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as

datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.

8.15.1.2- ESTAGIÁRIO

O acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário, não

somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela, de

forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.

A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a

instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante

legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades

escolares e não ultrapassar:

I- 04 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de

24

estudantes de educação especial e do anos finais do ensino fundamental, na

modalidade profissional de educação de jovens e adultos;

II- 06 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes

do ensino superior, da educação profissional de nível médio regular;

III- O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em

que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40

(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto pno projeto

pedagógico do curso e da instituição de ensino;

IV- Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas

ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida

pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para

garantir o bom desempenho do estudante;

V- A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder

02 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência;

VI- O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que

venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do

auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório;

VII- A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte,

alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;

VIII- Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo

do Regime Geral de Previdência Social;

IX- É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou

superior a 01 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado

preferencialmente durante suas férias escolares;

X- O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o

estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação;

XI- Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira

proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 01 (um) ano;

XII- Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no

trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente

do estágio.

8.15.1.3- PEDAGOGO

Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, ainda que em

via não presencial, para que este possa mediar a natureza do estágio e as

contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho docente.

Manter os professores das turmas cujos alunos desenvolvem atividades de

estágio informados sobre as atividades desenvolvidas, de modo que estas possam

contribuir para esta relação práxica.

8.15.1.4- CONHECIMENTO

O estágio pode e deve permitir ao estagiário que as ações desenvolvidas no

ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa, relacionando-as aos

conhecimentos universais necessários para compreendê-las a partir das relações de

trabalho.

Formar para o mundo do trabalho requer o acesso aos conhecimentos

produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de possibilitar ao

futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e

operacional, ou seja, implica em ir para além de uma formação técnica que

secundariza o conhecimento necessário para se compreender o processo de

produção em sua totalidade.

24

ANEXOS

Download - COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA HELENA WYSOCKI · Conteúdos Estruturantes 62 Metodologia 66 Avaliação 68 ... Objetivos 87 Conteúdos Estruturantes 88 Metodologia 89 Avaliação 89

Top Related