Download - Avaluacio Psicologica - Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil,

Disseny del llibre, de la portada i de la col·lecció: Manel Andreu

Segona edició en llengua catalana: octubre 2004

Primera edició digital en llengua catalana, Juny 2011

© Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya

© Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil, Juan Antonio Amador Campos, Teresa Kirchner Nebot,Francesca Roig López, del text

© 2004 Editorial UOC, d’aquesta edició

Aragó, 182, 08011 Barcelona

www.editorialuoc.com

Edició digital: FactorSim

Realització editorial: Eureca Media, SL

ISBN: 978-84-9788-264-4

Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada,reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, comquímic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització prèvia perescrit dels titulars del copyright.

Coordinadora

Maria Forns i Santacana

Doctora en Psicologia. Catedràtica del Departament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicològicsde la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic psicològic de la infància i del’adolescència.

Autors

Judit Abad Gil

Doctora en Psicologia. Professora associada substituta del Departament de Personalitat, Avaluació iTractaments Psicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de lainfància i de l’adolescència.

Juan Antonio Amador Campos

Doctor en Psicologia. Professor titular del Departament de Personalitat, Avaluació i TractamentsPsicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació i diagnòstic de la infància i del’adolescència.

Teresa Kirchner Nebot

Doctora en Psicologia. Professora titular del Departament de Personalitat, Avaluació i TractamentsPsicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i seleccióde personal.

Francesca Roig López

Doctora en Psicologia. Professora associada del Departament de Personalitat, Avaluació i TractamentsPsicològics de la Universitat de Barcelona. Especialista en avaluació psicològica, diagnòstic i seleccióde personal.

Presentació


L’avaluació psicològica és una tasca d’integració que es produeix en l’entrecreuament de coneixementsde moltes disciplines de la psicologia. Els coneixements de la psicologia evolutiva, de la psicologiadiferencial i de la personalitat, de la psicopatologia, de la psicobiologia i neuropsicologia, de lapsicologia social, i de la psicometria, entre les més rellevants, configuren la seva base de coneixementsde tipus nomotètic. Però l’avaluació psicològica s’aplica a donar resposta a un conflicte plantejat i, pertant, la seva tasca concreta és l’aplicació dels coneixements nomotètics propis de la base deconeixements a uns fets concrets, per a donar sentit a allò que configura una consulta específica de tipusidiogràfic, que pot fer referència a una persona o grup de persones i/o als resultats d’accions humanes(tractaments i programes d’acció social).

En la recerca d’una solució per a una consulta específica, idiogràfica, no n’hi ha prou d’aplicar elcontingut de la base de coneixements, sinó que cal que l’expert conegui i domini un sistema d’inferències.Totes dues coses, els coneixements teòrics de base i les formes d’encadenament de la informació o deselecció de regles de decisió, són aspectes fonamentals per a la resolució del fet particular, i configurenel judici clínic.

Així, doncs, l’activitat de l’avaluació psicològica es desenvolupa al llarg d’un eix diacrònic(temporalment limitat) que comporta la successiva anàlisi d’informació rellevant al cas i un conjunt depreses de decisions. En aquests diferents moments temporals de presa de decisió, caldrà establir unasíntesi i integració de coneixements, que aconduiran a l’establiment de la diagnosi, a la selecció deltractament i a la valoració dels seus resultats. En conjunt es pot interpretar que el procés d’avaluaciópsicològica segueix l’esquema d’un procés científic d’anàlisi i solució de problemes.

Atès que l’evolució de l’avaluació psicològica ha anat, en part, paral·lela a l’evolució dels mètodes demesura psicològica, sovint s’ha produït una assimilació entre mesura (test) i avaluació. Aquesta confusióencara avui perdura. L’avaluació necessita la mesura, però no es limita a aquesta ni s’hi confon.

“El psicòleg sap molt bé que l’avaluació psicològica ultrapassa la acció psicomètrica. És cert que calen instruments mètrics de qualitat pera executar una part del procés d’avaluació, però aquest procés no és equivalent a mesurar o a testing, sinó que implica més complexitatque la derivada de l’acte de mesurar.”

M. Forns (2001). “Presentación”. A: C. Maganto, J.A. Amador i R. González (coord.). Evaluación Psicológica en la infancia y laadolescencia. Casos prácticos (pàg. 9). Madrid: TEA.

Aquesta visió és la que es vol transmetre en aquesta obra. L’avaluació psicològica és una tascacomplexa, que ha de ser duta a terme per un psicòleg expert, capaç d’integrar coneixements, i competenten els mecanismes de la relació humana.

L’estructura de l’obra s’ha dissenyat segons els aspectes més rellevants d’aquest procés.

En el capítol I (“Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica”), es fa una ressenyamolt breu de l’evolució de l’avaluació, que en els seus orígens va estar molt vinculada a l’elaboraciódels instruments d’exploració. En segon lloc, es presenta una classificació de les tècniques d’avaluació i,finalment, es revisen les unitats de mesura que empren els instruments d’avaluació i es fa una pinzellada

molt breu a algunes qüestions ètiques. De tota la base de coneixements que hem presentat com anecessària per a l’avaluació, únicament es revisen els referits a les unitats mètriques. Per què aquestaelecció? Perquè és necessari per a entendre les dades de l’exploració, i perquè la resta de coneixementsconfiguren blocs de tanta densitat que cadascun s’hauria de tractar en una obra per separat.

Els capítols II, III, IV, V i VI es refereixen al procés d’avaluació. Cadascun d’aquests recull alguna de lesaccions fonamentals de les fases del procés.

El capítol II (“Avaluació psicològica entesa com a procés”) dissenya una visió integrada de l’avaluaciópsicològica, que culmina en la presentació de les fases del procés d’avaluació i en l’exposició de lesparticularitats d’aplicació del procés a diferents contextos. Finalment, es presenten les eines fonamentalsemprades en la primera fase del procés d’avaluació, que es refereix a donar resposta a una peticiód’exploració psicològica i a obtenir informació significativa que delineï els nuclis de problemesrellevants. Les eines són l’entrevista i l’anamnesi. El domini correcte de les tècniques d’entrevistanecessita, sens dubte, un enfocament pràctic del tema. Les competències de conducció de la relacióhumana han de ser entrenades de manera específica. Aquest aspecte no configura, per ara, el contingut delcapítol, que fa una presentació conceptual.

La informació recollida en la fase I ha de ser reformulada en termes psicològics i reestructurada en formade qüestions hipotètiques sobre la naturalesa de la consulta. Aquest és l’objectiu de la fase 2 del procésd’avaluació. Es tracta d’un aspecte procedimental que s’il·lustrarà d’una manera detallada i concreta enels dos casos pràctics presentats en el capítol VII.

La fase 3 del procés d’avaluació consisteix en la recollida d’informació específica per a verificar leshipòtesis de presumpció diagnòstica. Aquesta fase comporta la selecció dels instruments de mesurapertinents, la seva adequada aplicació i correcció i la seva interpretació precisa. Els criteris de seleccióde cada instrument, per als dos casos concrets, seran il·lustrats en el capítol VII (“Anàlisi de casos”). Undels aspectes decisius d’aquesta fase és l’aplicació adequada dels instruments, especialment d’aquellsque impliquen manejar material, cronometrar el temps de resposta, registrar conductes, etc. Aquesta éstambé una formació pràctica, igualment que ho és la de la correcció de tot el material obtingut. En elscapítols que tracten de la instrumentació d’avaluació s’insistirà en les vincles entre els aspectes teòricsque han donat lloc al material de mesura i les seves possibilitats interpretatives. Algunes proves,aquelles que hagin estat seleccionades per a respondre les qüestions dels casos pràctics, seran interpreta-des detalladament en el capítol VII, de manera que es pugui seguir amb precisió la dinàmica de lainterpretació.

Així, doncs, els capítols III, IV i V tracten d’instrumentació. Estan organitzats entorn dels contingutsamplis de cognició, llenguatge i personalitat-motivació. També es presenta un petit catàleg de proves –aquelles que seran emprades per a la solució dels casos– en el capítol VII. Som conscients que no quedenesgotades totes les possibilitats de mesura de les habilitats i problemàtiques humanes. S’ha fet, doncs,una acció selectiva sobre la totalitat de tècniques de mesura psicològiques existents.

En el capítol III (“Avaluació dels repertoris cognitius”), s’emmarca el concepte d’intel·ligència i espresenta una selecció de les proves d’intel·ligència més emprades freqüentment. Atès que el concepted’intel·ligència és controvertit, el capítol s’inicia amb la discussió sobre aquest concepte. A continuació,es detallen els diferents enfocaments de la intel·ligència i per a cadascun d’aquests es presenten elsinstruments que millor n’exemplifiquen la mesura.

En el capítol IV (“Avaluació del llenguatge i de la comunicació”), es presenten les dimensions i elsparàmetres bàsics de l’exploració del llenguatge i els motius de consulta que són més habituals. Tambéen aquest capítol es fa una presentació d’instruments per a avaluar les habilitats psicolingüístiques i elllenguatge.

En el capítol V (“Avaluació de la personalitat i dels interessos motivacionals”), es presenta unadiscussió sobre el concepte de personalitat i es relacionen els diferents models teòrics de la psicologiaamb els instruments de mesura que han estat construïts sota aquests principis. El domini de la motivació idels interessos ha estat inclòs de manera sintètica en aquests capítols i exemplificat mitjançant provesd’interessos professionals. Per a cada model teòric, tant de personalitat com d’interessos i motivacions,s’han escollit les proves que millor exemplifiquen la teoria.

Un dels objectius que ha guiat la redacció de la informació d’aquests capítols és el de presentar els testsvinculats a les seves bases teòriques. Cap test no pot ser interpretat sense la referència a aquestes basesteòriques. Les dades mètriques resultants de la mesura prenen sentit quan es refereixen als aspectesconceptuals que els han generat.

La fase IV del procés d’avaluació tracta de la formulació del diagnòstic psicològic. Aquesta formulacióés un dels punts d’integració informativa de més rellevància, i la seva importància és decisiva en tant queguia, almenys en part, la resta d’accions que cal emprendre. Per a elaborar el judici clínic o per aesquematitzar les relacions de força entre totes les variables que estan presents i que sustenten elproblema consultat, cal recórrer a la base de coneixements, seleccionar la informació pertinent, aplicar-la al cas concret i concloure en el judici clínic o diagnòstic. La formació en psicopatologia, conjuntamentamb la formació en psicologia evolutiva, diferencial, de la personalitat, i psiconeurològica, entred’altres, serà de primera necessitat per a arribar a la formulació diagnòstica. La forma de procedir per aarribar a la formulació diagnòstica serà exemplificada en el capítol VII (“Anàlisi de casos”), en vistadels dos casos concrets.

La fase V del procés d’avaluació tracta de la transmissió de la informació degudament conceptualitzada.Un dels aspectes clau d’aquesta transmissió el constitueix l’informe psicològic. La primera part delcapítol VI (“La integració de dades i l’anàlisi de l’evolució del conflicte”) està dedicat a l’exposició deles funcions i de les característiques de l’informe psicològic i a les unitats d’informació que s’han detransmetre en un informe escrit.

Les fases del procés d’avaluació psicològica que configuren un conjunt d’accions psicològiquesvinculades a les accions terapèutiques són les següents: la selecció i planificació de les estratègies detractament (fase VI), l’aplicació del tractament (fase VII) –aspecte que no es tracta en aquesta obra–, lavaloració del canvi produït com a fruit del tractament (fase VIII) i, finalment, el seguiment o controlsuccessiu de l’estabilitat del canvi (fase IX).

L’avaluació de l’acció terapèutica és un dels temes que va prenent extensió en el domini de la recercapsicològica i que tracta d’identificar les habilitats i competències del terapeuta, i també els efectes de lainteracció entre aquestes i les característiques del pacient/client –relacionades també amb la patologiasubjacent. Els resultats del tractament són fruit de totes aquestes variables. Atès que aquestes fasesnecessiten coneixements aprofundits en els àmbits del tractament i en la seva aplicació, l’exposició quese’n fa en aquests capítols és forçosament molt limitada. Els aspectes més rellevants són exposats en lasegona part del capítol VI.

El capítol VII (“Anàlisi de casos”) inclou coneixements procedimentals. En vista de dos casos deconsulta d’avaluació, es presenta el desenvolupament de les fases del procés fins a l’elaboració d’unjudici diagnòstic i el consell del tipus de tractament. Aquests dos casos tracten del següent: a) unaconsulta d’orientació professional i d’assessorament personal; i b) una consulta per dificultats lectores.

Per acabar, voldríem fer una anotació: a partir de la nostra experiència didàctica en la matèriad’avaluació psicològica, sabem que aquesta és valorada com a molt densa per la quantitat deconeixements que implica –tot i que, en aquest llibre, se’n fa una selecció molt limitada– i alhora com ainsuficient –atès que la praxi diagnòstica no es pot explicar totalment, i molt menys ser transmesa, en unaobra. Amb tot, hem procurat que el lector pugui tenir una visió prou intensa i àmplia perquè continuïaprofundint en les àrees de coneixement que el portaran, més endavant, al domini de la competènciad’avaluació. Igual que per al pilot d’aviació, el “saber fer” d’avaluació o de diagnòstic psicològicimplica moltes hores de vol.

Els objectius globals que es pretenen en aquesta obra són aconseguir que els lectors siguin capaços delsegüent:

Vincular el desenvolupament de l’avaluació psicològica, d’una banda, a la història de la mateixapsicologia, i d’altra, a les principals teories psicològiques que són a la base de les accions demesura, de la presa de decisions diagnòstiques i de la selecció de tractaments.

Entendre que l’avaluació psicològica és un procés encaminat a resoldre un conflicte, sobre el quals’ha formulat una consulta. Aquest procés es resol segons els esquemes d’una anàlisi científica, queimplica plantejar unes hipòtesis i tractar de donar-hi resposta.

Comprendre que l’avaluació psicològica es pot dur a terme des d’escoles psicològiques diferents,aspectes que delimitaran els tipus d’hipòtesis que caldrà plantejar, l’ús dels instruments de mesura ila forma d’interpretació de les dades.

Comprendre que, des d’una perspectiva integrada, l’avaluació psicològica tracta d’avaluar personesi accions humanes (tractaments i programes), i que accepta de fer-ho des d’una comprensió àmpliade l’home, i sota una perspectiva tècnica que es defineix per l’ús de multitècniques i multimetòdes.

Específicament, els objectius principals que cal aconseguir són:

Reconèixer el marc d’anàlisi en què s’ha de situar una consulta psicològica.

Discernir la pertinença de l’anàlisi i les relacions pluridisciplinàries que s’estableixen en un motiude consulta.

Saber obtenir i seleccionar la informació pertinent i necessària per a aclarir un motiu de consulta.

Saber estructurar les dades procedents de diferents informants i saber deduir-ne les principalshipòtesis de presumpció.

Saber seleccionar els àmbits de mesura i els instruments d’exploració pertinents per a analitzar leshipòtesis que hagi definit.

Saber interpretar algunes de les principals proves psicològiques, des de la vessant mètrica iconceptual.

Saber integrar dades i redactar un informe psicològic.

Capítol I. Bases conceptuals i metodològiques de l’avaluació psicològica


En la vida social, la relació entre els homes s’ha fonamentat en l’apreciació de les qualitats i defectesdels congèneres: l’ésser humà s’ha avaluat (1) a si mateix i als altres en multiplicitat de variables físiques(força, alçada, velocitat, potència de la veu) i psicològiques (saviesa, felicitat, gosadia, etc.). En elsorígens de l’anàlisi de les habilitats humanes aquesta apreciació (de la intel·ligència o del caràcter, perexemple) es vinculava a l’observació de les formes d’expressió de l’home: la mirada, el gest, la manerade caminar, etc. I la predicció del futur personal o social, es produïa per observació dels fenòmens de lanaturalesa (la posició dels astres o les inclemències del temps). L’astrologia, la fisiognomia,l’hepatoscòpia, la humorologia, entre d’altres, donen raó d’aquests primers sistemes d’avaluació.

Des dels inicis de l’avaluació psicològica es va posar en relleu una colla de principis bàsics queperduraran fins a l’actualitat, que són els següents:

Reconeixement del fet que les persones són diferents entre si, tant en els seus trets físics com en lesseves característiques i manifestacions psicològiques. Aquesta posició serà el pivot de la psicologiade les diferències individuals i de les teories de la personalitat.

Acceptació del fet que les característiques psicològiques poden ser identificades, descrites iorganitzades en sistemes taxonòmics que permetin la comunicació del coneixement generat. Aquestprincipi quedarà reflectit en múltiples sistemes de classificació de la conducta i de les habilitatshumanes, tant des d’una perspectiva de normalitat com de patologia.

Intencionalitat explicativa i predictiva en l’anàlisi de la conducta humana. Aspecte que formarà partde l’actual procés d’avaluació.

Reconeixement del fet que l’avaluació psicològica és una àrea d’actuació complexa que requereix laintegració de coneixements diversos per part d’un expert.

L’avaluació psicològica està marcada, d’una banda, per la conceptualització existent sobre els conceptesi teories que vol analitzar, i de l’altra, pels avenços mètrics. Totes dues coses han anat moltentrellaçades. Hunt (1982) exposava, pel que fa a la mesura de la cognició, que l’avaluació psicològicaha progressat per “salts” i per “passos”. Un salt implica un canvi substancial en el tipus d’informacióemprada per a avaluar les habilitats dels subjectes. Els passos equivalen a modificacions en els mètodesa fi de fer-los més eficaços, però no impliquen canvis en el contingut o concepte de les funcionsavaluades. Sota aquesta perceptiva cal admetre que, al llarg dels temps, els canvis en l’avaluaciópsicològica han estat caracteritzats, més per la presència d’innovacions metodològiques, que per canvisconceptuals en els continguts d’anàlisi.

1. Breu marc històric de l’avaluació psicològica

Molts autors (McReynolds, 1986; Pelechano, 1988; Fernández-Ballesteros, 1980) consideren que la fitaclau en l’avaluació psicològica la constitueix l’obra Examen de los ingenios para las ciencias, de JuanHuarte de San Juan, (2) publicada a l’Estat espanyol l’any 1575. En aquest text es defensa un modeld’aptituds, pel qual les persones posseeixen talents especials (enginy) que poden ser identificats per

mitjà d’aspectes com el color de la pell, la humitat, el pèl, la temperatura, etc. Cada vocació requeririaun conjunt diferent de talents especials per a l’èxit en aquella professió.

Segons McReynolds (1986), l’avaluació psicològica moderna arrela a final del segle XVII icomençament del XVIII. En aquest període va avançar el coneixement psicològic de la mà de reconegutsfilòsofs (Herbart, Berkeley i Hume, entre d’altres), si bé les aportacions específiques en avaluació forenminses. En aquesta època, es van desenvolupar les primeres escales d’apreciació de qualitats de lapersonalitat sota un enfocament observacional i qualitatiu i es va tractar de comprendre els processosmentals sota el nom de psicometria. Es van definir els poders de la ment: autoestima, gratitud, memòria,etc. Des de la frenologia, Gall (1758-1828) va defensar que en les diferents zones del còrtex resideixendiferents habilitats humanes i que aquestes poden ser analitzades per la forma del crani.

1.1. Els primers passos científics de l’avaluació

A final del segle XIX, les posicions empiristes i positivistes afavoriran l’inici de la separació entrefilosofia i psicologia. Psicòlegs experimentals com Weber (1795-1878) i Fechner (1801-1887) tractarand’avaluar els llindars diferencials i les sensacions produïdes per l’estimulació física, basant-se en lesinformacions verbals donades pels subjectes. Al mateix temps, des de la fisiologia, les aportacions deBroca (1824-1880) sobre la identificació d’una zona cerebral vinculada al llenguatge donaran granimportància a les bases neuropsicològiques de la conducta humana.

Un punt d’inflexió molt important de l’avaluació psicològica es remunta a les obres de Wundt, Galton,Cattell i Witmer. El punt comú de tots ells fou l’intent de quantificar les conductes. Wundt (1832-1920),creador del primer laboratori de psicologia experimental a Leipzig (l’any 1879), va avançar en l’anàliside les diferències entre sensació i percepció mitjançant l’estudi dels temps de reacció i va rebutjar elsmètodes d’introspecció. Galton (1822-1911) va ser pioner en estudis de mesura sobre l’herència de lescapacitats. L’aplicació de mesures quartil·lars dels índex de tendència central (mitjana i desviació),segons el concepte de la campana de Gaus i l’aplicació de les tècniques de correlació van fer avançarl’anàlisi de les diferències individuals. Mc Keen Cattell (1861-1934), deixeble de Galton i expert enl’estudi diferencial dels temps de reacció, és considerat el divulgador del corrent diferencialistarepresentat pels tests mentals. I Witmer (1896) és considerat l’iniciador de la psicologia clínica, ja queva crear la primera clínica per a l’exploració i tractament psicològic.

Amb Binet (1857-1911) apareixerà el que serà conegut com la primera escala d’avaluació de lescapacitats cognoscitives. La gran novetat introduïda per l’autor francès Binet i el seu col·laboradorSimon (Binet i Simon, 1905) fou la d’analitzar les conductes humanes a partir de manifestacionscomplexes (categorització verbal, definició de conceptes, identificació de dades il·lògiques, etc.). Al capde pocs anys, el 1916, l’obra de Binet era divulgada per Terman als EUA (Terman, 1916), i a partird’aquest moment la prova pren renom universal i és traduïda i adaptada a molts països. Segons Hunt(1982) l’obra de Binet representa un gran salt qualitatiu en relació amb la forma de mesura precedent.Binet va tractar d’analitzar conductes complexes, molars, contràriament a les opinions del seu temps, queempraven tasques simples de tipus sensorial i perceptiu.

1.2. La generació d’instruments: període entre les dues guerres mundials

La Primera Guerra Mundial va provocar el desenvolupament de tests amb finalitats selectives id’orientació. Des de l’American Psychological Association (APA), l’any 1921, es va potenciar eldesenvolupament de les primeres bateries de proves col·lectives: l’Army Alpha Test i l’Army Beta Test.

Sovint, aquest fet és considerat com el moment de la creació de la professió psicològica, vinculada atasques d’avaluació.

El període de després de la Primera Guerra Mundial va ser extraordinàriament fructífer en la creaciód’instruments de mesura. Per esmentar els exemples més rellevants: es va reprendre l’anàlisi de lapersonalitat mitjançant l’ús de taques de tinta (test de Rorschach, 1921); es va emprar el dibuix de lafigura humana per a analitzar el desenvolupament (test de Goodenough, 1927); es van elaborar lesprimeres escales evolutives globals de motricitat i de maduresa social (Gessell, 1925; Ozerestky, 1926;Doll, 1935); es van analitzar els interessos i motivacions (Strong, 1927); es va presentar el conegutinventari de personalitat MMPI (Hataway i McKindley, 1942); i de la mà de Wechsler (1939), vaaparèixer una altra de les escales d’exploració de la intel·ligència que prengué renom universal, queanava dirigida a adults i que es fonamentava en la dicotomia entre capacitats verbals i de manipulació(l’escala Wechsler-Bellevue).

En aquest mateix període els avenços estadístics posaren les bases de l’anàlisi factorial, la qual cosapermeté d’entrar de ple en el debat de les hipòtesis sobre les concepcions monofactorials omultifactorials i sobre les de l’estructuració jeràrquica o no jeràrquica de les habilitats humanes. Durantun llarg període, el futur de l’avaluació psicològica va quedar vinculada als avenços psicomètrics.

1.3. L’aprofundiment en les bases de l’avaluació psicològica i la defensa de la validesa delsinstruments: des de la Segona Guerra Mundial fins al 1965

És un període centrat en el replantejament de les bases conceptuals de l’avaluació psicològica. S’iniciauna discussió que afecta el model psicològic (psicologia dinàmica en oposició a psicologia dels trets), elmètode (qualitatiu en oposició a quantitatiu) (3) i les tècniques defensades des de cada enfocament (testsprojectius en oposició a tests objectius i autoinformes). Aquest debat perdura encara en l’actualitat. Elstreballs d’Eysenck (1961) van significar una reconeguda autoritat en la crítica dels procedimentsd’anàlisi i de tractament de les alteracions de conducta i a favor dels models objectius. Les crítiques dela validesa no van afectar únicament els instruments, sinó també el model classificador. Meehl (1954) vaplantejar un debat entre el valor de la predicció clínica i el de la predicció actuarial i va donar suport ala predicció estadística per sobre de la clínica. I des del camp metodològic, Cronbach (1957) vaplantejar un fort debat entre l’ús dels mètodes correlacionals i dels experimentals. Aquest debat estavasustentat per les importants innovacions en el camp del control de la conducta procedents de la teoria del’aprenentatge (Skinner, 1953; Wolpe, 1958).

Així mateix, les conseqüències de la Segona Guerra Mundial van generar la necessitat de l’atenciópsicològica als afectats de la guerra. L’efectiva resposta dels psicòlegs a aquesta tasca va obrir el camívers un nou aspecte de la professió del psicòleg: la intervenció i el tractament de les malalties mentals.

1.4. L’èmfasi en els pressupostos de la psicologia conductual: des del 1966 fins al 1980

L’any 1965, Kanfer i Saslow proposen un model d’avaluació basat en l’anàlisi funcional de la conductaque relaciona els antecedents de la conducta amb els conseqüents, sota la premissa que la conducta estàsustentada i mantinguda funcionalment pels reforços que rep. Aquest model volia superar l’objectiu dedescriure i predir la conducta –que eren les bases del model d’avaluació dit tradicional i vigent finsaquell moment–, ja que pretenia d’integrar la modificació o el tractament de la conducta com a elementdecisiu del procés d’avaluació. L’obra de Mischel (1968), desautoritzant el model d’avaluació

tradicional, va donar força a la proposta de l’avaluació funcional, la qual també va resultar potenciadaper un increment de publicacions i de revistes especialitzades en els principis de l’anàlisi funcional.

L’avaluació psicodinàmica va ser criticada per la falta de rigor dels seus instruments i per la manca debase científica dels seus conceptes. Tant els tests projectius com els psicomètrics van ser desautoritzats;els primers, per la manca de qualitat mètrica (escassa fiabilitat i validesa no demostrada) i per l’excessiugrau d’inferència de les seves conclusions; els segons, per la seva manca d’utilitat per a elaborar plansd’intervenció. El model d’avaluació mèdic o psiquiàtric va córrer la mateixa sort, va ser desautoritzatper la seva inadequació en explicar els trastorns de la conducta i per la seva baixa fiabilitat en ladiagnosi dels problemes, tant en la seva evolució, com en el criteri entre jutges. Es va considerar que elmodel mèdic no era útil ni per a l’elecció del tractament psicològic ni per a establir un pronòsticpsicològic. La proposta alternativa la constituïa el model d’avaluació conductual, amb tal força, que esva defensar el canvi del nom de psicodiagnòstic, d’origen mèdic i psiquiàtric, pel d’avaluaciópsicològica; amb això, es va voler marcar diferències a favor d’una nova manera psicològica d’actuar,que superava el model mèdic.

Les diferències entre el model conductual i el tradicional van ser esquematitzades per Barrios i Hartman(1986), i es reprodueixen a continuació.

Taula 1.1. Diferències entre aproximacions conductals i tradicionals en l’avaluació.

Font: Barrios i Hartman (1986). Conceptual Foundations of behavioral assessment (pàg. 84). Estats Units.

La crítica principal que cal fer a aquestes esquematitzacions d’oposició entre models és que simplifiquenen excés la posició tradicional i que manquen de sensibilitat vers els diferents models que s’hi inclouen:l’enfocament psicodinàmic, el psicomètric i el medicobiologista. Per aquesta raó, les crítiques forenpreses seriosament pels avaluadors de conducta, però menys seriosament pels teòrics del tret o pelspsicòlegs de les posicions psicodinàmiques. El debat entre models fou eminentment acadèmic, mentreque en la pràctica clínica i professional continuaven vigents totes les formes d’actuació psicològica.

1.5. Final del segle XX: del desencant a un desig d’integració

Cal dir que no hi ha un únic model d’anàlisi funcional de conducta, ja que al llarg dels anys, el modelconductual ha introduït importants canvis en la seva conceptualització. Els primers models tenien encompte exclusivament les variables estimulants externes, la conducta manifesta, les contingències dereforç i les conseqüències externes. Actualment, s’ha arribat a l’acceptació de variables organísmiques,de respostes cognoscitives i psicofisiològiques, variables situacionals i conseqüències percebudes. Larelació entre antecedents i conseqüents també ha sofert una modificació important: d’una causació linealen els inicis i d’una determinació recíproca després s’ha passat en l’actualitat a l’acceptació de lamulticausalitat.

Així mateix, en els anys vuitanta l’anàlisi funcional de la conducta va entrar també en crisi, especialmentdes de la seva perspectiva aplicada. Els primers dissidents del model resultaren ser els mateixosavaluadors de conducta, que abandonaren les tècniques de l’observació i l’anàlisi funcional al·legant uncost exagerat i que en la seva praxi empraven mètodes i tècniques pertanyents conceptualment a altresmodels. L’anàlisi funcional, de clara definició idiogràfica –que tractava d’estudiar el cas individual id’identificar les característiques psicològiques específiques que expliquen l’actuació d’una persona enun context vital concret–, començava a ser valorat com una estratègia de resolució de problemesequivalent a l’emprada en altres camps científics. (4)

L’ús de models funcionals hipotetitzats en absència de verificació (Nelson, 1987) contradiuen, de fet, la

base idiogràfica del model, ja que no demostren la relació específica i vinculada a un cas concret entreles variables antecedents i la conducta alterada, sinó que accepten relacions funcionals detectadesprèviament i habitualment en casos similars a l’analitzat. Tanmateix, en l’aspecte del tractament,l’acceptació de paquets de tractament també posava en dubte el model de tractament idiogràfic. D’altrabanda, l’acceptació de la multicausalitat de la conducta humana i de la covariància entre conductes hapotenciat l’estratègia de la selecció de les conductes-diana (vegin el capítol II) per sobre de les de laidentificació de la variable funcional.

D’altra banda, la crisi responia també a la inhabilitat del model conductual per a establir nexes entre elsseus sistemes de diagnòstic i les taxonomies (5) psiquiàtriques (DSM) que anaven guanyant terreny en eldomini de la psicopatologia (Hayes i Follete,1993).

A final del segle XX, el model d’avaluació conductual no ha aconseguit desplaçar el model d’avaluaciótradicional, de base nomotètica, contra el qual es va erigir. Val a dir que en aquest objectiu hi ha unaforta confusió entre el model d’avaluació i la metodologia de testing emprada. La recerca de tipusnomotètic tractava d’analitzar i estudiar el comportament de determinades variables psicològiques engrans grups de població (la metodologia de construcció dels tests psicològics respon a aquest objectiu).Actualment, el model conductual ha hagut d’incorporar molts dels principis de la psicologia cognoscitivai s’ha transformat en un model mixt conductual-cognoscitiu. Els models d’avaluació basats en lapsicologia diferencial (descriptius i predictius) no han deixat d’ocupar un lloc rellevant en la pràctica del’avaluació, i els models de tipus psicodinàmic –tot i mantenir un alt nivell d’inferència en lainterpretació de la conducta– han aconseguit de millorar la qualitat mètrica d’alguns dels seusinstruments.

El model psicològic predominant en l’inici del segle XXI és el cognoscitiu, el qual propugna laimportància dels fenòmens de la cognició en la comprensió de la realitat i en la determinació de laconducta.

En aquesta perspectiva, la conducta està influïda pels productes cognoscitius (expectatives, pensaments,plans, representació, estratègies, etc.). L’ésser humà és considerat actiu –agent de la seva pròpia realitat–i ensems reactiu –actuant en relació amb les forces del context i de la realitat. En aquesta interacció elpaper de la ment és decisiu: les creences, les pretensions, la percepció de la intencionalitat, etc.,configuren les formes de l’acció humana.

L’acceptació del constructe de la personalitat (reconceptualitzada com a repertoris bàsics de conducta)al si d’alguns models conductuals –com en el del conductisme paradigmàtic d’Staats (1981)– il’acceptació d’una doble causalitat de la conducta (situacional i disposicional), han afavorit la recercad’un model integrat explicatiu de la conducta humana.

En el moment actual, l’avaluació psicològica està compromesa en l’intent d’integració dels modelsteòrics de l’avaluació. La comesa no és gens fàcil des de la perspectiva conceptual. L’actual tendència ala “cognitivització de les teories dinàmiques” i a la “personalització de les teories cognitives” descritaper Huteau (1985) pot ser entesa com l’inici d’una concepció integrada de la conducta humana, queencara ha de vèncer moltes resistències.

“[…]els investigadors que treballen en el marc de les concepcions cognoscitives de la personalitat seran probablement conduïts, cadavegada més, a completar les seves explicacions donant un més gran interès a les interaccions entre les característiques cognoscitives delssubjectes i les característiques afectives i motivacionals. Així mateix, els psicòlegs treballant en el marc de les teories dinàmiques seran

probablement conduïts a reavaluar el rol dels factors cognoscitius individuals. En altres paraules, forçats pel seu objecte, psicologiadinàmica i psicologia cognoscitiva de la personalitat hauran de coordinar-se. Fent això ambdues seran, una i altra, sens dubte,profundament transformades.”

M. Huteau (1985). Les conceptions cognitives de la personnalité (pàg. 299).

A més d’aquesta integració conceptual, l’avaluació psicològica integra l’ús dels sistemes taxonòmics(DSM-IV o CIE-10) –propis del diagnòstic psiquiàtric– per definir el tipus d’alteració, i simultàniament,mitjançant instrumentació específica –els tests psicològics–, tracta d’avaluar la intensitat de lesalteracions, d’especificar el conjunt d’elements o variables que incideixen en la conducta alterada –incloses les variables contextuals–, de determinar les interaccions entre aquests elements i d’identificarles variables que han de ser tractades per a aconseguir modificar la conducta alterada. La síntesidiagnòstica derivada de multimètodes i multitècniques ha mostrat una qualitat més gran que la derivadade mètodes i tècniques úniques.

L’actual avaluació psicològica, en el seu vessant d’avaluació de persones, implica el següent:

un alt grau de coneixements conceptuals bàsics (personalitat, diferencial, psicopatologia, evolutiva,psiconeurologia, social, etc.);

un elevat grau de coneixements metodològics (psicometria, tests psicològics);

una alta competència pràctica en la relació humana (habilitats interpersonals comunicatives); i

una alta eficàcia professional específica en el tractament de dades psicològiques (en obtenció dedades, capacitat d’inferència i habilitats d’integració i síntesi de dades).

2. Concepte d’avaluació psicològica

L’avaluació psicològica consisteix en un procés d’estudi de la conducta i de les característiques d’unsubjecte, de les seves formes d’acció, reacció, elaboració i interacció amb els altres i amb la realitat idels seus processos de canvi. Els subjectes avaluats són éssers de naturalesa biopsicosociocultural,sotmesos a processos (interns i externs) que afecten i determinen funcionalment les seves formes decontacte amb la realitat (i viceversa). Els efectes s’expressen en productes o manifestacions de conductad’ordre motor, fisiològic, cognoscitiu i/o emocional. Les variables que intervenen en la manifestació dela conducta (personals i/o situacionals) estan sotmeses a mecanismes de covariància i la conducta ésentesa com a multicausada.

L’avaluació psicològica comporta la presa de decisions clíniques, educatives, judicials i/o socials,relacionades amb la conducta analitzada (Forns, 1993).

Habitualment, l’objecte de l’avaluació és l’anàlisi de la persona, dels seus conflictes o problemes, peròl’avaluació psicològica no es limita únicament a aquest aspecte avaluatiu. Les accions humanes empresesamb l’objectiu de modificar la conducta personal o social poden ser també objecte d’avaluació. Així,l’avaluació de tractaments o l’avaluació de programes formen part de l’acció avaluadora.

La tasca d’avaluació de persones pretén el següent:

a) Identificar la conducta central (problema o conflicte) del subjecte.

b) Relacionar aquesta conducta amb variables que la desencadenen, mantenen o modulen, sia antecedentso conseqüents, i expressar la relació mitjançant el disseny d’un model hipotètic de funcionament.

c) Dissenyar un procés d’anàlisi psicològica, amb finalitats descriptives, comprensives, predictives i/oexplicatives de l’entramat de conductes intervinents en el model, a fi de validar la consistència del modelsuposat.

d) Seleccionar les tècniques de mesura adequades a l’objectiu d’anàlisi, i procedir a la seva aplicació.

e) Establir el diagnòstic o presa de decisió diagnòstica: fixant el tipus d’alteració referit sovint alssistemes taxonòmics DSM-IV o CIE-10; i descrivint el funcionament de les conductes alterades enrelació amb totes les variables intervinents.

f) Determinar el pronòstic.

g) Prevenir, predir, orientar o aconsellar, ajudar a la formació, indicar el tractament.

h) Analitzar l’eficàcia de les accions de consell, de prevenció, de formació i/o de tractament dutes aterme.

i) Comunicar la informació diagnòstica obtinguda, i també la derivada del tractament, al pacient, personao institució que ha demanat la consulta psicològica.

Totes les tasques d’avaluació que acabem d’esmentar queden influïdes per les posicions teòriquesinterpretatives de la conducta humana, pels mètodes d’exploració emprats (observació directa, entrevista,tècniques objectives, etc.), pels modes de resposta seleccionats per a obtenir la informació (és a dir, laverbalització, la reacció fisiològica, etc.) i per les estratègies de la mateixa exploració. La intuïció, lacompetència inferencial de l’avaluador en la identificació de les variables intervinents i en l’elaboraciódels judicis clínics també afecta la validesa del procés d’avaluació (Rodrigues-Simoes, 1994).

L’avaluació psicològica es realitza en un punt d’entrecreuament en què l’expert integra coneixements demoltes disciplines psicològiques (dades psicopatològiques, evolutives, diferencials, sociològiques,mètriques, etc.) per a donar sentit a la conducta del subjecte i per a respondre una qüestió concreta. Lesda-des prenen sentit en la mesura que la relació entre aquestes van donant sentit a la conducta d’unsubjecte. Cap dada aïllada es pot constituir en conclusió d’avaluació psicològica.

Una de les últimes aportacions procedimentals i metodològiques a l’avaluació ha estat la proposta dels“Models analítics funcionals del cas clínic” (FACCM: Functional Analytic Clinical Case Models) deHaynes, Leisen i Blaine (1997). Es tracta d’esquematitzar el problema pel qual es consulta mitjançant undiagrama de vectors que inclou les variables del problema en relació amb els determinants (actuals iremots) i amb els condicionants hipotètics. Es determinen els seus possibles pesos en l’aparició delproblema i les relacions entre els determinants. De cada variable implicada es pot estimar el seu grau demodificabilitat o la importància atribuïda, de manera que el conjunt pugui ser analitzat matemàticament isintetitzat en un valor denominat magnitud de l’efecte estimat, que expressa el potencial de canvi de laconducta o problema analitzat.

Un exemple d’aquesta forma de procedir, excloent el càlcul matemàtic, pot ser el següent: els pares d’enJulià, un nen de 12 anys i 8 mesos, fan una consulta per problemes d’hiperactivitat. Una vegada s’han fet

les entrevistes pertinents, s’estableix aquest diagrama (Forns i Amador, 2001).

Figura 1.1.

Els quadres indiquen el motiu de consulta; els cercles, les variables causals identificades; el gruix de les línies, la força de la relació; i ladireccionalitat de les fletxes, el sentit de la influència.

El problema principal és el de la hiperactivitat, la qual va associada en grau elevat a altres nuclis deconflicte:

a) El baix rendiment acadèmic, fluix des de fa molts anys, està influenciat per dificultats de comprensióde consignes i per un rebuig a l’escola.

b) Conductes internalitzades (disfòria, tristesa, etc.) que, al seu torn, estan vinculades a la vivència derebuig de part dels amic de l’escola.

c) El rebuig dels companys, que pot ser entès com a conseqüència de la conducta de falta de control iantecedent de les conductes disfòriques. En relació amb aquest rebuig, el noi viu una forta ambivalènciad’aproximació i allunyament.

d) El rebuig escolar, el conflicte amb els amics i les dificultats d’autocontrol són fruit d’un probabletemperament difícil ja present a la guarderia.

3. Les tècniques d’avaluació

Per a l’estudi de la conducta humana, la psicologia ha delimitat unes tècniques d’anàlisi vinculades, enpart, a les posicions conceptuals explicatives de la conducta.

Des de la perspectiva biologicista, s’ha fet atenció al substrat biofísic com a determinant en l’explicació

de la conducta humana. Els descobriments dels efectes dels neurotransmissors, les tècniques depotencials evocats, els estudis de la conducció neural, el metabolisme de la glucosa, etc. –i, en un futurpròxim, els treballs sobre el genoma humà–, donen suport a la hipòtesi de la importància d’aquestselements com a fonamentals en l’estudi de la conducta humana. L’avaluació de les alteracions deconducta, d’acord amb aquests principis, es farà mitjançant anàlisis clíniques i genètiques. En aquestcontext, les tècniques d’estudi de la conducta humana són tècniques objectives de tipus psicofisiològic.Des de la perspectiva psiquiàtrica, l’estudi es farà per identificació dels símptomes, emprant sovintl’entrevista dirigida, complementada amb l’ús d’anàlisis psicofisiològiques i genètiques, si fosnecessari.

La importància de les forces o dels processos intrapsíquics de naturalesa inconscient (pulsions,fantasmes, desigs, etc.) com a determinants primers i fonamentals de la conducta humana, és recolzadaamb força per les posicions psicoanalítiques i psicodinàmiques. En aquestes posicions, l’avaluació de laconducta tracta d’entendre quines són les pulsions bàsiques, les formes de relació d’objecte, elsfantasmes inconscients que guien les accions de la persona. Les tècniques derivades d’aquesta teoria sónles tècniques projectives i l’entrevista lliure.

En un domini conscient, la visió fenomenològica ressalta la importància de la pròpia experiència i de lesvivències personals en l’actuació humana. L’objectiu del tractament psicològic és fer-se càrrec de simateix, acceptar-se, tractar de deixar via lliure a les forces de creixement i d’expansió personal en unclima tolerant i acollidor. L’anàlisi psicològica de l’experiència personal es realitza amb tècniquessubjectives i d’entrevista no directiva.

Les posicions behavioristes accepten el model teòric de l’aprenentatge i tracten d’explicar la conductamitjançant l’anàlisi d’antecedents i conseqüents. Defensen una metodologia rigorosa i eviten abordarl’estudi dels fenòmens inconscients. Emfasitzen l’anàlisi de conductes objectivables i l’ús de laquantificació. Les tècniques prioritzades són l’entrevista estructurada, l’observació, les tècniquesobjectives, els registres de conducta i els autoinformes.

Des del seu origen, la psicologia diferencial i el seu vessant psicomètric va proposar l’ús de tècniquesobjectives de rendiment per a l’exploració de les habilitats cognoscitives i el de tècniquesd’autoinforme per a l’apreciació de les característiques de personalitat, i va desenvolupar un sistemapsicomètric de control de la qualitat mètrica dels instruments.

Tot i aquesta afiliació de les tècniques i de la necessitat que cada instrument reconegui els paràmetresconceptuals que el caracteritzen, la realitat ha demostrat que els avaluadors, en la recerca de dades queels permetin ser eficaços en donar resposta als problemes del seus pacients i clients, empren instrumentsque tenen un substrat tècnic i conceptual que fins i tot pot ser divergent.

En aquest sentit, l’actual psicologia cognoscitiva empra la majoria de les tècniques disponibles, en laconvicció que cada mètode, i cada tècnica concreta d’avaluació, aporta uns tipus de coneixement sobreles variables idiogràfiques dels subjectes que són diferents de les que aporten altres mètodes i tècniques.La complexitat de la persona que cal avaluar és de difícil comprensió mitjançant l’ús d’una única tècnica.

3.1. Característiques bàsiques de classificació de les tècniques

Les principals bases de classificació de les tècniques d’avaluació psicològica (6) s’expressen acontinuació:

a) Grau d’estructuració dels estímuls i de la resposta. Una prova estructurada en l’estímul ofereix unaúnica interpretació de la seva significació (per exemple, el dibuix d’una pilota). La poca estructuració enl’estímul dóna peu a interpretacions diverses (per exemple, la taca de tinta, interpretada com a flor,aneguet, núvol, etc.). L’estructuració de la resposta implica l’existència de categories clarament definidesper a classificar les respostes, encara que aquestes puguin ser molt diverses. Per exemple, davant unataca de tinta, el subjecte pot evocar múltiples imatges i donar múltiples respostes, però l’examinadortindrà un ventall limitat de possibilitats de classificació de les respostes. La falta d’estructuració de laresposta dóna via lliure a la interpretació i configura un tipus de material d’avaluació poc tipificat.

b) Grau d’emmascarament de l’objectiu de la prova. Una prova no emmascarada deixa clars els seusobjectius de mesura des de l’inici (per exemple, una prova d’habilitat de conceptualització).L’emmascarament consisteix a emprar un tipus de tasca, la validesa aparent de la qual no coincideix ambla validesa de la prova: per exemple, emprar una tasca de qualitat motora per a analitzar la personalitat.

c) Grau d’inferència interpretativa. La inferència és baixa si la interpretació es vincula de maneradirecta al fet observat: la conducta és presa com una mostra (7) de la conducta total del subjecte. En casde proves de rendiment, la inferència interpretativa és baixa si la interpretació és objectiva (hi ha pautesde correcció que defineixen exactament la valoració de les respostes). La inferència és alta si la conductaanalitzada s’interpreta com a signe de conceptes psicològics o psicopatològics teòrics molt allunyats delfet concret: per exemple, fumar com a conducta d’insatisfacció en les relacions personals vinculades al’estadi de desenvolupament oral. Les proves projectives acostumen a acceptar un alt grau d’inferència.No són habituals les proves de rendiment no objectives en la resposta, però un exemple podrien ser lesproves cognoscitives de resposta oberta; en aquests casos, la interpretació de les respostes depèn de lasignificació que li sigui atorgada.

d) Grau de modificabilitat de la resposta. Fa referència a la mesura en què el subjecte, voluntàriament,pot alterar la seva resposta en la prova. Les tasques menys susceptibles de ser alterades en les sevesrespostes són les de registre fisiològic (per exemple, és difícil alterar la temperatura corporal, tot i queés possible). En canvi, és relativament fàcil alterar la resposta en alguns tests de registre d’autoinfomepsicopatològic (per exemple, un jove altament “exterioritzant”, pot contestar negativament i falsament lapregunta: “Discuteixes sovint?”).

La taula 1.2 dóna una visió global de les principals tècniques d’avaluació psicològica: observació,entrevista, autoinforme, subjectives, projectives i objectives.

Els tipus de tècniques, concepte, característiques bàsiques i exemples són els següents:

Taula 1.2.

Totes aquestes proves poden estar sotmeses en un grau més o menys gran a fonts d’error que, sens dubte,hauran d’intentar ser controlades al màxim. Els factors que poden dur a l’error són els següents:

a) Subjecte: reactivitat, simulació, fatiga, atenció, capacitat d’introspecció, aquiescència, grau decooperació, desig de ser analitzar, nivell de funcionament premòrbid, etc.

b) Observador o examinador: expectatives, capacitat d’inferència, entrenament, coneixement delsconceptes de base, perícia personal, etc.

c) Relació entre examinador-examinat: relació empàtica, heterogeneïtat de l’estatus social i/o ètnic delsparticipants, etc.

d) Qualitat dels instruments: sistema d’observació i/o registre, qualitat mètrica del test –validesa ifiabilitat–, reglamentació de la interpretació, etc.

e) Situació de l’exploració: tipus de situació, espai, temporalitat entre l’ocurrència dels fets il’avaluació, etc.

3.2. La selecció dels instruments

Els instruments seleccionats per a avaluar la conducta humana han de ser vàlids i fiables. Un instrumentés vàlid si mesura allò que diu mesurar i si és útil per a prendre decisions adequades. Un instrument ésfiable si és consistent en la seva forma de mesura. Una alta fiabilitat sempre és preferible a una fiabilitatbaixa. Els nivells de fiabilitat alta (superiors a 90) són necessaris quan s’han de prendre decisions queafecten individus. Els tests de fiabilitats moderades (75-85) poden ser emprats com a proves preliminarso de garbellat. Les proves de fiabilitat baixa (inferior a 65) han de ser rebutjades, ja que inclouen unexcés d’error. Una fiabilitat de 60 indica que el 36% de la variabilitat en la puntuació del test és degudaa error.

Efecte sostre o base dels barems: els barems que es prendran com a referència dels resultats d’una provahan de permetre de valorar plenament les habilitats del subjecte, sense limitacions en cap dels dosextrems.

4. Les unitats de mesura dels conceptes psicològics

Fins aquí heu vist que per a avaluar cal usar instruments de mesura que assegurin una qualitat suficient del’acte de mesurar. En el món físic, la longitud es mesura amb el metre, el pes amb el quilo, el temps ambles hores, la calor amb la temperatura, etc., i cada unitat de mesura s’aprecia mitjançant un instrumentespecífic, dissenyat i preparat per a fer front a un tipus de variable determinada. Les unitats d’anàlisi dela psicologia estan molt allunyades de l’especificitat es-mentada. Hi ha consens en el fet que la conductahumana es pot apreciar per mitjà dels seus sistemes de resposta (fisiològic, motor, cognoscitiu), però lamesura d’aquests sistemes no ha estat mai unívoc.

Atès que en l’avaluació s’empren simultàniament diferents instruments (avaluació mitjançantpluritècniques), com podem saber si hi ha coherència entre els resultats de diferents proves?

L’ús de diferents instruments obliga, tant al coneixement del contingut teòric del test, com al de les unitatsde mesura específiques de cada instrument. Tots dos conceptes s’han d’unir per a aconseguir unainterpretació acurada dels resultats.

Suposem que en un examen d’orientació, un adult obté un centil de 70 en el test de Raven i una notaestàndard de 9 en la prova de Daus de Weschler. Caldria esperar que les dues proves mostressin unnivell d’èxit similar, ja que totes dues tenen una forta càrrega en factor G i plantegen problemesd’organització de l’espai. No obstant això, en traduir les dues mesures a la mateixa unitat mètrica,s’obté un 70% d’èxit en el cas de la prova de Raven i un 37% en el cas del subtest de Cubs. Aquestadiferència no sembla prudent imputar-la a l’habilitat analitzada. Caldrà hipotetitzar que s’han produïtdificultats –momentànies o persistents– en la manipulació del material, o dificultats de treball sota lapressió del temps, o fenòmens de falta d’atenció, entre d’altres, que han impedit l’obtenció d’unapuntuació homogènia. En cas de no considerar probable aquesta interpretació, caldrà pensar quel’actuació discrepant del subjecte es pot constituir en un indicador psicopatològic (ansietat,inestabilitat, etc.).

La interpretació dels resultats de les proves exigeix una colla de coneixements sense la conjunció delsquals les interpretacions podran ser molt deficitàries i/o molt superficials.

Per a interpretar un test cal conèixer el següent:

La teoria o marc conceptual subjacent a cada test.

Les habilitats implicades en la solució de cada ítem.

Les influències que poden alterar la manifestació de les habilitats analitzades.

Les unitats de mesura de cada test.

Els sistemes d’equivalència entre les diferents unitats de mesura.

Les relacions entre les dades concretes i les possibles interpretacions d’aquestes dades vinculades,d’una banda, al conjunt de dades de la bateria aplicada, i de l’altra, a la seva significaciópsicopatològica.

En l’apartat següent es fa referència a les unitats de mesura habituals en els tests i als sistemesd’equivalència entre puntuacions. La resta d’aspectes són tractats en els altres capítols.

4.1. Unitats de mesura clàssiques

Les capacitats cognoscitives i les característiques humanes han estat mesura-des amb diverses unitats.Distingirem entre les mesures de referència normativa i les criterials.

4.1.1. Mesures de referència normativa

Les mesures de referència normativa accepten com a terme de comparació de la producció la norma, laqual pot prendre una perspectiva evolutiva (norma d’edat) o una perspectiva d’eficàcia del grup (normade grup).

a) Mesures de norma d’edat

Entre les mesures de norma d’edat, cal destacar-ne les següents: l’edat mental, el quocient intel·lectualde desenvolupament i els estadis.

L’edat mental (EM) indica a quin nivell d’eficàcia cognoscitiva (en termes d’edat) treballa el subjecteanalitzat, comparant la seva eficàcia amb la que és prototípica dels infants normalment desenvolupats.

Exemple

Un subjecte té una EM de 5 anys i 6 mesos (5;6): si el seu nivell d’eficàcia cognoscitiva és equivalental que caracteritza els subjectes d’aquesta edat cronològica.

Malgrat l’èxit del concepte d’EM, aviat va ser considerat ambigu.

Exemple

Dos subjectes de diferent edat cronològica (EC = 10 anys i EC = 4 anys) i de la mateixa edat mental(EM = 5 anys i 6 mesos) representen dues realitats molt diferents. En el primer cas, som davant unsubjecte dèbil, que ha alentit les seves adquisicions cognoscitives; en el segon cas, som davant unsubjecte hàbil, que ha après més coneixements dels que li serien propis. El ritme de creixementcognoscitiu dels dos infants és marcadament diferent.

La relació entre l’EM i l’EC proporciona una indicació de la velocitat de desenvolupament, la qualqueda expressada en la noció de quocient intel·lectual (QI) de desenvolupament. (8)

Un CI de 100 indica l’equivalència entre el desenvolupament cognoscitiu obtingut i el teòric. En lainfància, un retard de dos anys en el desenvolupament indica dificultats cognoscitives que s’ubiquen en lazona limítrofa entre la normalitat i la debilitat mental. Aquesta mesura es va mostrar adequada per ainfants, les adquisicions cognoscitives dels quals tenen marcades diferències d’una edat a una altra, iinadequada per a subjectes adults (9) ja que, per aquests, l’edat no marca tantes diferències com elcontrast amb l’eficiència intragrups.

Una altra referència normativa és la de l’estadi. Piaget (1959) és un dels autors que ha caracteritzat elprogrés cognoscitiu dels infants en termes d’estadis de desenvolupament.

L’estadi és un conjunt d’estructures intel·lectuals (formes i estratègies de raonament) que són pròpiesd’un nivell d’edat determinat.

Una de les condicions dels estadis és que se succeeixen en un ordre constant en cada individu. Si unindividu està en un estadi logicoformal, ha de posseir les estructures d’aquest estadi (capacitat deraonament per a establir hipòtesis) i totes les dels estadis anteriors. Aquest principi ha tingut un importantpunt de discussió, atès que en l’evolució individual hi ha decalatges, o desfases al si d’un mateix estadi,segons el contingut de les operacions que calgui fer.

L’èxit de les mesures construïdes sota el vessant de normes d’edat està en la sensibilitat genètica (10)

dels ítems seleccionats per a configurar la prova.

b) Mesures de norma de grup

En les normes de grup no es busca caracteritzar a quina edat de desenvolupament està un individu, sinoquina és la seva potència o la seva ubicació en contrast amb la resta de subjectes d’un grup.Habitualment, les normes de grup prenen com a esquema típic de distribució de les habilitats ocaracterístiques humanes la campana de Gauss.

Hi ha molts tipus de mesures basades en la distribució normal. Una de les normes de grup més conegudesés la del CI de desviació. En aquest cas, la producció d’un subjecte es compara amb la d’un grup (segonssexe, o nivell cultural, o professió, o edat, etc.) i es defineix la seva capacitat en termes de posició(superioritat o inferioritat) en relació amb el valor mitjà del grup. El CI de desviació pren com areferència l’eficàcia d’un grup de subjectes, que té com a mitjana 100 i sigma 15. (11)

Exemple

Un CI = 115 indica que el subjecte està ubicat a +1 sigma en relació amb el grup de contrast, la qualcosa equival a un rendiment del 84% en relació amb el mostrat pels altres subjectes del grup.

Un altre tipus de mesura molt emprada la constitueixen les puntuacions T, les quals prenen un valor mitjàde 50 i una sigma de 10.

Exemple

En el cas del test de McCarthy, que mesura habilitats cognoscitives i psicomotores, una puntuació T =30 (–2 sigmes) indicarà greus dificultats de desenvolupament (valor equivalent a un 2,5% d’èxit). Enel cas del test MMPI, que avalua trastorns psicopatològics, una puntuació equivalent a T = 70 (+2sigmes) indicarà presència d’alteració en l’escala analitzada (depressió, hipocondria, etc.), per sobredel valor 97,2%.

En altres casos, la distribució s’organitza en classes centrades en la mitjana. Es tracta d’escales penta-(5classes), hepta-(7 classes), nones (9 classes), etc.

Exemple

La divisió en classes acostuma a ser útil en proves de rendiment acadèmic i d’habilitats, ja quediferencia el grup total en 5, 7 o 9 subgrups d’eficiència.

En altres casos, es defineixen deu classes (decatipus). Els decatipus 5 i 6 ocupen l’espai central de lacampana de Gauss.

Exemple

Els coneguts tests de personalitat de Cattell (16PF, HSPQ, etc.) adopten aquest tipus de distribució.En aquest cas, els decatipus centrals indiquen una actuació típica , i els decatipus extrems representenatipicitats en relació amb els centrals.

En les mesures de norma de grup fins aquí comentades, els grups centrals sempre contenen un nombremés gran de subjectes que els grups extrems.

La divisió de la població en grups equivalents quant al nombre de subjectes inclosos en cada grupcorrespon a les mesures decilars (10% de subjectes en cada classe) o centilars (1% en cada classe).

La referència centilar o decilar és habitualment emprada en els tests de rendiment, especialment de tipuscognoscitiu.

Una de les crítiques més important realitzades a les escales de norma de grup és que empra l’agregat depunts (12) per a obtenir la puntuació total. Es pot donar el cas que dos individus tinguin idèntica nota bruta(o puntuació directa), però que hagin resolt ítems molt diversos. Aquests subjectes obtindrien la mateixanota estàndard quan es contrastés el seu resultat amb el barem (idèntica interpretació quantitativa); noobstant això, la interpretació qualitativa no hauria de ser idèntica.

Una proposta de solució a aquesta crítica és la teoria de resposta a l’ítem (TRI), que pretén de crearmesures independents de la norma de grup. És el plantejament d’un model matemàtic logístic querelaciona el nivell d’una persona en un tret o habilitat i la seva resposta en els ítems del test. Segonsaquest tipus de mesura, les proves no serien com les actuals, que procedeixen per acumulació de puntsdels diferents ítems (més ítems resolts = més capacitat), sinó que cada ítem representaria un nivell de

capacitat de la funció analitzada. N’hi hauria prou amb un bon mostreig d’ítems per a determinar lacapacitat o habilitat d’una persona, donant pas a l’aplicació de tests “a la mesura del subjecte” i a laconstrucció de bancs d’ítems calibrats segons la seva dificultat. L’èxit en un determinat ítem podria serinterpretat en si mateix sense necessitat de referència normativa.

4.1.2. Mesures criterials

Les mesures criterials tracten de determinar en quin grau un subjecte ha aconseguit uns objectiusestablerts prèviament i fixats segons uns criteris específics.

Exemple

Un exemple d’avaluació criterial pot ser el dels exàmens d’ingrés a la universitat, mitjançant elsquals es determina si els alumnes tenen els coneixements bàsics que els habiliten per a seguir ambèxit els estudis que volen emprendre: hi ha un programa d’adquisicions fixat, i l’examen versa sobreaquests coneixements.

En l’avaluació criterial cada ítem del test representa una fita que cal adquirir i té significació clínica oeducativa en si mateixa. El màxim avantatge d’aquestes mesures és la seva utilitat per a establir objectiusd’aprenentatge o de tractament.

Exemple

Les escales de Battelle o la guia Portage, totes dues de desenvolupament infantil, són instruments detipus criterial.

4.2. La recerca de noves unitats de mesura

En molts casos, interessa fixar un punt de tall que determini de forma dicotòmica la presència o absènciad’una determinada variable. Per exemple, és depressiva la conducta d’un subjecte o no ho és? Tot i quela psicopatologia (13) del desenvolupament i la psicologia de la personalitat tendeixen a graduar lesconductes en els termes abans esmentats (pentes, centils, punts T, etc.), pot ser necessari establirdivisions categorials en termes de presència o absència. Per a fer aquesta divisió, s’ha de fixar un puntde tall que ha de procurar tenir un determinat grau de sensibilitat i d’especificitat, que pot variar segonsels objectius i naturalesa de la pro-va. La sensibilitat es refereix a la probabilitat que un individu afectatd’alteració sigui identificat com a tal. L’especificitat es refereix a la probabilitat que un subjecte noafectat d’alteració sigui identificat com a no afectat. El punt de tall s’ha de fixar de forma que identifiquiels màxims casos (sensibilitat) i els mínims no-casos (1-especificitat). Aquestes mesures sónespecialment útils en el cas d’estudis epidemiològics i en mesures de garbellat.

Una de les aportacions més recents a les unitats de mesura correspon a la noció de taxa base. Es tracta defixar la presa de decisió (punt de tall) just en aquell punt que els estudis psicopatològics indiquen com aprevalença d’una afectació. En una escala lineal, les puntuacions TB, vinculen la puntuació del subjecteen una determinada variable (per exemple: problemes d’alimentació) amb una posició en la distribuciód’aquesta característica, en la població clínica de referència.

Ara per ara, hi ha poques proves construïdes amb aquestes noves formes de mesura.

4.3. L’anàlisi del canvi: l’avaluació formativa

Totes les mesures fins aquí esmentades poden ser considerades sumatives. Una mesura sumativa preténde constatar o certificar si s’han produït determina-des adquisicions, o si es donen determinadescaracterístiques. Per exemple, detectar el perfil de competències d’una persona, prendre decisions sobresi atorgar un diploma, o establir diferències entre dos o més subjectes. En tots aquests casos es fareferència a fets consolidats i es busca establir un balanç de les adquisicions passades. Aquest tipusd’avaluació s’oposa a l’avaluació formativa, que té com a objectiu optimitzar el procés que està enmarxa, sia d’educació, de tractament o de programes.

Una forma específica d’avaluació formativa és l’avaluació dinàmica o del potencial d’aprenentatge. Elconcepte de potencial d’aprenentatge està vinculat a la teoria vigotskiana i es refereix al sistema d’ajudesi de feed-backs dispensats i encaminats a aconseguir una millora substantiva en les adquisicions oaprenentatge d’un subjecte. Aquests tipus de mesura inclouen una anàlisi inicial, que pot ser de tipussumatiu, un període d’aprenentatge especialitzat i una situació de retest. La diferència entre test-retestesdevé una mesura del canvi possible tenint en compte les ajudes dispensades. De fet, hi ha pocsinstruments dissenyats per a dur a terme aquest tipus de mesura, però la idea és seductora des de laperspectiva educativa i terapèutica i implica la necessitat d’aprofundir en els sistemes d’ajuda, la sevagraduació i l’estudi de la seva eficàcia.

4.4. La mesura de conductes no regulars: la teoria del caos

Un dels plantejaments més recents sobre la mesura psicològica ha estat formulada des de la teoria delcaos. Es postula que, fins al moment actual, la psicologia ha tractat la predicció i tractament de laconducta sota la perspectiva de la seva repetitivitat, la seva constància. La qüestió actual està enplantejar el debat relatiu al fet que hi ha conductes que no són lineals (sinó caòtiques), no sónperiòdiques (sinó no regulars) i no són predictibles (sinó dinàmiques i transaccionals). Es postula que nohi ha instruments disponibles per a tractar la mesura d’aquests tipus de conductes. L’aplicació de lateoria del caos a les conductes humanes permetria d’identificar algunes característiques (canvis ofenomen de bifurcació, efecte papallona, sensibilitat dels efectes vitals sobre la conducta, efected’autosimilaritat entre les conductes abans i després de la bifurcació, etc.) que ajudarien a entendreaquelles conductes que semblen poc regulars (Haynes, 1995; Heiby, 1995).

En suma, aquesta visió panoràmica de les unitats de mesura ha de permetre de tenir present que cadainstrument té una base conceptual i una base mètrica que no poden ser separades en el moment de lainterpretació de les dades. Una comprensió conceptual de l’objectiu de mesura del test pot resultarinoperant, i fins i tot erroni, si hi ha confusió sobre el seu valor quantitatiu; i viceversa, una interpretacióúnicament quantitativa –per molt correcta que sigui– té escàs valor si no se sosté en una afinada i densainterpretació conceptual.

5. Qüestions ètiques de l’avaluació psicològica

Es lícit avaluar les persones? Es vulnera la intimitat quan s’avalua una persona? És lícit emetrediagnòstics que tenen conseqüències importants per a la vida de l’avaluat? Està, potser, comdemnada ano trobar feina una persona amb un caràcter fort que sobresurt de la banda normal?

De fet, en alguns moments històrics s’ha considerat que l’ús de l’avaluació psicològica (14) atemptava

contra els drets de les persones a la privadesa i contra el principi d’igualtat d’oportunitats. Es vaentendre la mesura psicològica com una forma de domini d’una classe social sobre una altra. Es vaconsiderar, també, que ja que els rendiments cognoscitius en alguns tests estaven mediatitzats per lavariable de la classe social, qualsevol situació en què es prengués en consideració el nivell de capacitat(per optar a una feina, o per ascendir, per exemple), podia seleccionar més segons el nivell social quel’eficiència personal. Les crítiques es van fer extensives als diagnòstics psicopatològics, sota laconsideració que l’etiqueta diagnòstica podia tenir un efecte iatrogènic en si mateix, que provocaindefensió i marginació social en el malalt.

Val a dir que, en tots aquests casos, tot i la imperfecció de la mesura psicològica i els mals usos que espoden haver donat, s’han maximitzat els efectes negatius per sobre dels positius. El diagnòstic psicològics’ha d’entendre com un procés d’autoconeixement que pretén la millora del client o pacient, i que buscael benefici de la persona.

El Codi deontològic dels psicòlegs (1989) regula el comportament de l’exercici professional delspsicòlegs. Entre els principis generals d’actuació del psicòleg estan: el respecte per la persona, laprotecció dels drets humans, el sentit de responsabilitat, la sinceritat envers els clients, la prudència enl’aplicació d’instruments i de tècniques, la competència professional, la solidesa de la fonamentacióobjectiva i científica de les seves intervencions professionals.

És obvi que la tasca d’avaluació psicològica exigeix una responsabilitat social i personal que ha de serassumida pel psicòleg. Qualsevol acció psicològica ha d’estar degudament justificada i ha de tenir elconsentiment de la persona que s’ha d’avaluar. El psicòleg ha de ser competent en el procés d’avaluaciói especialista en la utilització d’aquells mètodes, instruments, tècniques i procediments que empri. Laselecció dels instruments i tècniques que emprarà es farà d’acord amb el nivell de competència requeridaper cadascun d’aquests. (15) Els resultats de l’avaluació han de ser considerats confidencials, és a dir, queha de quedar garantit el secret professional del material derivat de les consultes rebudes.

Resum

Els continguts de l’avaluació psicològica de persones, de tractaments i de programes d’acció social sónpluridisciplinars i inclouen una base de coneixements que afecta el mateix coneixement psicològic (basesdels diferents models psicològics i especialització sobre diferents dominis de coneixement psicològic,com psicopatologia, personalitat, diferencial, evolutiva, etc.). També requereix coneixements tècnics detipus psicomètrics, la qual cosa implica el coneixement de les unitats de mesura psicològica, delsinstruments i tècniques d’avaluació i dels índexs de la qualitat de la mesura (condicions psicomètriques,validesa, fiabilitat, consistència, etc.). A més, avaluar –especialment si s’avaluen persones– és un acteque té com a base una relació interpersonal, per tant, també forma part de l’avaluació psicològical’aprofundiment en les habilitats personals de l’avaluador (calidesa, empatia, claredat, etc.) i elconeixement procedimental de l’acte d’avaluar.

Sens dubte, el marc històric de l’avaluació ha anat configurant la panoràmica actual, caracteritzada peruna acceptació de la pluridisciplinarietat, per l’assumpció del fet que cal aconseguir objectivitat en lamesura i del fet que cal analitzar multiplicitat de variables que estan en interacció i que incideixen com apluricauses en les conductes problema.

Els continguts de l’avaluació, i especialment l’acte d’avaluar, posa en joc aquest entramat de

coneixements.

Figura 1.2.

Capítol II. Avaluació psicològica entesa com a procés

Francesca Roig López


Des del 1879, data en què la psicologia es constitueix com a psicologia científica, han estat moltes idiverses les propostes d’organització del procés d’avaluació psicològica que han sorgit amb la finalitatd’explicar com procedeix l’expert en l’elaboració del judici clínic.

Recentment, de la mà de les propostes procedimentals del processament d’informació, s’ha desenvolupatun sòlid cos de recerca sobre el procés d’avaluació. La recerca abasta tant perspectives teòriques(raonament del judici social, presa de decisió, descobriment dels nòduls d’actuació de l’expert, etc.) compràctiques. En aquesta última línia, s’han elaborat sistemes de decisió aplicables a molts dominis (mèdic,psicològic, etc.) (Gondran, 1984).

El concepte d’avaluació psicològica ha estat sotmès a múltiples definicions segons els diferentsenfocaments teòrics existents. No obstant això, en l’actualitat, la majoria d’autors estarien d’acord ambles idees expressades en aquesta definició: l’avaluació psicològica ha de ser entesa com un procés queimplica presa de decisions i que té com a objectiu l’anàlisi del comportament humà en un contextdeterminat.

Els models més clàssics de l’avaluació, basats en les dades de la psicologia de les diferènciesindividuals, empraven metodologia correlacional per a detectar les característiques psicològiques(aptituds, motivacions i/o factors o estructura de personalitat) i predir la conducta a partir de lescorrelacions demostrades entre R-R (resposta-resposta). Es pressuposava que allò que el subjecte eracapaç de fer en la situació d’exploració indicava tot allò que el subjecte podia fer, el seu bagatgepersonal, i era el millor índex per a predir allò que seria capaç de fer en el futur. Aquests models,centrats en l’estudi de la persona, han pres el nom de personologicistes. Consideren que les variables dela persona són de naturalesa interna, posseeixen una relativa estabilitat temporal i no són observablesdirectament, per la qual cosa s’han d’avaluar a partir de signes indirectes (trets, pulsions, fantasies, etc.)que les representen.

El model d’avaluació experimental va ser introduït en la psicologia de la mà de posicions behavioristes,(16) amb l’objectiu d’explicar la conducta com a resultant de la relació entre E-R (estímul-resposta). Elmodel de l’avaluació responia a una necessitat de tractar, modificar, la conducta sota el paradigmacientífic hipoteticodeductiu. Per a modificar una conducta (B = behaviour), s’havien d’identificar elsantecedents (A) que mantenien, reforçaven o sostenien aquesta conducta, i també els conseqüents (C) quecomplien aquesta mateixa funció. Sense aquests sistemes de reforç les conductes s’extingien i,modificant-los es podria introduir el canvi volgut en la conducta. Aquest model ABC –que al llarg delstemps s’ha anat ampliant– manté dependència de la situació (posició situacionista) i de l’ambient extern.Considera la conducta observada com una mostra de la conducta total. El model ABC ha estat útil quantal fet que ha introduït precisió metodològica en el procés d’avaluació i l’ha fet avançar en la línia de larecerca de tractaments eficaços.

Una de les diferències més remarcables entre aquests dos models d’avaluació és la seva relació amb eltractament. Els models centrats en variables de situació són més “optimistes” que els models centrats en

variables de persona, ja que consideren que la conducta és modificable en la mesura que s’introdueixincan-vis en el context. D’altra banda, els models centrats en variables de persona són més “pessimistes”per la seva idea de l’estabilitat de la conducta, que porta a veure la conducta patològica com amodificable a llarg termini i després d’un difícil procés d’autoanàlisi i reestructuració de la personalitat.

Inicialment, aquests dos grans paradigmes van ser considerats independents, i fins i tot oposats, ja que esdefensava una més alta cientificitat (17) des del model experimental per la seva capacitat de control i degeneració de canvi. El model correlacional, en centrar-se en estudis de covariància de variables, noméspermetia de descriure la relació entre fets, establint relacions de concomitància. Així, doncs, el 1957Cronbach va presentar la psicologia experimental com el mètode científic amb més coherència i mésrigor. No obstant això, aquest mateix autor, anys més tard, el 1975, va defensar que calia unificar i anarmés enllà d’aquestes dues disciplines científiques de la psicologia, com a mitjà de coneixement més grande la conducta humana. Cadascun d’aquests dos paradigmes ha aportat les seves tècniques i un procésd’avaluació específic i ben diferenciat, que ha enriquit la praxi diagnòstica, i que en l’actualitat esconsideren parts d’un mateix procés d’actuació diagnòstica.

En aquest capítol es presentarà, en primer lloc, un concepte integrat d’avaluació. En segon lloc, sen’explicitaran les fases i es comentaran les característiques específiques del procés aplicat a diferentscontextos. Finalment, se centrarà l’atenció en una de les principals tècniques de recollida d’informació:l’entrevista i l’anamnesi.

1. El procés d’avaluació psicològica: una visió integrada

El procés d’avaluació psicològica s’inicia quan un subjecte (pacient, client o entitat), impulsat perqüestions diverses a les que necessita donar resposta, entra en contacte amb el professional de lapsicologia. El procés d’avaluació psicològica s’ha d’entendre com el conjunt de fases lògiques quepermeten de donar resposta a una petició psicològica, de tipus clínic, educatiu, judicial i/o social; pottenir com a subjecte d’anàlisi la persona, un grup de persones i les accions humanes i/o institucionals(tractaments i/o programes).

L’evolució dels models psicològics ha dissolt, en part, l’antiga oposició entre les disciplinescorrelacionals i experimentals. Tant l’anàlisi de la conducta basat en models correlacionals, com elcontrol de variables estrictament i únicament situacionals han anat cedint espai al reconeixement de laimportància dels es-quemes de la cognició i de la vida emocional com a variables de control de laconducta humana. La metodologia experimental, bàsicament d’estricte control estímul-resposta als seusinicis, ha modificat les posicions cap als vessants conductual-cognoscitiu o cognoscitiu-conductual.

Segons Huteau (1985), s’ha produït un acostament entre models psicològics. Les posicions psicològiquesdinàmiques i de la personalitat s’han cognitivitzat al mateix temps que ho feien les teories conductuals. Amés d’aquest apropament de models, la psicologia actual es debat entre el paradigma del processamentde la informació, que ha resituat els processos mentals (representació, afrontament, expectació, etc.) enun lloc central de l’anàlisi psicològica, i el paradigma biologista, que reprèn amb força la definició deles variables organísmiques (bioquímica cerebral, metabolisme de la glucosa, composició de les onescerebrals, influència genètica, etc.) com a determinants de la conducta.

En l’actualitat, l’avaluació psicològica recull totes aquestes inquietuds i advoca per un acostament plurala l’estudi de la conducta humana. Pel que fa a les dues disciplines científiques de la psicologia, totes

dues formes poden ser enllaçades de tal manera que configurin un únic procés d’exploració descriptiu id’intervenció psicològica. En les diferents fases del procés d’avaluació psicològica es resituen elsmètodes correlacionals i experimentals, donant-los una importància que depèn dels objectius del’exploració psicològica (descriure, predir, modificar, etc.) i de les hipòtesis que s’estableixen sobre elmòbils de la conducta.

En aquesta visió integrada, el procés d’avaluació psicològica tracta del següent:

a) Aspectes descriptius o de l’avaluació pretractament

Respondre una petició d’exploració psicològica, i obtenir informació significativa.

Reformular la petició en termes psicològics i formular hipòtesis explicatives sobre la naturalesa dela consulta.

Recollir informació específica, mitjançant instrumentació apropiada, per a verificar les hipòtesisdiagnòstiques.

Formular el diagnòstic psicològic.

Transmetre la informació, degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada al destinataripertinent.

b) Aspectes d’intervenció

Planificar i seleccionar el tractament.

Aplicar el tractament.

Valorar el canvi produït com a fruit del tractament.

Seguiment i/o control successiu de l’estabilitat del canvi.

La societat EAPA (European Association of Psychological Assessment) treballa en la definició de lesfases del procés i l’establiment d’unes guies d’actuació de la tasca avaluadora. Un dels objectiusexplícits és el de diferenciar entre els conceptes de mesura psicològica (testing) i avaluació psicològica,que sovint i erròniament s’encavalquen. Les cinc diferències bàsiques (Fernández Ballesteros, 1997)entre mesura psicològica i avaluació psicològica poden quedar expressades en la taula 2.1:

Taula 2.1. Diferències bàsiques entre mesura psicològica i avaluació psicològica.

2. Fases del procés d’avaluació psicològica

2.1. Respondre a una petició d’exploració psicològica i obtenir informació significativa

El procés s’inicia en el moment en què es formula una petició de consulta o d’ajuda. A partir d’aquestmoment, el psicòleg ha de “centrar el problema” i prendre la decisió personal –ètica i professional–d’acceptar o rebutjar la consulta rebuda. En cas de rebutjar-la, haurà de derivar el cas cap alprofessional a qui correspongui la competència del problema que es presenta (neuròleg, psiquiatra,endocrinòleg, assistent social, etc.).

Formes de petició de consulta psicològica

La petició de consulta psicològica pot prendre diferents formes depenent de com es formula i de qui laformula.

1) Segons com es formula, una petició psicològica pot ser dels tipus següents:

a) Directa. Presenta el motiu de consulta de forma oberta i clara des de l’inici del procés. Expressa unapetició d’ajuda explícita. Aquesta petició pot contenir sentiments d’insatisfacció personal, problemesadaptatius (personals, laborals, familiars, etc.), temors de patir una malaltia psicològica, inestabilitatemocional, acceptació implícita de tractament, etc.

Exemple

El cas d’una persona que té una depressió amb motiu d’una separació matrimonial i que verbalitzaque es troba atrapat i que no sap com sortir-se’n. La consciència del problema per part delsol·licitant facilita el procés d’avaluació i assegura la col·laboració del subjecte al llarg del procés.

b) Indirecta. Hi ha peticions que arriben a la consulta d’una forma indirecta sota la petició d’orientació,o sota un motiu que no correspon al que preocupa. Presenta el motiu de consulta emmascarat: la sevaexpressió és latent, subjacent o confusa amb relació al veritable nucli de la consulta. El subjecte nos’atreveix a formular una petició d’ajuda personal. A vegades s’escullen conflictes que poden sersecundaris. El vertader motiu pot, fins i tot, ser desconegut pel mateix consultant. Sovint es modifica elmotiu de consulta al llarg del procés.

Exemple

Un subjecte pot dir que està desconcertat, que té problemes per a prendre una decisió (no sap quinacarrera ha d’estudiar, o si ha d’acceptar un canvi de feina). Aquestes consultes poden, certament, serd’orientació, però de vegades poden amagar altres problemàtiques: indecisió, inseguretat, manca de

relacions socials, etc...

Dins d’aquestes peticions indirectes s’hi pot incloure un altre tipus de petició que anomenarem petició decuriositat. El subjecte arriba a la consulta manifestant que vol arribar a un més alt nivelld’autoconeixement, que vol saber amb més profunditat com és en realitat, i demana al psicòleg que li faciun estudi de la seva personalitat. En general, aquests tipus de peticions no solen acabar en una simplecuriositat, sinó que finalitzen en una petició d’ajuda, a la recerca de recolzament (inseguretat, baixaautoestima, ansietats, temors, etc.). Si el mateix individu expressa aquesta curiositat, es pot decidirdonar-li atenció. En canvi, quan aquesta curiositat no té altre fonament que voler saber per saber i,especialment, quan terceres persones formulen la petició, caldrà que el psicòleg valori la pertinença defer-hi atenció. Sotmetre un individu a un procés d’exploració psicològica mobilitza mecanismes dereflexió, expectatives, desigs, fantasmes, etc. sobre la pròpia vida i la vàlua personal, els efectes delsquals poden no ser innocus. Així, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. S’hand’examinar i s’ha de determinar les seves possibles repercussions abans d’iniciar el procés. L’ètica iprofessionalitat del psicòleg el portaran a decidir sobre la pertinença de l’inici del procés d’avaluació.

Així, les peticions de curiositat no sempre han de ser ateses. S’han d’examinar i s’ha de determinar lesseves possibles repercussions abans d’iniciar el procés.

Exemple

Cal atendre la petició d’explorar la capacitat intel·lectual d’un infant, per petició dels pares, sota lacuriositat de saber si hi ha superdotació? Si no es donen indicacions clíniques o educatives quesostinguin la necessitat de l’exploració, cal que el psicòleg valori en quina mesura la petició indicaun grau elevat d’expectativa o exigència sobre el desenvolupament del fill; expectatives que, si no esveuen verificades, poden ocasionar un conflicte de relació pares-fill.

2) Segons qui formula la petició, es pot considerar del tipus següent:

a) Personal. La petició és formulada pel mateix subjecte amb la voluntat de trobar una solució als seusconflictes. Formular una petició psicològica per iniciativa pròpia comporta tenir consciència delproblema i una adequada capacitat d’intuïció (insight). (18) Aquesta capacitat és signe de maduresapersonal, predisposa a l’acceptació del procés d’avaluació psicològica i prediu la millora.

b) Familiar. La petició és formulada per un familiar (pares, germans, espòs/esposa, fill, etc.) ensubstitució del subjecte que pateix la problemàtica. Cal pressuposar que quan la petició la formula unfamiliar del pacient o client, falla la consciència d’alteració psicològica en el subjecte afectat. Això espot trobar en casos de pato-logia greu, per exemple en casos d’esquizofrènia, psicopatia o deterioramentmental. La petició de consulta per part dels familiars (pares) és habitual en la infantesa. Són els pares elsresponsables de l’educació i formació dels seus fills, i sovint en cas de conflicte els pares demanen ajudade manera simultània per als seus fills i per a ells mateixos.

c) Institucional. La petició psicològica també pot ser sol·licitada per institucions:

Escola. La institució educativa ha de vetllar perquè els seus alumnes formin i desenvolupin almàxim les seves capacitats. El director del centre i els educadors poden sol·licitar una exploraciópsicològica individualitzada per a aquells alumnes que presentin dificultats per a arribar al nivell demaduresa personal i acadèmica adequat. També dins de la planificació de l’escola, el servei

d’atenció psicològica del centre pot determinar realitzar exploracions psicològiques col·lectivesamb la finalitat d’assessorament per al professorat (coneixement de la dinàmica del grup-aula o delpotencial dels alumnes) i amb finalitats d’orientació vocacional.

Empresa. El director o cap de personal d’una empresa pot sol·licitar una avaluació psicològica pera aquells subjectes que sol·licitin un lloc de treball, o que vulguin ascendir al si de l’empresa.

Centre hospitalari. Els professionals o caps de servei poden reclamar o aconsellar una exploraciódavant conflictes com ansietat davant les operacions quirúrgiques, dol després d’una amputació,acceptació de la mort d’un familiar, etc., amb l’objectiu d’ajudar psicològicament els afectats imillorar el seu benestar personal.

Dispositius socials (ajuntaments, cos de policies, etc.). En cas de situacions de crisi social, percatàstrofes naturals o accidents, també es pot sol·licitar l’ajuda del professional psicòleg peratendre les persones afectades.

Òrgans judicials. Jutges o advocats poden demanar un peritatge psicològic d’un subjecte en procésde separació o de divorci, desemparament o maltractament infantil, abús sexual, capacitació mental,etc. L’objectiu es pot centrar en l’avaluació del dany psicològic generat com a determinant de lagravetat dels fets. També es pot demanar l’avaluació per respondre les reclamacions de lesasseguradores sobre la indemnització de danys causats o per determinar capacitat de decisió enprocessos d’acceptació o impugnació d’herències, etc.

En tots aquests casos de petició d’avaluació s’haurà d’acomodar el procés, els instruments que caldràemprar i el nivell d’aprofundiment de l’exploració psicològica. L’exploració psicològica no pot serforçada, cal consentiment personal i/o dels pares o tutors per a dur-la a terme.

Una vegada formulada la petició de consulta, centrat el problema, i decidida la pertinença de lacontinuació del procés, és desitjable arribar a un acord formal amb el pacient/client, en el qual es deixiclar el següent:

La línia teòrica a què s’adscriu el psicòleg.

La forma d’actuació del psicòleg: el seu grau de participació en el procés i el tipus de tasques id’ajuda que pot oferir.

La planificació temporal probable del procés (nombre i duració de les sessions).

El lloc material on es durà a terme l’exploració psicològica.

Els honoraris.

Aquests punts de partida s’han d’intentar de respectar durant tot el procés, i les modificacions s’haurand’informar de forma adient.

Acceptada la consulta, caldrà procedir a una recollida d’informació amb un grau d’extensió i de precisiósuficient per a entendre el problema i situar-lo en l’entramat d’altres conductes del subjecte. La tècnicade recollida d’informació prioritària és l’entrevista, la qual serà tractada més endavant.

Seguint el consell d’A. Rey, (19) en aquest punt del procés, es procurarà arribar a captar el funcionamentholístic del sistema de variables que influencien en la conducta que s’analitza. És indispensable obtenirinformació de diverses fonts (metge, currículum personal, mestres), de diversa naturalesa (anàlisismèdiques, dades evolutives, vida de relació social, amistats, etc.) i obtingudes amb diversos mètodes itècniques (rastres de conductes, observació, portafolis, dades objectives, etc.).

2.2. Reformular la petició en termes psicològics i formular hipòtesis sobre la naturalesa de laconsulta

Aquesta fase comporta, en primer lloc, estructurar i integrar la informació obtinguda en la fase anterior,donant-li sentit des de la perspectiva psicològica teòrica adoptada pel psicòleg; i en segon lloc, formularhipòtesis diagnòstiques, és a dir, hipotetitzar quina és la naturalesa del problema que es consulta i coms’organitzen les variables intervinents en el conflicte. Les hipòtesis formulades hauran de sercomprovades i seran acceptades o rebutjades d’acord amb els resultats de l’exploració psicològica.

Els models psicològics ofereixen explicacions discordants sobre la naturalesa dels problemes. Per tant,en la formulació d’hipòtesis es reconeixen els vincles conceptuals del psicòleg que les formula.

Exemple

Davant una petició psicològica relacionada amb un nen que presenta enuresi (manca de control del’esfínter de la veixiga), el psicòleg n’haurà de conèixer les diferents causes (hipersensibilitat, malaprenentatge en el control dels esfínters, estancament en la fase de desenvolupament anal, problemesfísics, etc.) i formular una hipòtesi diagnòstica relacionada amb les diferents explicacionsacceptades. Així, doncs, la hipòtesi diagnòstica estarà relacionada amb algun d’aquests aspectes:

Taula 2.2.

En la recerca de resposta, el psicòleg tindrà present altres variables, tant de la pròpia naturalesa del’enuresi com del context, que ajudin a entendre el problema.

És de manifestació primària o secundària?

Quina vivència té el subjecte del seu problema? Fins a quin grau li preocupa? Quines coses li

impedeix fer?

Com reacciona el subjecte davant el fet? Quines pràctiques de negació o d’amagar el problema fadavant els amics? I davant els familiars?

Quines pràctiques familiars hi ha hagut relacionades amb l’alteració? Des de quin moment la famíliagenera una preocupació sobre el tema? Quin grau de tolerància familiar hi ha sobre això?

Com s’ha desenvolupat el control d’esfínters en els altres germans? I en els pares?, etc.

Seguint la proposta de l’anàlisi funcional de casos clínics de Haynes, Leisen i Baline (1997), totes lesvariables relacionades amb el conflicte s’hauran d’associar com a parts d’aquest i s’haurà d’intentar dequantificar-ne la importància, la direccionalitat de la seva influència i el grau en què pot serhipotèticament modificada. El disseny resultant ajudarà a entendre el cas.

2.3. Recollir informació específica per verificar les hipòtesis de presumpció diagnòstica: l’examen oexploració psicològica

Les dades obtingudes en l’entrevista han cristal·litzat en la formulació de la hipòtesi diagnòstica relativaal problema. Aquesta hipòtesi guia la planificació de l’examen o exploració psicològica que va dirigit acomprovar les hipòtesis.

Així, doncs, els aspectes rellevants en aquests punt del procés són els següents:

planificació de l’exploració

desenvolupament de les sessions d’exploració psicològica

correcció de les proves.

2.3.1. Planificació de l’exploració

Per a fer una planificació correcta de l’examen psicològic, caldrà prendre en consideració els aspectessegüents:

1) Selecció de les tècniques i les proves més adequades per a analitzar la conducta problema.

Les tècniques, tal com s’ha vist en el capítol I, tenen una especificitat i han de ser emprades per a lesfinalitats que els són pròpies, i d’acord amb els objectius d’anàlisi. La selecció de proves ha de sercoherent amb la concepció psicològica de base de la hipòtesi i ha de poder respondre al nucli delproblema. També ha d’estar d’acord amb el nivell de formació que requereix (en el cas de proves moltespecífiques) i amb les possibilitats d’interpretació teòrica. A partir d’aquests requisits es pot organitzarla bateria de tests psicològics. Els criteris de selecció han d’incloure:

a) Qualitat mètrica de l’instrument. Els instruments seleccionats han de tenir la qualitat conceptual(validesa) i tècnica (fiabilitat) adequades al problema que es vol mesurar. La validesa de mesura esrefereix a la qualitat de l’instrument per a mesurar el constructe que suposadament es tracta de mesurar.La validesa per a prendre decisions es refereix a la seva utilitat per a derivar decisions relatives aindividus. La fiabilitat és la primera condició d’una bona mesura, i es refereix a la consistència o a la

precisió de la mesura. La qualitat ha de fer també referència a l’adaptació correcta dels instruments alscontextos d’aplicació.

b) Pertinença de les proves pel que fa al cas concret. Les proves seleccionades han de ser pertinents ales característiques del cas concret:

Edat del subjecte. Cal vetllar perquè no es produeixin efectes sostre o base, que podriendistorsionar la validesa de les dades, i, ensems, perquè els barems s’adeqüin i actualitzin a l’edat.

Llengua materna del subjecte.

Nivell cultural o la pertinença a minories socioculturals o ètniques.

Dèficits específics (ceguesa, sordesa, paràlisi cerebral, etc.), que han de ser atesos, bé siamitjançant materials específics o amb la pertinent modificació de les consignes.

c) Novetat de la prova per al subjecte. Implica emprar proves que no hagin estat aplicades prèviament alsubjecte, ja que el retest (20) produeix efectes d’increment de les puntuacions. D’altra banda, lescaracterístiques dels subjectes s’avaluen millor en situacions de “novetat”, ja que en aquests casos esposen en relleu els recursos adaptatius dels subjectes en una mesura més gran.

d) Necessitat. Adequada relació entre el cost i el benefici de les proves seleccionades. Implica nosobrecarregar els exàmens amb la repetició de proves de validesa equivalent, ni amb proves per aavaluar aspectes evidents. El nombre de proves ha d’estar en relació amb la hipòtesi que es planteja is’ha d’evitar administrar bateries estàndard predissenyades.

2) Planificació de l’ordre d’administració de les proves

En principi, hi ha alguns aspectes que cal preveure respecte a la iniciació i finalització de les proves i al’ordre de la seva aplicació. És aconsellable d’iniciar l’examen amb proves que facilitin el contacte il’acceptació de l’exploració, i acabar-lo amb proves que no generin angoixa. Es tracta d’aconseguir unclima que permeti al subjecte de manifestar de manera natural i distesa els seus problemes, tant comd’evitar conflictes addicionals provocats per la situació d’exploració. Respecte al tema de la successióde les proves, cal evitar efectes d’influència entre proves generades per les consignes i les formesd’aplicació dels mateixos tests; per exemple, una prova molt dirigida (el test de Weschler) pot generarnecessitat de direcció en la prova següent, cosa que interfereix la lliure expressió.

3) Planificació de la temporització de les sessions d’examen i presa en consideració dels elementsvitals

La duració de les sessions d’examen psicològic està determinada per la capacitat de resposta delsubjecte (facilitat de concentració, grau d’ansietat, etc.), però en realitat és habitual organitzar sessionsd’entre una i dues hores per als adults i de menys duració en el cas dels infants. Així mateix, a fi d’evitarinfluències massives de la variabilitat emocional en els resultats de l’exploració, és aconsellableestendre-la a dos o tres sessions, al llarg de les quals l’examinador podrà apreciar la constància delsubjecte.

Estretament vinculat al fenomen de la temporització de les proves està el dels esdeveniments vitals

ocorreguts en l’interval temporal. Cal estar atent a la presència de variables, tant de tipus positiu(obtenció d’un premi, increment del sou, etc.) com negatiu (mort d’un familiar, malaltia, estrèsemocional, etc.). Variables que, encara que podrien ser alienes al nucli del problema examinat, podenprovocar interferències en les respostes a les proves, i poden enfosquir, i fins i tot condicionar, elsvertaders resultats.

2.3.2. Desenvolupament de les sessions d’exploració

Durant l’exploració psicològica cal tenir en compte els aspectes següents:

1) Voluntarietat i/o motivació per a ser analitzat

Caldrà apreciar la motivació del subjecte i el grau de col·laboració per a l’exploració psicològica. En elcas d’infants, l’examinador haurà de vetllar per a aconseguir realitzar l’exploració en les millorscondicions psicològiques i fisiològiques (manca de fatiga, estat d’alerta, etc.). L’acceptació del’exploració determina, en part, la validesa dels resultats.

2) Consigna i control del temps

Des de la perspectiva psicomètrica es proposa un respecte màxim a totes les normes d’administració: tantla consigna com els límits temporals de les proves s’han de respectar escrupolosament. La consigna s’hade donar al subjecte de forma literal, tal com es presenta en el manual d’administració de la prova. Noobstant això, és obvi que el manual no conté totes les possibles instruccions que necessita un subjecte.Per tant, el clínic, tenint en compte la seva formació i experiència, determinarà en quina mesura pot donarinstruccions complementàries, amb el benentès que ha de conèixer totes les variants que aquests canvispoden generar en les respostes del subjecte. Per exemple, facilita la comprensió?, estimula?, dóna suportemocionalment?, etc. Aquesta visió psicomètrica de predeterminació de la consigna no s’acceptaunànimement. Piaget va llegar el conegut interrogatori clínic, mitjançant el qual acomoda les qüestions ales respostes del subjecte, que és un dels millors mitjans per a explorar les habilitats cognoscitives delsinfants. El que no es pot obviar és que per a prosseguir amb una exploració psicològica ésimprescindible que el subjecte comprengui la consigna de la tasca que ha de desenvolupar.

En cas d’atenció a poblacions especials, subjectes deficients o amb greus dificultats i/o subjectesprocedents de minories ètniques o de nivells socioculturals empobrits, l’examinador s’haurà d’assegurarque la consigna s’ha entès bé i que es compren la tasca que cal realitzar.

Si l’adaptació del subjecte a la prova és inadequada, caldrà seleccionar-ne una altra de més adient.

3) Prova de límits

En casos extrems es pot procedir a testar els límits. En una situació de retest l’examinador pot introduirmodificacions en les consignes o en el procediment, amb la finalitat d’obtenir informació complementàriai de tipus clínic que ajudi a valorar les respostes donades pels subjectes. Hi ha diversos procedimentsper a provar els límits (Sattler, 1982): emprar ajudes addicionals, tractar d’entendre, per mitjà de lesexplicacions verbals, el procés mitjançant el qual el subjecte ha resolt els problemes, donar més tempsper a solució dels problemes i calcular puntuacions alternatives (amb les ajudes dispensades i sense).

4) La dinàmica de l’examen psicològic

El fet més important que cal tenir en compte durant la realització de l’examen psicològic és el de vetllarper l’establiment d’un rapport positiu, (21) que permeti l’exploració i l’autoanàlisi per part delpacient/client. La relació interpersonal establerta en les sessions d’exploració té importància pel seuefecte sobre els resultats de les proves i l’autenticitat de les confidències del subjecte. En les sessionsd’exploració, i molt més en les de tractament, el psicòleg té el difícil paper d’entrar en el rol de l’altre imantenir, ensems, la distància suficient per a entendre i analitzar críticament el contingut que el pacient licedeix.

Control dels fenòmens d’halo. Un del fenòmens que l’examinador ha de controlar és l’efecte d’halo de laconducta del client sobre la representació mental que el psicòleg es forja d’aquest client. Pot ocórrer quel’avaluador, per mecanismes d’identificació amb el seu client, o sota la imatge que s’ha fet del pacient apartir de la informació inicialment obtinguda, generi un concepte discordant amb la realitat.

En concret, suposeu que un examinador tracta d’apreciar els mecanismes mentals escindits del seupacient, sota la idea d’una extrema gravetat. Per poc que el pacient es mostri coherent, l’avaluadorpot pensar que no hi ha tanta gravetat com se suposava. O, per exemple, suposeu el cas d’unavaluador que analitza les dificultats de contacte social d’un pacient, que es presenta de maneracortesa, i fins i tot empàtica, davant l’examinador. Aquest fet pot provocar una menysvaloració de lesdificultats del pacient en la vida real.

En aquests casos, l’ús d’una tècnica objectiva permet d’apreciar la distorsió entre l’apreciació personal ila real. En les perspectives psicològiques de tipus psicodinàmic, aquests efectes són coneguts amb elnom de trànsfer (transferència) i contratrànsfer (contratransferència) (vegin més endavant) i sónanalitzats en si mateixos com a manifestacions de les relacions personals i socials que un pacient potestablir.

Molts són els fenòmens que es poden produir al llarg de l’exploració. La fatiga del pacient/client (real oreactiva), els mecanismes de negació a l’exploració i al tractament (manca de col·laboració, dificultatper a la motivació, etc.), la multiplicació dels fenòmens de barrera (desvaloració de les tasques,respostes a l’atzar, manca d’apreciació del paper del psicòleg, anul·lació de visites, progressiudistanciament de les visites, etc.), entre d’altres, són fenòmens que l’expert haurà d’identificar ambprecisió, a fi de tractar d’adreçar el procés d’avaluació. En la mesura que aquests fenòmens fossind’envergadura i escapessin del control del psicòleg, podria quedar afectat i invalidat el procésd’avaluació.

2.3.3. La correcció de les proves i l’anàlisi de les observacions clíniques

Finalitzada l’exploració psicològica, caldrà procedir a la correcció de les pro-ves i a l’organització detot el material clínic obtingut al llarg de l’aplicació. Són diversos els aspectes compromesos en elserrors de correcció: errors en l’aplicació de les plantilles de correcció, errors de càlcul en el total depunts, inadequació de la selecció de barems, errors de transposició de les puntuacions, etc. De laprecisió de la correcció en pot dependre el diagnòstic.

No s’ha de negligir la tasca de correcció de les proves aplicades. Els errors de correcció estan entre elsmés freqüents al llarg de tot el procés d’avaluació.

2.4. Establir el diagnòstic psicològic

L’aspecte més rellevant d’aquest punt és el de la verificació de les hipòtesis i l’establiment deldiagnòstic. El diagnòstic és la presa de decisió sobre quin és el problema del subjecte i quina relació deforces mantenen totes les variables implicades; inclou l’explicitació de gravetat de l’alteració, lapredicció de la seva evolució i la proposta de tractament. L’exploració psicològica ha anat dirigida acercar les dades que podien confirmar o rebutjar les hipòtesis formulades a partir de les explicacionsdonades pel pacient. Del conjunt de dades obtingudes, de la seva anàlisi, interpretació i integració, elpsicòleg ha de decidir en quina mesura pot transformar les hipòtesis en tesis explicatives dels mòbils ifuncionament de la conducta del subjecte.

Per a arribar a un diagnòstic, hi ha d’haver una confluència entre les dades obtingudes. La confluènciaabasta les dades de l’entrevista, les observacions clíniques i les dades dels tests. De tota aquestadocumentació, el psicòleg n’ha de fer una integració, una síntesi que li permeti de formular un diagnòstic.Si les dades no conflueixen, caldrà seleccionar els punts de discrepància i tractar de fer una nova anàlisiconceptual i tècnica, si calgués. Si es confirmen les hipòtesis, es procedeix a l’establiment del diagnòstic.

S’ha distingit entre etiquetatge diagnòstic o diagnòstic diferencial i formulació diagnòstica (Achenbach,1981).

El diagnòstic diferencial correspon a l’acte d’atorgar una categoria taxonòmica a la conducta problemad’un subjecte. En definir el diagnòstic diferencial, es procedeix per identificació de criteris o símptomesclau, i per exclusió d’altres diagnòstics que podrien restar pròxims per la seva naturalesa osimptomatologia. El resultat és una etiqueta diagnòstica amb el nom del trastorn, com, per exemple,ansietat generalitzada o depressió major, etc. Els sistemes taxonòmics més emprats per a classificar unaconducta com a patològica són bàsicament dos: el DSM i el CIE.

El DSM, que està actualment en la revisió de la seva quarta versió (APA, 1987, 2000), és el sistemaclassificador proposat per la Societat Americana de Psiquiatria. És una obra de consens entreespecialistes dels diferents dominis psicopatològics, que fixa els símptomes que han d’estar presents pera establir el diagnòstic psicopatològic. Per a cada alteració, especifica les característiques, elssímptomes i trastorns associats, els símptomes dependents de la cultura, l’edat i/o el sexe, la prevalença,el curs, el patró familiar, el diagnòstic diferencial, i també la relació amb els criteris diagnòsticsd’investigació de la CIE-10. En ser una obra de consens, ha relegat les referències etiològiques –punt dediscussió entre especialistes– i ha seleccionat els símptomes o conductes observables en les qualsl’experiència i la recerca manifestaven acord. El sistema taxonòmic s’organitza entorn de cincs eixos: a)trastorns clínics; b) trastorns de personalitat i retard mental; c) malalties mèdiques; d) problemespsicosocials i ambientals, i e) avaluació de l’activitat global. Amb el conjunt d’aquest cinc eixos cadadiagnòstic pot tenir una expressió numèrica, o un codi d’afectació.

El CIE-10 és la desena versió de la classificació internacional de les malalties mentals tal com lesanalitza l’OMS (Organització Mundial de la Salut, 1992). És també una obra de consens, però en aquestcas mostra indicacions clíniques vinculades a posicions etiològiques. Per a cada afectació, s’especificala descripció de la malaltia, es donen pautes per a la seva diagnosi i s’indica el diagnòstic diferencial.

La formulació diagnòstica pretén l’anàlisi de la naturalesa o de les causes d’algun fenomen de maneramés comprensiva que l’estrictament nosològica, i hi inclou la planificació de les accions terapèutiques demanera conseqüent amb els possibles factors etiològics. Aquesta manera d’actuar és difícilmentsintetitzable en un sistema taxonòmic o etiqueta diagnòstica. Si aquesta formulació diagnòsticas’organitza sobre les bases de la psicologia conductual o cognoscitivaconductual, pren el nom de

diagnòstic o avaluació funcional, la qual pretén d’establir relacions de causa-efecte entre variablesantecedents i conseqüents de la conducta problema.

El diagnòstic troba el seu complement en el pronòstic. El pronòstic és una predicció o judici deprobabilitat respecte a l’evolució futura d’un individu, d’un procés, d’un conflicte o d’una malaltia.S’estableix prenent en consideració alguns elements, com els següents:

La insight del subjecte respecte de la seva pròpia alteració i els seus recursos personals.

La gravetat del quadre i la possibilitat de modificació.

L’estrès psicosocial que envolta el subjecte i la xarxa de relació social de què es disposa per a ferfront al conflicte.

D’acord amb el diagnòstic, el psicòleg s’haurà de plantejar les orientacions o possibilitats de tractamentque jutgi pertinents.

2.5. Transmetre la informació degudament conceptualitzada, seleccionada i organitzada aldestinatari pertinent

La transmissió d’informació al subjecte o persona interessada es podrà fer de forma oral –mitjançantl’anomenada entrevista de retorn d’informació–, de forma escrita –mitjançant un informe escrit– oemprant totes dues formes ensems.

El professional ha de facilitar a la persona interessada tota la informació i conclusions a les quals hapogut arribar respecte a la seva manera de ser i d’actuar o respecte a la seva problemàtica. Elpacient/client haurà de ser informat del pronòstic i de les possibilitats de rebre ajuda (mitjançant untractament, reeducació, etc.) perquè decideixi si vol continuar amb el procés. El tema de l’informe i elsproblemes que genera serà tractat de manera més extensa en el capítol VI.

2.6. Seleccionar i planificar les estratègies de tractament

La selecció de les estratègies de tractament i el tractament en si mateix poden ser duts a terme pel mateixprofessional que ha realitzat l’estudi de la conducta del subjecte o per un altre professional a qui haginderivat el cas.

El tractament psicològic pretén modificar la conducta problema o el conjunt de conductes que han estatdiagnosticades com a alterades. El punt clau de tota planificació de tractament és l’elecció de lesconductes que han de ser modificades.

En els models d’avaluació no sempre s’estableix una relació directa entre diagnòstic i tractament. Eldiagnòstic diferencial o taxonòmic ofereix escasses bases per plantejar el tractament psicològic, i menysper determinar quines són les variables que s’han de modificar.

Per exemple, les conductes depressives han estat explicades teòricament per la presència depensaments distorsionats, o per la restricció de la vida de relació social, o la manca d’autoestima, oper pèrdua de reforç, etc.

Davant un diagnòstic de depressió, el terapeuta podrà seleccionar actuar sobre algunes d’aquestescauses, però la diagnosi diferencial en si mateixa no aporta evidències de quina, d’entre les possiblescauses, pot ser la més rellevant per al tractament.

En la formulació diagnòstica, en intentar d’explicar les relacions entre les variables intervinents i laforça de la seva incidència en el problema, es donen indicacions més grans de quins són els aspectes quecal tractar.

Per exemple, si s’especifica que en la vida del subjecte depressiu s’ha produït un canvi recent deresidència, acompanyat del sentiment d’ineficàcia laboral, el terapeuta podrà enfocar un tractamentbasat en l’increment de la vida de relacions socials, en l’establiment de noves amistats, i enl’autoanàlisi i la disminució del nivell d’exigència.

En l’avaluació conductual i estès actualment a l’avaluació conductual-cognoscitiva, es formula unarelació directa entre les variables analitzades i les que cal ser tractades. En aquest cas, la conducta quees vol canviar pren el valor de variable dependent i les tècniques o formes de tractament prenen laconsideració de variables independents. L’avaluació i el tractament s’entrellacen en una continuïtatterapèutica: es controlen minuciosament els avenços mitjançant una avaluació clínica continuada. Aquestaforma de diagnosi i de tractament, molt emprada entre els anys seixanta i els vuitanta, és actualmentcriticada: d’una banda, perquè és un model excessivament lineal quant al concepte de determinació de laconducta; i de l’altra, perquè té un elevat cost temporal.

En la selecció de les conductes que cal tractar de manera preferent, s’han donat algunes indicacionsd’interès (Nelson, 1988), com per exemple, seleccionar com a preferents els comportaments:

Que puguin resultar més distorsionants per als altres o per al client.

Que alterin en grau més gran la relació de forces entre les conductes.

Que siguin de més fàcil modificació.

Que s’allunyin més de les normes socials i, per tant, que generin més confusió o malestar.

Que es considerin bàsics per al desenvolupament de conductes posteriors.

Que puguin ser apresos i que tinguin influència sobre l’adaptació del subjecte.

En una visió multicausal de les conductes, avui en dia s’accepta que la conducta clau que cal seleccionarha de ser aquella que produeixi una resposta terapèutica més generalitzable. Es considera conducta clau odiana, aquella el tractament de la qual produirà un canvi desitjable en altres conductes problema.

2.7. Aplicació del tractament

El tractament comporta la construcció de les condicions òptimes per a potenciar un canvi de conducta. Laintervenció representa l’acció explícita sobre un conjunt de variables (conductes objectiu, conductesclau, etc.), escollides amb precisió d’entre les moltes possibles, per pressuposar que estan vinculadesdirectament a la manifestació de la conducta problema. L’èxit del tractament dependrà tant del poder degeneralització del canvi com de les possibilitats de reorganització de la resta de variables afectades

indirectament pel mateix tractament.

La delimitació selectiva de variables per al tractament no pressuposa que la resta romanguin inactives, nique la seva possible acció i reacció hagi de ser oblidada pel terapeuta. En molts casos, el fet que elstractaments provoquin avantatges addicionals, no previstos ni planificats, pot ser considerat com unamanifestació de l’acció que les variables no incloses en un programa exerceixen en tot moment de la vidad’un subjecte. En efecte, el tractament se centra sobre una part de les variables, i la resta continuaexercint, sense control terapèutic explícit, la seva acció d’intervenció activa sobre l’individu (Forns,1993). L’èxit del tractament depèn de la reorganització del conjunt de la conducta.

2.8. Valoració del canvi produït com a fruit del tractament

El canvi de conducta s’aprecia mitjançant el contrast entre les dades pretractament i posttractament.

L’avaluació del canvi comporta diverses mesures de retest que permetin de contrastar la situaciópretractament i posttractament.

Per a prendre decisions respecte a l’eficàcia d’un tractament, s’ha de partir de la conducta global delsubjecte com a marc de referència final, i no únicament de la conducta específica que cal tractar. Aixòplanteja una qüestió important, ja que indirectament afirmem que han de ser valorats aspectes no inclososexplícitament en el programa. Un tractament psicològic no ha de desorganitzar l’adequada conductaglobal d’un subjecte en pro de l’organització d’una mínima part (conducta problema). Al contrari, ésideal que el tractament assoleixi una estabilitat, equilibri i maduresa més grans, tant en la conductatractada com en el sistema de conducta complet. En aquest sentit, es tracta no solament de valorar si unprograma compleix els objectius previstos, sinó també de valorar els beneficis i valors afegits alprograma, els quals poden ser fins i tot de més gran envergadura –en pro i/o en contra– que els planificats(Forns, 1993).

Així, doncs, terapèuticament s’atendrà a un àmbit de conducta concret, amb objectius precisos idelimitats. Però el terapeuta haurà de conservar l’ampli marc de referència de la conducta global delsubjecte i haurà de discernir tant els resultats de la seva acció com aquelles modificacions (avantatges odesavantatges) secundàries que el canvi de conducta va produint en la resta de variables. La forma dereorganització del sistema conductual del subjecte pren valor com a indicatiu de la necessitat decontinuar el tractament, finalitzar-lo o replantejar-lo. Aquesta serà, doncs, l’última gran presa de decisiód’aquest procés d’avaluació integrador.

2.9. Seguiment o control successiu de l’estabilitat del canvi

L’objectiu d’aquesta fase és el de comprovar el manteniment del canvi. Per això el psicòleg, d’acord ambel risc de recaiguda que presenti l’alteració del subjecte, marcarà un pla de seguiment. Dins un períodede temps determinat (dos, tres, sis mesos, etc.), citarà el subjecte per tenir una nova presa de contacte ifarà una nova avaluació de la conducta problema. Si després d’aquesta avaluació es comprova que elcanvi es manté, es continuarà amb el pla d’intervenció. Si el canvi no es mantingués, caldria replantejar-se el tipus de tractament seguit.

3. L’aplicació del procés a contextos professionals diversos

Els camps d’actuació del professional de la psicologia són diversos i específics. És per això que el

procés d’avaluació psicològica pren diferents formes d’acord amb l’àmbit professional en què esrealitza. La particularitat de cadascun d’aquests àmbits pot portar al fet que en alguna de les fases delprocés integrador s’hi afegeixin o s’ometin matisos, o bé que no s’arribin a cobrir totes les fases d’aquestprocés perquè des de diferents perspectives el procés d’avaluació tingui objectius diferents.

3.1. El procés d’avaluació en selecció de personal

L’objectiu del procés d’avaluació és la identificació d’aquells subjectes més idonis per a ocupar undeterminat lloc de treball, bé sia una plaça de nova entrada, o bé de promoció a un nivell superior dinsl’escala professional d’una mateixa entitat (selecció per promoció). Per tant, la primera diferènciarespecte d’altres àmbits d’actuació psicològica és que la petició de consulta o d’assessorament no laformula el subjecte que vol optar a un lloc de treball, sinó un empresari, un gerent, un responsable derecursos humans, etc., d’una entitat pública o privada.

En un procés de selecció la recollida d’informació inicial va encaminada a fer una anàlisi del lloc detreball:

Descripció detallada de les tasques que s’han de desenvolupar: què s’ha de fer, com i amb quinafinalitat.

Coneixement de la relació entre el lloc de treball per al qual s’ha de fer la selecció i els altres llocsde treball, de les condicions ambientals i d’altres condicionants de la feina.

Valoració dels coneixements, habilitats i experiència necessària per a desenvolupar la tasca:qualitats mínimes acceptables que ha de tenir un candidat per a tenir èxit en el lloc de treball al qualpretén d’accedir.

Aquesta anàlisi cristal·litza en el disseny d’un perfil professiogràfic (22) que serà la pauta de comparació(criteri de contrast) per a valorar els candidats. Un dels conflictes més remarcables d’aquest punt és lapresa de decisió respecte a l’exclusió de candidats que presentin perfils professiogràfics que superin elscriteris de contrast establerts.

Exemple

En una selecció d’un mecànic de taller, per al qual s’exigeix una formació professional de grau mitjà,s’ha d’excloure del procés de selecció els candidats que presentin una formació tècnicauniversitària? Habitualment, l’exclusió es basa en principis motivacionals. S’argumenta que unapersona de formació superior a l’exigida es pot sentir altament desmotivada per les tasques que liproposaran, i que això podrà afectar la seva rendibilitat en la tasca. Aspecte si més no controvertit, ique crea forts conflictes entre els subjectes exclosos i necessitats de feina.

En el procés de selecció de personal, la fase d’exploració d’habilitats es caracteritza per incloure entreles proves de selecció elements d’avaluació diferents als utilitzats en altres àmbits: valoració delscurrículums, de la forma de presentar la sol·licitud, presència personal, tècniques de portafolis i,especialment, pro-ves d’execució.

Les proves d’execució consisteixen en exercicis simulats de l’activitat professional, que activen lescapacitats laborals i personals. En situació de joc de rol, i sovint en un context simulat equivalent al del

lloc de treball, s’intenta de provocar en els subjectes aquells comportaments i actituds que es considerenimportants per a ocupar llocs de treball (especialment de direcció) i que són valorats com a mostres delpotencial gerencial de cadascun dels candidats. L’èxit d’aquesta tècnica d’avaluació resideix en la sevacapacitat per a mostrar el conjunt de conductes que asseguren l’èxit professional o les condicionsrequerides pel selector.

La verificació de les hipòtesis no és sinó la comprovació de quins són els subjectes que millor s’ajustenal perfil professional establert i que, per tant, es consideren més idonis per a desenvolupar amb èxit lestasques pròpies del lloc de treball que aspiren a ocupar.

La transmissió de la informació relativa a la selecció dels candidats té com a destinatari el representantde l’entitat que ha actuat com a interlocutor. El psicòleg, mantenint l’objectivitat (23) i l’ètica professional,ha de proposar a l’entitat els subjectes que consideri més adequats per a ocupar el lloc de treball, sensedeixar-se influir per les pressions o interessos aliens al procés d’avaluació.

Finalment, remarcarem que, habitualment, el procés d’avaluació en selecció finalitza en la fasedescriptiva i que, per tant, tradicionalment s’ha considerat que era un procés de tipus correlacional. Noobstant això, recentment s’ha posat en relleu la necessitat que el procés continuï vers les vessants detractament, que en aquest cas seran de tipus formatiu.

3.2. El procés d’avaluació en l’àmbit escolar

L’avaluació psicològica dins l’àmbit escolar es du a terme amb l’objectiu d’ajudar els educadors i elspares a millorar l’educació dels estudiants. Dins d’aquest objectiu global, les peticions es concreten enels punts següents:

Estudis sobre les aptituds i conducta dels alumnes en relació amb els aprenentatges i l’adaptació al’escola: anàlisis de les causes de les dificultats acadèmiques, conductes de destorb a l’aula,autoexigències desadaptatives, propostes de repetició de curs, screening (cribratge) psicopatològic,etc.

Orientació d’alumnes i de pares: consultes d’orientació professional per decisió de tipus d’estudis,recerca de nova escola, etc.

Orientació de mestres: ajudes per a l’elaboració d’adequacions curriculars individualitzades (ACI),orientacions sobre conducció de dificultats específiques, etc., activitat que exigeix conèixerl’alumne i, per tant, haver fet el procés d’avaluació.

Els agents de l’educació poden formular la petició de consulta. El sentit de l’ètica i la professionalitatdel psicòleg l’ajudaran a decidir quins són els casos vertaderament importants per a ser avaluats, els quetenen una rellevància suficient per a ser tractats i d’aquesta manera evitar iniciar processos d’avaluaciópsicològica gratuïtament, sense un objectiu prou definit, i que es dilueixin en el temps.

Amb la finalitat que el mestre concreti i reflexioni entorn de la consulta que vol plantejar al psicòleg,Bassedas i altres (1989) van proposar el que s’anomena full de derivació. Es tracta d’un registre queconté dades valoratives sobre aspectes relacionals, de comprensió general i raonament i d’altres àreesespecífiques. L’ha d’emplenar el mestre, com a primer pas dins el procés d’avaluació. Aquest instrumentés útil en la mesura que exigeix al mestre un esforç de concreció de la consulta i una actitud d’observació

i reflexió sobre el conflicte.

Sovint és difícil decidir si un problema requereix atenció psicològica a l’escola. Per a ajudar en aquestadecisió, O’Leary i O’Leary (1977) van proposar quatre punts que aclareixen quan un problema necessitaser atès en el context educatiu. Cal atendre un problema quan la conducta interfereixi de manerasignificativa en el següent: el rendiment acadèmic del nen, el rendiment acadèmic o en les conductessocials d’altres nens, l’habilitat del professor per a actuar eficaçment, o també si el nen es mostraexcessivament reservat.

Quan la petició de consulta ja és clara, s’inicia la fase de recollida d’informació i se segueixen elspassos del procés d’avaluació integrador. El procés podrà seguir totes les seves fases o bé únicament elsaspectes descriptius. Per exemple, per al primer supòsit, en molts casos cal descripció del conflicte itractament educatiu: grups de reforç, suport emocional individualitzat, disseny i educació per mitjà d’unACI, etc.; per al segon, orientació professional en sentit estricte.

La transmissió de la informació es farà a qui hagi formulat la petició de consulta: mestre, pares, noi,director. El psicòleg adaptarà la informació a un nivell de llenguatge que sigui comprensible d’acordamb el destinatari de la informació.

Un punt de debat molt important en l’avaluació escolar està en l’ús d’exploracions col·lectives. Enaquests casos, cal ser molt prudent en l’establiment del diagnòstic i en la transmissió d’informació, ja queaquest tipus d’exploracions poden donar lloc a la detecció de falsos positius. El contrast entre les dadesdel test i les produccions reals de la vida quotidiana ha d’ocupar un lloc preferent en l’anàlisi iinterpretació dels resultats de les exploracions.

3.3. El procés d’avaluació en l’àmbit clínic

En l’àmbit de la psicologia clínica, el procés d’avaluació integradora es du a terme, en la majoria delscasos, seguint totes les fases. No obstant això, tal com ja s’ha apuntat, la conducció de la totalitat delprocés depèn del tipus de consulta. Les consultes d’orientació o assessorament poden ser de tipusdescriptiu. Les peticions d’ajuda poden completar el procés, si bé poden fer-ho de manera escindida: ladescripció i diagnosi la pot dur a terme un professional i el tractament, un altre.

3.4. El procés d’avaluació psicològica en altres àmbits

Actualment, ha pres rellevància la intervenció del professional de la psicologia en l’àmbit judicial:peritatges, declaracions en relació amb pacients. En aquest punt entren en litigi el secret professional, eldret d’un subjecte a ser defensat i el requisit de veracitat que és la clau del procés judicial.

També es pot destacar el procés d’avaluació psicològica que es du a terme en el camp de l’adopciód’infants. En aquests cas, els pares que inicien un procés d’adopció no demanen ser exploratspsicològicament, sinó que sol·liciten l’adopció d’un fill, i és l’Administració la que decideix iniciar elprocés d’avaluació de famílies, amb l’objectiu de valorar la idoneïtat dels sol·licitants per a adoptar unacriatura. Aquesta situació genera tensió en els adoptants, però es justifica en la necessitat de protegir elsdrets dels infants a tenir uns pares adequats.

Una altra situació en què el procés d’avaluació es realitza des de diferents perspectives alhora és la delscentres d’acollida (situació de desemparament, immigració, retirada de la pàtria potestat, etc.). En

aquests casos, el procés d’avaluació psicològica –que també s’inicia a instàncies de l’Administració– esdu a terme des d’una perspectiva personal, familiar i social amb la finalitat de conèixer les variables delcas que permetin de prendre decisions d’ubicació o de derivació (tipus d’escola, integració laboral,retorn a la família, etc.). El psicòleg es pot trobar amb tot tipus de resistències: del subjecte o delsfamiliars, i fins i tot legals. L’experiència del professional de la psicologia ha de ser considerable per acontrolar moltes situacions tensionals que es desencadenen quan un subjecte es veu internat en un centred’acollida o uns pares es veuen privats de la tutela del seu fill.

4. Eines fonamentals en la fase inicial del procés d’avaluació: l’entrevista i l’anamnesi

En l’inici del procés d’avaluació s’empra de manera prioritària la tècnica de l’entrevista, sovintacompanyada de l’anamnesi. L’entrevista és la tècnica més antiga i més utilitzada de manera indistintaper tots els models d’avaluació psicològica. És una excel·lent font d’informació per a orientar eldiagnòstic i guiar la intervenció. El grau d’estructuració de l’entrevista i el contingut pot variar d’acordamb l’enfocament de la posició psicològica des de la qual es realitzi l’entrevista.

4.1. L’entrevista

L’entrevista és una tècnica no emmascarada i de resposta voluntària. El subjecte entrevistat téconsciència de les qüestions que li són formulades, i pot respondre voluntàriament el contingutd’aquestes. Alguns autors han situat l’entrevista entre les tècniques subjectives, en el sentit que lainformació donada pel subjecte equival a una forma d’autodefinició o d’autoclassificació.

Una entrevista clínica és un diàleg que s’estableix entre dos o més interlocutors, que versa sobre temesconcrets i que es condueix amb un grau variable d’estructuració. En una entrevista es crea una situació derelació asimètrica per la qual un dels interlocutors –l’entrevistador– adopta un rol directriu en relacióamb el contingut i el procediment de l’entrevista (determina la forma i el moment d’inici i de finalització,formula les qüestions, recondueix els tòpics, etc.) i l’altre interlocutor –l’entrevistat– selecciona i adequales seves respostes a les qüestions o indicacions rebudes.

En aquesta situació de relació asimètrica, l’entrevistador és un expert que domina els coneixementsconceptuals i tècnics de l’interrogatori (coneixements pertanyents a la psicologia evolutiva, a lapsicopatologia, al tractament psicoterapèutic, a l’organització de les qüestions, etc.), i el subjecteentrevistat –adult, adolescent o infant– posseeix un coneixement experiencial sobre els temes o conflictesque se li plantegen (vivències, desigs, la seva pròpia realitat). Una de les tasques fonamentals que ha defer l’entrevistat al llarg de l’entrevista és la d’actuar de manera introspectiva per a connectar amb simateix i respondre el contingut que se li formula (Forns, 1999).

L’objectiu de l’entrevista és el d’aconseguir informació específica o el de corroborar informacióproporcionada per altres informants o obtinguda per altres mitjans. La informació que s’intercanvia enuna entrevista es canalitza mitjançant l’expressió verbal i el llenguatge gestual (llenguatge de les mans,presentació física, actitud, direcció de les mirades, expressió emocional, silencis, to de la veu, etc.). Totsdos llenguatges es poden complementar i parlar sincrònicament,

o es poden contradir i parlar de manera dissonant, dissociada. L’experiència de l’expert encaminarà laseva atenció vers un llenguatge o un altre, cosa que farà que doni crèdit a elements informatius procedentsde tots dos tipus de llenguatges o els qüestioni.

Diversos autors han assenyalat que una entrevista conté una varietat de components i activitats, ques’engloben en fases: introducció, centrament en el focus de l’entrevista, recopilació d’informació i resumo cloenda.

En la fase introductòria de l’entrevista s’estableix el rapport (24) positiu. És a dir, l’entrevistador tractade generar una atmosfera que doni seguretat a l’entrevistat i que li permeti de veure la situaciód’entrevista com un intercanvi comunicatiu entre dues persones que tracten conjuntament d’aclarir unconflicte i de buscar una solució. Una vegada establert el rapport, l’entrevistador s’encarregaràd’introduir el motiu o focus principal de l’entrevista.

En la fase de centrament del focus o motiu s’aclareix el motiu de l’entrevista, la seva finalitat i el tipusd’informació que es vol obtenir. Aquesta fase és molt important, atès que unifica les expectatives que totsdos interlocutors s’han fet de la situació d’entrevista. Les diferències que puguin existir en relació amb elmotiu o finalitat de l’entrevista han de ser discutits abans de passar a la fase de recopilació d’informació.

La fase de recollida o recopilació d’informació és el punt central de l’entrevista. Es tracta quel’entrevistat, guiat pels suggeriments o per les qüestions de l’entrevistador, proporcioni les dadesnecessàries per a aclarir la naturalesa, causalitat i intensitat del problema o del tema del qual es tracta.

Com a punt final, cal fer un breu resum dels punts més essencials de tota la informació donada pelsubjecte. Després de verbalitzar aquest resum, si el subjecte l’aprova, es dóna per acabada l’entrevista.Si es produeix una falta d’acord, s’haurà d’aprofundir més, tornant a centrar el tema de l’entrevista.

4.1.1. Tipus d’entrevista

S’han determinat diferents tipus d’entrevista (Martorell, 1997). Destaquem aquí dos aspectes:

Taula 2.3. Tipus d’entrevista segons el grau d’estructuració i els objectius.

1) L’entrevista segons el seu grau d’estructuració

a) Entrevista no estructurada o no directiva

L’entrevista no estructurada o no directiva es caracteritza per la seva flexibilitat. Les preguntesformulades per l’entrevistador són de tipus obert, és a dir, conviden l’entrevistat a parlar, i li donenl’oportunitat de respondre expressant els seus punts de vista, les seves opinions i emocions, de la forma ien la seqüència en què els fets siguin evocats. L’entrevistador intervé molt poc, deixa al pacient una totalllibertat per a expressar i posar de manifest el seu problema. Aquest tipus d’entrevista és la quepredomina en una situació de línia psicodinàmica, psicoanalítica o terapèutica fenomenològica.

En l’enfocament psicoanalític, i especialment en l’entrevista terapèutica, l’intercanvi comunicatiu ésverbal, i no gestual, ja que no hi ha situació de comunicació cara a cara. L’entrevistador té la funció

inicial d’escoltar, passa després a preguntar i, finalment, a interpretar els fenòmens de relació que esprodueixen en la situació d’entrevista. En l’enfocament psicodinàmic la relació pot ser verbal, gestual icara a cara. En tots dos casos, el psicòleg haurà de ser capaç de manejar l’ansietat (defenses,regressions, desafiaments, etc.) que apareix en ell i en el pacient davant la novetat de la situació i el graude desestructuració

o desconeixement de la relació. El psicòleg ha de saber desenvolupar el seu rol, copsant el conflicte tot imantenir-se analític davant el problema del pacient, observant i controlant el que passa durant la sessió.En aquests enfocaments psicològics és important i necessari entendre els mecanismes de transferència ide contratransferència que es produeixen entre entrevistador i entrevistat (psicòleg i client o pacient):

Transferència. La transferència és entesa com un procés per mitjà del qual, en la relació analítica,s’actualitzen els desigs inconscients que en el subjecte suscita l’avaluador o terapeuta i que sóninterpretats com una repetició de les seves primeres relacions objectals.

Contratransferència. Són les diferents respostes emocionals del terapeuta davant les verbalitzacions delpacient. La contratransferència és la transferència del terapeuta durant la cura. En les sessions d’anàlisi idavant el material que el pacient aporta a la sessió, el terapeuta sent emocions, fa associacions i tétendència a actuar. Per a poder ajudar el pacient, el terapeuta ha de vetllar per diferenciar el material queel pacient aporta i el que ell reviu. Per a realitzar amb èxit aquesta separació, és important que elterapeuta conegui i analitzi el seus propis conflictes, i que es pugui apropar a la teràpia amb unenquadrament intern elaborat.

En la perspectiva psicològica fenomenològica, l’entrevista no directiva i centrada en el client ésconsiderada clau per al canvi personal (Rogers, 1942). La forma no directiva d’actuar ha estatdenominada la tècnica del mirall o del reflex, en el sentit que l’entrevistador (en un rol terapèutic)retorna al client la verbalització dels conflictes expressats, en fa una síntesi, en destaca els punts clau osubratlla els sentiments primordials, etc., d’allò que ha comunicat. En aquesta funció del feed-back elclient pot veure reflectits els seus conflictes com en un mirall, i l’impacte d’aquesta visió li permetd’aclarir els seus sentiments i actituds, de tal forma que entra en un procés de canvi. Aquesta funció demediador (del terapeuta i de la tècnica d’entrevista), ha d’anar acompanyada de les actituds terapèutiquesbàsiques: empatia, acceptació incondicional, autenticitat i respecte sense condicions.

L’entrevista no estructurada o no directiva ha estat criticada per la variabilitat de la informació recollidamitjançant aquest sistema, la qual cosa pot alterar la fiabilitat del diagnòstic. Les fonts d’error de lesentrevistes poden provenir de la variabilitat de l’estructura de l’entrevista (falta d’especificitat de lesqüestions, la seva seqüència i el nombre de preguntes, ambigüitat dels termes emprats, etc.), del mateixentrevistat (necessitat de donar respostes socialment acceptables, manca de comprensió de les preguntes,lapsus de memòria, relació emocional amb l’entrevistador inadequada, etc.) i de l’entrevistador(característiques personals, preferències i biaixos, facilitat verbals, etc.) (Young, O’Brien, Gutterman,Cohen, 1987). L’entrevista estructurada fa front a aquestes crítiques. No obstant això, també s’haargumentat que el gran avantatge de l’entrevista lliure és que permet una focalització en les queixes,vivències i conflictes que preocupen el pacient/client. Al nostre entendre, aquest aspecte és mésavantatjós en les entrevistes terapèutiques, i menys en les diagnòstiques.

b) Entrevista estructurada o directiva

En una entrevista estructurada s’ha fixat el contingut o els tòpics que cal qüestionar, la forma de fer-ho

(text precís de les preguntes, ordre, forma de registre) i la valoració de les respostes (estandardització dela seva correcció i de les formes de combinació de la informació) (Ezpeleta, 1995). L’entrevistadordisposa d’una relació de qüestions, habitualment organitzades per dominis psicopatològics, ambindicacions precises de l’arbre de decisió relatiu a l’ordre que cal seguir, d’acord amb les respostes delsubjecte. També disposa d’indicacions sobre la forma de ponderar cadascuna de les respostes rebudes.Excepcionalment, es deixen algunes qüestions obertes per a aclarir algun aspecte psicopatològic que horequereixi. Si se segueixen amb exactitud les indicacions d’aplicació d’una entrevista estructurada, doscodificadors de l’entrevista haurien d’obtenir un alt grau de concordança en el seu diagnòstic. Elsprocediments estructurats d’entrevista van emergir com una forma d’aconseguir de reduir la variabilitatde l’error, i d’aconseguir una qualitat diagnòstica més gran.

Les entrevistes estructurades són preferentment emprades en recerca i en estudis epidemiològics, encaraque gradualment van estenent el seu ús vers els contextos clínics.

Una de les crítiques de més gran impacte feta a les entrevistes estructurades és que l’extensió i precisióde les qüestions poden fer perdre de vista detalls de gran importància, i que preses com a einadiagnòstica poden conduir a errors de judici clínic, especialment si la informació que proporcionen no escontextualitza i s’entrellaça amb la resta d’informació clínica i objectiva (mètrica) de la restad’instruments.

c) Entrevista semiestructurada o semidirigida

L’entrevista semiestructurada o semidirigida es caracteritza perquè l’entrevistador disposa d’un guió deles qüestions bàsiques que cal tractar i perquè permet al pacient/client que, més enllà de les qüestions,organitzi el seu propi camp psicològic exposant els conflictes de forma àmplia (relació de fets,vivències, interpretacions i exposició de les relacions entre fets i esdeveniments).

Segons Beutler (1995), l’entrevista semiestructurada (25) té alguns avantatges sobre l’estructurada:

Complementa altres instruments de mesura i permet flexibilitat al clínic.

Pot ser considerada com una mesura directa del contingut de les experiències tal com sónrecordades.

Permet al clínic un camp privilegiat d’observació de com es desenvolupen les relacionsinterpersonals i de com el subjecte/pacient s’acomoda a l’entrevista i a les qüestions formulades.

Permet de posar en relleu un tipus de conductes que són molt pròximes a les que es posaran en jocen les sessions terapèutiques, la qual cosa pot suggerir hipòtesis del tipus de rapport que el pacientpodrà establir amb el terapeuta, i pot ajudar a planificar el tractament.

Hi ha entrevistes estructurades i semiestructurades que abasten la majoria de síndromes psicopatològics,mentre que d’altres es refereixen específicament a algun trastorns específics (depressió, hiperactivitat,ansietat, etc.). Entre les entrevistes globals més conegudes, cal destacar-ne les següents:

Taula 2.4. Entrevistes globals més conegudes.

En l’exemple següent s’ha seleccionat una petita part de l’entrevista estructurada PSE de Wing, Cooper iSartorius (1975). No es presenten les qüestions concretes, sinó els símptomes sobre els quals tracta, i esmostra com es dedueix un diagnòstic de la combinació de símptomes.

Taula 2.5. Exemples d’organització d’una entrevista estructurada.

Tòpics de l’entrevista PSE (Present State Examination) de Wing, Cooper i Sartorius (1975), referits als aspectes d’ansietat i depressió.

Un dels aspectes als quals el clínic ha d’estar molt atent és el d’apreciar les variables de persona quepoden esbiaixar la informació aportada en l’entrevista (cas de subjectes confosos, defensius, histriònics,etc.). Les dades de les entrevistes, com la resta de dades diagnòstiques, no poden ser interpretades demanera aïllada del context d’anàlisi psicològica.

2) L’entrevista segons el seu objectiu

a) Entrevista diagnòstica inicial i de clausura del procés d’avaluació psicològica

S’anomena entrevista inicial aquella en què s’estableix un primer contacte directe entre el psicòleg i el

subjecte que ha formulat una petició de consulta. L’objectiu és l’obtenció de la informació pertinent enrelació amb el problema plantejat i el mateix subjecte.

En l’entrevista inicial, el psicòleg haurà de captar informació procedent dels punts següents:

Llenguatge no verbal: presentació física (vestit, pentinat, complexió, neteja, etc.); presentaciópersonal i emocional (expressió facial i emocional, contacte ocular, tremolor, llàgrimes, suors, etc.);qualitats/defectes (puntualitat, ordre/desordre, claredat/confusió, etc.); expressió supraverbal (to deveu, entonació, velocitat de la parla, bloqueigs, etc.), entre d’altres.

Llenguatge verbal: contingut de la informació transmesa, forma de la transmissió (coherència iclaredat del relat, ordenació), priorització dels conflictes al llarg de l’exposició i atribució decausalitat en els conflictes, etc.

Coherència i discrepàncies entre tots dos tipus de llenguatges. Les discrepàncies poden seremprades per a inferir característiques del subjecte relacionades amb la seva capacitat de relaciópersonal i interpersonal, el grau d’autoconeixement i el funcionament cognoscitiu.

Exemple de discrepància entre el llenguatge verbal i el no verbal

En un cas de simulació, una persona podria informar verbalment del seu estat depressiu i dramatitzarde tan malament que se sent personalment, mentre que la seva expressió facial podria nocorrespondre a la manifestació de seriositat i profunda tristesa que experimenten els depressius.

En aquest primer contacte, una de les principals tasques del psicòleg és aclarir si el motiu de consultaque ha formulat el subjecte (o els seus responsables, pares o tutors) –motiu manifest– es correspon alvertader motiu de consulta. En cas de manca de correspondència, parlarem de la presència d’un motiu deconsulta latent. La detecció d’aquest doble motiu de consulta exigeix experiència professional i qualitatd’anàlisi.

Exemple

Un subjecte pot iniciar la sol·licitud d’ajuda expressant aquell problema que ell cregui més senzill,menys ansiògen, o més acceptat socialment; i mentrestant, es pot mantenir a l’aguait del curs de laseva relació amb el psicòleg per a trobar el moment adient per a expressar les preocupacions reals.

A més de l’explicació del problema, en aquesta entrevista inicial cal establir les bases de la relacióposterior (rapport positiu), i les normes de funcionament del procés diagnòstic o d’avaluació, tal coms’ha expressat en l’apartat 2.1 (“Respondre una petició d’exploració psicològica i obtenir informaciósignificativa”) d’aquest capítol.

A aquesta primera entrevista li seguiran altres entrevistes diagnòstiques –en les quals es farà un examende l’estat psiquiàtric del pacient– i diverses sessions d’exploració psicològica –en les quals s’anirà fentl’anàlisi aprofundida del problema consultat–, fins a arribar a l’establiment del diagnòstic.

Una vegada establert el diagnòstic, caldrà comunicar-lo al subjecte i donar-li les orientacions pertinentssobre com tractar-lo. Aquesta és una entrevista obligada, de retorn de la informació, (26) que significa elpunt final del procés descriptiu de l’avaluació psicològica. La integració i comunicació de les dades

diagnòstiques (diagnòstic, pronòstic i consell o indicació de tractament) serà enfocat en el capítol VI.Habitualment, i només amb les excepcions que determini la patologia, la informació diagnòstica escomunica al pacient. En el cas dels infants, pot caldre que la informació arribi als educadors o a aquellsprofessionals (pediatres, metge de capçalera, tutors, etc.) que puguin exercir un benefici sobre l’infant.

L’adequació de la informació al nivell de comprensió i de professionalització del receptor és deprimordial importància.

b) Entrevista de selecció

L’entrevista de selecció de personal es fa per a detectar quin és el subjecte més idoni per a ocupar unlloc de treball determinat. En aquest cas, és important que el psicòleg conegui perfectament lescaracterístiques del lloc de treball: descripció del lloc (què es fa, com es fa i per què es fa), especificitatdel lloc de treball (aptituds i característiques que ha de complir el subjecte que aspira a ocupar-lo),exigència de la tasca (responsabilitat, risc, possibilitats de promoció, etc.) i també qüestionsd’organització (horaris, desplaçaments, etc.). Aquests coneixements sobre els condicionants de la feina isobre les qualitats requerides al candidat són fonamentals per a determinar el tipus de subjecte que es potajustar millor a un lloc de treball.

Habitualment, en aquests tipus d’entrevista l’entrevistador disposa d’un guió que l’ajuda a sistematitzarla informació que necessita del candidat i les respostes donades. L’objectiu del guió és eld’homogeneïtzar la informació de manera que permeti una comparació posterior de les respostes delsdiferents candidats. L’ús del guió ha de ser prou flexible per a permetre d’obtenir informació addicionalque pugui aparèixer durant l’entrevista i que sembli de rellevància per als objectius de la selecció.

El procés de selecció consta de diverses entrevistes. Una vegada feta la primera entrevista, és habitualcontinuar el procés de selecció amb l’aplicació de pro-ves de diversa naturalesa (de coneixements,psicològiques, etc.). Un cop conclòs el procés d’examen, es comunica al candidat la decisió relativa al’acceptació o no de la proposta per a la feina sol·licitada. Habitualment, aquesta comunicació es fa perescrit o mitjançant una altra entrevista.

Preferentment, el tipus d’entrevista que s’empra és el semiestructurat, compost per una combinació depreguntes obertes i tancades, que permeten la lliure expressió del candidat, però que també asseguren lafiabilitat de les dades entre diferents entrevistadors.

Una de les discussions ètiques relatives a les entrevistes, i en general al procés de selecció, deriva de lacol·lisió de drets entre la persona que té dret a un lloc de treball i l’empresa que necessita personespreparades i disposades a complir amb les feines.

c) Entrevista terapèutica

L’objectiu de l’entrevista terapèutica és el de facilitar la solució de problemes psicològics mitjançant lainteracció personal. Es pretén, de manera explícita, de provocar un canvi en el comportament o conductadel subjecte.

La manera de tractar un problema dependrà del marc teòric al qual s’adscrigui el psicòleg terapeuta. Enrealitat, una entrevista terapèutica sempre anirà precedida d’una entrevista inicial que permeti d’obtenirinformació del subjecte i del problema que planteja, per a poder formular unes hipòtesis diagnòstiques i,

en posteriors entrevistes, per a començar a tractar el problema.

La percepció interpersonal té un paper primordial en la relació terapèutica. Aquesta relació estàfonamentada en els quatre pilars següents:

L’autoimatge del terapeuta, que es refereix a la autopercepció de competència personal, seguretatd’autocontrol i satisfacció de les necessitats personals.

Claredat i realisme de les expectatives del pacient.

Valors que s’actualitzen en la relació terapèutica, en la qual no s’ha de perdre l’objectivitat i larecerca explícita del benestar del pacient, al si d’unes normes ètiques personals i socials, i enexclusió de qüestions de proselitisme.

Coneixement de la classe social o ètnia del pacient (valors i costums vinculats als grups ètnics isocials).

Entre les tècniques mitjançant les quals l’entrevistador terapeuta aconsegueix una relació terapèuticapositiva estan les següents (Barreto, Pérez i Benavides, 1997). Les sis primeres són de tipus no directiu iles sis últimes, més de tipus directiu.

Taula 2.6. Tècniques que potencien la relació terapèutica positiva.

4.2. L’anamnesi

Anamnesi i història clínica són dos documents que contenen la informació bàsica d’un pacient.

La història clínica conté totes les dades referides al pacient, als resultats de les diferents exploracions(psicològiques, mèdiques, neurològiques, de neuroimatge, etc.), a les orientacions diagnòstiques ipronòstiques que s’han formulat en les successives entrevistes i als tractaments rebuts. Abasta des del’inici de la relació terapèutica (primera visita) fins al moment en què és donat d’alta o bé és derivat a unaltre professional. La confirmació del diagnòstic o els errors diagnòstics comesos i els comentaris sobrela pertinència o la ineficàcia de determinats tractaments referits a les característiques del pacient sóntambé dades d’importància, ja que poden ser els elements clau per a reenfocar el cas i per a incrementarel coneixement psicològic.

L’anamnesi és una part de la història clínica que conté les dades d’afiliació, aspectes amplis deldesenvolupament personal i dels fets del pacient. En aquest sentit, es pot considerar que les dadesd’anamnesi recullen els aspectes del desenvolupament biopsicosocial del subjecte. Les dades del’anamnesi poden aportar llum sobre elements causals vinculats a la problemàtica expressada. En aquestarecerca d’elements causals, les dades d’anamnesi que interessen a un psicòleg psicodinàmic no sónexactament les mateixes que poden interessar a un psicòleg conductual.

A continuació (taula 2.7), presentem un esquema de les dades que pot contenir una anamnesi i com es potconstruir un genograma.

Taula 2.7. Dades que contenen una anamnesi referida a un infant o adolescent.

Genograma o constel·lació familiar

És una forma gràfica de representar l’estructura familiar del pacient, de manera que en un esquemaqueden reflectits els fets vitals i els temps de la seva ocurrència.

Sistema de símbols emprats:

Cada sexe i situació es representa amb un símbol diferent: Quadrat: representa el sexe masculí.Cercle: sexe femení. Una creu dins d’un quadrat o d’un cercle indicarà la mort d’un subjecte masculío femení, respectivament.

L’edat del subjecte es col·loca dins del quadrat o del cercle, segons sigui home o dona.

Relacions de parentesc: Matrimoni: unió mitjançant una línia horitzontal entre el quadrat i el cercleque representen el pare i la mare. Fills: línies verticals, sortint de l’horitzontal, acabades amb unquadrat o una rodona, segons sigui un fill o una filla, (per ordre d’edat). Bessonada: surt del mateixpunt de la línia horitzontal que uneix el pare i la mare.

Encerclar el nucli de convivència.

Esdeveniments: Avortament: és representat per una línia vertical acabada amb un punt. Separació:línia inclinada que trenca la línia horitzontal que uneix el pare i la mare. Divorci: dues líniesinclinades que trenquen la línia horitzontal que uneix el pare i la mare.

Figura 2.1.

El Sr. i la Sra. Font de 37 i 35 anys respectivament, consulten per un problema de parla de la sevafilla Núria de 4 anys. La Núria té dos germans de 8 i 1 anys, i un germanastre fruit del primermatrimoni del seu pare.

La Núria té dos oncles i una tia (un oncle per part de pare i un oncle i una tia per part de mare). Viuenels avis materns i l’àvia paterna. El nucli familiar actual està configurat per la parella, els tres fills il’Ernest.

L’entrevista és un acte comunicatiu encaminat a obtenir del pacient/client aquella informació rellevantque ajudi a comprendre la naturalesa dels conflictes pels quals es fa la consulta (entrevista diagnòstica),o a generar un canvi (entrevista terapèutica) o a identificar les qualitats que augurin el desenvolupamentamb èxit d’un lloc de treball (entrevista de selecció). Els avatars de la història personal, social i clínicadel pacient quedaran reflectits en dos documents (la història clínica i l’anamnesi) com a documents deregistre i de seguiment que acompanyaran tota la intervenció clínica d’avaluació i tractament.

Resum

Avaluar i intervenir són dues tasques essencials del professional de la psicologia, i aquestes dues granstasques són les que s’abracen des d’una visió integrada del procés d’avaluació psicològica. El procésintegrador, que s’ha estudiat en aquest capítol, es desenvolupa a partir de cadascuna de les fasessegüents:

En aquest capítol, també s’ha valorat el tracte que es dóna al procés d’avaluació des dels diferentsàmbits d’aplicació de la psicologia, destacant els aspectes diferencials que pren el procés d’avaluaciósegons quin sigui l’objectiu d’aquesta avaluació.

A continuació, com a tècnica privilegiada d’entre totes les tècniques d’avaluació psicològica, s’hadedicat una atenció específica a l’entrevista i s’han presentat diferents tipus d’entrevista, centrant-nos endos criteris de classificació: segons el grau d’estructuració i segons l’objectiu.

I, finalment, s’han mostrat de forma esquemàtica les dades que es poden recollir en una anamnesi i elsdiferents símbols que s’han de conèixer per a representar de forma gràfica l’estructura familiar d’unpacient (genograma).

Capítol III. Avaluació dels repertoris cognitius


Els termes cognició i intel·ligència es consideren, sovint, sinònims. En el Diccionario del uso delespañol de María Moliner es defineix la cognició com el coneixement per la intel·ligència. En aquestcapítol considerarem els repertoris cognitius com un conjunt de processos mentals, com ara, l’atenció, lapercepció, la memòria, el raonament abstracte o la solució de problemes, entre d’altres. Quan avaluem laintel·ligència, o les aptituds cognitives, avaluem, també, aquests processos.

Si preguntem a les persones que ens envolten què és la intel·ligència, o quines conductes consideren quesón manifestacions de la intel·ligència, possiblement ens trobaríem amb respostes molt diferents. Éspossible que cada un de nosaltres tingui una concepció, o idea implícita, de la intel·ligència diferent de lad’altres persones. Pocs fenòmens psicològics han estat motiu de tantes controvèrsies com laintel·ligència. Psicòlegs i investigadors tenen dificultats per a posar-se d’acord en la seva definició. Elsprimers indicadors de la intel·ligència,

o de les conductes considerades intel·ligents, es van buscar en les característiques físiques de lespersones: en l’expressió facial, la mirada, el port físic o la forma cranial. Aquesta era una visióprecientífica que va donar pas a l’anàlisi de la conducta: la precisió i eficàcia amb la qual es percebendeterminats fenòmens, les produccions espontànies o les eleccions davant un problema, per exemple, esconsideraren manifestacions de la intel·ligència. Actualment, de la mà de la psicologia cognitiva, esconsidera que la intel·ligència està relacionada amb els processos d’atenció, planificació i processamentde la informació, i també amb l’adaptació eficaç a l’entorn.

Definir la intel·ligència és una tasca àrdua i, possiblement, molt difícil, ja que el que es consideraintel·ligència depèn, en gran part, del context cultural.

Considerant que la intel·ligència és una qualitat dels éssers vius, especialment humans, es pot definir com“la capacitat per a captar relacions complexes i resoldre problemes en un context útil, ja es tracti detrobar solució a l’equació quadràtica o d’obtenir bananes per al consum immediat” (Yam, 1999, P-6).

El capítol està dividit en vuit apartats. El primer es dedica a l’estudi de les concepcions de laintel·ligència en diferents cultures. Els apartats 2, 3, 4 i 5 recullen diferents enfocaments de laintel·ligència: la perspectiva que considera la intel·ligència com el resultat de l’eficàcia delfuncionament neuronal (apartat 2); l’enfocament que considera la intel·ligència com una capacitat global,o com un conjunt d’aptituds interrelacionades (apartat 3); la concepció piagetiana de la intel·ligència i eldesenvolupament cognitiu (apartat 4); i la perspectiva que considera la intel·ligència com un conjunt deprocessos interrelacionats (apartat 5). L’apartat 6 es dedica a l’avaluació dinàmica, enfocament queuneix l’avaluació i intervenció en el procés diagnòstic. L’apartat 7 recull alguns nous enfocaments queconsideren la intel·ligència des d’una perspectiva àmplia. Finalment, l’apartat 8 es dedica a l’estudi delsestils i les estratègies cognitives.

1. Concepte d’intel·ligència

Les conductes que es consideren intel·ligents depenen, en gran part, del context en el qual esdesenvolupen. En aquest apartat revisarem la concepció occidental de la intel·ligència i altres

concepcions.

1.1. La concepció occidental de la intel·ligència

L’èmfasi en la velocitat i en l’eficàcia amb què es processa la informació o es resolen determinatsproblemes –característic de la nostra cultura– no és compartit per altres cultures. En la nostra societat esvalora l’aprenentatge, la rapidesa amb què s’aprèn i l’esforç que es fa per a aprendre. També es valora lageneralització dels coneixements adquirits i la seva aplicació a altres tasques o situacions, l’ús delnombre més petit possible de passos per a resoldre un problema i el pensament creatiu o la capacitat pera explicar i comunicar el que s’aprèn, com a característiques de la intel·ligència.

La concepció de la intel·ligència dels experts no és igual que la dels llecs o no experts. Sternberg és undels investigadors que s’ha dedicat a l’estudi de les concepcions implícites de la intel·ligència que tenenles persones no expertes. Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) van trobar que aquestes personesconsideraven intel·ligents conductes com identificar relacions entre les idees, veure els diferentsaspectes d’un problema, parlar amb fluïdesa, expressar les idees amb claredat, saber conversar, acceptarles altres persones, admetre els errors i mostrar interès per les coses que passen al món. Aquestesconductes s’agrupaven en tres dimensions: solució de problemes de tipus pràctic, habilitat verbal icompetència social.

Posteriorment, Berg i Sternberg (1985) (27) van investigar els canvis que es produeixen amb l’edat en lesconcepcions de la intel·ligència. Van preguntar a persones d’entre 20 i 83 anys quines conductesconsideraven característiques d’una persona intel·ligent. Van trobar que, per a les persones de majoredat, la competència per a resoldre assumptes de la vida diària era la característica que millor podiadiferenciar les persones amb intel·ligència superior de les d’intel·ligència mitjana o normal.

Fins aquí, hem revisat les idees implícites sobre la intel·ligència de persones llegues en la matèria o pocexpertes. Però, què en pensen els experts? Fa setantanou anys, el 1921, es va organitzar un simposi sobrela intel·ligència que es titulava “La intel·ligència i el seu mesurament”. Els experts que van assistir aaquell simposi van respondre a dues qüestions: 1) Què és la intel·ligència i quina és la millor manera demesurar-la? 2) Quins han de ser els futurs desenvolupaments en la investigació sobre la intel·ligència?

Els experts van proposar definicions molt variades i van ressaltar atributs com l’habilitat per a aprendreo treure profit de l’experiència, per a raonar i pensar usant conceptes i símbols, per a resoldre problemeso per a adaptar-se a l’entorn.

El 1986, Sternberg i Detterman van organitzar un simposi similar. També, en aquesta ocasió, els expertsvan tornar a incloure en les seves definicions d’intel·ligència els atributs assenyalats anteriorment, encaraque, al costat d’aquests, va aparèixer el concepte de metacognició. La metacognició s’entén com lacapacitat per a conèixer i comprendre el nostre propi coneixement i per a controlar la pròpia cognició.En aquest últim simposi, també es va ressaltar la importància de considerar els processos cognitius en ladefinició d’intel·ligència i de la seva mesura i la necessitat de tenir en compte la importància del contexti de la cultura en la definició de la intel·ligència, aspecte que no es va considerar en el primer simposi.Els experts consideren que la intel·ligència és: l’habilitat per a aprendre, l’habilitat per a raonar,l’habilitat per a resoldre problemes, l’habilitat per a adaptar-se a l’entorn, l’habilitat per a pensar ianalitzar els pensaments propis, l’habilitat per a processar la informació, etc.

1.2. Altres concepcions

La concepció de la intel·ligència i de les conductes intel·ligents varia segons les cultures. Així, en lanostra cultura occidental, es considera una manifestació de la intel·ligència la capacitat per a projectar unedifici o imaginar-se figures en tres dimensions, mentre que per alguns indígenes que viuen a l’Amazoneses consideren conductes intel·ligents l’habilitat per a conèixer els efectes de determinades plantes o per aorientar-se per la posició de les estrelles.

Són molts els psicòlegs que opinen que el concepte d’intel·ligència està determinat, en gran part o en laseva totalitat, per la cultura. I això és així perquè les diferents cultures agrupen diverses conductes sota elconcepte de conductes intel·ligents. Per exemple, l’èmfasi en la velocitat i en l’acció –característic de lacultura occidental– no és compartit per altres cultures en les quals s’afavoreix més el coneixement i lacomprensió dels altres o d’un de mateix. Mentre que la cultura occidental valora les aptituds analítiques,la velocitat i la memòria com a aspectes importants de la intel·ligència, altres cultures fan prevalerl’autoconeixement, el coneixement dels altres o els aspectes socials de la intel·ligència. Per exemple, enla tradició taoista xinesa es dóna més importància a la humilitat, a la llibertat de judici, davant delconvencionalisme, o a la profunditat del coneixement d’un mateix i dels altres (Yang i Sternberg, 1997).En la concepció budista i hindú es valoren com a conductes intel·ligents adonar-se de les coses,reconèixer-les, entendre-les i comprendre-les en profunditat, juntament amb la determinació i l’esforçmental (Das, 1994).

En les concepcions de la intel·ligència de molts pobles de l’Àfrica i de l’Àsia (vegin Sternberg, 2000 pera una revisió) s’insisteix en els aspectes interpersonals i socials de la intel·ligència com laresponsabilitat social, la cooperació, el respecte als adults o la prudència en les relacions socials.També tenen un paper important els aspectes cognitius de la intel·ligència com la inventiva, l’habilitatper a resoldre problemes de la vida quotidiana, la comprensió de situacions complexes o l’habilitatverbal.

Com acabem de veure, les conductes que es consideren intel·ligents en un context o societat poden no servistes així en altres contextos. Això pot tenir repercussions importants en les estratègies i conceptes ques’ensenyen als integrants d’un determinat grup cultural i en la formació que reben els nens en aquestasocietat. Per exemple, Okagaki i Sternberg (1993) van avaluar la concepció de la intel·ligència quetenien professors i pares de diferents grups culturals (cambotjans, laosians, mexicans i anglosaxons) aCalifòrnia. Van comprovar que els pares diferien en el seu concepte d’intel·ligència i en l’èmfasi queposa-ven en els aspectes cognitius o socials de la intel·ligència. Tanmateix, els professors ressaltaven,sobretot, els aspectes cognitius de la intel·ligència. Els resultats d’aquesta investigació van posar demanifest que els nens que pertanyien a grups culturals que ressaltaven els mateixos aspectes de laintel·ligència que els professors, tenien millor rendiment acadèmic que els nens que procedien de grupsculturals en els quals la concepció de la intel·ligència era diferent de la dels professors.

2. L’enfocament de l’activitat cerebral

Per a molts investigadors que treballen en l’àmbit de la intel·ligència, la base de les conductesintel·ligents està en l’eficàcia amb què actua el nostre cervell. D’acord amb aquest enfocament, lespersones més intel·ligents tenen cervells que treballen amb més rapidesa i eficàcia que els de lespersones menys intel·ligents. En aquest model coexisteixen diferents estratègies d’investigació que hanrelacionat el quocient intel·lectual (QI) amb el traçat de l’electroencefalograma, els potencials evocats,la velocitat de transmissió nerviosa o el consum cerebral de glucosa.

2.1. La intel·ligència i el funcionament neuronal

Els primers estudis que van relacionar el QI amb l’activitat cerebral es van fer comparant les puntuacionsdels tests d’intel·ligència amb el traçat de l’electroencefalograma (EEG). L’electroencefalografia és unatècnica que permet de mesurar l’activitat bioelèctrica de conjunts de neurones de l’escorça cerebralmitjançant una sèrie d’elèctrodes que es col·loquen al cuir cabellut. S’assumeix que l’EEG recull lesfluctuacions d’aquesta activitat als grups de cèl·lules corticals situats a l’àrea sobre la qual es col·local’elèctrode. En opinió d’alguns autors (Bell i Fox, 1994), aquesta assumpció és problemàtica,especialment en el cas dels nens, en què l’EEG pot reflectir activitat subcortical.

La mesura de l’activitat elèctrica neuronal es fa mentre la persona roman en repòs o realitza algun tipusde tasca. També es poden mesurar les variacions que es produeixen quan es presenta un estímulespecífic, per exemple una llampada lluminosa o un to. Els components de l’EEG relacionats amb lapresentació d’aquests estímuls reben el nom de potencials evocats (PE).

2.1.1. Electroencefalograma i potencials evocats

Els potencials evocats són variacions que apareixen en l’activitat elèctrica cerebral com a resposta a tonso llums. S’ha observat que aquestes variacions estan relacionades amb el QI. Diverses investigacions hantrobat que puntuacions altes en tests d’intel·ligència estan associades a latències curtes, a una amplitudmés gran del traçat i a formes més harmonioses en els components dels potencials evocats visuals iauditius (Buela i Navarro, 1989; Sternberg, 1994). Pel que sembla, aquests fenòmens reflecteixen unaeficàcia més gran en la transmissió de la informació a través de l’escorça cerebral. Els estudis realitzatsdes d’aquest enfocament assenyalen el següent: que les persones que obtenen puntuacions elevades en elstests de QI mostren una activitat neuronal i un consum de glucosa més petits i una cooperació més granentre diferents àrees del cervell, quan realitzen tasques cognitives, que les que obtenen puntuacionsbaixes.

Jausovec (2000) ha avaluat el QI (mitjançant l’escala d’intel·ligència de Wechsler per a adults, WAIS) ila creativitat (mitjançant l’escala de Torrance) de quaranta-nou estudiants de magisteri. Ha enregistratl’EEG d’aquests estudiants mentre resolien dos tipus de problemes: uns de ben definits, que exigienrespostes tancades, i d’altres de menys clarament definits, que exigien creativitat. Les dades dels seusexperiments han posat de manifest que quan els estudiants resolen problemes ben definits, els que tenenun QI alt mostren una activitat cerebral més petita i més cooperació entre diferents àrees de l’escorçacerebral que els estudiants amb QI mitjà. Igualment, quan els estudiants resolen problemes que exigeixencreativitat i solucions noves, els que són molt creatius mostren un nivell més petit d’activitat cerebral iuna cooperació més gran entre àrees cerebrals que els menys creatius.

2.1.2. Velocitat de transmissió nerviosa

Des d’aquest paradigma s’estudia la velocitat amb què els impulsos nerviosos viatgen d’una part del cosa una altra, i es relaciona la velocitat de transmissió amb la intel·ligència. Fins aquest moment, encara hiha pocs treballs i els resultats trobats no han pogut ser replicats, per la qual cosa les correlacions entre laintel·ligència i la velocitat de transmissió nerviosa han de ser interpretades amb precaució (Sternberg,1994). Les escasses investigacions que existeixen han trobat que com més gran és el QI de la persona,avaluat mitjançant tests d’intel·ligència clàssics, més gran és la velocitat de transmissió nerviosa delsnervis de la mà o del braç (Vernon i Mori, 1990, 1992).

2.1.3. Metabolisme cerebral

El desenvolupament tecnològic i l’obtenció d’imatges de l’escorça cerebral per mitjà de la tomografiaper emissió de positrons, o la formació d’imatges per ressonància magnètica, ha estat essencial per al’estudi del flux sanguini o del consum neuronal de glucosa. Utilitzades amb potents ordinadors, aquestestècniques permeten de captar els canvis associats als processos mentals en temps real. Haier i els seuscol·laboradors (1988, 1992) han trobat que els subjectes més intel·ligents presenten una taxa més petitade consum de glucosa cortical en la solució de les matrius progressives de Raven o en els problemes queplanteja el videojoc Tetris. També han trobat que, a mesura que augmenta l’aprenentatge en el videojoc,el consum de glucosa disminueix.

Raichle (1994) ha estudiat les imatges del flux sanguini en determinades zones del cervell, abansd’iniciar una tasca i durant la seva realització. Amb una tasca aparentment senzilla com dir “beure”(generar un verb) davant la percepció visual o auditiva de la paraula got, ha delimitat les zones del’escorça cerebral que reben un flux sanguini més gran durant la percepció, l’acte motor de la parla il’atorgament d’un significat. Els seus estudis han posat de manifest que el flux sanguini canvia i queintervenen diferents regions cerebrals, segons si la tasca s’està aprenent o si es domina i es fa d’unamanera mecànica.

2.2. Àmbits d’aplicació

L’enfocament que relaciona la intel·ligència amb l’activitat cerebral considera la intel·ligència com unfenomen biològic, lligat a l’eficàcia del funcionament neuronal. En paraules de Hair i els seuscol·laboradors, (28) “la intel·ligència no és una funció de quant treballa el cervell, sinó de l’eficàciad’aquest treball. Aquesta eficàcia pot provenir tant de l’absència de la utilització de moltes àreescerebrals, que són irrellevants per a una bona execució de la tasca, com de l’ús d’àrees rellevants per auna tasca específica”.

Aquestes línies d’investigació fan els primers passos. Moltes de les seves troballes són poc consistents, iencara no han pogut ser replicats. De tota manera, com a mínim és sorprenent que el QI pugui estarrelacionat amb la velocitat de transmissió dels impulsos nerviosos en llocs tan allunyats de l’encèfal comla mà o el braç.

Un altre problema és que es consideri que el QI, tal com s’aprecia en els tests d’intel·ligència clàssics,sigui una mesura vàlida i fiable de la intel·ligència, idea aquesta que és criticada per molts autors (vegin,més endavant, els apartats 6 “El model d’avaluació dinàmica”, i 7, “Enfocaments amplis de laintel·ligència”), que la consideren una mesura parcial i incompleta.

Tanmateix, aquestes línies d’investigació són molt prometedores per a l’avaluació de les aptitudscognitives i l’aprenentatge. En paraules de Matarazzo (1992), aquestes mesures psicobiològiques podendonar lloc a instruments d’avaluació lliures de cultura. L’estudi de la velocitat de transmissió nerviosa ide l’activitat cerebral pot ajudar a precisar quines zones són les que intervenen en determinades tasques iaprenentatges, i això possibilitarà el disseny d’instruments d’avaluació i de programes d’aprenentatge irehabilitació més adequats.

3. L’enfocament psicomètric de la intel·ligència

Des d’aquest enfocament s’analitzen les aptituds que s’han identificat per mitjà d’anàlisis factorials dediferents tasques cognitives.

Els investigadors que se situen en la perspectiva psicomètrica consideren la intel·ligència com unacapacitat global ( g ) o com un conjunt d’aptituds diferents, però interrelacionades. En el moment actual,la majoria dels nous tests que s’han construït des d’aquest enfocament se situen en una perspectivamultifactorial.

Els tests que s’emmarquen en l’enfocament psicomètric s’utilitzen amb finalitats d’avaluació, selecció idiagnòstic.

3.1. Els models factorials

Charles Spearman (1863-1945) va ser un psicòleg anglès que va inventar el primer mètode d’anàlisifactorial. Aquest autor va estudiar les correlacions que es donaven entre els tests creats per Galton iCattell, les notes escolars i els resultats de diferents proves aplicades a una mostra de subjectes. Amb elseu mètode d’anàlisi va trobar que la variància de les puntuacions es podia descompondre en dues parts:una de general, comuna a totes les proves i estimacions, i una altra d’específica, pròpia de cada prova.Això va portar Spearman a la conclusió que l’“habilitat mental general”, que havia postulat Galton,existia i que es podia mesurar.

Spearman (1904, 1923) va proposar que cada test o ítem d’un test mesura un factor general (g), que éscomú a tots els tests o ítems, i un factor específic (s), que és propi i característic de cada test o ítem, ique no comparteix amb cap altre.

Figura 3.1. Representació del factor d’ntel·ligència general (g) i dels factorsespecífics, segons la teoria de Spearman.

La figura 3.1 representa la teoria dels dos factors de Spearman. Suposem que tenim sis tests: sèries denombres, operacions aritmètiques, raonament numèric, completar frases, vocabulari i analogies verbals.Seguint els postulats de Spearman, cada un d’aquests tests mesura un factor general, que correspon a laintersecció entre el cercle central i l’oval que representen en cada test, i un factor específic. Com es potobservar, els factors específics (s1, s2, s3, etc.) no s’imbriquen entre si, sinó que són propis de cada test.

Per Spearman, aquest factor cognitiu general (factor g) és una habilitat fonamental que intervé en totes lesoperacions mentals, representa l’energia mental i es mobilitza en qualsevol tasca no automatitzada. Ésuna capacitat de reflexió que permet al subjecte d’observar el que ocorre al seu interior, concebre lesrelacions essencials existents entre dos o més idees (educció de relacions) i captar les idees inicialsimplícites en una relació (educció de correlats).

Els tests de dòminos o les matrius progressives de Raven, que estudiarem més endavant, estan destinats aavaluar aquest factor d’intel·ligència general, postulat per Spearman.

Els estudis factorials van anar aportant dades que modificaven l’estructura jeràrquica proposada perSpearman. Louis Thurstone (1887-1995) va posar en dubte aquesta estructura jeràrquica, presidida pelfactor g, i va proposar, el 1938, una teoria multifactorial, que postula l’existència de factors de grup,independents entre si. A partir d’anàlisis factorials realitzades amb les puntuacions de seixanta testsdiferents, va identificar diversos factors primaris: comprensió verbal (V), numèrica (N), rapidesaperceptiva (P), memòria associativa (M), raonament inductiu i deductiu (R), fluïdesa verbal (W) iespacial (S). Aquests factors no s’organitzen de manera jeràrquica, sinó que tots se situen en un mateixpla explicatiu de l’habilitat cognitiva. Aquesta queda més ben explicada per la diferenciació i suma defactors que per un únic factor g. La figura 3.2 ofereix una representació de la teoria dels factors múltiplesde Thurstone. Els tests de completar frases, de vocabulari i d’analogies verbals se superposen en unfactor que es coneix com a aptitud verbal; els tests de sèries de nombres, operacions aritmètiques iraonament numèric se superposen en un factor d’aptitud numèrica.

Figura 3.2. Representació dels factors múltiples de Thurstone.

Per a mesurar aquests factors o aptituds múltiples, Thurstone va desenvolupar una bateria de tests, labateria d’aptituds mentals primàries (PMA).

Seguint el model jeràrquic elaborat per Spearman, Cattell (1971) va proposar diferenciar el factor g endos factors generals de segon ordre: la intel·ligència fluida (Gf) i la intel·ligència cristal·litzada (Gc). Laprimera recull aptituds que necessiten una clara percepció de relacions complexes i en les quals el paperde l’experiència és molt escàs. Està representada en operacions com ara inducció, deducció, establimentde relacions i classificacions figuratives. La intel·ligència cristal·litzada es compon d’habilitats en lesquals l’aprenentatge és important, com ara comprensió verbal, coneixement mecànic, facilitat numèrica,avaluació relativa a l’experiència i judici. A més d’aquests dos factors generals, Cattell va diferenciaruns altres tres factors: rapidesa mental (Gs), recerca d’informació al magatzem mnemònic (Gr) ivisualització (Gv).

Els tests de factor g de Cattell, que estudiarem més endavant, estan destinats a avaluar les aptitudsfluides.

3.1.1. Els tests de factor g i factorials

Existeixen diversos instruments, derivats de les tècniques d’anàlisi factorial i destinats a mesurar elfactor d’intel·ligència general (g) o factors múltiples, tal com hem vist en l’apartat anterior.

a) Les matrius progressives de Raven

Raven va elaborar les seves matrius en la dècada dels trenta a fi de mesurar un dels components delfactor g identificat per Spearman: la capacitat per a eduir relacions. Des de la seva primera tipificació(Raven, 1938), s’han fet múltiples revisions i adaptacions (Raven, Court i Raven, 1995). Les primeresmatrius que es van desenvolupar van ser les de l’escala general. Aquesta escala es pot aplicar a nens (apartir dels 11 anys) i a adults. Posteriorment, es van desenvolupar l’escala de color, que es pot aplicar anens d’entre cinc anys i mig i onze anys, i l’escala superior, que s’administra a nens i adults ambcapacitat elevada.

L’escala general consta de cinc sèries de matrius que contenen figures o dibuixos geomètrics. Cada sèrieconsta de dotze ítems o problemes, ordenats segons una dificultat creixent; el primer ítem de cada sèrie ésde dificultat inferior a l’últim de la sèrie anterior. En cada matriu se n’ha omès una part. La tascaconsisteix a completar-la triant l’element que encaixa, entre un conjunt de dibuixos.

L’escala de color la formen tres sèries amb dotze elements en cada sèrie. Les matrius incorporen el colori tenen un fort pes perceptiu.

L’escala superior consta de dues sèries de matrius. La primera, amb dotze matrius, s’utilitza per aesbrinar si la persona avaluada presenta una dotació alta, que li permeti de resoldre els problemes de lasegona sèrie. La segona conté trenta-sis elements i s’administra només si la persona avaluada ha respostcorrectament almenys la meitat dels elements de la primera sèrie.

Les matrius progressives de Raven estan altament saturades del factor g (aproximadament, 0,85) i d’unfactor espacial d’escàs valor (0,15). És un dels tests de factor g més àmpliament conegut i usat.

Figura 3.3. Exemple d’un ítem d l’escala general de les matrius progressives deRaven.

Font: J.C. Raven, I.H. Court, I. Raven (1995). Matrices progresivas. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

b) Els tests de dòminos

El test de dòminos, D-48 d’Anstey (1944) consta de quaranta-quatre problemes que es presentenmitjançant fitxes de dòmino. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir larelació que hi ha entre les fitxes, i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes, s’hand’aplicar diferents operacions: simetria, alternança i progressió, asimetria, progressió circular, addició,sostracció, etc.

Hi ha diferents versions d’aquesta prova. La versió original d’Anstey (D-48), el test D-70 (Kowrousky iRennes, 1970) i el test d’intel·ligència general (TIG-2) de TEA (1973) es poden administrar a partir dels12 anys. També hi ha una versió per a edats inferiors (TIG-1; TEA, 1971).

Els tests de dòminos avaluen específicament el factor g, encara que presentin lleugeres càrregues en elsfactors numèric i espacial.

Figura 3.4. Exemple d’un ítem del D-48.

Font: E. Anstey (1993). Domino D-48. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

c) Els tests de factor g de Cattell

Aquests tests (Cattell i Cattell, 1959) consten de tres versions (escales 1, 2 i 3) i es poden administrar anens, adolescents i adults. L’escala 1 s’utilitza amb nens d’entre 4 i 8 anys o amb subjectes més grans,però amb deficiència mental. L’escala 2 s’administra a nens d’entre 8 i 14 anys, i l’escala 3, a adults iadolescents a partir dels 15 anys.

Les escales 2 i 3 estan compostes per quatre subtests: sèries, classificació, matrius i condicions. L’escala1 està formada per vuit subtests: substitució, laberints, identificació, semblances, classificació, errors,

ordres i endevinalles. El d’identificació, que és una prova de vocabulari en imatges, juntament ambordres i endevinalles, són els únics subtests amb continguts verbals.

L’objectiu dels tests de factor g de Cattell és mesurar les habilitats fluides, mitjançant tasques noverbals, que eliminin la influència de les habilitats cristal·litzades (fluïdesa verbal o aprenentatgesadquirits).

Els subtests posen en joc operacions cognitives d’identificació, semblances perceptives, seriació,classificació, matrius i comparacions. Les saturacions en factor g són elevades, al voltant de 0,90.

d) Test d’aptituds mentals primàries

El test d’aptituds mentals primàries (PMA) de Thurstone i Thurstone (1941) és una bateria de proveselaborada per a analitzar habilitats cognitives, no jeràrquiques, i independents entre si.

L’adaptació espanyola es pot aplicar a partir dels 10 anys i analitza cinc aptituds primàries bàsiques:comprensió verbal, espacial, raonament, càlcul i fluïdesa verbal. En la taula 3.1 apareixen els subtestsdel PMA i el tipus de tasca que presenta.

Taula 3.1. Subtests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuació global. Aquesta puntuació globals’obté mitjançant l’aplicació d’una equació, que pondera puntuacions de les diverses habilitats primàries.

Figura 3.5. Exemple d’un ítem del subtest de concepció espacial de l’escala PMA.

Font: PMA (Aptitudes Mentales Primarias) (1989). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

e) Bateria d’aptituds diferencials (DAT)

La bateria d’aptituds diferencials (Bennett, Seashore i Wesman, 1947, 1992), encara que no estàconstruïda sota una tècnica factorial, pretén d’analitzar una sèrie d’aptituds relacionades amb elrendiment acadèmic en estudis secundaris. Es pot aplicar a partir dels 14 anys. Els autors es van basar en

els resultats acumulats per la investigació factorial i van construir una prova que analitza vuit aptituds:raonament verbal, aptitud numèrica, raonament abstracte, relacions espacials, raonament mecànic,rapidesa i precisió perceptives, ortografia i ús del llenguatge o coneixement sintàctic. La taula 3.2 recullels subtests i les tasques que presenten.

Taula 3.2. Subtests i tasques de la bateria d’aptituds diferencials.

La prova proporciona puntuacions per a cada un dels subtests i per a la combinació de raonament verbal iaptitud numèrica (VR + NA). Aquesta combinació s’utilitza com un indicador de l’aptitud escolar i de lacapacitat per a aprendre i obtenir bon rendiment en el context escolar.

Hi ha una versió computeritzada del DAT, que s’administra de forma adaptada a les aptituds de lapersona avaluada. Aquesta versió es basa en la teoria de resposta als ítems (IRT) i selecciona els ítemsdel DAT que són més apropiats per al nivell d’execució de la persona avaluada. El procediment deselecció dels ítems és el següent: per a cada subtest es presenta al subjecte una sèrie d’ítems de dificultatmitjana; a partir de les seves respostes se seleccionen ítems amb un grau de dificultat més gran o méspetit, segons que les seves respostes hagin estat correctes o incorrectes. La versió adaptada requereixmenys temps que les versions de paper i llapis per a la seva administració i els seus resultats sónequivalents.

Figura 3.6. Exemple d’un ítem del subtest de raonament abstracte del DAT-5

Font: DAT-5. Tests de Aptitudes Diferenciales (1997). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

3.1.2. Àmbits d’aplicació

Les proves de factor g, de factors múltiples i d’aptituds tenen escassa aplicació en contextos clínics. Elsseus àmbits d’aplicació més importants són el de l’orientació vocacional i professional i el camp de la

selecció de personal, pel seu valor com a instruments de predicció de l’èxit acadèmic i del rendiment, engeneral.

Aquestes tècniques s’han d’usar amb molta prudència en l’avaluació infantil, ja que són instruments ques’adapten poc a l’exploració cognitiva de la infantesa. Contestar els ítems que es presenten en aqueststests de paper i llapis requereix una sèrie d’habilitats complementàries, que poden interferir en elsresultats, per exemple: atenció a la tasca, control de la interferència davant altres estímuls, o habilitats delectura i escriptura. Per aquesta raó, sempre que amb aquestes proves s’obtinguin resultats deficients,s’ha de qüestionar en quina mesura el resultat reflecteix dificultats en les habilitats analitzades, o dèficitsen aquestes habilitats instrumentals complementàries.

També és necessari tenir en compte que l’administració col·lectiva, pròpia d’aquestes proves, encara quesigui en un grup petit, pot provocar variabilitat en els resultats, en la mesura que aquest tipus d’aplicaciórecorda i evoca situacions escolars. L’administració col·lectiva de proves és poc adequada per als nens,especialment si presenten dificultats acadèmiques, problemes de comportament o afectius. Algunes de lesprincipals dificultats a les quals l’avaluador i avaluat han de fer front són: la falta d’interacció i deretroacció sobre les seves execucions, la impossibilitat d’explicar de manera individualitzada lesconsignes de les tasques i la dificultat per a adequar l’administració de la prova al ritme dels subjectesavaluats (Forns i Amador, 1995b).

3.2. L’anàlisi del desenvolupament cognitiu: de l’escala de Binet a l’Stanford-Binet-4

Alfred Binet (1857-1911) va ser un esperit ple de curiositat, que va explorar camins molt diversos en elseu intent de mesurar la intel·ligència. Un dels enfocaments que va seguir va ser relacionar la mida delcrani, considerat com una mesura indirecta de la magnitud del cervell, amb la intel·ligència (Huteau iLautrey, 1997).

Binet coneixia els tests mentals elaborats per Cattell, però no estava d’acord amb la seva forma demesurar la intel·ligència. Creia que les diferències individuals, en els processos sensorials i perceptius,tenien poca influència sobre les aptituds intel·lectuals més complexes. En la seva opinió, la intel·ligèncias’allunya del contingut de les funcions elementals (sensació, atenció, etc.) i no està continguda en unaaptitud específica, sinó en un conjunt de processos cognitius complexos entre els quals es troben lamemòria, la imaginació, el raonament i el judici. Considerava que la intel·ligència és com una estructurao potencial intern, l’activitat del qual permet l’“assaig” i l’adaptació a la realitat, mitjançant la seleccióde les formes d’actuar.

Per Binet, la intel·ligència és una capacitat unitària, global, que s’expressa en quatre funcions bàsiques:comprensió (de les situacions, problemes i de la realitat), invenció (establiment de relacions entreelements i descobriment de nous elements), direcció (o estat de consciència director de les accions, queinclou el tempteig i l’assaig) i censura o sentit crític (facultat de control conscient sobre les pròpiesaccions que permet l’autocorrecció).

El 1904, el Ministeri d’Educació de França va encarregar a Binet que estudiés un mètode de diagnòsticde la debilitat mental. Binet i Simon, que treballava en una institució per a nens retardats, van començar aprovar una sèrie de qüestions o petits problemes (ítems) que els permetien de discriminar entre els nensamb retard mental i sense. El 1905 van presentar una escala de 30 ítems, de dificultat creixent, queavaluava diferents habilitats cognitives. El nivell de dificultat el van establir aplicant la prova a 50 nensnormals, entre els 3 i els 11 anys, i a alguns nens i adults retardats. El 1908, Binet i Simon van revisar

l’escala i van organitzar els ítems en nivells d’edat. Van aplicar l’escala a 300 nens normals, entre els 3 iels 13 anys, i van agrupar els ítems per edats utilitzant el criteri següent: un ítem se situava en un nivelld’edat (per exemple, 3 anys, 4 anys, etc.) si el resolia entre un 80% i un 90% del grup de nens normalsd’aquesta edat. Així, els resultats d’un nen en la prova es podien expressar com el nivell mental. Aquestnivell equival a l’edat cronològica corresponent als ítems que el nen havia resolt correctament. SegonsAnastasi i Urbina (1998), el terme nivell mental va ser substituït pel d’edat mental (29) en les successivestraduccions i adaptacions de l’escala, encara que Binet evitava l’ús d’aquest terme per les sevesimplicacions no verificades de desenvolupament, i preferia el més neutre de nivell mental.

El 1911, l’escala va ser revisada novament. A partir d’aquesta data se succeeixen les traduccions iadaptacions. El 1916, adaptada i transformada per Terman, es va passar a denominar Stanford-Binet. Enaquesta versió s’aplica per primera vegada el concepte de quocient intel·lectual, introduït per Stern.

El quocient intel·lectual (QI) és el resultat de dividir el nivell mental (és a dir, l’edat que correspon alsítems resolts correctament) per l’edat cronològica. A aquest QI se’l coneix com a QI dedesenvolupament. (30)

La versió americana de l’escala de Binet-Simon s’ha revisat i readaptat en tres ocasions: 1937, 1960 i1972. Actualment, està en la seva quarta revisió (Stanford-Binet quarta edició: SB-4), realitzada perThorndike, Hagen i Sattler (1986a i 1986b).

3.2.1. L’Stanford-Binet-4

L’escala d’intel·ligència de Binet és, juntament amb les escales de Wechsler que estudiarem en el pròximapartat, un dels tests d’intel·ligència més coneguts i utilitzats. La quarta edició de l’Stanford-Binet (SB-4)(Delaney i Hopkins, 1987; Thorndike i altres, 1986a, 1986b) és l’última adaptació de l’escala original deBinet. Es pot administrar a adults i a nens, a partir dels 2 anys. Consta de quinze subtests. D’aquests, sisse n’administren a tots els subjectes, i formen el nucli de la prova; els altres nou subtests s’administren,els uns o els altres, depenent de l’edat de la persona avaluada.

En les anteriors adaptacions de l’escala de Binet-Simon, els ítems s’agrupaven per nivells d’edat. Enl’SB-4, els ítems s’agrupen en subtests i, en cada subtest, són ordenats segons el seu grau de dificultat,des dels més fàcils als més difícils.

Figura 3.7. Exemple d’un ítem del subtest d’absurds de l’SB-4

Font: Guide for administering and scoring (1986). Chicago: The Riverside Publishing Company.

Figura 3.8. Exemple d’un ítem del subtest de sèries de nombres de l’SB-4

Reproduït amb permís de Riverside Publishing Company.

L’SB-4 ha incorporat un model teòric de la intel·ligència a l’agrupació de sub-tests. Aquest model, queenquadra els subtests en quatre àrees, s’ha elaborat tenint en compte les investigacions sobre leshabilitats cognitives i la correlació d’aquestes habilitats amb l’èxit en els aprenentatges escolars. Lafigura 3.9 mostra l’organització de l’escala en quatre nivells. El nivell 1 correspon a la intel·ligènciageneral, tal com la concebia Binet, el segon nivell està format per les habilitats cristal·litzades i fluides,definides per Cattell i Horn (Horn i Cattell, 1966; Horn, 1968; Cattell, 1971), i per la memòria a curttermini. En el nivell 3, les habilitats cristal·litzades es divideixen en raonament numèric i verbal, i leshabilitats fluides estan integrades pel raonament abstracte i visual. El nivell 4 està ocupat pels diferentssubtests que componen l’escala.

Figura 3.9. Model teòric d’Stanford-Binet-4, elaborat a partir de Thorndike i altres(1986b, pàg. 9).

L’SB-4 permet d’obtenir un QI de desviació (mitjana 100 i desviació típica 16) per a quatre àrees odimensions (raonament verbal, raonament numèric, raonament abstracte i visual, i memòria a curt termini)

i un QI compost general, que equival a la capacitat cognitiva general o g.

Les puntuacions en el SB-IV es poden interpretar fent referència als diferents nivells d’agrupació, segonsel model teòric que recull la figura 3.9. Així, es poden interpretar com una habilitat general, distingirentre habilitats cristal·litzades i fluides, o fer referència a les quatre àrees o factors: raonament verbal,raonament numèric, raonament abstracte/visual i memòria a curt termini. Això no obstant convé ser cautsen la interpretació. Diferents anàlisis factorials (Reynolds, Kamphaus i Rosenthal, 1987; Sattler, 1988;Thorndike i altres, 1986b) han trobat un nombre de factors variable, que oscil·la entre dos i quatre,depenent de l’edat dels subjectes.

La validesa de constructe per a l’habilitat general és raonable, per la qual cosa el test pot ser interpretat,sens dubte, d’acord amb aquesta habilitat general. La interpretació de la resta d’habilitats ha de serrealitzada atenent l’edat de la persona avaluada i procurant que l’agrupació dels diferents subtestsserveixi per a generar una hipòtesi sobre les seves habilitats i dificultats (Forns i Amador, 1995b).


L’SB-4 conserva els principals avantatges de les versions anteriors de l’escala de Binet-Simon, com ainstrument d’administració individual i d’ús clínic. Així, per exemple es manté el procedimentd’administració pel qual només s’administren a cada persona els ítems la dificultat dels quals ésapropiada per al seu nivell d’execució. L’SB-4 té una forma de presentació “adaptada al subjecte”, ques’inicia amb l’ús del subtest de vocabulari com a sondeig per a determinar el nivell d’inici de l’aplicaciódel test. Cada subtest té una forma específica de calcular la base i el sostre d’aplicació d’aquest.L’administració de l’escala s’adapta al nivell d’habilitat del subjecte per a evitar el cansament o lafrustració.

Tanmateix, la nova adaptació de l’escala presenta dues limitacions importants. Una és la referida a lainterpretació de les puntuacions, que les diferencia en quatre àrees. Com ja s’ha assenyalat, les anàlisisfactorials no han demostrat l’existència d’aquesta quàdruple agrupació. Una altra limitació important estàrelacionada amb el grup normatiu utilitzat en l’estandardització. Encara que l’SB-4 es pot aplicar a nens iadults, les normes d’estandardització s’han elaborat amb mostres de subjectes d’entre 2 i 23 anys i 11mesos. A més, la majoria de la mostra es concentra en l’interval d’edat d’entre els 4 i els 9 anys (41%) inomés un 4% dels subjectes que componen el grup de referència té edats superiors als 18 anys. Això faque hi hagi grups d’edat escassament representats, mentre que d’altres tenen una representació excessiva.

Aplicació a poblacions especials: retardats mentals, superdotats o subjectes amb trastornsd’aprenentatge

L’escala de Binet-Simon, en les seves diferents adaptacions, s’ha usat, habitualment, per a determinar elnivell d’eficiència cognitiva. El fet de poder determinar el retard d’un nen, en termes d’edat dedesenvolupament, ajuda a perfilar el diagnòstic, encara que, evidentment, aquest ha de ser contrastat ambaltres proves.

Amb la nova versió (SB-4), la possibilitat de fixar el nivell (o edat) mental desapareix, i la magnitud delretard s’ha d’expressar en termes de QI de desviació. Això permet de comparar aquestes puntuacionsamb les que proporcionen altres proves com les escales de Wechsler.

La càrrega verbal i abstracta de l’SB-4 (criticada com una de les seves màximes limitacions) li atorga

l’avantatge d’una bona capacitat per a predir l’èxit en els aprenentatges escolars, especialment en l’inicide l’escolarització i en l’adaptació dels nens a la càrrega abstracta de l’ensenyament secundari. Això faque sigui una prova útil per a avaluar subjectes ben dotats cognitivament i que, a més, posseeixen boneshabilitats verbals, però que sigui una prova difícil per a les persones que presenten algun tipus de retarden l’aprenentatge o en les seves habilitats verbals.

3.3. Els enfocaments clínics: les escales de Wechsler

Wechsler considerava la intel·ligència com una entitat global, que podia ser mesurada objectivament permitjà dels seus elements o aptituds, que són qualitativament diferents. Va definir la intel·ligència com la“capacitat d’una persona per a actuar amb una finalitat, per a pensar racionalment i per a desenvolupar-seamb eficàcia dins el seu ambient” (Wechsler, 1944).

Per Wechsler, la intel·ligència és un concepte més ampli que el de les aptituds o capacitats cognitives iintegra, al costat d’aquestes, trets de personalitat.

Així, la capacitat cognitiva està modulada per aspectes com ara la persistència o el control, actituds otendències que no són factors pròpiament intel·lectius, però que matisen la utilització de les capacitats.

Wechsler (31) creia que l’entitat global del que ell en deia intel·ligència es podia posar de manifest permitjà d’una sèrie de tasques cognitives. Pensava que unes tasques eren millors que altres per a avaluar laintel·ligència, però que totes eren necessàries per a la seva avaluació. L’agrupació dels subtests enverbals i manipulatius representa “diferents maneres a partir de les quals la intel·ligència es manifesta.Els subtests són diferents mesures de la intel·ligència, no mesures de diferents tipus d’intel·ligència”(Wechsler). (32)

La contribució de Wechsler a la mesura de la intel·ligència va comportar un canvi radical respecte a laforma d’avaluar-la. Les escales de Binet-Simon, que s’utilitzaven habitualment en la seva època,presentaven diversos problemes. Un dels més importants era que proporcionaven una mesura de l’edatmental del subjecte avaluat, però no permetien de diferenciar fins a quin punt el funcionament cognitiud’aquesta persona era més o menys bo. Posem, per exemple, que dos nens de 6 i 10 anys d’edat obtenenun nivell mental de 8 anys en la pro-va de Binet-Simon. Encara que sembla que tots dos nens funcionen aun nivell de desenvolupament cognitiu semblant, això no és així, ja que les conclusions que se’n podenderivar són diferents: l’edat cronològica de tots dos nens no és la mateixa. Per a intentar resoldre aquestproblema, el 1912 Wilhelm Stern va pro-posar de dividir el nivell mental del nen per la seva edatcronològica per obtenir un quocient intel·lectual (QI). Així, el nen de 6 anys d’edat obtindria un QId’1,33, mentre que el QI del nen de 10 anys seria de 0,80. El quocient mitjà és d’1 quan l’edatcronològica i el nivell mental són iguals. Per a evitar els problemes amb els números decimals, a partirdel 1920 es va començar a multiplicar el quocient per 100. Aquest QI es coneix com a quocientd’intel·ligència de desenvolupament.

En la construcció de les seves escales, Wechsler va abandonar el sistema d’agrupació d’ítems per edat,típic del test de Binet-Simon, i els va agrupar, segons el sistema proposat per Yerkes, en una escala depunts. En aquesta escala, els ítems s’agrupen segons el seu contingut i s’ordenen segons la seva dificultat.La persona avaluada rep punts per cada ítem que contesta correctament. La puntuació final es potconvertir en un quocient de desviació, que és un índex resumit de les habilitats cognitives de la personaavaluada, comparada amb al-tres subjectes de la seva mateixa edat o característiques (Thorndike, 1997).

Wechsler va introduir una sèrie de canvis importants en la construcció de les se-ves escales: el quocientintel·lectual de dispersió, la separació entre habilitats verbals i manipulatives, el concepte de subjectedefectiu (que presenta alteracions intel·lectuals i socioemocionals) i, especialment referit als adults, lamesura del deteriorament mental. El QI de les escales de Wechsler és un QI de desviació i s’obté a partirde la comparació de les puntuacions del subjecte avaluat amb les del seu grup normatiu de referència.

L’obra de Wechsler inclou l’avaluació de la intel·ligència de l’adult (WAIS, WAIS-R, WAIS-III) i ladels nens (WPPSI, WPPSI-R, WISC, WISC-R, WISC-III). Fins al moment actual, cada una de les escalesha passat per una o més revisions. Les últimes versions d’aquestes escales s’han publicat després de lamort de David Wechsler, el 1981. Les escales de Wechsler són, possiblement, els tests d’intel·ligènciaque s’han adaptat a més països, i els més utilitzats en l’àmbit de l’avaluació. La taula 3.3 recull lesdiferents versions de les escales, l’edat d’aplicació i l’adaptació espanyola, si n’hi ha.

Taula 3.3. Versions de les escales d’intel·ligència de Wechsler.

Totes les proves de Wechsler s’organitzen en dues grans escales, una de verbal i una altra demanipulativa, que poden tenir un mínim de cinc subtests i un màxim de set. Les últimes versions (WISC-III i WAIS-III) proposen, a més, altres agrupacions com els factors de comprensió verbal, organitzacióperceptiva, independència a la distracció, velocitat de processament o memòria de treball.

Les puntuacions directes obtingudes en cada un dels subtests es transformen en puntuacions típiquesnormalitzades (mitjana = 10 i desviació típica = 3), d’acord amb l’edat de la persona avaluada. La sumade les puntuacions típiques corresponents als subtests verbals i la suma de les corresponents als subtestsmanipulatius es transformen en quocients d’intel·ligència verbal (QIV), manipulatiu (QIM) i total (QIT).Aquests QI de desviació tenen una mitjana de 100 i una desviació típica de 15.

El QIT és la puntuació més general que proporcionen les escales de Wechsler i és un indicador global de

l’habilitat cognitiva, que té reduït el valor explicatiu. Les discrepàncies, si n’hi ha, entre el QIV i el QIM,i també les possibles fluctuacions entre els diferents subtests, disminueixen, encara més, el valorexplicatiu global del QIT.

Les discrepàncies entre el QIV i el QIM poden reflectir diferències en l’estil d’aprenentatge del subjecteo en la seva capacitat per a manejar diferents estímuls. És bastant habitual que apareguin diferènciesentre el QIV i el QIM, però quan es poden considerar significatives i no causades per l’atzar?Habitualment, per a interpretar les diferències entre el QIV i el QIM, es considera necessària unadiscrepància de 15 punts com a mínim entre tots dos QI. De tota manera, s’ha de tenir en compte que lamagnitud de les discrepàncies varia segons la població a la qual ens referim. Així, per exemple, en elssubjectes que obtenen un QIT per sobre de 115 es necessiten discrepàncies superiors a 20 punts entre elsseus QIV-QIM perquè aquesta diferència pugui ser considerada significativa (Silver i Clampit, 1990).

De tot el que hem dit anteriorment se’n dedueix que la interpretació de les diferències entre l’aptitudverbal i la manipulativa d’un subjecte s’ha de fer amb summa cautela i en el marc d’una bateria deproves. Per a concloure que un subjecte té més o menys habilitat per a expressar la seva intel·ligència deforma verbal –i en resposta a estímuls verbals–, que per a fer-ho de forma perceptivamanipulativa –i enresposta a estímuls visuals–, les puntuacions dels subtests que configuren l’escala verbal i les dels queintegren l’escala manipulativa han de ser homogènies. Si la dispersió és àmplia, convé fer un estudi mésanalític de les habilitats específiques posades en funcionament per cada subtest (Forns i Amador, 1995b).

A continuació, estudiarem les tres últimes versions de les escales de Wechsler. Atès que els subtests queintegren les escales verbal i manipulativa són semblats, només descriurem la tasca que desenvolupencada subtest en el WAIS-III. Les tasques que siguin específiques de cada escala es descriuran entreparèntesis.

3.3.1. L’escala d’intel·ligència de Wechsler per a preescolar i primària, revisada (WPPSI-R)

El WPPSI-R (Wechsler, 1989) es pot administrar a nens entre els 3 i els 7 anys i 3 mesos. L’escalaverbal està composta pels subtests següents: informació, comprensió, aritmètica, vocabulari, semblancesi frases (un subtest opcional que requereix la repetició de frases enunciades per l’avaluador). L’escalamanipulativa està composta pels subtests de trencaclosques, cubs, laberints, figures incompletes, dibuixgeomètric (còpia de dibuixos abstractes) i casa d’animals (subtest opcional que avalua la rapidesa ambla qual el nen pot col·locar un petit piu de fusta dins un forat situat sota el dibuix d’un animal).

El WPPSI-R és més atractiu i els seus materials són més adequats per als nens petits que el seuantecessor el WPPSI.

Les dificultats més grans de la prova són: a) la falta d’ítems fàcils, cosa que dificulta l’avaluació delsnens més petits o dels que presenten algun tipus de retard; i b) l’èmfasi en la velocitat en alguns subtestsde l’escala manipulativa, cosa que és poc adequat per als nens més petits, que poden no tenir consciènciade la necessitat de treballar amb rapidesa (Kaufman, 2000).

3.3.2. Escala d’intel·ligència de Wechsler per a nens, tercera edició (WISC-III)

El WISC-III (Wechsler, 1991) és l’última versió de l’escala per a nens. Està format per tretze subtestsque s’agrupen en una escala verbal (informació, semblances, aritmètica, vocabulari, comprensió i dígits,

subtest complementari) i una manipulativa (figures incompletes, claus, historietes, cubs, trencaclosques,recerca de símbols, subtest complementari, i laberints, subtest opcional). Igual que totes les escales deWechsler, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu i un QI total, de mitjana 100 i desviació típica 15.A més, i com a novetat, el WISC-III permet altres agrupacions de subtests, basades en anàlisis factorialsrealitzades amb la mostra d’estandardització. Aquestes anàlisis van identificar quatre factors:comprensió verbal, organització perceptiva, independència a la distracció i velocitat de processament.Aquests factors o índexs tenen una puntuació mitjana de 100 i una desviació típica de 15, igual que elsQI.

Figura 3.10. Exemple d’un ítem del subtest de figures incompletes del WISC-III.

Font: WISC-III. (1992). London: The Psychological Corporation.

El factor de comprensió verbal mesura la intel·ligència cristal·litzada, els coneixements adquirits i lacapacitat per a aplicar l’habilitat verbal a situacions noves.

El factor d’organització perceptiva està relacionat amb la intel·ligència fluida i fonamentalment mesural’organització espacial i perceptiva. Aquest factor permet d’apreciar l’habilitat per a organitzar iinterpretar el material visual, percebut en situacions en les quals el temps està limitat.

El factor d’independència a la distracció mesura la capacitat per a romandre atent i concentrat.L’habilitat numèrica i la memòria a curt termini són components importants d’aquest factor, que potcorrespondre tant al camp cognitiu com al conductual o afectiu.

El quart factor, velocitat de processament, avalua la rapidesa i precisió amb la qual es processa lainformació no verbal. Igual que el factor anterior, aquest factor té components cognitius i conductuals.

Puntuacions altes o baixes en els factors d’independència a la distracció i velocitat de processament noimpliquen, necessàriament, superioritat o deficiència en aquestes àrees. Una deficiència pot ser deguda,també, a ansietat, hiperactivitat, problemes en el maneig dels nombres, memòria visual o auditiva a curttermini deficient, o mala coordinació visuomotora, per exemple. Una superioritat pot indicar bona

capacitat de seqüenciació, bona memòria a curt termini o habilitat per al maneig dels nombres o elssímbols. Sens dubte, una puntuació alta o baixa no implica, necessàriament, totes aquestes habilitats odiscapacitats. La història clínica, l’observació del subjecte durant la prova, i també la resta de provesque hàgim administrat, ens indicaran quines els podem atribuir (Kaufman, 1994).

Les modificacions principals del WISC-III respecte als seus antecessors, el WISC i el WISC-R, són: a)increment del nombre de subtests, amb una nova pro-va, recerca de símbols; b) actualització del contingutdels ítems; c) modificació de l’ordre d’aplicació; d) bonificació més gran per la rapidesa de resposta, ie) eliminació d’ítems amb contingut clínic o càrrega emocional.

La interpretació de les puntuacions es veu enriquida amb la identificació dels quatre factors ja esmentats.Malgrat aquests avenços, Kaufman (1993) critica l’estructura del WISC-III per l’èmfasi atorgat a lavelocitat, argumentant que Wechsler va optar per un test que mesurés l’habilitat per a resoldre problemes,més que no pas la rapidesa. Així mateix, lamenta que s’hagin eliminat els ítems que podrien indicarpossibles conflictes emocionals. Segons la seva opinió, Wechsler no ho hauria permès, ja que va ser unardent defensor del valor clínic de la seva escala.

3.3.3. Escala d’intel·ligència de Wechsler per a adults, tercera edició (WAIS-III)

L’últim membre de la família de tests de Wechsler és el WAIS-III (Wechsler, 1997). Es pot administrarentre els 16 i els 89 anys. Igual que el WISC-III, proporciona un QI verbal, un QI manipulatiu, un QI totali quatre índexs o factors. Tots tenen una mitjana de 100 i una desviació típica de 15. Tres índexs tenen elsmateixos noms que els del WISC-III: comprensió verbal, organització perceptiva i velocitat deprocessament. El quart factor es denomina memòria de treball, és semblant a l’índex d’independència ala distracció del WISC-III, i avalua l’habilitat numèrica i el processament seqüencial d’estímuls verbals.

L’organització del WAIS-III en quatre factors enriqueix la interpretació de les puntuacions. Aquestaorganització, tanmateix, no està fonamentada en una decisió clínica, com la separació entre les escalesverbal i manipulativa, sinó en les anàlisis factorials realitzades amb les mostres d’estandardització.

La taula 3.4 recull els subtests i tasques del WAIS-III.

Taula 3.4. Escales, subtests i tasques del WAIS-III.

Figura 3.11. Exemple d’un ítem del subtest de matrius del WAIS-III

Font: WAIS-III. Manual de aplicación y corrección (1999). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.12. Exemple d’un ítem del subtest de recerca de símbols del WAIS-III.

Probablement, el WAIS-III seguirà els passos del seu predecessor, el WAIS-R, que ha estat un dels testsmés utilitzats en el camp de l’avaluació cognitiva dels adults.

El WAIS-III ha incorporat moltes millores respecte al seu antecessor: les instruccions d’administraciósón més fàcils, el full de respostes és molt clar, té un disseny acurat i ofereix espais amplis i clausvisuals que el fan atractiu i fàcil d’utilitzar, les regles d’administració i de puntuació són més uniformes,cosa que permet de disminuir els errors de puntuació, que és un dels errors més freqüents enl’administració de les escales de Wechsler (Kaufman, 1990).


Les escales de Wechsler són els instruments més utilitzats en l’avaluació de la capacitat cognitiva en elsàmbits escolar, clínic o laboral, amb finalitats de classificació, diagnòstic o orientació. Són moltes lesinvestigacions que s’han dirigit a trobar un patró de puntuacions que pugui diferenciar grups de personesamb problemes específics. En els manuals del WISC-III i del WAIS-III es recullen els perfils depuntuacions de diferents mostres clíniques afectes de diversos trastorns: danys cerebrals traumàtics,Parkinson, Alzheimer, epilèpsia, alcoholisme, sordesa, retards del llenguatge i trastorns delcomportament, entre d’altres. En aquest apartat estudiarem les aportacions que s’han realitzat per al’avaluació de subjectes amb retard mental, superdotats, que presenten trastorns d’aprenentatge o trastornper dèficit d’atenció amb hiperactivitat. També es comentaran alguns canvis en les habilitats cognitives,

relacionats amb l’edat.

1) Trastorns d’aprenentatge

La separació entre les puntuacions de les escales verbal i manipulativa, característica de les escales deWechsler, no és molt útil a l’hora d’avaluar nens, adolescents o adults amb trastorns d’aprenentatge. Ésmolt habitual que aquests subjectes presentin discrepàncies entre el seu QI verbal i QI manipulatiu,discrepàncies que també són habituals entre la població que no té aquests trastorns.

Una de les agrupacions dels subtests de les escales de Wechsler que pot ser útil per a analitzar els perfilsde subjectes amb trastorns d’aprenentatge és la de Bannatyne (1974). (33) Aquest autor va agrupar elssubtests de WISC en quatre categories, segons el tipus d’habilitats que mesuraven.

La taula 3.5 recull les categories de Bannatyne, adaptades a les últimes versions de les escales deWechsler.

Taula 3.5. Categories de Bannatyne, modificades per a incloure els subtests delWISC-III i del WAIS-III.

* Subtests del WAIS-III.

La categoria conceptual recull les habilitats relacionades amb el llenguatge. L’espacial, les habilitats dereestructuració perceptiva i de manipulació visual i espacial dels objectes. La categoria de seqüenciacióequival als factors d’independència a la distracció i memòria de treball, ja comentats, i es relaciona ambl’habilitat per a processar els estímuls successivament, un darrere l’altre. Finalment, el coneixementadquirit recull les habilitats que, generalment, s’aprenen a l’escola o a l’entorn.

Una altra de les estratègies per a diferenciar l’execució dels subjectes amb trastorns d’aprenentatge ésl’estudi del perfil de puntuacions. L’anàlisi de les puntuacions obtingudes per diverses mostres desubjectes amb trastorns d’aprenentatge ha posat de manifest l’existència d’un perfil de puntuacionscaracterístic, anomenat ACID (Kaufman, 1982; Reynolds i Kaufman, 1990), format per baixespuntuacions en aritmètica, claus, informació i dígits. Les puntuacions baixes en aritmètica i informació,generalment molt relacionades amb l’èxit escolar, poden distorsionar l’obtenció del QI verbal. Igualment,una puntuació baixa en claus possiblement alteri la significació del QI manipulatiu.

2) Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH)

Els manuals del WISC-III i del WAIS-III recullen diferents estudis realitzats amb nens, adolescents iadults amb (TDAH). Aquests subjectes obtenen les puntuacions més baixes en els índexs d’independènciaa la distracció i velocitat de processament (WISC-III) i memòria de treball i velocitat de processament(WAIS-III). Els subtests que presenten les puntuacions més baixes són el d’aritmètica, dígits, claus,

lletres i nombres i recerca de símbols.

3) Retard mental

Diversos estudis duts a terme amb subjectes deficients moderats i lleus han posat de manifest la utilitat del’agrupació de Bannatyne per a estudiar els perfils de puntuacions d’aquestes poblacions.

Les habilitats verbals i els coneixements adquirits tenen un pes important en l’escala verbal del WISC-IIIi del WAIS-III. És possible que aquestes escales no siguin molt adequades per a avaluar les habilitatscognitives d’aquestes persones, ja que el seu nivell d’instrucció possiblement no sigui el que elscorrespon.

4) Superdotats

Com en les altres poblacions especials, moltes de les investigacions s’han dirigit a la identificació d’unpatró de respostes específic per a aquests subjectes. En el manual de WISC-III es recullen lespuntuacions d’un grup de nens superdotats. Els seus QI mitjans són: QIV = 128; QIM = 124; QIT = 128.Les puntuacions més baixes i la variabilitat més gran apareixen en el factor de velocitat de processament(VP = 110). En general, com més gran és la capacitat, més gran és la discrepància QIV-IM i la dispersióde les puntuacions entre subtests.

5) Evolució amb l’edat de les habilitats avaluades per les escales de Wechsler

Són molts els estudis que han analitzat els canvis, associats a l’edat, en les puntuacions dels diferentssubtests del WAIS, WAIS-R i WAIS-III. Horn (1989) ha utilitzat aquestes escales, entre d’altres, per aanalitzar els canvis en les habilitats cognitives al llarg del cicle vital. Aquest autor ha trobat que leshabilitats cristal·litzades, les que estan relacionades amb els coneixements adquirits en el contextescolar, o per altres mitjans, es mantenen i augmenten amb l’edat, mentre que les habilitats fluides, lesque estan associades a noves formes de resoldre problemes, i en les quals els aprenentatges tenen escassarellevància, disminueixen amb l’edat.

En les diferents estandarditzacions de les escales de Wechsler per a adults s’ha pogut observar que lespuntuacions dels grups d’edat més gran són més baixes que les dels grups d’edat més petita. Aquestdecrement lligat a l’edat és més acusat en els subtests de l’escala manipulativa.

Una de les variables que influeix en les puntuacions obtingudes en les escales de Wechsler és el nivelleducatiu. Els anys d’escolarització mantenen correlacions d’entre 0,60 i 0,70 amb el QI que proporcionenaquestes escales. Una vegada que es controla el nivell educatiu i s’elimina la seva influència sobre lespuntuacions, s’ha trobat, en les diferents mostres d’estandardització, que les habilitats avaluades perl’escala verbal augmenten progressivament entre els 20 i els 50 anys, per emprendre un lleuger descens apartir d’aquesta edat. Les habilitats mesurades per l’escala manipulativa assoleix el seu pic màxim entreels 20 i els 24 anys, i comencen a descendir a partir d’aquest interval d’edat. Els subtests queexperimenten un decrement més gran són els que s’enquadren en els factors de velocitat de processamenti organització perceptiva.

3.4. Els nous desenvolupaments: l’escala de Kaufman per a adolescents i adults

Durant les dues últimes dècades, Kaufman i Kaufman han publicat una sèrie de proves que incorporen

avenços de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia. Els autors s’han apartat de la concepció deles escales d’intel·ligència clàssiques i han elaborat una sèrie d’instruments, basats en teories de laintel·ligència, que poden ser útils per al diagnòstic, la classificació o el pronòstic.

El test d’intel·ligència per a adolescents i adults de Kaufman: KAIT (Kaufman i Kaufman, 1993) és unamesura de la intel·ligència general que es pot administrar a adolescents i adults des dels 11 fins als 85anys, i més grans. Es compon de dues escales: escala d’intel·ligència fluida i escala d’intel·ligènciacristal·litzada. L’escala d’intel·ligència cristal·litzada mesura l’adquisició de coneixements i d’habilitatsper a resoldre problemes que depenen d’aprenentatges formals (escola) o informals, en l’entorn, i queestan relacionats amb les habilitats verbals. L’escala d’intel·ligència cristal·litzada avalua la capacitat iflexibilitat per a resoldre problemes nous, usant estímuls verbals i no verbals.

El KAIT es fonamenta en tres models de la intel·ligència: la teoria de Horn i Cattell sobre laintel·ligència fluida i cristal·litzada, la descripció de Luria-Golden de les habilitats de planificació, i elmodel del desenvolupament cognitiu de Piaget. La distinció entre intel·ligència fluida–cristal·litzada haservit de fonament per a l’organització de la prova. Les teories sobre la planificació cognitiva il’aparició del pensament formal han servit de base per a la construcció dels subtests.

El KAIT està format per deu subtests, sis que formen el nucli central de la pro-va, i quatre que s’hiafegeixen per a formar una bateria més extensa. La prova també inclou un subtest que mesura l’atenció il’orientació (estat mental). La taula 3.6 recull la composició del KAIT i les tasques dels diferentssubtests.

Figura 3.13. Exemple d’un ítem del subtest de definicions del KAIT.

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Taula 3.6. Composició del KAIT, subtests, escala a la qual pertanyen i tasques.

Figura 3.14. Exemple d’un ítem del subtest de seqüències lògiques del KAIT

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman. KAIT.

Els sis subtests que formen el nucli central de la prova s’utilitzen per a obtenir tres quocientsd’intel·ligència, de mitjana 100 i desviació típica 15: quocient d’intel·ligència cristal·litzada, quocientd’intel·ligència fluida i quocient compost o global.

Les puntuacions de l’escala d’intel·ligència cristal·litzada mantenen correlacions elevades amb el QIverbal de les escales de Wechsler; les puntuacions de l’escala d’intel·ligència fluida presentencorrelacions moderades amb el QI verbal i el QI manipulatiu d’aquestes escales. Això constitueix unaprova de la validesa de mesurar les habilitats fluides amb tasques verbals i visual-espacials, com es faen el KAIT.

Les anàlisis factorials exploratòries i confirmatòries, realitzades amb la mostra d’estandardització, han

demostrat la validesa de l’estructura de la prova en les escales d’intel·ligència fluida i cristal·litzada.


El KAIT és un instrument útil per a l’avaluació de les habilitats cognitives de persones normals, i de lesque presenten problemes clínics o neurològics. La bateria extensa és molt adequada per a avaluar elfuncionament de persones amb trastorns d’aprenentatge, alteracions de tipus neuropsicològic, o d’edatavançada, per exemple.

El perfil de puntuacions del KAIT permet de discriminar entre població normal i persones amb lesionscerebrals o demència tipus Alzheimer. Els subtests de comprensió auditiva, cares de famosos,aprenentatge de jeroglífics, record diferit i estat mental són els que millor discriminen entre aquests grups(Kaufman i Kaufman, 1993).

4. El model genètic

Per mitjà de la seva obra, Piaget va intentar explicar com les persones adquireixen i construeixen elconeixement al llarg del seu desenvolupament. En el seu llibre Orígens de la intel·ligència (1936),concep la intel·ligència com una forma d’adaptació biològica de la persona a l’entorn mitjançant elcreixement i la diferenciació cognitiva.

Piaget, a diferència dels psicòlegs i teòrics de la intel·ligència que hem estudiat en l’apartat anterior,estava poc interessat en les diferències individuals. Buscava les característiques que guien eldesenvolupament del coneixement. Va tractar diferents aspectes que van des de la gènesi de les quantitatsfísiques a la construcció de l’espai o el desenvolupament de les estructures lògiques, mitjançant unametodologia original, basada en l’interrogatori clínic.

En els seus estudis plantejava el mateix tipus de problemes a nens d’edats diferents, i tractava dedescobrir les formes específiques de solució, segons l’estadi de desenvolupament en el qual es trobavenels nens. Per Piaget, els estadis del desenvolupament són el resultat de l’organització i l’adaptació de lesestructures psicològiques a l’entorn. El model d’intel·ligència que va proposar és jeràrquic i estàdeterminat pel desenvolupament. Des de la seva perspectiva, totes les persones passen per una sèried’estadis cognitius fixos i predeterminats, des del naixement a la maduresa: estadi sensoriomotor (de 0 a2 anys), període del pensament preoperacional (de 2 a 7-8 anys), període de les operacions concretes (de8 a 10-11 anys) i període de les operacions formals (a partir d’11-12 anys).

Quan el nen ha assolit el període de les operacions formals, ha desenvolupat les habilitats cognitivessegüents:

1) Introspecció, és a dir, la capacitat per a pensar i indagar sobre el propi pensament.

2) Pensament abstracte com a capacitat de transcendir els fets concrets.

3) Pensament lògic com a capacitat per a reunir fets i idees i arribar a conclusions correctes.

4) Capacitat per a formular i comprovar hipòtesis.

Piaget sostenia que el període de les operacions formals es desenvolupa entre els 11 i els 15 anys, encara

que admetia que la seva aparició es podia retardar fins als 15 o 20 anys i que, en condicions pocadequades, podria no aparèixer mai. Hi ha autors que sostenen que aproximadament la meitat de lapoblació adulta pot no assolir mai l’etapa del pensament formal. Altres autors han trobat que algunsadults són capaços d’utilitzar el pensament formal en un camp determinat, en el qual estan especialitzats,però no en altres camps (Rice, 1997).

Piaget va concebre l’estadi de les operacions formals com el cim del desenvolupament cognoscitiu.Tanmateix, les investigacions d’Schaie i altres autors (Schaie, 1994; Sinnot, 1994) (34) han posat en dubteaquesta conclusió, ja que els canvis descrits per ells semblen indicar la presència d’un nou estadi dedesenvolupament cognoscitiu, posterior al de les operacions formals. Aquest estadi post-formal escaracteritzaria pel següent:

1) Relativisme o capacitat per a entendre que el propi punt de vista n’és un més entre els molt possibles ique el coneixement no està necessàriament fix i establert.

2) Capacitat per a acceptar les contradiccions que apareixen en el nostre món, com l’existència depobresa i riquesa, i que emocions aparentment incompatibles com l’amor i l’odi o la ràbia podencoexistir i formar part dels nostres sentiments vers els altres.

3) Integració o capacitat per a sintetitzar i aglutinar idees i perspectives, aparentment contradictòries, enun tot coherent.

4.1. Proves derivades del model genètic

Piaget no va elaborar cap instrument per avaluar la intel·ligència. Tanmateix, alguns dels problemes queva dissenyar per realitzar les seves investigacions han estat recollits pels seus successors, que els hanorganitzat per elaborar proves específiques.

Els instruments derivats de la teoria de Piaget es poden classificar en dos apartats. Els que analitzen elsestadis del desenvolupament cognitiu, tal com els va proposar Piaget en la seva obra, i els que hanincorporat les aportacions de Piaget a la base teòrica que hi ha darrere a l’instrument, o han utilitzatalguns dels seus problemes per a analitzar aspectes concrets del funcionament cognitiu.

Entre els instruments que analitzen els estadis del desenvolupament cognitiu hi ha un grup de tests ques’utilitzen per a l’avaluació de les etapes de l’estadi sensoriomotor. Entre aquests cal destacar les etapesde la intel·ligència sensoriomotriu de Cassatti-Lezine (1968), i l’escala de desenvolupament d’Uzgiris iHunt (1975). Un segon grup d’instruments se centra en l’avaluació dels estadis preoperacionals, de lesoperacions concretes i de les operacions formals. El test d’operacions formals (TOF), l’escala depensament lògic (EPL) de Longeot (1965) i l’escala col·lectiva de nivell lògic d’Hornemann (1972)pertanyen a aquest grup (Forns i Amador, 1995b).

Alguns autors han incorporat les aportacions de Piaget a la construcció de les seves proves. Per exemple,Perron-Borrelli (1974) va introduir en les seves escales d’eficiència intel·lectual l’anàlisi delsprocessos de categorització; Elliot, Murray i Pearson (1983) han inclòs, dins de les British Abiliy Scales,un subtest que avalua el pensament operacional formal, i Kaufman i Kaufman (1993) han tingut en comptel’estadi de les operacions formals i els problemes proposats per a analitzar-lo en la construcció de lestasques de la Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). També s’ha d’assenyalar l’obrad’Schmid-Kitsikis (1969), que relaciona l’exploració operatòria amb l’anàlisi de les estructures

cognitives i les alteracions psicopatològiques del nen.

Les proves elaborades des de l’enfocament piagetià introdueixen algunes novetats en la sevaadministració, puntuació i interpretació:

1) El nivell de desenvolupament cognitiu del subjecte no es defineix comparant les seves puntuacionsamb les d’una mostra normativa, o població de referència, sinó que s’estableix a partir d’un enfocamentteòric: l’estadi del desenvolupament cognitiu al qual correspon el seu tipus de raonament i la forma en laqual resolen els problemes.

2) L’administració no està estandarditzada. No es tracta de fer les mateixes preguntes a tots els subjectes,sinó de fer les preguntes adequades per a avaluar la seva forma de raonar. S’empra l’interrogatori clínic ise sol·liciten hipòtesis sobre el que passarà davant de determinats problemes, establint-se un diàleg entreavaluat i avaluador sobre aquestes suposicions.

3) Es contrasten les respostes del subjecte amb la realitat mitjançant l’execució real de les operacions,per a avaluar en quina mesura el subjecte pot usar un mètode experimental.

La correcció i avaluació dels resultats de les proves elaborades des d’aquest enfocament exigeix unagran familiaritat amb la teoria piagetiana, sense el marc de referència del qual no es poden emprar.


Les proves derivades d’aquest enfocament tenen la seva aplicació més important en el camp educatiu,sempre que les utilitzin experts en la teoria piagetiana; el seu ús clínic és molt limitat. Aquestes provesestan indicades per a l’estudi de la forma de raonar i resoldre problemes cognitius, i també per aanalitzar la resistència de les cognicions del nen davant les preguntes de l’adult.

Les proves que han recollit les aportacions teòriques de Piaget o que han incorporat alguns dels seusproblemes permeten d’estudiar aquestes tasques referint-les a l’execució d’un grup de subjectes de lamateixa edat i, per tant, fer comparacions normatives.

5. L’anàlisi dels processos cognitius

A partir dels anys seixanta, gràcies a l’impuls de la revolució cognitiva, l’interès dels investigadors en elcamp de la cognició se centra en els processos, més que en els productes del funcionament cognitiu.

Un dels models que més influència ha tingut en el camp de l’avaluació dels processos cognitius és elmodel PASS (Planning, Attention, Simultaneous, and Succesive). Aquest model es fonamenta en la ideade Das, Kirby i Jarman (1979) que la intel·ligència es pot considerar un constructe cognitiu. El modelrecull influències del camp de la neuropsicologia, de la psicologia cognitiva, i es fonamenta en ladescripció que va fer Luria (1974) de l’organització cerebral en tres unitats funcionals. La primera unitatfuncional és l’encarregada de mantenir l’activació cortical i l’atenció; la segona unitat codifica lainformació mitjançant processos simultanis i successius; i la tercera unitat funcional és la responsabledels processos de planificació i supervisió de les activitats cognitives.

La primera unitat funcional està localitzada, principalment, al tronc de l’encèfal, el diencèfal i regionsintermèdies de l’escorça. La seva funció és mantenir un estat d’activació o to cortical adequat i una

atenció dirigida i selectiva que permeti de rebre la informació, de processar-la i d’organitzar l’activitatmental. Aquesta primera unitat funcional actua en cooperació amb els sistemes superiors de l’escorçacerebral, que proporciona un estat d’activació òptim i, alhora, està regulada per aquests, que adaptenl’estat d’alerta a les exigències que, en un moment determinat, confronta l’organisme. Aquesta influènciarecíproca es produeix a través dels sistemes ascendents i descendents de la formació reticular, quetransmeten els impulsos des de les parts inferiors del cervell a l’escorça, i viceversa.

Figura 3.15. Primera unitat funcional: activació i atenció

La segona unitat funcional es localitza a la regions laterals del neocòrtex, a la superfície convexa delshemisferis, i ocupa les regions occipitals (visuals), temporals (auditives) i parietals (sensorial general).Aquesta segona unitat és la responsable de la recepció, codificació i emmagatzematge de la informació,que arriba del món exterior o interior, a través dels receptors. Els sistemes d’aquesta unitat funcionaltenen alta especificitat, estan particularment adaptats per al ti-pus d’informació que han de rebre (visual,auditiva, olfactòria, gustativa, vestibular o sensorial en general) i també presenten una progressivalateralització. Luria (1974) va identificar dues formes bàsiques d’activitat integradora que es produeix enaquesta unitat: el processament seqüencial i el simultani. El processament seqüencial o successius’associa amb les àrees frontals i temporals del cervell. En aquest tipus de processament els elementss’integren en un ordre seqüencial, en el qual cada element es relaciona amb el que li precedeix. Larelació entre els elements és de tipus lineal i cada element, integrat en una sèrie, només pot evocar altreselements que li segueixen, d’una manera seqüencial. El processament simultani està associat a les àreesoccipitals i parietals i es caracteritza per la integració dels elements de forma sincrònica. En aquest tipusde processament cada estímul es relaciona amb els altres formant una globalitat. Tots dos tipus deprocessament es poden produir davant de modalitats diverses (auditiva, verbal, quinestèsica) i davant detipus d’estímuls diferents (verbals i no verbals) i estan estretament vinculats a les demandes de lestasques que s’han de resoldre.

Figura 3.16. Segona unitat funcional: recepció, codificació i emmagatzematge

La tercera unitat funcional es localitza a les àrees prefrontals dels lòbuls frontals i s’encarrega del’organització de l’activitat conscient: programar, regular i verificar l’activitat. Els processos deplanificació que es produeixen en aquesta unitat són els responsables de conductes com plantejarpreguntes, resoldre problemes, regular l’activitat voluntària o inhibir els impulsos de manera conscient.

Figura 3.17. Tercera unitat funcional: programació, regulació i verificació

El model PASS proposa que la planificació, l’atenció, el processament simultani i el successiu són elsquatre processos bàsics que integren el funcionament cognitiu humà. Aquests quatre processos no sónindependents, sinó que estan interrelacionats i formen un sistema interdependent, que es relaciona amb labase de coneixements de la persona, tal com es pot apreciar en la figura 3.18.

Figura 3.18. Model PASS (modificat, de Das, Kar i Parrila, 1998)

Perquè el funcionament mental sigui eficaç, ha d’integrar la base de coneixements de la persona ambl’atenció, la planificació i el processament simultani i successiu. Una activació i atenció adequadesproporcionen la base per a l’adquisició de nous coneixements, mitjançant la planificació i la utilitzaciódel processament seqüencial, simultani, o de tots dos. Per exemple, quan un nen comença a llegir, emprala planificació per a decidir quina paraula vol llegir, l’atenció per a centrar-se en aquesta paraula iignorar-ne d’altres que puguin distreure’l, el processament seqüencial si descompon la paraula en lletreso sons o el simultani si veu la paraula com un conjunt de lletres o com un tot (Naglieri, 1999).

L’anàlisi dels processos cognitius ha arribat al camp de l’avaluació de la intel·ligència de la mà de duesproves: la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC) i el sistema d’avaluació cognitiva(CAS). Aquests tests tenen en comú les característiques següents:

1) Incorporen les aportacions de la psicologia cognitiva i de la neuropsicologia a l’elaboració de lestasques que utilitzen per a avaluar els processos cognitius.

2) S’han construït a partir d’una concepció teòrica que considera la intel·ligència com un conjunt deprocessos interrelacionats.

3) Es considera que aquests processos tenen un substrat neurològic, que coincideix amb la proposta deLuria de l’organització de l’activitat cerebral en tres unitats funcionals.

5.1. La bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC)

El K-ABC (Kaufman i Kaufman, 1983) es va elaborar recollint aportacions de diferents models cognitiusi neuropsicològics. La teoria que serveix de base al K-ABC parteix d’una concepció dicotòmica delprocessament de la informació: un processament de tipus seqüencial i un altre de tipus simultani. Elprocessament seqüencial implica habilitats analítiques, successives o serials; el simultani requereixhabilitats holístiques, gestàltiques o paral·leles.

Els autors del K-ABC (35) defineixen la intel·ligència com un estil individual de processar informació oresoldre problemes. La bateria pot ser aplicada a nens entre els dos anys i mig i els dotze anys i mig.Consta de dues grans escales: una de processament mental, que inclou les escales de processamentseqüencial i simultani, i una altra de coneixements acadèmics, destinada a mesurar els coneixementsadquirits i els aprenentatges escolars, fruit de les adquisicions escolars o informals del subjecte.

L’escala de processament seqüencial mesura l’habilitat per a resoldre problemes els elements dels qualsestan relacionats, temporalment i linealment, amb els que els precedeixen, i que se’n presenten un darrerede l’altre.

L’escala de processament simultani avalua l’habilitat per a sintetitzar la informació necessària per aresoldre els problemes que es presenten, mitjançant elements que han de ser integrats i sintetitzats,simultàniament, per arribar a la solució adequada.

L’escala de processament mental, formada per la combinació de les escales de processament seqüencial isimultani, representa la integració d’aquests dos estils de processament. Proporciona una estimacióglobal de la intel·ligència o capacitat de processament mental ja que, segons els autors, “la intel·ligènciaés complexa i, probablement, les conductes més intel·ligents resulten d’una integració dels processosseqüencials i simultanis” (Kaufman i Kaufman). (36)

La bateria permet d’agrupar alguns subtests de les escales de processament seqüencial i simultani en unaescala no verbal, que és molt útil per a avaluar nens sords o amb problemes de llenguatge. La taula 3.7recull la composició de les diferents escales i les tasques de cada un dels subtests.

Taula 3.7. Escales, subtests i tasques de la bateria d’avaluació per a nens deKaufman (K-ABC).

Figura 3.19. Exemple d’un ítem del subtest de tancament gestàltic del K-ABC

Font: A.S. Kaufman, N.L. Kaufman (1997). Manual de aplicación y puntuación. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Figura 3.20. Exemple d’un ítem del subtest de matrius del K-ABC

La separació de les escales de processament seqüencial i simultani s’ha confirmat en diferentsinvestigacions que han analitzat l’estructura factorial del K-ABC, tant amb població normal com ambsubjectes pertanyents a poblacions especials (Kaufman i Kaufman, 1983; Kaufman i altres, 1982; Wilsoni altres, 1985).

El K-ABC va ser la primera prova que va introduir alguns canvis respecte als tests d’intel·ligènciaclàssics que afecten el següent:

1) La posició de l’examinador, que se situa al costat de subjecte avaluat, i no al davant, cosa que permetd’observar millor l’execució i manejar el material.

2) Les instruccions de la prova, que són senzilles i requereixen poques habilitats verbals per a la sevacomprensió. Perquè la persona avaluada entengui la tasca, l’avaluador pot emprar el tipus d’instruccionsverbals o gestuals que cregui oportuns.

3) L’aplicació de la prova: cada subtest té un ítem d’exemple i dos d’assaig o aprenentatge, en els qualss’explica al nen, si és necessari, la tasca fins que entengui el que ha de fer.

Alguns d’aquests canvis, sobretot els referits a la simplificació de les instruccions i als ítemsd’aprenentatge, s’han anat incorporant a les noves adaptacions d’escales d’intel·ligència clàssiques (perexemple, en el WISC-III i el WAIS-III).

El K-ABC s’ha adaptat a diferents països i poblacions, entre aquestes l’espanyola (TEA, 1997).

5.1.1. Àmbit d’aplicació

El K-ABC es pot utilitzar per a avaluar nens normals com a nens que presenten algun tipus de trastorn.Tant durant el procés d’estandardització com en els anys posteriors a la seva aparició, la bateria K-ABCha estat objecte d’una sèrie d’investigacions sobre la seva utilitat per a l’avaluació de poblacionsespecials.


La separació de les escales de processament mental i de coneixements acadèmics fa que el K-ABC sigui

especialment útil per a l’avaluació dels subjectes amb problemes d’aprenentatge, nens sords, ambproblemes de llenguatge, etc. Aquesta separació permet de delimitar millor la influència dels aspectesintel·lectuals (intel·ligència) i culturals (influències de casa, ambient, escola) en l’aprenentatge. Diferentsestudis recollits per Kaufman i Kaufman (1983), Kamphaus i Reynolds (1987) i Kamphaus i altres (1990)han posat de manifest que les puntuacions obtingudes en l’escala de processament mental són més gransque les assolides en l’escala de coneixements acadèmics; això ha portat alguns autors a concloure que lespuntuacions en l’escala de coneixements acadèmics són el que millor discriminen els nens amb trastornsd’aprenentatge.

2) Retard mental

Com qualsevol altre test d’intel·ligència, el K-ABC pot ser utilitzat per al diagnòstic del retard mental.No obstant això, presenta algunes limitacions per a l’avaluació de subjectes retardats. Per exemple, a labateria li falten ítems fàcils que permetin de discriminar els subjectes retardats i els més joves.

3) Superdotats

Quan es comparen les puntuacions obtingudes pels subjectes superdotats en processament mental compostdel K-ABC amb els QI assolits en el WISC-R o en l’Stanford-Binet-4, les puntuacions de l’escala deprocessament mental del K-ABC són generalment més baixes que les obtingudes en les altres pro-ves. Éspossible que tests com l’Stanford-Binet-4 o el WISC-R sobreestimin nois amb bons resultats escolars,atès el pes que tenen les habilitats verbals i acadèmiques en aquestes proves. A més, no s’ha d’oblidarque el K-ABC pot ser poc apropiat per a avaluar subjectes brillants, que siguin molt hàbils en raonamentverbal o que tinguin bones habilitats lingüístiques, ja que aquestes habilitats tenen poc pes en aquestaprova.

4) Trastorns de conducta

La impulsivitat i les dificultats per a controlar el comportament són comunes als nens que presententrastorns de conducta. En general, els subjectes impulsius obtenen puntuacions més baixes que els noimpulsius en totes les escales del K-ABC, però és l’escala de processament simultani la que mostra undèficit més acusat. És possible que els subjectes impulsius puguin atendre millor als estímuls més breusque presenta l’escala de processament seqüencial, però que tinguin dificultats més grans per a mantenirl’atenció i concentració necessària per a resoldre les tasques presentades en l’escala de processamentsimultani.

5) Autistes

El material i les característiques d’administració del K-ABC, el fan útil per a l’avaluació de subjectesautistes. Són diferents les investigacions que indiquen que els subjectes autistes tenen dificultats per aprocessar la informació de manera seqüencial. De tota manera, és difícil delimitar si els desavantatgesdels subjectes autistes provenen d’un dèficit en el processament de la informació o de les interferènciesamb les habilitats verbals, en les quals aquests subjectes són deficitaris. De moment, les investigacionsno permeten d’aventurar un patró de puntuacions típic per a aquests subjectes (Freeman i altres, 1985;Stavrou i French, 1992).

6) Trastorns auditius

Les regles d’administració del K-ABC, que permeten que l’examinador utilitzi les consignes i frases quecregui més adequades –fins i tot per mitjà de mímica– perquè el subjecte entengui la naturalesa de latasca, i les escasses respostes verbals necessàries, fan que aquesta bateria sigui especialment útil per al’avaluació de subjectes amb problemes auditius. Porter i Kirby (1986) van comprovar que la mímica eramés efectiva que el llenguatge de signes per a l’explicació de les tasques als subjectes sords. En general,els subjectes sords obtenen puntuacions mitjanes en l’escala no verbal, i entorn d’una desviació típicaper sota de la mitjana en l’escala de coneixements acadèmics.

En resum, les característiques del K-ABC el fan especialment útil per a l’avaluació de subjectes en edatpreescolar i per a poblacions especials per la simplicitat de les instruccions, els ítems d’exemple id’aprenentatge que inclouen els subtests, la brevetat de les tasques i el material atractiu. Tanmateix, el fetque faltin tasques senzilles fa que sigui difícil per als nens més petits, i que no discrimini gaire bé entreels que presenten algun tipus de retard. També li falten tasques que permetin d’avaluar més àmpliament elllenguatge expressiu (Forns i Amador, 1995b).

5.2. El sistema d’avaluació cognitiva (CAS)

Naglieri i Das (1997) han elaborat un sistema d’avaluació, el Cognitive Assessment System (CAS), per anens i adolescents entre els 5 anys i els 17 anys i 11 mesos. El CAS analitza els processos deplanificació, atenció, processament simultani i processament successiu.

La planificació “és el procés mental mitjançant el qual la persona determina, selecciona, aplica i avaluales solucions als problemes” (Naglieri i Das, 1997, pàg. 2). Aquest procés proporciona els mitjans persolucionar problemes de diferent complexitat, utilitzant l’atenció, el processament simultani i successiu ila base de coneixements. Per a resoldre adequadament els subtests de planificació, el nen ha d’establir unpla d’acció, avaluar-ne l’eficàcia, controlar els impulsos, regular-ne les accions de manera voluntària,mantenir el pla, revisar-lo o rebutjar-lo, i elaborar-ne un altre, segons l’adequació que tingui per aresoldre els problemes que se li presenten.

L’atenció és “un procés mental mitjançant el qual la persona se centra, de manera selectiva en un estímul,mentre inhibeix les respostes a altres estímuls competidors que es presenten al mateix temps” (Naglieri iDas, 1997, pàg. 3). Les tasques proposades en l’escala d’atenció requereixen atenció focalitzada(concentració en una activitat determinada) i atenció selectiva (selecció d’estímuls rellevants mentres’inhibeixen les respostes a altres estímuls distractors).

El processament simultani és “un procés mental mitjançant el qual la persona integra estímuls, que espresenten separats, en un tot” (Naglieri i Das, 1997, pàg. 4). L’essencial d’aquest tipus de processamentés que els estímuls estan interrelacionats i que la persona els ha d’organitzar per a resoldre els problemesque se li presenten. El processament simultani es mesura mitjançant tasques espacials i verbals. Lestasques espacials requereixen la integració d’estímuls visuals. Les tasques verbals requereixen lacomprensió i integració de paraules i frases en una idea.

El processament successiu “és un procés mental amb el qual la persona integra estímuls en un ordreserial, formant una cadena” (Naglieri i Das). (37) Aquest tipus de processament és necessari quan elsestímuls s’han de col·locar en un ordre determinat. En una tasca típica de processament seqüencial, cadaestímul o element està relacionat únicament amb el que el precedeix, i els elements no estaninterrelacionats l’un amb l’altre.

En la taula 3.8 es recullen les escales del CAS, els subtests que les integren i les tasques de cada subtest.

Taula 3.8. Escales, subtests i tasques del sistema d’avaluació cognitiva (CAS) deNaglieri i Das (1997).

El CAS permet d’obtenir puntuacions separades per a les escales de planificació, atenció, processamentsimultani i processament seqüencial, i també una puntuació total, obtinguda a partir de la combinació deles quatre escales, i que representa un índex global del funcionament cognitiu de la persona avaluada.


La construcció del CAS, la seva base teòrica i les tasques que la componen fan que sigui molt útil per al’avaluació de poblacions especials, ja que permet d’identificar quins processos són els que estanalterats.


El CAS és un instrument útil en l’avaluació de nens que presenten problemes d’aprenentatge, ja quepermet de determinar quin procés o processos cognitius són els que estan alterats. En nens que tenenproblemes de lectura, permet de diferenciar entre els processos relacionats amb la descodificació o ambla comprensió, per exemple; en nens amb problemes de càlcul, permet de veure si les dificultats estanassociades a problemes d’atenció o a impulsivitat i escassa planificació, per exemple. Així, s’ha trobatque els nens que presenten retard en la lectura obtenen puntuacions inferiors a la mitjana en totes lesescales i les escales més baixes són les de processament successiu, atenció i planificació.

2) Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat

Aquest trastorn es caracteritza per conductes de falta d’atenció, hiperactivitat i impulsivitat, que sónexcessives per a l’edat i el nivell de desenvolupament del subjecte. Naglieri i Das (1997b) van trobarque el CAS permet de diferenciar entre els nens que presenten aquest trastorn i els qui presenten untrastorn d’aprenentatge. Els nens amb trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat obtenenpuntuacions per sota de la mitjana en les escales de planificació i atenció, mentre que en les deprocessament simultani i successiu se situen en la mitjana.

3) Retard mental

El CAS presenta una sèrie d’avantatges per a l’avaluació de persones amb retard mental: a) les tasquesemprades no requereixen aprenentatges escolars o coneixements apresos; i b) mesura processos cognitiusque poden ajudar en el diagnòstic diferencial. Això últim és molt important, ja que la planificació il’atenció estan relacionades amb l’adaptació a l’entorn, i aquests aspectes no s’avaluen en els testsd’intel·ligència tradicionals. Un estudi realitzat amb subjectes amb retard mental va trobar un perfildiferencial en què les escales de processament simultani i successiu eren les més baixes, mentre quel’escales d’atenció i planificació eren les més elevades (Naglieri i Das, 1997b).

4) Lesions cerebrals

Els nens que tenen lesions cerebrals poden presentar problemes d’atenció, concentració, memòria,trastorns d’aprenentatge, problemes per a controlar la conducta i dificultats en les relacions socials. ELCAS és un instrument útil per a l’avaluació dels nens que presenten aquests problemes, ja que analitza elsprocessos que poden estar alterats, independentment del QI. Gutentag, Naglieri i Yeates (1998) vanavaluar 22 nens amb lesions cerebrals i els van comparar amb un grup de 22 de la mostrad’estandardització del CAS. Van trobar que els nens amb lesions cerebrals obtenien puntuacions inferiorsa les del grup de control en totes les escales del CAS i que les escales de planificació i atenció eren lesque presentaven les puntuacions més baixes.

En resum, tant el K-ABC com el CAS són instruments útils per a l’avaluació de les habilitats cognitivesde nens i adolescents. Són molt adequats per a l’avaluació de nens que presenten algun tipus de trastorn,ja que permeten d’interpretar els resultats relacionant-los amb el procés que està alterat, com es proposaen la teoria en què es fonamenten. El CAS permet d’estudiar quatre processos bàsics: processamentsimultani, successiu, planificació i atenció, cosa que no és possible analitzar amb el K-ABC, que avaluaúnicament els dos tipus de processament, seqüencial i simultani.

6. El model d’avaluació dinàmica

La característica essencial del model d’avaluació dinàmica, o avaluació del potencial d’aprenentatge, ésla inclusió de la intervenció en el procés d’avaluació. En aquest model, la persona avaluada aprèn amesura que respon o realitza una tasca. Si la resposta que dóna és incorrecta, l’avaluador li ofereix clauso pistes que li permeten d’aprendre i millorar els resultats. L’avaluació dinàmica valora el que unsubjecte aprèn, mentre se li proporciona un entrenament curt, adaptat a les seves característiques i a lesde la tasca que se li subministra.

Les bases de l’avaluació dinàmica es troben en els treballs de Vigotsky (1978, 1981) i Feuerstein, Rand iHoffman (1979). La noció de zona de desenvolupament pròxim (ZDP) de Vigotsky és un dels conceptescentrals d’aquest enfocament. La zona de desenvolupament pròxim és “la distància que hi ha entre elnivell de desenvolupament actual, determinat per la resolució independent de problemes, i el nivell dedesenvolupament potencial, determinat per mitjà de la resolució de problemes sota la guia d’un adult o encol·laboració amb companys més capaços” (Vigotsky). (38)

Els enfocaments d’avaluació dinàmica o avaluació del potencial d’aprenentatge difereixen en elprocediment d’avaluació, en les tasques que s’empren en el test, en el posttest o en la intervenció, i en elgrau d’estandardització de les tasques i del procés d’entrenament. En aquest apartat es recullen tres tipusd’enfocaments d’avaluació del potencial d’aprenentatge: el de Feuerstein, el dels equips de Budoff iCampione i els tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Per a una relació mésdetallada, es pot consultar Calero (1995).

6.1. L’enfocament de Feuerstein

Feuerstein i el seu equip (Feuerstein, Rand i Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller, 1980)han elaborat els components específics de l’avaluació dinàmica partint del concepte de zona dedesenvolupament pròxim de Vigotsky (1978, 1981) i dels treballs de Rey (1962).

Cap al final de la dècada dels quaranta, Feuerstein treballava amb nens i adolescents que havien emigrata Israel després de l’Holocaust. Va observar les dificultats d’aquests nens per a adaptar-se a una novacultura, i va poder comprovar que les mesures tradicionals d’intel·ligència eren poc adequades per aavaluar-los. De la mateixa manera, molts nens o adults, que provenien de medis culturalment desfavorits,o socialment desorganitzats, tenien dificultats per a respondre les demandes cognitives que requerial’adaptació a entorns nous. Molts d’aquests nens i adults podien ser considerats retardats mentals,limítrofs entre el retard i la normalitat o amb unes capacitats inferiors a la mitjana, d’acord amb lespuntuacions en els tests d’intel·ligència clàssics, i corrien el risc de no poder aprofitar-se d’una educacióadequada, a causa del pronòstic que es derivava de les puntuacions que obtenien en els testsd’intel·ligència.

Feuerstein va arribar a la conclusió que tests com el de Binet-Simon o les escales de Wechsler-Bellevueeren poc adequades per a l’avaluació d’aquestes persones, a causa de la càrrega cultural i deconeixements escolars que incloïen. Altres tests lliures de càrregues culturals com el de Raven tenien unautilitat limitada. Proves com la de Bender o la del dibuix de la figura humana, menys relacionades ambaspectes educatius i més relacionades amb l’experiència immediata, reflectien millor alguns aspectesmaduratius i cognoscitius d’aquests subjectes. Feuerstein i altres (1979) també van analitzar un ampliconjunt de tasques piagetianes i van comprovar que fins i tot nens amb un desenvolupament normal,procedents de medis culturals diferents, presentaven un rendiment per sota de la mitjana en aquestes

tasques. A partir d’aquests resultats, Feuerstein va considerar que era necessari un nou paradigmad’avaluació que permetés de posar de manifest el potencial humà i de comprendre la naturalesa de laintel·ligència, independentment de les seves manifestacions (Feuerstein, Feuerstein i Gross, 1997).

Aquest nou paradigma és l’avaluació dinàmica. L’eix central sobre el qual s’articula aquesta nova formad’avaluació és el de la modificació cognitiva. Per Feuerstein, les habilitats cognoscitives no sónestàtiques, sinó que canvien i s’aprenen en la interacció amb el medi. La intel·ligència d’una persona esreflecteix en l’ús de les experiències d’aprenentatge prèvies i en la capacitat per a adaptar-se asituacions noves. L’ésser humà està obert a la modificació en qualsevol edat o moment deldesenvolupament. Les úniques limitacions a la modificació provenen de l’herència o de deficiènciesorgàniques. En el cas que existeixin alteracions congènites, o algun altre tipus de deficiència, lamodificació ha de seguir unes pautes específiques, donades les característiques dels subjectes afectats.

Les fonts de la modificació cognitiva (39) són els estímuls que es reben de l’entorn, especialment quan sóncanalitzats per un adult o igual més capaç, que actua com a mitjancer (aprenentatge per mediació). Elmitjancer es converteix en el guia i regulador de l’aprenentatge, ja que ofereix patrons d’actuació iregula, des de l’exterior, la conducta de la persona. A mesura que aquesta persona modifica les seveshabilitats cognitives i és capaç d’actuar sola, disminueix la necessitat de guia i el procés passa a serregulat internament.

La manca d’un aprenentatge per mediació no és irreversible, sinó que es pot modificar per mitjà de lesactivitats d’aprenentatge o d’entrenament.

6.1.1. Quines habilitats estan implicades en l’adquisició dels coneixements?

Segons Feuerstein, unes experiències d’aprenentatge inadequades poden provocar dèficits en les tresfases del processament de la informació: recepció, elaboració i expressió. També es pot veure afectat elsistema afectiu-emocional, cosa que tindrà, així mateix, repercussions en el procés de tractament de lainformació.

Les dificultats per a captar adequadament la informació quan s’enfronta a un problema, objecte oexperiència, són pròpies de la fase de recepció. Els dèficits en la fase d’elaboració es manifesten en l’úsinadequat de les dades disponibles. Finalment, les alteracions de la fase d’expressió estan lligades a lacomunicació inadequada dels resultats. És possible que, encara que les dades hagin estat captades iprocessades o elaborades adequadament, s’expressin de forma incorrecta, si hi ha dificultats en aquestafase.

6.1.2. El procés i els instruments d’avaluació dinàmica

L’avaluació dinàmica parteix de tasques amb un nivell de dificultat mínim, per assegurar l’èxit i facilitarl’aprenentatge, i continua cap a tasques i nivells de complexitat més gran. En el procés d’avaluació, ésimportant delimitar si l’èxit o fracàs en una tasca està relacionat amb alguna fase del processament de lainformació, amb alguna operació cognitiva en particular, o amb algun contingut o forma de presentació,per a poder establir un perfil al més ajustat possible de les habilitats i dificultats de la persona avaluada.

Amb l’avaluació dinàmica es pretén d’avaluar les possibilitats de modificació d’una persona, l’extensiód’aquesta modificació, les formes d’intervenció necessàries per a assolir un estat adequat defuncionament i el sentit que té aquesta modificació per a la persona (Feuerstein i altres, 1997).

Per a aconseguir aquests objectius, es va elaborar un instrument, el Learning Potential AssessmentDevice (LPAD) (Feuerstein i altres, 1979). Amb aquest instrument es pretenia de descobrir el potencialcognitiu ocult de la persona, que no es revelava per mitjà del funcionament normal. Tanmateix, Feuersteini altres (1997) consideren que el terme potencial fa referència a capacitats innates, capacitats en lesquals les persones poden diferir en quantitat o qualitat. Això limita l’aplicació del concepte de potencialen aquest nou paradigma d’avaluació, ja que l’apropa al concepte d’intel·ligència clàssic. Per això, elsautors proposen de canviar el terme potencial pel de propensió, que es pot considerar com un poder, unaenergia, orientació o inclinació a aprendre.

D’aquesta manera, l’objectiu més important de l’LPAD és avaluar la propensió o disposició d’unapersona a ser modificada per l’aprenentatge per mediació. En això es diferencia l’avaluació dinàmica del’avaluació clàssica de la intel·ligència o d’altres formes d’avaluació del potencial d’aprenentatge. Enl’avaluació tradicional es busca detectar i mesurar els trets o característiques més o menys estables deles persones; en els altres mètodes d’avaluació del potencial d’aprenentatge, que veurem més endavant,s’intenta de posar de manifest el potencial ocult de la persona i les formes en les quals aquest potenciales pot avaluar mitjançant el mètode de test-entrenament-retest.

Les diferències entre l’LPAD i altres formes d’avaluació es poden concretar en quatre aspectesimportants: 1) en les tasques utilitzades en l’avaluació; 2) en la situació de test; 3) en l’anàlisi del procési no del producte; i 4) en la interpretació dels resultats.

1) Tasques utilitzades en l’avaluació

Amb l’aplicació de l’LPAD es pretén d’avaluar els processos de canvi. Per a això, s’han d’emprartasques que siguin sensibles a la intervenció i que puguin canviar paral·lelament a l’avenç del’aprenentatge per mediació. A mesura que les tasques són menys familiars per a la persona avaluada, is’allunyen més del que ha après, la probabilitat d’observar els efectes de la intervenció és més gran.

2) La situació de test

La situació de test en l’avaluació dinàmica no està estructurada. En l’LPAD no hi ha estandardització deles tasques ni de la situació de test, perquè no es persegueix la comparació ni la classificació, sinó que estenen en compte les necessitats de la persona avaluada, gràcies a la intervenció. Per això, s’apliquen lestasques de la manera que permetin d’obtenir una mostra del funcionament cognitiu de la persona quereflecteixi la seva capacitat per a ser modificada per l’aprenentatge. Així, l’avaluador ha de procurarcaptar els canvis que es produeixen en la persona avaluada. La naturalesa i dimensió d’aquests canvis ésel que indica la propensió del subjecte a ser modificat, en el supòsit que en la vida real rebi un tipus demediació òptima, com la que se li atorga al llarg del procés d’avaluació dinàmica. Això implica que laconducta de l’avaluador (40) ha de canviar i s’ha de centrar en els aspectes següents (Feuerstein i altres,1997):

a) Dotar la persona avaluada de les paraules, conceptes i operacions necessàries per a resoldre lestasques que se li presenten.

b) Promoure la comprensió adequada perquè pugui escollir i diferenciar entre les funcions cognitives quesón adequades i inadequades per a les tasques que fa.

c) Transmetre el sentit de l’èxit en la tasca i les formes en les quals aquest èxit reflecteix la propensió a

aprendre i canviar.

d) Oferir a la persona avaluada una autoimatge de generador o productor d’informació, més que dereceptor.

3) Anàlisi del procés i no del producte

L’avaluació adquireix un caràcter formatiu. S’analitzen els canvis que es produeixen al llarg del procésd’avaluació, fins i tot en el cas que el resultat sigui inadequat. L’objectiu és esbrinar per què una respostaés incorrecta i quina és la forma d’intervenció més adequada.

A fi d’analitzar, categoritzar i ordenar les operacions cognitives, per a poder incidir-hi i modificar-les,Feuerstein i altres (1980) van elaborar un conjunt de paràmetres, coneguts amb el nom de mapa cognitiu,que permeten d’analitzar i classificar les operacions mentals, de classificar les tasques que s’utilitzen id’elaborar-ne d’altres de noves.

Les característiques de la tasca i l’estat de les operacions mentals deficients, analitzats mitjançant elmapa cognitiu, determinen la qualitat i adequació de les respostes i la propensió de la persona a sermodificada mitjançant l’aprenentatge per mediació.

4) Interpretació dels resultats

La interpretació dels resultats de l’LPAD se centra en els aspectes següents:

a) S’interpreta el procés pel qual la persona ha arribat a una resposta determinada i no al resultat.

b) Els resultats s’analitzen amb una perspectiva clínica-educativa. Els fracassos s’estudien curosamentper a descobrir les operacions i processos cognitius que no s’han aplicat adequadament o per què unaestratègia s’utilitza en unes situacions i no en d’altres. Així, quan s’analitzen els errors en una tasca,l’objectiu de l’anàlisi és trobar el sentit dels errors i comprendre’n l’origen (per exemple, si es deuen auna selecció errònia de la informació, si estan relacionats amb el procés d’elaboració de la informació, oamb una forma específica de presentació de la tasca).

c) S’analitzen els punts forts i febles del funcionament cognitiu i es tenen en compte les habilitatsemergents, ja que indiquen la presència de futures habilitats.

Segons Feuerstein i altres, (41) els resultats que s’obtenen durant el procés d’avaluació dinàmica no s’hand’utilitzar per a predir el comportament, sinó com una mesura de la propensió de la persona a lamodificació, mitjançant experiències d’aprenentatge per mediació. Qualsevol intent de predir eldesenvolupament humà “a partir de la confluència d’experiències i conductes humanes i d’un sistema devariables intervinents és ambiciós i irreal”.

6.2. Altres procediments d’avaluació del potencial d’aprenentatge

L’equip de Budoff (42) (Budoff, 1967, 1974; Budoff i Friedman, 1964; Budoff i Hamilton, 1976) utilitzauna sèrie de proves no verbals com els cubs de Kohs, les matrius de Raven, tasques de raonament noverbal i un test d’associació entre símbols gràfics i conceptes per a l’avaluació del potenciald’aprenentatge. El seu objectiu és elaborar una classificació de les habilitats que pugui ser útil per a

millorar l’aprenentatge de nens i adults retardats mentals educables. El procediment que utilitzen és el detest-aprenentatge-retest, amb el qual obtenen tres puntuacions:

a) La puntuació del test, que indica el funcionament actual del nen.

b) La puntuació del retest que representa el nivell d’execució del nen després de ser sotmès a unentrenament.

c) La diferència entre les puntuacions del test i el retest, que indica la capacitat del subjecte per abeneficiar-se de l’entrenament.

Entre les crítiques que ha rebut aquest enfocament hi ha: que se centra, sobretot, en els punts de guanycom a predictors del potencial d’aprenentatge i que presta més atenció a les tasques i a la seva estructuraque a la conducta del subjecte durant l’avaluació (Lidz, 1991).

L’equip de Campione, (43) Brown i French (Campione i altres, 1985; Campione i Brown, 1987) estudia elcanvi cognitiu que indueixen les ajudes proporciona-des durant la realització de les tasques. Lescontribucions més importants del seu treball són l’estudi de la transferència de l’entrenament i la sevaaplicació a contextos acadèmics.

El material que utilitzen per a analitzar l’aprenentatge i la transferència és semblant al que s’usa en lestasques escolars: sèries de lletres, solució de problemes aritmètics, de problemes que requereixenhabilitats de codificació lectora, d’escriptura o trobar codis secrets.

Quant a la transferència de l’aprenentatge, diferencien tres graus: pròxima, intermèdia i remota. Unproblema o situació implica una transferència pròxima si requereix l’aplicació de les mateixes regles desolució que les apreses en l’entrenament. La transferència intermèdia requereix l’aplicació de lesmateixes regles, però amb ordre diferent, amb material diferent o en contextos diferents. La transferènciaremota exigeix l’aplicació de regles noves, generades a partir de les entrenades.

En contrast amb l’enfocament de Feuerstein, l’equip de Campione i Brown quantifica la quantitatd’ajudes requerides per a assolir la solució correcta de les tasques. Aquestes ajudes estan fixades,estandarditzades i graduades, segons la seva proximitat a la resposta correcta. Així, per exemple,l’avaluador comença assenyalant al nen els trets més importants de la tasca; si el nen s’equivoca,l’avaluador li recorda l’operació necessària per a realitzar la tasca; si es torna a equivocar, liproporciona una solució parcial i, si torna a copsar un error, li mostra la resposta correcta.

S’ha criticat que la intervenció està centrada més en la tasca que en el nen perquè, encara que les ajudesque es proporcionen estan determinades per les respostes del nen, la seva elecció i graduació es fa apartir de l’anàlisi de les tasques i no dels errors que comet el subjecte (Lidz, 1991).

6.3. Tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge

En els últims anys, s’han publicat una sèrie de proves per a avaluar el potencial d’aprenentatge, amb unenfocament qualitatiu, quantitatiu i normatiu al-hora. L’objectiu d’aquestes proves és predir les milloresque l’entrenament pot introduir en l’actuació cognitiva.

El Swanson Cognitive Processing Test: S-CPT (Swanson, 1996) és una prova estandarditzada per a

l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Està formada per onze subtests que proporcionen puntuacions alllarg de diversos moments de l’entrenament. També es poden obtenir puntuacions del guany produït ambl’entrenament, del nombre d’ajudes proporcionades i una apreciació subjectiva de l’avaluador sobre lesestratègies de la persona avaluada. L’autora ha trobat que les puntuacions de la prova prediuen millor elsresultats de l’aprenentatge de la lectura en subjectes mals lectors, bons lectors i lectors normals, que lespuntuacions d’altres tests com el WISC-R, per exemple.

Hamers, Hessels i Pennings (1996) presenten els resultats d’una prova elaborada per a avaluar nens,entre 5 i 8 anys, que pertanyen a minories ètniques, el Learning Potential Test for Ethnic Minorities(LEM). Aquest test avalua raonament inductiu i memòria a curt termini. L’administració és senzilla i latasca s’ensenya al nen per mitjà de demostracions i pràctica fins que l’ha comprès. L’entrenament en elLEM es fa mitjançant tres procediments: repetir els ítems, proporcionar informació al nen, de forma noverbal, sobre les respostes correctes o incorrectes, i demostració, segons la tasca. Els autors han trobatque aquesta prova prediu millor els resultats en lectura que altres proves d’intel·ligència.

Fernández-Ballesteros, Calero, Campllonch i Belchi (2000) han elaborat una prova per a la valoració delpotencial d’aprenentatge, l’EPA-2. L’objectiu d’aquesta prova és predir fins a quin punt una persona espot beneficiar d’un aprenentatge de les estratègies o processos necessaris per a la resolució deproblemes cognitius.

Es pot administrar a nens d’entre 5 i 14 anys i a ancians amb deteriorament cognitiu o sense. Els autorscomenten que pot ser aplicat a qualsevol edat si s’adapten les instruccions de l’entrenament a l’edat delsubjecte i si aquest no assoleix el sostre en les diferents sèries del test de Raven que s’utilitzi en la fasede test.

L’EPA-2 està format per 68 problemes en forma de matrius, que es recullen en 132 diapositives.Aquestes matrius són similars a les utilitzades en el test de Raven, en el seu programa d’entrenament, iestan construïdes seguint els principis i estratègies implicats en la solució del test.

La seqüència d’administració de l’EPA-2 és la següent: test-entrenament-retest. Per al test i el retests’utilitzen les matrius progressives de Raven (escala de color o escala general), segons l’edat i el nivellintel·lectual de la persona que s’avalua.

Una vegada administrat el test, es realitzen una o dues sessions d’entrenament, segons els resultats deltest. Entre un i tres dies després de l’entrenament es fa el retest, administrant la mateixa prova de matriusque en el test. La diferència entre el retest i el test és la puntuació directa de guany (PDG). (44) Si la PDGés igual o més gran que 6, es qualifica el subjecte com a guanyador i, per tant, susceptible de beneficiar-se d’un programa d’entrenament. Si la puntuació és igual o més petita que 5, se’l considera no guanyador.En aquest cas, s’aconsella una avaluació més qualitativa.

Figura 3.21. Ítem d’entrenament de l’EPA-2

Font: R. Fernández-Ballesteros, M.D. Calero, J.M. Campllonch, J. Belchí (2000). EPA-2. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

L’EPA ofereix un codi d’observació per a categoritzar l’execució del subjecte. Permet de registrar laconducta de control o d’impulsivitat en l’anàlisi de les dades, la qualitat de la resposta (correcta,correcció espontània, necessitat de feed-back, etc.), els tipus d’errors comesos (raonaments erronis,perseveració, etc.) i la modalitat de resposta (gràfica, verbal, anticipatòria, verbalitzada, etc.).

L’EPA-2 és la quarta edició d’una prova que va aparèixer el 1987 i que ha estat clau per a donar aconèixer la idea del potencial d’aprenentatge en el nostre context, i també per a sensibilitzar sobrel’observació clínica durant l’execució de les tasques d’avaluació.


L’avaluació dinàmica implica un canvi i una ruptura important amb la noció tradicional d’avaluació. Elque interessa en l’avaluació dinàmica és el procés de canvi i no els resultats de l’actuació cognitiva. Enl’avaluació dinàmica s’enllacen el diagnòstic i la intervenció, cosa que permet de vincular l’aprenentatgea l’establiment d’un perfil ajustat a cada persona. A més, aquest enfocament ha canviat el paper quepares, professors i el subjecte avaluat tenen en els processos de canvi. El paper educatiu de pares iprofessors es revalora, cosa que ajuda a modificar les seves actituds i expectatives. La capacitatd’aprenentatge de la persona avaluada s’analitza amb una perspectiva optimista, que valora les sevesadquisicions i les ajusta al seu ritme, sostenint i animant el seu esforç.

Encara que l’enfocament de l’avaluació dinàmica va sorgir lligat a l’atenció a poblacions especials(persones amb retard, amb problemes d’aprenentatge, que provenien de medis socials i culturalsempobrits o desestructurats), el seu àmbit d’aplicació s’ha ampliat a l’avaluació de minories ètniques iculturals, a poblacions normals i a les persones grans (Calero). (45)

Un aspecte important en l’avaluació del potencial d’aprenentatge és l’elaboració d’instrumentsestandarditzats. Aquests instruments, i els seus procediments d’administració, són especialment útils imés adequats que les mesures d’intel·ligència tradicionals per a l’avaluació de les habilitats cognitivesde subjectes que provenen de minories ètniques o culturals. Això és un valor afegit en aquests momentsen què els fenòmens d’emigració i aculturització són cada vegada més freqüents en la nostra societat.

7. Enfocaments amplis de la intel·ligència

En les dues últimes dècades han aparegut noves teories que analitzen la intel·ligència des de perspectivesàmplies. Aquests enfocaments mantenen que la intel·ligència és alguna cosa més que una capacitat ohabilitat global i se centren en les habilitats i dificultats que presenten les persones, quan afronten lestasques i resolen els problemes que se’ls presenten, en contextos i situacions rellevants per a si mateixes.En aquest apartat es recullen algunes d’aquestes teories de la intel·ligència.

7.1. Les intel·ligències múltiples

Segons Gardner (1983), no existeix una intel·ligència sinó un conjunt d’intel·ligències diferents irelativament independents. La intel·ligència és “una habilitat o conjunt d’habilitats que permeten a unapersona de resoldre problemes o de generar resultats que són apreciats almenys en un determinat contextcultural” (Walters i Gardner). (46)

Els problemes que s’han de resoldre poden anar des de fer un moviment d’escacs fins a orientar-se pelsestels. Els productes també varien segons els contextos i les cultures: una composició musical, unacampanya de publicitat o un arpó.

Com s’identifica una intel·ligència? Gardner va considerar que es podia demostrar l’existència d’unaintel·ligència si es complien els criteris següents:

a) Les lesions cerebrals l’han de poder aïllar, de tal manera que un dany o lesió en una determinada àreadel cervell pugui alterar una habilitat o un conjunt de conductes intel·ligents.

b) Han d’existir una sèrie de persones que demostrin una habilitat extraordinària (o un dèficit) en un tipusparticular de conductes intel·ligents. Aquestes persones permeten una observació relativamentindependent d’aquestes habilitats.

c) És necessària l’existència d’una operació o conjunt d’operacions que siguin essencials per a laidentificació d’un determinat tipus d’intel·ligència. Per exemple, la sensibilitat a la melodia, al ritme, altimbre i a l’harmonia, en la intel·ligència musical; la destresa de moviments, la rapidesa, la precisió icoordinació muscular en la intel·ligència cineticocorporal.

d) Hi ha d’haver una història de desenvolupament individual característica i pròpia, juntament ambespecialitzacions identificables, i diferents nivells de mestria. D’aquesta manera, s’analitzen els passosque segueixen determinats individus per a assolir la perícia en un determinat camp, i delimitar què hi had’específic en la seva evolució.

e) Els increments en la intel·ligència s’han de poder associar, de manera plausible, amb una millora del’adaptació a l’entorn.

f) Hi ha d’haver suport experimental derivat de la investigació cognitiva i de la investigaciópsicomètrica.

g) Perquè una intel·ligència existeixi, ha de poder ser codificada en un sistema de símbols (el llenguatge,els mapes i l’aritmètica són exemples de codis de les intel·ligències respectives).

Gardner (1983) va proposar set tipus d’intel·ligència: lingüística, logicomatemàtica, musical, espacial,cineticocorporal, interpersonal i intrapersonal. Posteriorment, Gardner (1999) hi ha afegit uns altres dostipus d’intel·ligència: naturalista i existencial. Segons aquest autor, es necessiten encara més proves per adeterminar si es pot considerar aquesta última com a forma específica d’intel·ligència. La taula 3.9 recullles intel·ligències proposades per Gardner, les habilitats associades a un determinat tipus d’intel·ligènciai alguns exemples de personatges que les detenen.

Taula 3.9. Tipus d’intel·ligències, segons Gardner (1983, 1999).

En la seva teoria de les intel·ligències múltiples, Gardner únicament ha tingut en compte les habilitatsque són universals i pròpies de l’ésser humà, encara que les seves manifestacions siguin diferents segonsles cultures. Per exemple, l’habilitat espacial es pot manifestar com a habilitat per a navegar i orientar-sea partir de la posició dels estels, realitzar escultures o abstraccions geomètriques, segons les cultures. Dela mateixa manera, la intel·ligència lingüística pot aparèixer com a escriptura en una cultura i com aoratòria en una altra.

Gardner propugna que els éssers humans tenen tots els tipus d’intel·ligència, en un grau més gran o méspetit; però depenent de l’herència i de la història d’aprenentatge o entrenament, difereixen en el perfil deles habilitats que tenen –i en les quals destaquen–, de la mateixa manera que tenen una aparença diferent idiferents característiques de personalitat.

En opinió de Gardner (1983, 1993), les intel·ligències són relativament independents. Això implica queun nivell alt en una intel·ligència, per exemple lingüística, no implica necessàriament habilitats musicalso logicomatemàtiques elevades. De tota manera, qualsevol producte humà requereix la contribució demés d’un tipus d’intel·ligència. Per exemple, tocar bé el piano requereix alguna cosa més queintel·ligència musical. Per a arribar a ser un bon pianista, són necessàries, a més d’intel·ligència musical,intel·ligència cineticocorporal (per a dirigir i controlar els moviments de manera precisa), interpersonal(per a arribar al públic) i intrapersonal (per a entendre i expressar les pròpies emocions mitjançant lamúsica).

Gardner (1993) va dissenyar les característiques que hauria de tenir un sistema d’avaluació que prevegil’existència de les intel·ligències múltiples. Ja que la teoria manté que la intel·ligència humana és plural,que cada tipus d’intel·ligència és relativament independent i que totes les intel·ligències tenen la mateixaimportància, s’ha de disposar d’un conjunt ampli d’instruments i formes d’avaluació que cobreixin elsdiferents aspectes de cada intel·ligència. L’enfocament d’avaluació de les intel·ligències múltiples esdiferencia de l’avaluació tradicional de la intel·ligència en els tipus d’instruments que s’utilitzen, en elsmaterials i en el context en el qual s’avalua. Per a l’avaluació de les intel·ligències múltiples.L’avaluació de les diferents intel·ligències s’efectua mitjançant activitats estructurades i l’observació delcomportament dels nens en els seus contextos habituals.

Els instruments o estratègies han ser apropiats per a l’avaluació de cada tipus d’intel·ligència. Perexemple, la intel·ligència cineticocorporal pot ser avaluada per mitjà d’estratègies que permetind’analitzar com una persona aprèn, i recorda, uns passos de ball o determinats moviments gimnàstics. Laintel·ligència musical es pot avaluar per mitjà de l’aprenentatge o l’expressió de ritmes; la intel·ligènciaespacial es pot analitzar mitjançant la construcció d’un trencaclosques, seguint una ruta o situant-se allloc adequat per a rebre la pilota, en un partit de futbol.

Els materials que s’utilitzin per a l’avaluació han de ser familiars per al nen, motivadors, interessants ihan de reproduir, al més fidedignament possible, les condicions d’aprenentatge. Si un nen no estàacostumat a fer trencaclosques, o a utilitzar un xilòfon, no és adequat utilitzar aquests materials per aavaluar la seva intel·ligència espacial o musical, almenys fins que el nen hi estigui familiaritzat. Elsinstruments han de ser neutres respecte a la intel·ligència, és a dir, han de permetre d’observar quinaintel·ligència actua, sense necessitat de passar-la pel filtre de la intel·ligència lingüística o lògica, comocorre en els tests d’intel·ligència habituals.

El context més adequat per a avaluar les intel·ligències múltiples és el de l’aprenentatge, perquè es potobservar l’execució d’un nen, en diferents situacions, al llarg del temps. A més, realitzar l’avaluació enun context d’aprenentatge fa que tingui un caràcter dinàmic i formatiu, en què l’avaluació i instrucció escomplementen.

Finalment, l’avaluació ha d’identificar les habilitats, les dificultats i els interessos dels nens per aproporcionar-los suport i instrucció basats en aquests.

Des de 1984, Howard Gardner i David Feldman dirigeixen el Projecte Spectrum l’objectiu del qual ésidentificar i fomentar les diferents habilitats intel·lectuals dels nens. Els investigadors que treballen enaquest projecte han dissenyat dos tipus d’instruments d’avaluació: les Preschool Assessment Activities iles Observational Guidelines. Aquests instruments avaluen les habilitats mitjançant tasques estructuradesi materials que són interessants, en contextos significatius per al nen.

Un sistema com el que propugna Gardner s’allunya dels enfocaments que pretenen d’avaluar laintel·ligència amb l’aplicació d’un instrument o un conjunt específic d’instruments. Algunesintel·ligències com la lingüística, la logicomatemàtica o l’espacial es podrien identificar, almenys enpart, amb algunes de les proves tradicionals. Tanmateix, en opinió de Gadner (1993), les preguntes irespostes que es proposen en aquests tests no són les més adequades per a identificar aquestes habilitats,ja que es requereix una avaluació més propera a la manera de resoldre problemes en la vida diària.


L’àmbit en el qual la teoria de les intel·ligències múltiples ha tingut una repercussió més gran ha estat elpedagògic. Gardner (1993) opina que la seva teoria s’ha de considerar com una eina educativa, que ajudia identificar les capacitats de les persones i les faci servir per a formar individus cívics, sensibles a l’arti ben fonamentats en les diferents disciplines. Les intervencions educatives que han partit d’aquestenfocament de la intel·ligència són moltes, unes de més pròximes a la teoria i d’altres de més allunyades.En opinió d’Sternberg i Kaufman (1998), és difícil valorar l’eficàcia d’aquestes intervencions, ja queamb prou feines existeixen treballs que hagin valorat els programes que les han dut a terme.

7.2. La teoria triàdica de la intel·ligència d’Sternberg

Des de la perspectiva d’Sternberg, la intel·ligència s’ha d’entendre en la interacció entre tres aspectes: elmón intern de la persona, la seva experiència i l’entorn que l’envolta. Això vol dir que, encara que lesrepresentacions mentals i els processos que formen la intel·ligència siguin comuns a totes les persones,l’aplicació i utilització d’aquests processos, en la seva interacció amb l’entorn, canvia segons lespersones i els contextos o grups culturals.

La teoria triàdica de la intel·ligència està integrada per tres subteories: la subteoria componencial, queexplica els mecanismes mentals que hi ha al darrere de la conducta intel·ligent, i les relacions de lapersona amb el seu món intern; la subteoria experiencial, que dóna compte de la utilització de les pròpiesexperiències per a resoldre problemes relativament nous i automatitzar els procediments de solució; i lasubteoria contextual, que es refereix a la utilització dels mecanismes mentals i de l’experiència per aaconseguir un ajust intel·ligent a l’entorn.

La subteoria componencial explica els mecanismes mentals que guien les conductes intel·ligents.Aquests mecanismes són habilitats per a processar informació i s’encarreguen de la direcció conscientdels processos mentals per a trobar la solució a un problema. Són de tres tipus: metacomponents,components d’execució i components d’adquisició de coneixements.

Els metacomponents són processos executius que s’utilitzen per a planificar el que es farà, controlar elque es fa i avaluar el resultat de l’execució. D’acord amb Sternberg (1985), les diferències ques’aprecien entre les persones en els tests de factor g poden ser degudes a la utilització d’aquestsmetacomponents.

Els components d’execució són processos, que executen les instruccions dels metacomponents, per asolucionar el problema d’acord amb els plans elaborats. Aquests components són, sovint, específicssegons el tipus de tasca que s’ha de resoldre.

Els components d’adquisició del coneixement s’utilitzen per a aprendre com fer el que elsmetacomponents han planificat i els components d’execució executen.

Tots aquests components (metacomponents, components d’execució i components d’adquisició delconeixement) funcionen de forma conjunta. Els metacomponents activen els components d’execució id’adquisició dels coneixements i aquests, al seu torn, proporcionen informació que pot modificar o variarels processos relacionats amb els metacomponents. Segons Sternberg les diferències en intel·ligènciageneral estan relacionades, probablement, amb la utilització dels metacomponents.

La subteoria experiencial explica la forma en la qual es generen solucions als problemes plantejats, peranar més enllà de les dades presents i elaborar idees i respostes noves i interessants, aprofitantl’experiència.

Segons aquesta subteoria, en l’avaluació de la intel·ligència s’han de tenir en compte els components,com es fa en els tests d’intel·ligència clàssics, i el nivell d’experiència amb el qual s’apliquen aquestscomponents. Per Sternberg, la intel·ligència es mesura millor amb tasques o situacions que sónrelativament no-ves, o que no estan automatitzades. Tasques totalment noves (per exemple, resoldreequacions per a nens de primària) o totalment automatitzades (per exemple, sumar per a un estudiantuniversitari) no són bones mesures de la intel·ligència. Són bones mesures de la intel·ligència les tasquesque requereixen enfrontar-se a situacions relativament noves o l’automatització de les respostes. Lestasques més adequades són les que se situen en el que es coneix com la zona de desenvolupament pròximde Vigotsky (1978, 1981), que requereixen manejar la novetat i automatitzar les execucions.

L’habilitat per a enfrontar-se a la novetat i manejar-la està relacionada amb els metacomponents i elscomponents d’execució i d’adquisició del coneixement; l’automatització està relacionada amb l’execuciód’aquests components.

La subteoria contextual explica la interacció de la intel·ligència amb el món extern per mitjà de tresmecanismes: l’adaptació de la persona al context, la remodelació de l’entorn, o la selecció d’un contextnou, si és necessari.

Els requisits i condicions de l’adaptació poden variar d’un context a un altre (família, feina, etc.). Aixòsignifica que les conductes que es consideren intel·ligents en un context, o en una societat, poden no serintel·ligents en d’altres. Per exemple, les conductes de precisió i meticulositat poden ser poc adequadesen contextos en els quals s’exigeix velocitat en les respostes i solucions ràpides. De la mateixa manera,diferents ambients poden donar lloc a l’aparició d’habilitats mentals diferents, en el curs deldesenvolupament. Així, en les societats escolaritzades es fomenten més les habilitats verbals, mentre queen societats de caçadors o pescadors tenen més importància les habilitats visuals o d’orientació espacial.

La capacitat per a adaptar-se, per a buscar un equilibri entre els interessos i motivacions propis i lesdemandes del context, és una característica de la intel·ligència.

La remodelació de l’entorn és una estratègia que pot ser útil quan l’adaptació falla. Si la persona no potmodificar el seu comportament per a adaptar-se a un ambient determinat, o no hi està disposada, potintentar de modificar l’ambient per a adaptar-lo a les seves necessitats. També és possible quel’adaptació es produeixi després d’un intent, o una sèrie d’intents, de remodelació de l’ambient que nohagin tingut èxit.

Finalment, si la persona no es pot adaptar i els intents de remodelació de l’ambient no han tingut èxit, ono s’han pogut dur a terme, la persona pot optar per canviar d’ambient. Per exemple, si una persona noaconsegueix adaptar-se als torns d’una feina i no és possible modificar l’horari, pot optar per buscar una

altra feina. També és possible que la persona opti per canviar d’ambient sense passar per intentsd’adaptació o remodelació. Així, un estudiant pot comprovar durant el primer trimestre que el tipus decarrera que fa no li agrada ni satisfà els seus interessos. En aquest, cas la conducta més intel·ligentpodria ser deixar els estudis i buscar-ne d’altres que li satisfacin.

Els tres tipus d’habilitats que integren la teoria triàdica de la intel·ligència –analítiques (subteoriacomponencial), experiencials o creatives (subteoria experiencial) i pràctiques o contextuals (subteoriacontextual)– estan presents en totes les àrees i situacions de la vida. El que varia, en les diferentssituacions o àrees, són els continguts i les representacions implicades, més que no pas els components delprocessament de la informació.

Encara que és possible destacar en les tres habilitats, ja que hi estan implicats els mateixos componentsde processament de la informació, generalment es destaca en una d’aquestes més que en les altres(Sternberg i Lubart, 1995).

La majoria dels tests d’intel·ligència clàssics avaluen les habilitats analítiques, però no hi ha instrumentsque analitzin les habilitats creatives o pràctiques. Sternberg (1993) ha elaborat un instrumentmultidimensional, encara en fase d’investigació, l’Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), quepresenta diferents nivells, segons l’àmbit d’aplicació. L’STAT avalua els tres aspectes de laintel·ligència que propugna Sternberg (l’analític, el pràctic i el creatiu) mitjançant quatre modes depresentació: verbal, numèric, figuratiu i assaig o treball. L’objectiu principal d’aquesta prova és mesurarhabilitats que no es preveuen en els tests tradicionals d’intel·ligència: inclou continguts més variats irelacionats amb el context (continguts creatius i pràctics) i proposa diferents formats d’avaluació (perexemple, els assaigs o treballs). La taula 3.10 recull les tasques de l’STAT i el tipus d’habilitats queavaluen.

Taula 3.10. Subescales i tasques de l’STAT.

Diferents estudis realitzats amb l’STAT, utilitzant anàlisis factorials exploratòries i confirmatòries, hanposat de manifest l’existència dels tres conjunts d’habilitats que propugna Sternberg: analítiques,pràctiques i creatives (Sternberg, Prieto i Castejón, 2000; Sternberg i altres, 1999; Sternberg i altres,2000).


La teoria triàdica de la intel·ligència té les seves aplicacions més importants en l’àmbit de lainvestigació i de la conceptualització de noves formes d’intel·ligència, especialment la intel·ligènciacreativa i pràctica.

A partir de la teoria d’Sternberg, s’elaboren instruments d’avaluació que tenen per objectiu analitzar leshabilitats creatives i pràctiques (el coneixement tàcit) (47) i estudiar la relació d’aquestes habilitats ambl’èxit en diferents contextos de la vida diària. També té aplicacions en l’àmbit de la instrucció. El mateixSternberg ha utilitzat la seva teoria en un curs d’introducció a la psicologia, que fomenta les habilitatsanalítiques, creatives i pràctiques.

Sternberg (1997) recull algunes aplicacions de la subteoria componencial en l’aprenentatge devocabulari amb adults. La subteoria experiencial ha servit com a base per a l’elaboració de programesper a ensenyar habilitats de codificació, combinació i comparació selectiva a nens d’entre 9 i 11 anys; ila subteoria contextual ha servit de base per al desenvolupament de programes d’intel·ligència pràctica.Segons l’autor, la teoria triàdica és un instrument útil per a guiar intervencions educatives que fomentinles habilitats analítiques, creatives i pràctiques.

7.3. La intel·ligència emocional

El concepte d’intel·ligència emocional va ser introduït per Salovey i Mayer a l’inici de la dècada delsnoranta (Mayer i Salovey, 1993, 1997; Salovey i Mayer, 1990). Segons aquests autors, la intel·ligènciaemocional és l’habilitat per a reconèixer el significat de les emocions, per a raonar i resoldre problemesque hi estiguin relacionats. La intel·ligència emocional afecta la capacitat per a percebre les emocions,assimilar els sentiments relacionats amb aquestes, comprendre-les i manejar-les.

Les diferents concepcions de la intel·ligència emocional es poden reunir en dos models (Mayer, Saloveyi Caruso, 2000): un model que la considera com una habilitat mental i un model mixt que englobaaspectes motivacionals i emocionals. Els models mixtos apareixen en els treballs de Goleman (1995a) iBar-On (1997); el model d’habilitat mental es desenvolupa en les investigacions de Mayer i altres(Mayer i Salovey, 1997; Mayer, Salovey i Caruso, 1997; Mayer, Carus i Salovey, 2000).

En la concepció de Goleman (1995a), la intel·ligència emocional comprèn les habilitats següents:reconèixer les emocions pròpies, manejar les emocions, motivar-se, reconèixer les emocions d’altrespersones i manejar les relacions. No hi ha cap prova estandarditzada que permeti d’avaluar les habilitatsque s’inclouen en aquest model. Goleman (1995b) ha elaborat un qüestionari de deu ítems per a avaluarla intel·ligència emocional. Aquest qüestionari recull una sèrie de situacions hipotètiques, per a les qualss’ha d’escollir una alternativa de resposta. Actualment no hi ha cap investigació sobre aquest qüestionari.

El model d’intel·ligència emocional de Bar-On (1997) inclou les habilitats següents: habilitatsintrapersonals, habilitats interpersonals, adaptació, maneig de l’estrès i estat d’ànim. Hi ha unautoinforme que permet d’avaluar les habilitats que integren la intel·ligència emocional, tal com es

proposa en aquest model, l’Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997).

Mayer i Salovey (1997) han proposat un model en el qual es considera la intel·ligència emocional comuna habilitat, semblant a altres habilitats cognitives. En aquest model es proposen quatre conjunts, obranques d’habilitats com a integrants de la intel·ligència emocional. Aquestes habilitats, que van des deles més simples o moleculars a les més àmplies o molars, estan ordenades de manera jeràrquica. Elnivell d’habilitats més simple és el de percebre i valorar les emocions (per exemple, l’expressió d’unacara o d’un quadre). El nivell següent comprèn l’habilitat per a assimilar les experiències emocionals enl’activitat mental (per exemple, mantenir un estat emocional en la consciència prou temps per acomparar-lo amb d’altres). El tercer nivell està format per les habilitats per a comprendre i raonar sobreles emocions. Pels autors, cada emoció (felicitat, tristesa, còlera, etc.) té unes regles pròpies iespecífiques, com el moviment de les peces dels escacs. Aquest tercer nivell de la intel·ligènciaemocional implica l’habilitat per a veure cada emoció de manera separada, saber com funciona i raonard’acord amb això. El quart, i últim nivell, està format per les habilitats per a regular i controlar lesemocions (per exemple, saber calmar-se o saber alleugerir l’ansietat o la còlera d’altres persones).

Figura 3.22. Model de les quatre branques d’habilitats implicades en la intel·ligènciaemocional

Traduït de Mayer, Caruso i Salovey, 2000, pàg. 269.

Mayer, Salovey i Caruso (1997) han elaborat un instrument per a l’avaluació de la intel·ligènciaemocional, l’escala multifactorial d’intel·ligència emocional (MultiFactor Emotional IntelligenceScale: MEIS). Aquesta escala està formada per dotze subtests agrupats en quatre conjunts o branques:percepció de les emocions, assimilació de les emocions, comprensió de les emocions i maneig o controlde les emocions.

En opinió de Mayer i altres (2000), (48) la intel·ligència emocional reuneix els requisits per a serconsiderada una intel·ligència, des d’una perspectiva tradicional, ja que està formada per una sèrie

d’habilitats que mantenen relacions moderades amb altres habilitats cognitives –per exemple, lesverbals– i es desenvolupa amb l’edat (les puntuacions augmenten en passar de l’adolescència a la vidaadulta).


Les investigacions sobre la intel·ligència emocional són relativament recents, amb prou feines unadècada. En aquest temps, han aparegut diferents definicions i propostes sobre la intel·ligència emocionalque es poden agrupar entorn de dos models: un model mixt que recull, sobretot, aspectes motivacionals iemocionals de la personalitat, i un model d’habilitat en el qual es considera que la intel·ligènciaemocional és una habilitat cognitiva més.

El model mixt s’ha aplicat, sobretot, en programes d’educació emocional per a nens en contextosescolars, en la formació de formadors o en l’entrenament d’executius, caps d’equip, etc.

El model que considera la intel·ligència emocional com una habilitat cognitiva té les seves aplicacionsmés importants en el camp de l’avaluació, amb la creació de diferents autoinformes i l’escala MEIS.Respecte a aquest últim model, hi ha diferents aspectes de la intel·ligència emocional que no estan proudelimitats i que requereixen més investigació. Un d’aquests fa referència a les tasques utilitzades en laseva avaluació i al sistema de puntuació. Altres aspectes controvertits són les relacions que laintel·ligència emocional manté amb les característiques de personalitat, ja que encara no hi ha cap treballque hagi estudiat aquests aspectes conjuntament. També és necessari delimitar les relacions que laintel·ligència emocional manté amb altres habilitats cognitives i amb la intel·ligència pràctica.

8. Els estils cognitius i les estratègies cognitives

Suposem que heu d’escriure un treball de quatre pàgines i heu de preparar un esquema del seu contingut,o que heu de buscar una figura que està emmascarada en un conjunt de dibuixos. La vostra manera detractar aquestes tasques, possiblement, difereix de la manera amb què altres persones les fan.

El fet que diferents persones, en tractar una mateixa tasca, ho facin de maneres diverses, ha permès dedetectar importants diferències d’estil, que tenen més relació amb l’actuació cognitiva que amb la qualitato èxit final de l’execució. Aquestes diferències individuals amb l’actuació cognitiva són conegudes ambel nom d’estils cognitius. L’estil cognitiu és un estil d’organització, que caracteritza els fenòmensperceptius i el tipus de relació que la persona manté amb el seu entorn. S’han identificat diferents estilscognitius: exploració o rastreig (scanning), anivellament-agudització, control estricte-flexible, tolerànciaa les experiències incongruents o irreals, dependència-independència de camp, complexitat cognitiva,reflexivitat-impulsivitat, estils de categorització i estils de conceptualització.

En aquest apartat ens centrarem en l’estudi de la dependència-independència de camp (DIC) i de lareflexivitat-impulsivitat (R-I), dos dels estils cognitius que més treballs i polèmiques han suscitat.

8.1. La dependència-independència de camp (DIC)

L’origen de l’estil cognitiu DIC se situa en les investigacions de Witkin i Asch sobre la percepció de laverticalitat. L’objectiu d’aquests estudis era determinar com les persones localitzen la vertical, a l’espai,i investigar les contribucions dels indicadors visuals i corporals o gravitatoris a l’esmentada percepció.

Els resultats van mostrar que deixar-se guiar pel camp visual dóna lloc a una execució més precisa enunes situacions, mentre que basar-se en el propi cos comporta una millor execució en d’altres. En un polse situaven els qui es guiaven per indicadors provinents, fonamentalment, del camp visual (elsdependents de camp); en l’altre, els qui utilitzaven els referents interns posturals o gravitacionals (elsindependents de camp). Tanmateix,”ni un mode de funcionament dependent de camp ni un d’independentde camp és uniformement bo o dolent respecte a les seves conseqüències per a la percepció de laverticalitat”. (Witkin i Goodenough, 1985, pàg. 37). La denominació dependent de camp o independentde camp és relativa, com ho és la de persona alta o baixa.

Les persones independents de camp són capaces d’imposar una estructura a un camp perceptiu ipercebre’n els elements com a parts discretes, que els aïllen del context en el qual estan ubicats.L’estructura del camp perceptiu s’imposa a les dependents de camp, que tenen dificultats per areorganitzar un camp perceptiu desorganitzat i per a aïllar un element del context en què es troba immers.

Des d’una perspectiva evolutiva, es troba un progressiu augment de la independència de camp ambl’edat. És a dir, s’avança des d’una relativa dependència de camp en la infantesa fins a una progressivaindependència de camp en la vida adulta, i un retorn a la dependència de camp en la vellesa. De totamanera, la posició d’un determinat subjecte roman estable, respecte al seu grup normatiu.

8.1.1. Instruments per a l’avaluació de la dependència-independència de camp

Les proves més usades per a avaluar la DIC són les següents:

Test del marc i la vareta (Rod and Frame Test: RFT). Consta d’un marc quadrat il·luminat, amb unavareta al centre, que es presenta en una habitació totalment fosca. Tant el marc com la vareta es podeninclinar cap a la dreta o l’esquerra del subjecte, en el mateix sentit de les agulles del rellotge, o en elsentit contrari. La tasca consisteix a ajustar la vareta a la vertical. No hi ha un límit d’edat per aadministrar-la. L’única condició és que es comprengui la naturalesa de la tasca que s’ha de fer.

Figura 3.23. Esquema de l’RFT

Test de figures emmascarades (Embedded Figures Test: EFT). És un joc de dotze làmines amb figurescomplexes, en què hi ha una figura simple emmascarada. La tasca consisteix a trobar la figura simple queestà oculta en la figura complexa. Pot ser utilitzat a partir dels 10 anys. Hi ha una versió que es potaplicar en grup, el Group Embedded Figures Test: GEFT.

Figura 3.24. Element del GEFT

Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Test de figures emmascarades per a nens (Children’s Embedded Figures Test: CEFT). És unamodificació de l’EFT. Pot ser aplicat a nens d’entre 5 i 10 anys. La tasca del subjecte és buscar una tenda(d’indis) o una casa que s’ha emmascarat en un dibuix complex.

Figura 3.25. Ítem del CEFT

Test de figures emmascarades per a preescolars (Preschool Embedded Figures Test: PEFT). És una altramodificació de l’EFT, per a ser aplicada a nens d’entre 3 i 5 anys. En aquesta versió s’ha eliminat elcolor de les figures i s’ha reduït el nombre d’elements distractors. La tasca consisteix a trobar la tenda,que està emmascarada.

8.2. La reflexivitat-impulsivitat

La reflexivitat-impulsivitat (R-I) és un estil cognitiu descrit per Kagan, a mitjan dècada dels seixanta. Peraquest autor, l’R-I reflecteix les diferències individuals, que apareixen en situacions en les quals s’ha detriar una resposta, i hi ha diverses respostes possibles alhora (Kagan, Rossman, Day Albert i Phillips,1964). Els indicadors utilitzats per a avaluar la dimensió R-I són el temps emprat a donar la primeraresposta (latència) i el nombre d’errors comesos.

La combinació d’aquests paràmetres permet de classificar els subjectes en reflexius (latències altes inombre d’errors baix) i impulsius (latències baixes i nombre d’errors alt). Les respostes ràpides(latències baixes) i inexactes s’interpreten com un índex d’impulsivitat i assenyalen falta de control

cognitiu, ja que el subjecte és incapaç de demorar la resposta i d’analitzar els estímuls detingudament,per a buscar l’alternativa correcta.

Des d’una perspectiva evolutiva, s’ha comprovat que entre els 5 i els 12 anys els errors tendeixen adisminuir, mentre que les latències augmenten progressivament amb l’edat, fins a un interval, entre els 9 i10 anys, en què les latències s’estabilitzen o disminueixen (Kirchner i Amador, 1998; Salkind i Nelson,1988).

8.2.1. Instruments per a l’avaluació de la reflexivitat-impulsivitat

L’instrument bàsic, i més àmpliament utilitzat per a mesurar la impulsivitat en nens, és el testd’aparellament de figures familiars (Matching Familiar Figures Test: MFFT). La tasca consisteix aescollir, entre sis figures possibles, la que és igual a la que es presenta com a mostra. Cinc de les figuresdifereixen de la mostra en un petit detall i només una és igual. Durant els anys seixanta Kagan vadesenvolupar tres formes de l’MFFT: la forma F (fall, ‘tardor’), la més utilitzada; la S (spring,‘primavera’), generalment utilitzada com a retest, i la forma K per a parvulari. Totes les formes constende dotze elements amb sis alternatives de resposta, excepte la forma K, que només té quatre alternatives.

Les qualitats mètriques de l’MFFT han estat molt criticades, especialment la seva baixa fiabilitat. Cairnsi Cammock (1978) van intentar de solucionar aquest problema i van construir una nova versió del’MFFT, l’MFFT-20, que és més fiable tant en la seva apreciació dels errors com de les latències.

8.3. Les estratègies cognitives

El concepte d’estratègia va ser introduït en la psicologia cognitiva per Bruner, Goodnow i Austin el1956. Van definir l’estratègia com “un model de decisió en l’adquisició i utilització de la informació, queserveix per a complir alguns objectius”.

La majoria de les definicions ressalten que les estratègies són conductes dirigides a metes. Des d’un puntde vista tradicional, i més ampli, es defineixen les estratègies com un conjunt d’operacions cognitives,dirigides cap a una meta i la finalitat del qual és facilitar l’execució d’una tasca. Des d’una perspectivamés restrictiva, les estratègies són vistes com els processos de presa de decisions, que serveixen per aescollir entre determinades alternatives per a assolir una meta, però no com les conductesdesenvolupades per a assolir-la.

Das, Kar i Parrila (1998) consideren que, encara que els conceptes d’estratègia (49) i planificació se solenutilitzar com a sinònims, la planificació és un procés més complex que la utilització d’una estratègia, jaque la planificació requereix la selecció, regulació i supervisió de les estratègies. A més, algunesestratègies es poden formar sense que la persona en sigui conscient (per exemple, les estratègies per acodificar informació), mentre que en els processos de planificació, la persona n’és conscient, almenys enalgun moment del seu desenvolupament.

8.3.1. El desenvolupament de la planificació i de la utilització d’estratègies

Quan estudiem per a la preparació d’un examen, fem un determinat nombre d’operacions com el repàs ol’organització dels conceptes que hem d’aprendre. Aquestes operacions són deliberades i tenen perobjecte millorar el record posterior. L’ús que fem de les diferents estratègies millora amb la instrucció,la pràctica i l’edat. L’entrenament i la instrucció que ens proporcionen l’escola, o la universitat,

enfrontant-nos amb tasques i problemes cognitius, que requereixen l’ús d’estratègies diverses, permet laseva progressiva adquisició i enfortiment. Amb l’edat apareixen, també, diferències tant qualitatives comquantitatives en els processos de planificació i en la utilització de les estratègies (Bjorklund, 1990).

Els investigadors que han analitzat l’aparició de les conductes de planificació en els nens han trobat elsegüent:

1) Els nens de més edat planifiquen la seva conducta amb més eficàcia i flexibilitat que els nens de menysedat.

2) Els nens són menys eficaços que els adults en les tasques que requereixen planificació.

3) L’eficàcia de la planificació augmenta amb l’experiència en la tasca.

4) El context i la instrucció tenen una clara influència en els processos de planificació.

L’àmbit que ha suscitat més estudis sobre la utilització d’estratègies ha estat el de la investigació sobre lamemòria durant els anys d’escolarització.

Les estratègies de memòria més estudiades són el repàs i l’organització. El repàs és la repetició delmaterial que es vol recordar. Des d’un punt de vista evolutiu, aquesta estratègia és la primera a aparèixeri la seva utilització s’incrementa amb l’edat. L’organització és el terme genèric amb què es coneixen lesestratègies d’agrupament o categorització semàntica. Aquesta estratègia es posa de manifest per mitjà del’ordre en què apareixen els elements recordats, en una tasca de memòria. L’aparició seqüencial delselements reflecteix els intents de la persona d’organitzar i reestructurar el material. Aquesta estratègia,igual que l’anterior, s’incrementa amb l’edat al llarg dels anys d’escolaritat. Els joves, i els adultsescolaritzats, a diferència dels nens, mostren una tendència més gran a agrupar, en el seu record, elselements pertanyents a cada categoria (Ornstein i Corsale, 1979). Els nens poden disposar d’estratègiesde memorització, però no les utilitzaran si no se’ls instrueix i se’ls explica la seva utilitat.

8.3.2. Avaluació de les conductes de planificació i de la utilització d’estratègies

La planificació es pot avaluar mitjançant el subtest de laberints, que s’inclou en diversos testsd’intel·ligència clàssics. El Sistema d’Avaluació Cognitiva (CAS) de Naglieri i Das (1997), que vamveure en l’apartat 6, presenta una escala de planificació, destinada a avaluar aquest procés cognitiu.

Per a avaluar l’ús d’estratègies i la planificació, també s’empren altres tasques que, gradualment,s’incorporen als nous instruments d’avaluació cognitiva. Per exemple, l’anàlisi de les produccions orals(pensar en veu alta) o escrites d’un subjecte, mentre fa o planifica determinades tasques, s’incorporen al’avaluació dels processos de planificació i de l’ús d’estratègies en situacions de la vida diària (Das ialtres, 1998; Wagner, 2000).


L’estudi dels estils cognitius té una aplicació important en l’àmbit educatiu. La dependència-independència de camp s’ha relacionat amb l’eficàcia de l’aprenentatge (selecció i aplicaciód’estratègies), l’orientació vocacional i professional, i els estils d’ensenyament-aprenentatge deprofessors i alumnes (Amador, 1992). La reflexivitat-impulsivitat té aplicacions en el camp educatiu en

forma de programes destinats a augmentar l’atenció i les estratègies reflexives.

L’anàlisi dels processos de planificació i la utilització d’estratègies també té una dimensió educativaimportant. El treball de Paris, Newman i Mc Vey (1982) pot servir com a exemple d’aquest últimaspecte. Aquests autors van treballar amb tres grups de nens d’entre 7 i 8 anys. A un grup li van ensenyaruna estratègia per a millorar el record de sèries de nombres i la seva utilitat, a un altre grup li vanensenyar l’estratègia, però no li van explicar la seva utilitat, i el tercer grup no va rebre cap instrucció iva servir com a control. Els nens dels grups que van rebre l’entrenament recordaven més nombres que elsdel grup de control. Passats quatre dies, de nou es van avaluar els nens. Els nens del grup a qui s’haviaentrenat solament en l’ús de l’estratègia, no la van emprar i van obtenir resultats semblants als del grupde control. Únicament el grup al qual s’havia ensenyat l’estratègia i explicat la seva utilitat va continuaraplicant-la i va aconseguir millor rendiment.

Resum

Els primers intents de mesurar les diferències individuals en la “capacitat mental” daten de final delsegle XIX i s’inicien amb els treballs de Galton i Cattell. Sir Francis Galton (1822-1911) va elaboraruna teoria de les habilitats humanes en la qual defensava l’existència d’una habilitat mental general, quedepenia de la precisió, exactitud i velocitat amb la qual responem als estímuls de l’entorn. JamesMcKeen Cattell (1860-1944) es va sentir atret per les idees de Galton i va desenvolupar una sèrie deproves i tasques destinades a mesurar temps de reacció, memòria o habilitat per a discriminar pesos imides. Cattell va encunyar el terme test mental per definir aquest tipus de tasques. Spearman va analitzarla relació entre aquests tests i va postular l’existència d’una capacitat global ( g ). Les idees de Galton,Cattell i Spearman es recullen en els enfocaments actuals que consideren que la intel·ligència estàrelacionada amb la rapidesa i eficàcia amb què actua el nostre cervell.

Binet es va adonar que les habilitats cognitives varien al llarg del desenvolupament i, juntament ambSimon, va elaborar una escala que permetia d’identificar empíricament el nivell mental dels nens.L’escala de Binet-Simon ha servit de base i de contrast per a la majoria de les bateries d’intel·ligènciaque s’han elaborat al llarg del segle XX.

Igual que Binet, Wechsler considerava la intel·ligència com una entitat global que podia ser mesurada permitjà de diferents tasques. Les seves escales, revisades i actualitzades, estan entre els instruments mésutilitzats en els àmbits clínic i escolar.

A partir dels treballs d’aquests pioners, s’han desenvolupat nous tests i instruments destinats a avaluardiferents habilitats cognitives. En les dues últimes dècades han aparegut, o s’han renovat, més de mitjadotzena de bateries, dins els enfocaments psicomètric i del processament de la informació. També hanaparegut nous instruments per a l’avaluació de les habilitats cognitives des d’enfocaments més amplis,com la intel·ligència emocional, o les habilitats relacionades amb la intel·ligència pràctica.

Els tests que avaluen aptituds i habilitats cognitives són instruments molt útils en els contextos educatiu iclínic. Són eines molt valuoses per a comprendre el funcionament cognitiu de les persones avaluades, iles seves àrees d’habilitats i dificultats, per a poder valorar, diagnosticar i establir el pla de tractamentmés adequat.

Capítol IV. Avaluació del llenguatge i de la comunicació


La intencionalitat i la presa de consciència del fet comunicatiu són característiques específiques de lacomunicació humana, la qual va més enllà de la simple transmissió d’informació. La sociabilitat quecaracteritza la vida dels homes s’estableix, en gran mesura, entorn de l’habilitat de comunicar, bé sia deforma verbal bé de forma gestual o no verbal. En l’acte de comunicar intervenen multiplicitat de factorsd’ordre neurològic, cognoscitiu, lingüístic, social i de personalitat, en tan estreta interdependència que ésdifícil de diferenciar el paper específic de cadascun d’aquests. La competència comunicativa i lacompetència lingüística no són exactament el mateix.

El llenguatge s’aprèn en unes edats molt primerenques, mentre que l’habilitat de comunicar amb eficàciaés més tardana en el desenvolupament de l’ésser humà. Per a comunicar és necessari emprar llenguatge(verbal o no verbal), però entre llenguatge i comunicació no s’estableix una relació directa que comportique a millor capacitat lingüística s’estableixi una capacitat comunicativa més gran. De fet, un subjecteamb bones habilitats verbals-orals pot resultar un mal comunicador si no respecta altres reglescomunicatives com, per exemple, el torn de paraules, el respecte i l’adaptació a l’interlocutor, etc. I alcontrari, es pot comunicar adequadament amb un baix nivell lingüístic, si aquest està compensat per l’úsd’un llenguatge no verbal (gest, expressió facial, etc.) i si està emparat per altres variables com elcompromís emocional entre els interlocutors, l’extraversió o el coneixement del context. De fet, es pottambé comunicar sense paraules.

D’altra banda, no tots els actes comunicatius exigeixen l’ús del mateix tipus d’habilitats. Entre l’habilitatde comunicar mitjançant la lletra impresa i la de comunicar en una festa d’amics, hi ha grans diferènciespel que fa al tipus d’habilitats necessàries.

En aquest capítol es presenta un marc global on ancorar totes les habilitats verbals. En primer lloc, espresenten unes distincions bàsiques que centren l’exploració del llenguatge sota els vessants processal,psicolingüístic i evolutiu. En segon lloc, es presenta el llenguatge com una eina o instrument que esprodueix en l’entrecreuament de tres paràmetres que expressen aspectes molt diferenciats d’un mateixfenomen: el contingut, la forma i l’ús del llenguatge. Cadascun d’aquests aspectes s’avalua mitjançanttècniques i tasques diferenciades. La capacitat de reflexió o consciència sobre el fenomen lingüísticconfigura la metalingüística, la qual dóna unes eines inestimables per al ple control de totes lespossibilitats del domini verbal i de la comunicació. En tercer lloc, es fa una breu referència als motiusprincipals de consulta del llenguatge i, finalment, es presenten algunes de les proves d’avaluació delllenguatge.

1. L’exploració del llenguatge: distincions bàsiques

El llenguatge és un instrument privilegiat per a la comunicació humana. Permet l’establiment de lacomunicació en una perspectiva transtemporal, aspecte que li confereix una extraordinària força com aelement de culturalització. En la seva elaboració intervenen molts factors. La capacitat cognoscitiva,entesa en el seu sentit més ampli, la vida emocional, els determinants del context, l’educació i formaciópersonal, la maduració i integritat de les estructures orgàniques necessàries per a l’acte comunicatiu (laveu, l’audició, l’aparell bucofonatori), etc., són parts fonamentals del llenguatge i totes aquestes deixen

una empremta en les formes de llenguatge que l’home manifesta. Però la relació no és unidireccional,sinó que el llenguatge té també la força de modificar i de transformar les capacitats de l’ésser humà. Elllenguatge és un instrument format per signes arbitraris i convencionals que contenen significat, i quepoden ser emprats en contextos allunyats dels de la seva producció immediata.

Hi ha unes diferenciacions bàsiques referides al llenguatge que cal aclarir des del seu inici.

1.1. Segons el procés comunicatiu: recepció versus expressió.

El procés comunicatiu és únic (global), però amb finalitats d’anàlisi s’ha determinat de diferenciar entreles habilitats del subjecte com a emissor o com a receptor.

El model del procés comunicatiu definit per Osgood i Sebeok (1965) planteja el flux bidireccional de lainformació i, ensems, incorpora elements que el podrien definir com un model transaccional. Desd’aquesta perspectiva comunicativa, interessa la comprensió de la unitat del procés i, alhora, ladiferenciació entre els aspectes receptiu i expressiu.

“L’individu humà funciona més o menys simultàniament com a font i destí, és a dir, com a transmissor i receptor de missatges; certament,és sovint un descodificador dels missatges que ell mateix codifica, gràcies als mecanismes de retroacció.[….] En el procés dedescodificació humana, un estímul d’alguna forma d’energia física, codificada lingüísticament o d’una altra manera, primer és recodificaten impulsos neurosensorials, la qual cosa es realitza mitjançant un aparell receptor i, finalment, és ‘interpretat’ en el destí […]. En elprocés de codificació humana, una ‘intenció’ de la font […] és elaborada per l’aparell transmissor en les àrees motores, recodificada enmoviments físics i convertida en la resposta d’aquesta unitat. […] La comunicació humana és, principalment, un fenomen social.Qualsevol esquema sobre això ha d’incloure, doncs, almenys dues unitats de comunicació: una unitat font (el parlant) i una unitat destí(l’oient). Aquestes dues unitats estan connectades entre si per alguna cosa que podríem dir-ne missatge, la qual cosa els constitueix comun sistema únic.”

C.E. Osgood i T.A. Sebeok (1965). Psicolingüística: Problemas teóricos y de investigación (pàg. 10-12). Barcelona: Planeta.

El procés comunicatiu queda afectat en la seva totalitat si es produeixen interferències per alteracions enels mecanismes implicats en cada una de les seves parts, però la reparació del procés comunicatiuexigeix tractaments terapèutics diferenciats segons el punt en què es doni l’alteració.

Les alteracions de tipus expressiu impliquen dificultats en el procés de transmissió de la informació a uninterlocutor.

Les dificultats es poden localitzar tant en la via motora (llenguatge del gest o llenguatge gràfic) com en lavia fonètica (emissió oral). L’afectació implica dificultats en la codificació de la informació.

Les alteracions de tipus receptiu expressen dificultats en el procés de captació (comprensió) delssignificats emesos per l’interlocutor.

L’afectació se situa en els processos de descodificació dels signes lingüístics. Hi ha dificultats per adonar sentit a la recepció d’enunciats, en els aspectes de forma, de contingut i d’ús. Les alteracions espoden ubicar en qualsevol de les seves formes: llenguatge gestual, oral i/o escrit.

1.2. Segons el nivell lingüístic: llenguatge versus parla

Des de la perspectiva lingüística, i basant-se en la diferenciació entre competència i performance(‘actuació’) introduïda per Chomsky (1965), es va acceptar la distinció entre trastorn de llenguatge i

trastorn de parla.

D’una manera molt genèrica, es considera alteració del llenguatge aquelles manifestacions que tenencom a característica fonamental la dificultat per a construir de manera correcta la representació delssignificats del llenguatge (aspecte relatiu al contingut semàntic de la llengua).

Es considera alteració de la parla dos fenòmens de l’actuació real del llenguatge: a) les alteracions del’articulació causades per disfuncions de l’aparell de la parla, que provoquen inhabilitat per a transmetreel llenguatge per mitjà de la forma sonora (dificultats fonètiques pròpies de la forma del llenguatge), i b)les alteracions fonològiques que impliquen inestabilitat en la producció dels sons, i que es caracteritzenpel fet que els sons poden estar ben articulats en síl·labes, però alterats al si de paraules; les dificultatsaugmenten amb la longitud de les paraules, i la pronúncia d’una mateixa paraula pot presentar formesvariant.

Aquesta distinció entre alteracions del llenguatge i de la parla, encara que imprecisa, ha perdurat fins al’actualitat. Les alteracions de llenguatge representen un grau més gran de gravetat que els trastorns de laparla, i les dificultats fonològiques una dificultat més gran que les de l’articulació.

1.3. Segons l’evolució: immaduresa versus desviació

Des de la perspectiva evolutiva, interessa establir en quina mesura les manifestacions del llenguatge i/oparla alterada signifiquen que el subjecte es troba en un estadi evolutiu inferior al de l’edat que li pertoca(cas d’immaduresa) o en quina mesura l’alteració reflecteix patrons o formes inusuals (cas del llenguatgedesviat).

Es considera que el llenguatge és immadur si les manifestacions lingüístiques produïdes s’assemblen aaquelles considerades pròpies d’una edat inferior a la del subjecte avaluat. Les confusions en lapronunciació dels fonemes –canvi de sords per sonors–, la pobresa de vocabulari, les dificultats per areconèixer la ironia, etc., per exemple, poden ser considerades formes de llenguatge immadur, segonsl’edat en la qual es produeixin.

Les desviacions del llenguatge són formes expressives que es desajusten en relació amb el procéshabitual d’aprenentatge. Per exemple, ús d’estructures sintàctiques extravagants, respostes literals o faltade comprensió d’algunes estructures lingüístiques, etc.

En suma, en una avaluació del llenguatge caldrà identificar el lloc interferit al si del procés decomunicació, la naturalesa del conflicte en relació amb formes profundes de la llengua (la significació iles regles) o amb formes externes (parla), i el tipus de distorsió com a endarreriment o desviació delpatró normal.

2. Marc conceptual: paràmetres de l’avaluació del llenguatge

El llenguatge es dóna en la confluència de tres paràmetres i l’estudi dels fenòmens derivats de lacombinació d’aquests elements permet d’aprofundir en el coneixement del codi, la comunicació de lesidees i l’ús de formes d’interacció.

L’interès en l’estudi i avaluació del llenguatge ha seguit una trajectòria que successivament ha tingut encompte els paràmetres de contingut (semàntica o significació), els de la forma (fonologia, morfologia i

sintaxi) i, finalment, els del seu ús (pragmàtica). Aquests tres paràmetres del llenguatge es considerenactualment inseparables. Podem veure en la figura 4.1 el model d’intervenció del llenguatge.

Figura 4.1. Un model d’intervenció de llenguatge

Font: L. Bloom; M. Lahey (1978). Language Development and Language Disorders (pàg. 572). Nova York: John Wiley & Sons.

2.1. Contingut del llenguatge

El paràmetre de contingut del llenguatge es refereix a la significació o representació de la realitat (Bloomi Lahey, 1978). Tracta de la codificació de les idees expressades mitjançat paraules o signes lingüístics.El conjunt de coneixements organitzats entorn d’aquest concepte configura la semàntica. L’anàlisi de lasignificació de les paraules, individualment considerades, fa referència al coneixement lexical.

La semàntica es refereix al significat que és transmès mitjançant la combinació de sons, paraules i frases.

L’adquisició de la precisió semàntica serà un llarg procés que s’estendrà durant tota la vida de l’home, ique dependrà, en gran mesura, de l’escolarització, l’aprenentatge i els hàbits lectors.

L’exploració del significat del llenguatge es fa sovint amb tasques que posen en relleu la capacitat delsubjecte per a comprendre (en emissió o recepció) el significat de les unitats semàntiques, de frases o decontextos lingüístics. Per exemple, per a avaluar el coneixement de les unitats semàntiques, es potdemanar al subjecte que denomini objectes (per exemple, “Què és això?” –assenyalant un camió), quedefineixi paraules (per exemple, “Què és una pastanaga?”) o que enumeri bons sinònims, etc.

Imaginem que s’ha preguntat a uns infants “què és una pastanaga?” i que l’Anna ha definit: “Un

aliment que té moltes vitamines. Es menja, es un tubercle, gruixut i de color carbassa”; i que en Joanha definit: “Una cosa de color carbassa que es menja”. En aquest exemple es pot apreciar que els dosinfants, l’Anna i en Joan, tenen un coneixement semàntic de l’objecte adequat (probablement, tots dossaben què és una pastanaga), però l’Anna posseeix una riquesa conceptual i expressiva molt superiora la que manifesta en Joan.

Per a avaluar el coneixement semàntic d’una frase, es pot recórrer a demanar que el subjecte compleixil’ordre expressada en la frase, que pot ser presentada de forma oral o escrita (per exemple, “Mira cap ala finestra i digues-me de quin color és la cortina”). Es pot recórrer també a demanar que el subjecteprecisi o expliqui el significat d’una frase, de frases fetes, proverbis, o acudits.

Finalment, l’anàlisi de la comprensió del significat de contextos lingüístics s’acostuma a fer mitjançanttasques d’identificació de les idees clau d’un text, d’organització de les idees en un paràgraf o de síntesidel text.

En analitzar la capacitat semàntica, s’entra en el debat de en quina mesura s’explora una habilitat verbalo bé una habilitat cognoscitiva. De fet, el coneixement de vocabulari –entès com a capacitat de definicióde conceptes, de generalització conceptual, i d’establiment de relacions conceptuals– és una de lestasques gairebé sempre presents en els tests d’intel·ligència verbal.

El coneixement de vocabulari és una tasca saturada de factor g d’intel·ligència i, per tant, es consideraque és un bon indicador de la capacitat cognoscitiva. Així, doncs, per a interpretar el resultat del’exploració del paràmetre de contingut del llenguatge, s’haurà de prendre com a referència la capacitatcognoscitiva del subjecte, i no es podrà concloure que hi ha dèficit semàntic si el trastorn fonamental ésel de dèficit cognoscitiu.

Taula 4.1. Tipus de tasques emprades per a avaluar el coneixement semàntic.

2.2. Forma del llenguatge

El paràmetre de forma inclou l’anàlisi de tres grans aspectes del llenguatge: la fonologia o estudi delvalor funcional dels sons en la llengua i de llurs alteracions sistemàtiques; la morfologia o estudi de lesregles que regeixen l’estructura interna dels mots; i la sintaxi o estudi de les relacions dels mots en unaoració i de les relacions que hi acompleixen (Diccionari de la llengua catalana. Institut d’EstudisCatalans).

2.2.1. Fonologia

La fonologia estudia la producció dels sons i de les regles de la seva combinació en seqüènciesadequades.

A nivell segmental, la fonologia estudia la identificació i discriminació de fonemes (aspecte receptiu dela llengua), i també la seva articulació (combinació dels fonemes en síl·labes i mots) i l’articulació de lacadena oral fònica (aspectes expressius). A nivell suprasegmental, la fonologia analitza els fenòmens del’entonació i el ritme propi de la llengua, elements que mantenen la força de la frase. L’entonació queacompanya el contingut d’una frase permetrà distingir si, per exemple, l’expressió vine demà és unaordre o una súplica.

Per a produir amb correcció els fonemes, cal percebre amb precisió els contrasts fònics propis de lallengua (integritat del sistema auditiu) i cal que l’aparell bucofonatori estigui preparat per a la funcióarticulatòria. L’exploració fonològica comprèn, doncs, diversos aspectes. L’anàlisi de la integritat del’aparell bucofonatori i de l’aparell auditiu són prerequisits per a l’estudi de l’anàlisi de les alteracionsfonètiques i fonològiques. Un dèficit en aquests aparells decanta la diagnosi vers problemes auditius o dedisfuncions bucoarticulatòries.

1) Integritat de l’aparell bucofonatori

Aquesta anàlisi va encaminada a explorar el següent:

a) motricitat facial:

Facilitat/dificultat per a fer l’ullet, per a arrugar el front, per a xiular, etc.

b) motricitat de la llengua i dels llavis:

Facilitat/dificultat per a seguir ordres com tocar el darrere dels incisius amb la llengua, ensenyar lesdents, tocar la punta del nas amb la llengua, fer vibrar els llavis, etc.

c) facilitat respiratòria:

Saber treure l’aire pel nas, per la boca, saber apagar una espelma, mantenir la bufera, saber inflar unglobus, etc.

d) les malformacions de la cavitat bucofonatòria: (50)

Fissura palatina, llavi leporí, paladar ogival, mala oclusió dental, etc.

2) Integritat de la capacitat de discriminació perceptiva-auditiva

Per a dur a terme aquesta anàlisi, és requisit indispensable l’exploració audiomètrica, i altres mesuresobjectives complementàries, entre les quals es pot destacar la timpanometria i els potencials evocatsauditius (Huarte i Pérez, 1997). Mitjançant aquestes tècniques s’avalua la pèrdua d’audició en relacióamb l’audició normal, l’elasticitat acústica de la membrana timpànica i els potencials d’acció quel’estimulació sensorial origina en les estructures nervioses. No obstant això, aquest tipus d’exploració no

permet de concloure sobre quins són els fonemes concrets en què es produeix confusió perceptiva; peraixò, l’anàlisi s’estén a aspectes fònics específics de la llengua.

3) L’exploració fonològica

L’exploració es fa, habitualment, emprant diversos tipus de tasques verbals:

a) Després d’escoltar la producció de dues paraules que tenen un contrast bàsic, el subjecte had’identificar si ha sentit la mateixa o dues paraules diferents (procés receptiu).

b) Davant la pronunciació d’un mot en el qual falta un fonema o del qual s’ha omès una síl·laba, elsubjecte ha de reproduir tot el mot. És una tasca coneguda amb el nom de compleció gestàltica auditiva ianalitza la capacitat de comprensió d’un mot, a pesar de percebre aspectes parcials d’aquest (procésreceptiu).

c) Se sol·licita al subjecte que repeteixi o evoqui determinades paraules (procés expressiu), cadascunade les quals permet d’analitzar l’articulació d’un determinat fonema (oclusiu, fricatiu, velar, etc.) en lesdiverses posicions que pot ocupar en la paraula (inici, mig, final). L’objectiu de l’anàlisi és determinar eltipus de dificultats (per exemple, errors per substitucions, per assimilació o per variacions en l’estructurasil·làbica, etc.). Aquests tipus d’errors poden aparèixer de forma vinculada o independent als fenòmensde dificultat de discriminació perceptiva-auditiva i/o a problemes bucofonatoris.

Tasques d’exploració fonològica. Exemples:

a) Contrastos fònics bàsics de la llengua:

pota/bota

tia/dia

dit/pit

b)“Compleció gestàltica”. Cal entendre la paraula que es pronuncia:

a.mari

so.à

ca.ira

c) Exercicis d’evocació o repetició de paraules:

“error de frontalització”: el subjecte avança el punt d’articulació sense alterar el modus deproducció: “buans” per guants “drok” per groc

“error d’assimiliació”: un so s’assimila a un altre pròxim en el mot: “Brap” per drap.

L’anàlisi dels sons al si de mots aïllats del context de la frase ha estat criticat per diverses raons. Enalgunes ocasions, la cadena fònica es pot presentar alterada (dèficit fonològic), encara que el dèficit no

es manifesti quan es reprodueixen els fonemes de manera aïllada. D’altra banda, s’ha argumentat que unaanàlisi excessivament centrada en els aspectes fonològics no ajuda a entendre els fenòmens deregularització o d’atipisme de les dificultats. Per això, la tendència actual és la d’explorar els problemesd’articulació al si d’un context comunicatiu, a fi de captar els patrons de consistència dels errors delsprocessos fonològics.

Quan ens referim al llenguatge escrit, cal tenir present que les unitats d’anàlisi són els grafemes (la formagràfica de representació de cada so de la llengua), les regles de segmentació sil·làbica, i el coneixementde les formes ortogràfiques acceptades per la convencionalitat de la llengua. En aquest cas, el que calanalitzar és la qualitat de la identificació i reproducció de les formes de les lletres i del sistema detransformacions entre fonemes/grafemes (o viceversa) que es produiran en les situacions de recepció(llegir) i producció escrita (escriure).

Taula 4.2. Tipus de tasques emprades per a avaluar la capacitat fonològica.

2.2.2. Morfologia

L’estudi de la morfologia comprèn l’anàlisi de les regles que regeixen l’estructura interna dels mots, lesseves combinacions i la seva relació amb la significació de les paraules.

Aquestes formes de relació queden reflectides en les classes de paraules (noms, adverbis, verbs, etc.), enles funcions que prenen al si d’una frase (preposicions, conjuncions, pronoms, etc.) i en l’ús de lesmarques pertinents per a indicar el gènere o el nombre (sufixos o prefixos).

L’exploració del coneixement morfològic es fa habitualment mitjançant tècniques de reconeixement de lacorrecció morfològica, per exemple: “digues-me quina frase és correcta: Jo tinc cinc dit a la mà / Jo tinccinc dits a la mà”. També s’empren formes de compleció o de transformació d’un model lingüístic, ques’ha d’acomodar a les regles de la llengua: “Jo tinc un piano, tu tens dos ____ (pianos)”. Amb aquestestècniques es poden explorar les regles bàsiques de la llengua (formació de plurals, concordança detemps, regles de derivació, etc.). Una de les tècniques més originals per a analitzar els automatismes i elconeixement de les regles morfològiques d’un idioma va ser la proposada per Berko (1958): consisteix aoferir al subjecte una frase, en què s’inclou una paraula desconeguda, i a demanar-li que faci latransformació morfològica exigida per la llengua. Per exemple: “jo tinc un fatló, tu tens dos... (fatlons)”,o bé “Avui ell gurka, demà ell... (gurkarà)”. D’aquesta manera, s’explora el coneixement morfosintàctic ila capacitat de captació de les regularitzacions del llenguatge, amb independència de la comprensió(significació) dels mots.

Quant al llenguatge escrit, caldrà analitzar la correcció en l’ús de les regles morfològiques en el seuvessant gràfic.

Taula 4.3. Tipues de tasques emprades per a avaluar la capacitat morfolòfica.

2.2.3. Sintaxi

La sintaxi comprèn l’estudi dels sistemes i de l’ordre d’organització de les paraules al si de l’estructurad’una frase. El seu objectiu és l’anàlisi de la relació lineal i jeràrquica que s’estableix entre les paraules,de manera que aquest ordre pot determinar les relacions de significat.

Les formes sintàctiques emprades estan vinculades a elements del context, el qual pot contenir informacióvelada en l’expressió oral o pot fer innecessària la seva expressió. Per exemple, la frase “dóna-m’ho” ésimprecisa. Per a treure l’ambigüitat de la frase, el context ha de determinar qui és el qui parla, a qui esparla, i què és el que el subjecte demana.

Cada llenguatge té una estructura bàsica i consistent, que determina la funció que prenen les paraules.Tant els emissors com els receptors es basen en aquest ordre i en els sistemes de relació entre els motsper a entendre part del significat dels enunciats. L’ordre de les paraules determina la significació de lafrase (“en Joan veu el Pere”, “en Pere veu el Joan”). Però, al si d’aquesta estructura bàsica comuna, lespossibilitats de produir frases diferents ha estat evocada com un dels elements més significatius delllenguatge. No únicament cada subjecte es pot caracteritzar per emprar unes determinades estructuresverbals, que defineixen el seu estil propi, sinó que els homes poden generar infinitat d’estructuressintàctiques, de forma creativa, tal com va ser defensat per Chomsky (1968).

L’exploració de la morfologia i de la sintaxi es fa sovint de manera conjunta. Un dels primers indicadorsper a analitzar la riquesa morfosintàctica i, de manera global, la maduresa lingüística dels infants va serla longitud mitjana de la frase (LME: longitud mitjana de l’enunciat) proposada per Brown (1973). Estracta d’un índex que estableix una correlacció amb l’edat, l’ús del qual únicament és adequat durant elsprimers anys de desenvolupament lingüístic, i que en edats més avançades ha de ser completat ambmesures de complexitat sintàctica.

2.3. Ús del llenguatge: la pragmàtica

El paràmetre de l’ús del llenguatge va entrar amb força en l’estudi del llenguatge els anys setanta.

La pragmàtica defensa que el llenguatge es produeix en contextos socials, el quals faciliten atorgarsignificat als continguts lingüístics (Duchan, 1983; Lund i Duchan, 1988). La funció pragmàtica delllenguatge s’exerceix en la interacció social.

Importants nuclis d’estudi s’han desenvolupat sota aquesta perspectiva.

2.3.1. Comunicació no verbal

La comunicació no verbal (51) es refereix a tot l’intercanvi comunicatiu que es fa per mitjà del cos, deltacte, de l’ús de l’espai interpersonal, del maneig del temps, etc. Un dels continguts comunicatius sovint

expressats per via no verbal és l’emoció, el sentiment.

En algunes ocasions, els missatges no verbals poden tenir entitat per si mateixos i transmetre informaciósuficient –si bé sempre dintre el context social–; en altres ocasions, el gest pot acompanyar, recolzant ocontradient, la informació donada verbalment. La informació transmesa per via no verbal pot pertànyer aun món del qual l’emissor és escassament conscient.

En tota situació d’exploració psicològica es transmet gran quantitat d’informació per la via no verbal.L’impacte d’aquesta informació no verbal fins i tot pot arribar a distorsionar l’objectivitat dels resultats.

Qualsevol psicòleg ha passat per situacions en les quals, a causa d’un bon contacte no verbal amb elsubjecte explorat, ha tendit a sobreestimar els resultats d’un test d’intel·ligència, i s’ha quedat sorprèsquan, en contrastar les dades amb el barem, s’ha adonat de la distorsió en l’apreciació de la qualitatcognoscitiva del subjecte.

L’acte invers és també possible. El fet que dos interlocutors diferents puguin atribuir significat diferent alllenguatge no verbal, posa en relleu l’ambigüitat d’aquest llenguatge.

La informació no verbal té una gran importància en les entrevistes tant si són clíniques com de selecció ode recerca de feina. En aquest domini s’han fet estudis seriosos sobre la influència i interacció entre elllenguatge verbal i el gestual. Per exemple, el llenguatge de les mans, de l’expressió facial, el valor delssilencis, la proxèmica, etc., il·lustren significats conceptuals i emocionals i aporten informació sobre lescaracterístiques de la personalitat dels interlocutors.

2.3.2. Actes de parla

Més enllà de la significació concreta dels enunciats, tot acte d’intercanvi comunicatiu (verbal o noverbal) té una intenció comunicativa expressada en els actes de parla (Austin, 1962; Searle, 1969).

Un acte de parla és una unitat comunicativa que, al seu torn, comprèn tres actes verbals:

a) L’asseveració o descripció d‘un fet: acte locutiu.

b) La intenció amb què s’ha enunciat aquest fet: acte il·locutiu.

c) L’efecte que l’asseveració o descripció produeix en els altres, en el seu estat mental i/o en la sevaconducta: acte perlocutiu.

La frase “He trobat el teu amic” (acte locutiu), pot significar precisament el contrari (acte il·locutiu) delque expressa.

El context i l’entonació ajuden a entendre la intencionalitat de la frase.

El receptor, en sentir la frase, i entendre-la com a irònica, es pot sentir disgustat i reaccionaragressivament (acte perlocutiu).

El context social en què es produeixen els enunciats determina l’ús de formes específiques de llenguatge iajuda a entendre’n la significació (Sperber i Wilson, 1986).

L’estudi de les habilitats pragmàtiques va prenent una importància extraordinària no únicament des de laperspectiva lingüística, sinó també des de la psicopatològica. S’ha trobat una estreta relació entredificultats pragmàtiques i problemes d’ordre socioemocional o de conducta en infants. Tambés’identifiquen errors comunicatius importants en les patologies de l’espectre autista (psicosis,esquizofrènies, etc.), com pèrdua del tòpic, trencament del discurs, incapacitat de reparar, etc. Les fallespragmàtiques, doncs, poden prendre el valor d’indicador de vulnerabilitat psicopatològica.

2.3.3. El valor del context

La importància del context en els processos de comunicació (oral i escrita) ha estat sistematitzada perCummins (1984). Aquest autor ha construït un model que es basa en l’entrecreuament de dues dimensions:a) el tipus de context que sosté l’acte comunicatiu (conversa “cara a cara” en oposició a conversa“diferida”) i la dificultat de la tasca comunicativa o grau d’exigència de la comunicació des de laperspectiva cognoscitiva.

En la primera dimensió i en la situació de conversa cara a cara, el context és desemmascarat,contextualitzat; els interlocutors comparteixen el medi i poden negociar els significats. En la situaciódiferida (cas, per exemple, de l’escriptura de cartes, informes o novel·les) la contextualització no éscompartida, ja que emissor i receptor disten en el temps i en l’espai; en aquest cas, per a aconseguir unacomunicació correcta, els interlocutors hauran de construir el context i/o fer-lo evident com a part del’intercanvi comunicatiu; en aquest cas, una dificultat afegida es troba en el fet que el llenguatge s’empraen absència de retroacció (ni verbal ni visual).

La segona dimensió es refereix a la dificultat de la informació que s’ha de transmetre. Hi ha contingutsinformatius de complexitat cognoscitiva més gran que d’altres. En algunes ocasions, la comunicació decontinguts o missatges pot requerir una baixa exigència cognoscitiva (preparar informació per a revisteso setmanaris de divulgació) i en d’altres, una elevada exigència cognoscitiva (fer conferènciesespecialitzades o preparar informes per a revistes tècniques).

L’entrecreuament d’aquestes dues dimensions ha permès Cummins (1984) de construir un model onubicar diferents tasques comunicatives, de les quals es postula que requereixen habilitats comunicativesdiferents.

Les competències necessàries per a comunicar en contextos emmascarats i d’alta complexitatcognoscitiva són denominades CALP (Cognitive-Academic Language Proficiency) i estan relacionadesamb les habilitats acadèmiques i cognoscitives.

Les habilitats d’intercanvi comunicatiu són denominades BICS (Basic Interpersonal CommunicativeSkills), impliquen una exigència cognoscitiva més petita i un context de comunicació compartit i semblenestar més relacionades amb habilitats socials.

Taula 4.4. Classificació de tasques verbals segons el grau de complexitat de la tasca id’emmascarament del context.

Font: Jim Cummins (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy. Cleveland: Multilingual Matters LTd.

Les claus interpretatives dels contextos emmascarats són estrictament lingüístiques (i sovint escrites) iexigeixen, per part dels interlocutors, una notòria presa de rol en relació amb els destinataris de lainformació (saber a qui es dirigeix o de qui prové la informació). Les claus interpretatives en elscontextos desemmascarats són tant lingüístiques com paralingüístiques (gest, repeticions, reparacions deldiscurs, to de veu, expressions de l’interlocutor, etc.). En aquestes situacions, i en cas de conflictecomunicatiu, els interlocutors poden negociar el significat mitjançant la retroacció (feed-back)comunicativa i, al llarg de tot l’intercanvi comunicatiu, es poden introduir les correccions necessàries pera treure ambigüitat al relat.

2.4. Les habilitats metalingüístiques

La metalingüística és l’habilitat per a reflexionar sobre la llengua, la seva estructura, les seves funcions ila seva naturalesa (Bishop i Mogford, 1993).

Amb aquesta denominació es fa referència a l’habilitat de reflexionar de manera conscient sobre lanaturalesa i les propietats del llenguatge (Van Kleeck, 1994). La consciència metalingüística està moltrelacionada amb l’èxit escolar, tal com l’aprecia la nostra cultura.

Van Kleeck (1994) ha destacat dos aspectes clau en la comprensió del fenomen del llenguatge que tenen aveure amb les habilitats metalingüístiques: la consciència de l’arbitrarietat del llenguatge i el de la sevasistematització. La consciència de l’arbitrarietat del llenguatge permetrà, per exemple, eldesenvolupament de l’humor, la creativitat escriptora i l’aprenentatge d’idiomes. La consciència de lasistematicitat de la llengua permetrà de dur a terme amb èxit la segmentació i síntesi dels sons i de lesparaules. Quan aquestes habilitats es-tan interferides, augmenten les dificultats per a l’aprenentatgelector. La consciència relativa a les regles (aspecte que serà conquerit tardanament pels infants, i enalguns adults ho serà de manera molt imprecisa) permetrà d’adquirir agilitat comunicativa i un elevatnivell d’èxit en tasques verbals escrites i de tipus literari.

3. Quan s’ha d’explorar el llenguatge: els motius de consulta

Els motius de consulta explícits sobre el tema del llenguatge estan vinculats, en gran mesura, a l’edat dels

subjectes, ja que, el llenguatge és molt sensible a l’evolució, i varien d’acord amb aquesta variable.

En les edats preescolars, els principals motius de consulta apel·len a conflictes relatius a l’adquisició delllenguatge (endarreriment del llenguatge), a dificultats de tipus articulatori (freqüentment dislàlies) idificultats per a fer-se entendre. De gran importància són les dificultats de comprensió del llenguatge(associades sovint a problemes cognoscitius) i les alteracions vinculades a problemes de personalitat,com l’ús d’un llenguatge restringit (per timidesa, mutis-me, etc.), de llenguatge repetitiu (ecolàlic) o d’unllenguatge de tipus verborreic. Algunes deficiències relacionades amb els aspectes pragmàtics delllenguatge (saber respectar els torns de parla, fer preguntes de forma coherent, conèixer el rol del’interlocutor, etc.) són consultades com a problemes de sociabilitat o d’alteració de conducta. Lesconsultes sobre quequeig i les disfonies són menys freqüents i més especialitzades.

En les edats compreses entre 6 i 9 anys s’accentuen les demandes sobre les habilitats verbalsrelacionades amb l’aprenentatge escolar, especialment les d’ordre lector (retard lector, lectura dislèxicai dificultats de comprensió lectora) i les d’ordre escriptor (disgrafies i disortografies). En les edatsd’entre 9 i 12 anys augmenten les consultes vinculades a dificultats d’organització dels relats,especialment escrits (pobresa expressiva, incoherències en els relats o faltes d’organització i decomprensió). Més endavant, quan els aprenentatges escolars introdueixen de ple la reflexiómetalingüística, apareixen motius de consulta relacionats amb el coneixement de les reglesmorfosintàctiques, la capacitat d’anàlisi de les relacions sintàctiques, les dificultats de comprensió i desíntesi de text, etc.

En la vida adulta les consultes sobre llenguatge apareixen vinculades a problemes de personalitat (porsde parlar en públic, per exemple), a afàsies (vinculades a alteracions de tipus neurològic cerebral,problemes vasculars, lesions o traumatismes), a patologies en els òrgans de la fonació (extirpació decordes vocals, etc.) o a pèrdues i usos específics de les habilitats verbals per efectes de l’edat(elderlytalk).

4. Proves representatives de l’avaluació del llenguatge

En aquest apartat es presenten algunes de les proves de llenguatge representatives dels aspectes exposatsprèviament. En primer lloc, s’ha seleccionat una prova que permet d’analitzar la competència lingüísticaen els quatre paràmetres d’exploració de la llengua i que, ensems, pot ser emprada com a prova dedesenvolupament del llenguatge (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998); i, en segon lloc, es presenta unaprova clàssica que analitza el conjunt d’habilitats comunicatives, el test d’ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk,1999).

Amb aquesta selecció només queda apuntada la riquesa de proves d’exploració del llenguatge. S’hanmarginat explícitament:

a) Les proves fonològiques, que difereixen segons les variants lingüístiques i regionals.

b) Les proves per a adults, especialment les d’exploració de les afàsies, ja que necessiten un conjunt deconeixements psiconeurològics que ultrapassen la visió donada en aquest capítol.

c) Les anàlisis de les produccions verbals mitjançant el projecte CHILDES (Mac Whinney i Snow, 1984;Mac Whinney, 1991). Es tracta d’un sistema d’anàlisi informatitzat, que en ser emprat internacionalment

pretén de comparar l’evolució de l’adquisició del llenguatge en diferents llengües.

d) Finalment, les proves d’exploració de les habilitats lectoescriptores quedaran també marginadesd’aquesta exposició, per la seva gran especificat.

Una crítica generalitzada als tests de llenguatge és la limitació del seu ús, que ve determinada per lesrestriccions i particularitats de la pròpia llengua. Si tota prova ha de ser adaptada al context al qual esvol aplicar, és obvi que un test de llenguatge ha de ser minuciosament adaptat al context social i educatiu,i més particularment, al sistema de regles de la pròpia llengua. (52)

4.1. Bateria de llenguatge objectiva i criterial: BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom i Solanas, 1998)

La bateria BLOC (53) pretén d’analitzar el desenvolupament lingüístic en nens d’entre 4 i 14 anys, sota unaperspectiva normativa i criterial. Alhora, aporta elements per a dissenyar un pla d’intervenció en cas dediagnòstic de dèficit en alguna de les funcions explorades. La prova s’inspira, quant a la seva estructura,en el test de llenguatge CRIL (Criterion referenced inventory of language) de Wiig i altres (1990), peròpresenta un disseny, una elaboració lingüística i uns criteris psicomètrics originals. La bateria es componde quatre capítols independents, que analitzen els paràmetres bàsics de la llengua: morfologia, sintaxi,semàntica i pragmàtica.

Els objectius de mesura per a cadascun dels aspectes analitzats són els següents:

1) Determinar la competència lingüística d’un subjecte en relació amb la edat cronològica.

2) Analitzar en quina mesura la competència lingüística està ben establerta.

3) Avaluar l’evolució d’una habilitat determinada, o l’eficàcia d’una intervenció, mitjançant l’anàlisi delcanvi, detectat en situació de retest.

4) Especificar en quina mesura una dificultat en el llenguatge és global o específica (afecta tots o algunsparàmetres de la llengua).

5) Avaluar el progrés de les adquisicions verbals en l’àmbit del grup o de l’aula, amb finalitatseducatives.

Segons els autors, els ítems avaluen de manera simultània la comprensió i expressió. La precisió en laresposta (aspectes expressius) permet d’inferir una bona comprensió; no obstant això, la incorrecció en laresposta pot no implicar falta de comprensió del llenguatge. Aquest aspecte queda confós en la prova.

Taula 4.5. Paràmetres i continguts lingüístics analitzats en la prova BLOC.

La interpretació qualitativa de la prova pren com a referència els continguts analitzats, i la quantitativapren com a guia tres tipus de referència. La referència normativa permet de comparar la producció delsubjecte amb la del seu grup d’edat, donant una indicació d’èxit o fracàs en valor centilars. La referènciacriterial permet de determinar de forma dicotòmica si hi ha èxit o fracàs en l’habilitat analitzada enrelació amb el nivell del grup-classe. La referència evolutiva dóna una indicació del desenvolupamentpersonal en comparació amb les corbes evolutives normatives.

Exemple

Els pares d’en Joan, de 9 anys, consulten per dificultats expressives i comprensives del llenguatge.En Joan és un infant que es “perd” sovint en les explicacions del mestre a l’aula, tot i que està atent,quiet i fa l’esforç d’atendre. Té grans dificultats per a la lectura i l’escriptura. La conducta a l’aula ésadequada i la sociabilitat, normal. L’examinador, vist l’historial i aplicada la prova de WISC-R (CIV= 79; CIM = 106) va fer la hipòtesis d’estructuració cognoscitiva disfàsica. Per a perfilar eldiagnòstic des d’un punt de vista psicolingüístic, va aplicar la prova de BLOC als 111 mesos (9 anysi 3 mesos). Després d’un període de tractament reeducatiu en l’àmbit verbal, es va fer un retest als125 mesos (10 anys i 5 mesos).

Figura 4.2. Corbes normatives de desenvolupament de les habilitats morfològiques,

sintàctiques, semàntiques i pragmàtiques.

Obtingut de M. Puyuelo, E.H. Wiig, J. Renom y A. Solanas (1998). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial. Manual de Evaluación(pàg. 7). Barcelona. Masson. S.A.

Interpretació:

Les dades de la primera aplicació (situació de test) indiquen que en Joan té serioses dificultatslingüístiques. Està per sota de la corba de desenvolupament mínim (zona F = 10%) en sintaxi,morfologia i coneixement semàntic. Els aspectes pragmàtics de l’ús de la llengua es presentenrelativament preservats (zona E). El nivell obtingut és equiparable al del 25% de nois de la sevaedat. Es va recomanar tractament logopèdic (per especialista de llenguatge) i reeducaciód’aprenentatge de significats (per educador especial: tasques de lectura, comprensió de contes,increment de vocabulari, etc.).

El control evolutiu al cap de catorze mesos de tractament (situació de retest) mostra un increment deles habilitats morfològiques, pragmàtiques i semàntiques. No obstant això, la naturalesa de la millorano és equivalent. Ha incrementat substantivament la comprensió morfològica i la semàntica si bécontinuen tenint un nivell insatisfactòri. La pragmàtica segueix la línia evolutiva inicial. Es potinterpretar un estancament en l’evolució sintàctica (vegin els avenços obtinguts en la figura 4.2).Caldrà prosseguir amb l’estimulació de tots els aspectes lingüístics.

4.2. Test d’habilitats psicolingüístiques d’Illinois: ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, 1999)

El test d’ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) de Kirk, McCarthy i Kirk (1999) es vaconstruir amb l’objectiu d’avaluar les habilitats i dificultats verbals i perceptives implicades en lacomunicació i en qualitat d’instrument de control per a la planificació i seguiment de reeducacions ennens amb problemes cognoscitius i/o d’aprenentatge. El model teòric que sustenta el test s’inspira en elque van dissenyar Osgood i Sebeock (1985).

“Intenta de relacionar aquelles funcions per mitjà de les quals les intencions d’un subjecte són transmeses (verbalment o no verbalment) aun altre subjecte, i recíprocament, les funcions mitjançant les quals el context o les intencions d’un altre subjecte són rebudes iinterpretades. Intenta d’interrelacionar els processos que s’activen, per exemple, quan una persona rep un missatge, l’interpreta, o esdevéla font d’un nou senyal que s’ha de transmetre”.

J.M. Paraskevopoulos i S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test ofPsycholinguistic abilities (pàg. 11). Urbana: University of Illinois Press.

Les dimensions bàsiques del model són: anàlisi dels processos comunicatius compromesos enl’adquisició i ús del llenguatge, dels nivells d’organització de la informació i dels canals que capten ivehiculen la informació. El model concret del test d’ITPA es pot veure en la figura 4.3, que permetd’apreciar la combinació entre processos, nivells i canals i, alhora, de comprendre la segmentació del’anàlisi en subtests concrets, cadascun dels quals analitza un aspecte específic del model. A partird’aquesta estructura es podrà elaborar un perfil d’aptituds que ajudarà a entendre si els mecanismespsicolingüístics estan preservats o alterats i quins són els punts forts i febles de les habilitatscomunicatives d’un subjecte. En la taula 4.6 queden definits els aspectes bàsics del model.

Figura 4.3. Model del test d’habilitats psicolingüístiques d’Illinois

J. M. Paraskeropoulus; S.A. Kirck (1969). The Development and Psychometric Characteristic of the Revised Illinois Test ofPsycholinguistic Abilities (pàg. 13). Urbana: University of Illinois Press.

Taula 4.6. Aspectes bàsics analitzats en el test d’ITPA: processos, nivells i canals.

El debat sobre el test d’ITPA s’ha centrat en la falta d’especificitat com a pro-va de llenguatge. S’haargumentat que tenia una estructura més pròpiament cognoscitiva que lingüística, ja que obvia aspectesque els lingüistes (54) situarien en un primer pla de l’anàlisi: els aspectes de forma i contingut delllenguatge. L’actual visió pragmàtica de la psicolingüística ha renovat l’interès per aquesta prova. Tambés’ha criticat la qualitat mètrica de l’instrument, i el fet que no es contrastin les habilitatspsicolingüístiques en relació amb poblacions amb dèficits verbals específics. Entre els avantatges de laprova, cal citar l’existència d’un material complementari de reeducació específic per a cada subtest(Bush i Giles, 1969), de manera que el perfil del test pot ajudar a establir prioritats de reeducació enaquelles conductes més alterades.

Vegem l’exemple següent:

En Daniel és un infant de 7 anys i 8 mesos d’edat cronològica, que cursa, actualment segon dePrimària. La família és d’un nivell socioeconòmic acomodat, amb un nivell d’estudis superiors. Paresi educadors estan preocupats perquè el nen presenta problemes molt específics d’aprenentatge(oblida les coses que aprèn, no acaba d’entendre les qüestions que se li demanen, etc.). Ha après allegir, però sembla que li costa la comprensió. Li costa resumir, fins i tot oralment, les lectures. Elmestre informa que el noi treballa amb atenció, però que no obté el rendiment suficient. Els paresl’han ajudat molt. Els tres germans més grans també l’estimulen adequadament. El nen té un professorparticular amb qui treballa tres hores la setmana.

La capacitat cognoscitiva analitzada mitjançant el WISC-R dóna un QI verbal de 90 i un QI manipulatiude 96. El perfil que ha obtingut en el test d’ITPA s’expressa en la figura 4.4.

Figura 4.4.

A partir d’aquest perfil es calcula la mitjana personal d’en Daniel. Aquest valor és equivalent a lasuma de tots els valors típics, dividits pel nombre de subtest. En Daniel obté un valor de 29,3, queestà 6,7 punts per sota de la mitjana del test (fixada en 36). Aquest valor indica que eldesenvolupament de les habilitats es pot considerar globalment alentit. El perfil d’habilitats es potinterpretar de dues maneres: en relació amb la mitjana normativa (valor de 36) i en relació amb lamitjana personal (29,3). Atès que el test té una mitjana de 36 i una dispersió de 6, es consideranormal el desenvolupament que s’ubica en el marge de ± 6. Entre –6 i –9 indica un desenvolupamentlent o poc estructurat. Els mateixos valors en positiu indiquen un bon desenvolupament de leshabilitats en qüestió. Un perfil amb resultats per sobre o per sota de 10 indica punts de fortalesa o dedebilitat intensa en els aspectes analitzats.

El conjunt de puntuacions directes es pot transformar en una edat psicolingüística (EPL), que permetd’interpretar a quin nivell d’edat treballa en Daniel. Es pot trobar una edat global i una edat per acada subtest de l’ITPA. Per a fer el càlcul, es necessita recórrer a unes taules que transformen elvalor directe en edat equivalent. En Daniel obté una EPL global equivalent a 6 anys i 11 mesos, cosaque indica un nivell d’eficiència psicolingüística general inferior a l’edat esperada, data queconcorda amb la mitjana personal inferior al normatiu del test.

També convé d’analitzar com es comporten les habilitats psicolingüístiques segons els processos,canals i nivells. Per a fer aquesta anàlisi, cal calcular els valors mitjans de les habilitats que estanincloses en cadascun d’aquests aspectes. El càlcul es pot veure en la taula 4.7:

Taula 4.7. Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels processos,canals i nivells.

Interpretació:

En Daniel obté una valor mitjà d’habilitats psicolingüístiques de 29,3, que el situa 6,7 punts per sota dela mitjana del test. El desenvolupament lingüístic està alentit en relació amb la seva edat cronològica.

El desenvolupament psicolingüístic dels tres processos és desigual.

a ) El procés receptiu es presenta desenvolupat en els marges equivalents a la mitjana normativa i esconfigura com una àrea d’habilitats destacada en relació amb la mitjana d’en Daniel. Podem assegurarque en Daniel té bones habilitats per a captar la significació d’elements de l’entorn, tant per via auditivacom visual. Es detecten dificultats en el procés d’associació, especialment en la associació auditiva: licosta relacionar informació verbal i extreure’n significats verbals. El procés expressiu es manté en unvalor mitjà amb relació al subjecte i deficitari amb relació a la norma.

b ) No hi ha diferències notòries en la via de transport o canals de la informació: els rendimentsobtinguts en els canals auditiu verbal i visuomotor són equivalents, en tots dos casos el valor mitjàobtingut equival a la seva pròpia mitjana, i és lleugerament inferior al que es podria esperar. Cal destacarque el canal auditiu presenta disharmonies més grans en els subtests (valor màxim 38 i mínim 24) que elvisual (valor màxim 36 i mínim 24).

c ) Les habilitats de representació del llenguatge estan lleugerament més ben desenvolupades que lesautomàtiques. Però totes presenten valors que corresponen al valor mitjà d’en Daniel. Amb tot, s’apuntenalgunes dificultats en la memòria seqüencial tant numèrica com visual.

En conjunt es pot concloure que en Daniel presenta un desenvolupament global de les habilitatspsicolingüístiques feble. Els dos punts febles de rellevància més gran són: dificultat en el procésassociatiu auditiu i dificultat en l’automatisme mnemònic. Cal planificar un tractament de reeducaciócentrat a desenvolupar hàbits d’escolta i habilitats seqüencials.

Resum

Figura 4.5. Avaluació del llenguatge i de la comunicació

Capítulo V. Avaluació de la personalitat i dels interessos motivacionals


L’anàlisi del comportament humà és un dels temes de tradició històrica més gran en l’àmbit del’avaluació psicològica, alhora que el que porta més polèmica. Si bé l’estudi sistemàtic i científic data defa poc més de cent anys, l’interès es remunta a milers d’anys enrere, atès que l’ésser humà ha tingut, desde l’inici de la seva existència conscient, la necessitat de predir conductes com a forma d’adaptar-se almitjà i d’evitar l’angoixa que li comportava la incertesa del seu avenir.

Els historiadors situen l’inici d’aquesta disciplina a l’antiga Mesopotàmia, a la Grècia clàssica, al’Egipte dels faraons. Arts com l’astrologia, la quiromància i l’hepatoscòpia són intents precientífics,mítics, per a esbrinar el futur. L’orientació dels astres a l’hora del naixement, les línies del palmell de lamà (55) i la disposició de les entranyes (56) de certs animals donaven pistes als antics per poder predir elmón i els esdeveniments.

Independentment del grau de consistència científica d’aquestes disciplines arcaiques, el que interessaamb vista al nostre objecte d’estudi és aquest afany de l’ésser humà per a esbrinar els determinants de lapròpia manera de ser i de la dels que l’envolten.

Calibrar ràpidament i de manera encertada una mirada, un gest o una actitud, probablement fos, en lanostra filogènia, la diferència entre la vida i la mort. L’avaluació de les actituds i els comportaments delsaltres, i la pròpia, era, doncs, un tema vital per a la supervivència. Totes aquestes formes ancestralsd’avaluació compartien la creença comuna que la conducta està predeterminada, escrita per endavant enalgun lloc del cosmos i que l’ésser humà està controlat per forces externes i poderoses.

En segles posteriors es poden recollir intents de tipus racional per a analitzar la personalitat. Podríemdestacar com a més influents la fisiognomia i l’humorologia. La primera persona de la qual es tenendades que va utilitzar la fisiognomia fou Pitàgores (570-496 aC) i posteriorment Aristòtil (384-322 aC).Pitàgores presidia un centre d’estudis i avaluava els nous membres mitjançant la seva aparença física,que se suposava que mantenia paral·lelisme o isomorfisme amb la forma de ser psicològica. De totamanera, el mite i la irracionalitat encara estaven presents i es pensava, per posar un exemple, que unhome valent, agosarat, havia de tenir trets facials semblants als del lleó, animal paradigma de l’ardidesa,de la valentia. Més endavant, aquesta tècnica fou recollida en les tipologies de Kretschmer i Sheldon.

La humorologia, estudiada per Hipòcrates i Galè, es recolzava en la creença que els humors o líquidscorporals predominants determinaven el caràcter. Els autors van definir quatre tipologies bàsiques quecorresponien a quatre caràcters: sanguini, colèric, malenconiós i flegmàtic. Els pressupòsits de la teoriadels humors varen ser recollits posteriorment per Juan Huarte de San Juan en el seu llibre Examen de losingenios para las ciencias, publicat a Espanya el 1575 i que es considera un clar precursor del que serial’avaluació moderna de la personalitat. Autors actuals com ara Eysenck han utilitzat idees d’aquestadisciplina en les se-ves formulacions.

Les arrels de l’avaluació moderna de la personalitat les trobem, però, en la frenologia de Gall (1758),les matemàtiques de Quetelet (1796), la psiquiatria de Kraepelin (1856), la psicofísica de Fechner(1801), l’evolucionisme de Darwin (1859) i la psicologia experimental de Wundt (1801). Totesaquestes disciplines, en una mesura més gran o més petita, donen suport actualment a l’avaluació de la

personalitat.

1. L’avaluació de la personalitat dins el procés

Com ja s’ha comentat, l’avaluació psicològica es pot entendre com un procés que comença en el momenten què es formula una demanda a l’avaluador i acaba quan aquest ha donat resposta a aquesta demanda.Pel mig se situen una sèrie de fases destinades a donar garanties científiques al quefer de l’avaluador; unade les més importants correspon a la contrastació de les hipòtesis formula-des prèviament, sense la quall’avaluació seria una simple conjectura sobre una sèrie d’esdeveniments; aquesta contrastació se sol fermitjançant l’observació metòdica, l’aplicació de tests i tècniques instrumentals i d’altres mètodesd’anàlisi objectius.

Atès que la demanda formulada al psicòleg pot ser molt variada, la finalitat per la qual es pot aplicar uninstrument d’avaluació de la personalitat també ho serà. Suposem que una dona li planteja que últimamentté un gran estat d’inquietud, plora contínuament per raons nímies i sempre dóna voltes a pensamentsnegatius. Suposem que una escola li deriva un nen perquè presenta un retard escolar que no es justificaamb un quocient intel·lectual (QI) baix. El seu comportament és retret, s’aïlla dels seus companys i se’lnota angoixat. Suposem, també, que un adolescent li consulta si té més aptituds per a cursar estudistècnics o humanístics. O, finalment, un empresari demana que li seleccioni un bon comptable. Elsplantejaments, com podem veure, són molts diferents i, per aquest motiu, també ho seran els recursosdiagnòstics que caldrà utilitzar.

En tots aquests casos anteriors, l’avaluador pot emetre la hipòtesi que hi es-tan implicades variablesrelatives a la forma de ser de l’individu i que, per tant, cal analitzar el seu comportament per a donar unaresposta adequada a la demanda formulada. És aquí on s’iniciaria l’avaluació de la personalitat.

En nom de l’aclariment, i encara que representi un cert reduccionisme, podríem dir que aquests recursosdiagnòstics als quals al·ludíem tenen en compte bàsicament els dos paràmetres següents:

1) El model teòric al qual està adscrit el psicòleg.

2) Les característiques intrínseques de la mateixa demanda que se li formula.

Al llarg d’aquest capítol farem referència a totes dues fonts de variació de l’avaluació de la personalitat.

2. Definició del concepte i variants avaluadores

A què fa referència l’avaluació de la personalitat? Per a contestar aquesta pregunta, abans hem de fer-nos-en una de prèvia: Què és la personalitat? Si analitzem els textos més actualitzats sobre aquestatemàtica, el primer que ressalten és la falta de consens respecte a la concepció de la conducta humana.Tal volta, aquesta manca d’acord sigui, en si mateixa, el primer signe de la complexitat del seu objected’estudi.

Una de les definicions més consensuada és la que concep la personalitat com un patró idiosincràtic deconducta interna i externa, que es mostra relativament estable al llarg del temps i de les situacions. Si béla majoria de psicòlegs estarien d’acord amb aquesta definició, la polèmica s’agreuja quan es tractad’analitzar l’origen de la personalitat, és a dir, els seus determinants. Per alguns científics, la importància

està en la història de condicionaments i aprenentatges consolidats per l’individu, que fa que davant d’undeterminat estímul o situació tingui tendència a reaccionar d’una determinada manera; des d’aquestvessant, ni tan sols s’empraria el terme personalitat, sinó patró conductual. Per d’altres, els instintsprimaris de vida i de mort que han anat formant des del naixement un equilibri de forces entre el móninconscient i el conscient són la clau de l’estructura psicològica. Uns tercers, al contrari, interpreten lapersonalitat com un procés de creixement cap a la pròpia autorealització, procés que es veurà potenciat oentorpit pel clima en què es desenvolupi el subjecte: climes rics i potenciadors, amb un important bagatged’amor incondicional, permetran un desenvolupament òptim com a persona. Tot un altre grupd’investigadors atorguen a les bases biològiques i temperamentals de l’organisme una importància cabdala l’hora d’identificar els determinants del comportament; mentre que d’altres teòrics, per posar algunsdels exemples més rellevants i extrems, creuen que el tipus de processament de la informació que fa unindividu és el que determina la conducta. I, probablement, tots ells tinguin raó. O part de raó, perquè lapersonalitat és tot això, i probablement alguna cosa més.

Podríem aclarir aquesta disparitat de criteris amb un exemple molt entenedor extret de l’obra de Jerry M.Burger (1997). Imaginem, diu l’autor, que unes persones cegues es troben un elefant per primer cop a laseva vida. Cada una d’elles toca diferents parts de l’animal. Una li toca la trompa i pensa que es tractad’un animal allargat i prim, molt bellugadís; una altra li palpa les orelles i creu que es tracta d’un animalmolt prim, lleuger i pla. La tercera li toca una pota i està convençuda que es tracta d’un ésser alt i rodó,cilíndric. Tots tenen part de raó, però cap no la té plenament, perquè tan sols han analitzat una part del’ésser global. Si a aquestes tres persones cegues els preguntéssim com es deu moure un elefant (és a dir,si preguntéssim per l’equivalent a la dinàmica de la personalitat), segurament la primera d’aquestes ensdiria que s’arrossega per la gespa, com si fos una serp; la segona creuria que és capaç de volar, com sifos un ocell; i la tercera donaria també una explicació adequada a la seva percepció, condicionada per larestricció del camp que ha analitzat.

Això ens porta a pensar que la majoria d’enfocaments coexistents en l’actualitat vers l’essència de lapersonalitat són vàlids, però parcials; com ja hem dit en alguna altra ocasió (Kirchner, 1989), tal vegadala història de l’avaluació psicològica sigui la història de les seves pròpies esbiaixades.

Burger (1997), analitzant el tema en profunditat, conclou que hi poden ha-ver tres possibilitats davant dela disparitat de criteris: una d’aquestes és que hi hagi tan sols un model interpretatiu correcte i que elsaltres estiguin errats; el temps i les investigacions demostraran quin d’aquests és l’autèntic. Una segonapossibilitat és que cada model sigui parcialment correcte i que les causes de la conducta humana siguinmúltiples, la qual cosa donaria lloc a una tercera possibilitat: que les diferents explicacions no escontradiguin les unes a les altres, sinó que difereixin exclusivament en el focus d’anàlisi. Una conductaconcreta pot estar determinada biològicament, constituir-se en tret de caràcter que, al seu torn, fa que lesexperiències vitals estiguin enfocades d’una determinada manera; a la vegada, aquest enfocament es potveure reforçat per les històries prèvies d’aprenentatges ocorregudes al llarg del cicle vital, i tot aixòmediatitzat per l’ambient de la infantesa.

El fet important amb vista a la disciplina d’avaluació psicològica és que cada vessant teòric ha potenciatdiferents mètodes d’anàlisi, diferents proves o instruments d’avaluació a fi d’operativitzar el seu objected’anàlisi, i diferents nivells d’anàlisi (o graus d’inferència) a l’hora d’interpretar els resultats.

És evident que no utilitzarem els mateixos recursos si pensem que una depressió, posem per cas, és fruitde l’instint thanatos que s’adreça a un mateix, que si pensem que la causa resideix en una mancança de

reforçaments positius, per esmentar dos casos extrems. És obvi que els instruments de contrastament decadascuna d’aquestes hipòtesis seran molt diferents, perquè també és diferent la concepció sobre lacausalitat de la conducta. També farem servir mètodes diferents si el que pretenem és avaluar lapersonalitat normal, l’adaptada, o bé les alteracions psicopatològiques de la personalitat.

Podríem, doncs, definir l’avaluació de la personalitat com la tasca de recaptar dades de formaobjectiva, sistemàtica i replicable d’una persona o grups de persones a fi d’aconseguir una sèried’objectius.

Aquests objectius són, bàsicament, aquests:

a) la descripció de la conducta

b) la classificació

c) la predicció

d) l’explicació

e) la modificació o canvi de conducta.

El tema sembla clar; però potser es complica si analitzem la definició més detalladament. Hem dit que latasca avaluadora consisteix a recaptar dades, però cal plantejar-nos el següent:

Quines?

Com?

Per què?

Com les interpretarem?

Diferents perspectives teòriques han donat diferents respostes a aquests interrogants. Des que el 1914Wothworth va elaborar el primer test de personalitat, el Personal Data Sheet, per seleccionar de maneraràpida els soldats de la tropa nord-americana que havien d’entrar en combat, les respostes s’hanmultiplicat. Al llarg d’aquesta exposició ens referirem als principals instruments d’avaluació de lapersonalitat, a les bases teòriques en les quals es recolzen, i al seu ancoratge en el procés avaluador. Ésobvi que si pensem que la conducta està determinada pel temperament, la unitat d’anàlisi serà eltemperament; si la conducta està originada per l’inconscient, la unitat d’anàlisi serà l’inconscient; i si laconducta, en fi, està determinada per les variables ambientals, la unitat d’anàlisi estarà formada peraquestes variables ambientals. Farem referència a les principals unitats d’anàlisi que ha fet prevalerl’avaluació psicològica de la personalitat i els objectius centrals en els quals s’ha centrat la tascaavaluadora. Evidentment no són les úniques, però tota síntesi comporta cert grau de renúncia.

1. les bases biològiques i temperamentals de la conducta;

2. els trets de caràcter;

3. el món inconscient;

4. la conducta observable;

5. les cognicions;

6. les alteracions conductuals;

7. els interessos i motivacions

3. L’anàlisi del temperament i de les arrels biològiques de la personalitat

A l’hora d’esbrinar els determinants de la conducta i l’origen de les diferències individuals, un delsfocus d’atenció amb trajectòria històrica més gran ha estat l’anàlisi del temperament. També cal dir queels tests que han gaudit de més popularitat en avaluació de la personalitat i que han estat més àmpliamentutilitzats des de fa més de cinquanta anys han tingut el seu recolzament conceptual en les teoriestemperamentals i psicobiològiques. S’entén per temperament la predisposició innata a desenvoluparcerts tipus de conductes. Està fortament arrelat a les emocions primàries i té una clara base biològica.

J. Strelau i B. Zawadzki (1997) fan aquesta definició:

“El temperament fa referència als trets bàsics i relativament estables de la personalitat presents ja des de la infantesa, que té lloc enl’home i té la seva equivalència en els animals”.

J. Strelau i B. Zawadzki (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors as related to temperamental dimensions”.A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pàg. 72). Oxford: Pergamon.

Ja Hipòcrates i Galè parlaven dels humors corporals com a determinants dels diferents tipustemperamentals.

Això ens porta a un idea força preocupant: la determinació del comportament humà. Si un nen neix ambpropensió a ser introvertit, serà introvertit tota la vida? Podem canviar amb força de voluntat, ambl’aprenentatge i l’educació les tendències innates arrelades en la nostra personalitat? La majoria d’autorsdescarten la idea d’invariabilitat i pensen que es neix amb una certa predisposició, predisposició que, eninteractuar amb l’ambient, donarà lloc al tret comportamental característic. Si un infant amb tendència ala timidesa i al retraïment gairebé no rep cap estimulació per a relacionar-se amb els altres, possiblementsigui un adult tímid i solitari; si creix, però, en un ambient potenciador, amb gust per les relacionssocials, probablement el seu grau d’obertura sigui més gran. Però potser mai no arribi a ser tan obert iextravertit com un nen amb temperament actiu i sociable que creixi en el mateix tipus d’ambient. La idea,doncs, d’heretabilitat, de substrat biològic, està present quan parlem de temperament. Als parvularis unsnens es passen l’estona plorant; d’altres dormen tota l’estona, i d’altres, en fi, estan desperts intentantenfocar els ulls cap als objectes. Es tractaria, doncs, d’estils generals de comportament.

El tema adquireix complexitat quan es tracta de decidir quants trets temperamentals es poden identificaren l’ésser humà i quins d’aquests tenen més poder predictiu i explicatiu de l’ampli ventall de conductesque pot desplegar la persona, ja que seran aquests els objectes d’anàlisi de l’avaluació de la personalitat.Els apartats següents van dedicats a analitzar les aportacions més destacades.

3.1. Hans J. Eysenck i els tipus biològics

Un dels autors més paradigmàtics en aquest camp, i sens dubte un dels que més ha influït l’avaluació de

la personalitat, és Hans J. Eysenck (1916).

La seva meta bàsica rau a esbrinar els trets més importants definitoris de la personalitat que se suposaque tenen un important component biològic. No es nega la influència de l’ambient, però en tot cas és méspetita que la de l’organisme. Eysenck postula un model jeràrquic dels diferents componentspersonològics. El nivell més elemental, o de menor inclusivitat, està format per respostes específiques, oconductes puntuals i concretes. Per exemple, podem observar en un determinat moment una personafumant compulsivament i mossegant-se les ungles a la feina. En el segon nivell es troben les resposteshabituals (o hàbits). Aquesta persona de l’exemple també fuma de manera compulsiva i es mossega lesungles en altres moments i altres contextos (a casa, pel carrer, quan està amb els amics, etc.). El tercernivell correspon a l’aglutinament d’hàbits afins i ens introdueix en el concepte de tret. Seguint ambl’exemple anterior, probablement aquella personal es mostra tensa i preocupada en nombroses situacions,és a dir, té un tret d’ansietat. Finalment, en el quart nivell l’associació de trets anàlegs dóna lloc al tipuso supertret (el nivell més inclusiu). Així, podem afirmar que aquella persona té un alt nivell deneuroticisme. És el que s’anomena model jeràrquic, esquematitzat en la figura 5.1.

Figura 5.1.

És a dir, una de les alternatives avaluadores està en la possibilitat de treballar amb diferents nivellsd’especificitat conductual. Eysenck es decanta per la més alta i aglutinant: el tipus, equivalent a factorsde segon ordre, mentre que els trets equivaldrien a factors de primer ordre obtinguts a partir d’anàlisifactorial. Com veurem més endavant, altres estudiosos es queden en les dimensions de nivell méselemental, o conductes específiques (per exemple, els conductistes), o d’altres en el nivell de factors deprimer ordre, els trets (com ara Cattell).

Fortament arrelada en la teoria del temperament, Eysenck manté una concepció biologista de lapersonalitat que hipotetitza que la conducta està determinada de manera important per les variables del’organisme (sistema nerviós central i autònom, sistema hormonal), i que té una forta base genètica iheretada.

Les investigacions d’Eysenck el porten a identificar tres supertrets o tipus fonamentals definitoris de lapersonalitat: neuroticisme (N), extraversió (E) i psicoticisme (P).

Cadascun d’aquests supertrets o dimensions bipolars inclouen diversos trets, compostos, al seu torn, perconductes habituals i, en última instància, per res-postes específiques.

La persona amb un alt grau de neuroticisme es caracteritza per un alt nivell de labilitat emocional, peruna sobrereactivitat als estímuls i per tenir respostes emocionals desproporcionades. Les persones ambun alt grau d’extraversió són persones sociables, obertes, impulsives i optimistes i, finalment, elpsicoticisme estaria relacionat amb les conductes agressives, de desatenció a les pautes socials i amb lafredor interna. En la taula 5.1 s’exposen les característiques més destacades dels tres supertrets encadascuna de les dues polaritats.

Taula 5.1.

Eysenck no es limita a definir els tipus o dimensions essencials que formen la personalitat, sinó que lacaracterística essencial de la seva obra és haver buscat les arrels biològiques que hi donen suport.L’observació que les conductes són relativament estables i consistents al llarg del temps i de lessituacions va ser el punt de partida.

La base biològica del neuroticisme es trobaria en la labilitat o variabilitat del sistema nerviós autònom(SNA), atesa l’alta emocionalitat i sobrereactivitat de les persones amb alt nivell en aquesta dimensió.

Quant a la introversió-extraversió, originalment Eysenck va postular que tenia la seva base biològica endiferents nivells d’activació o arousal cerebral davant de l’estimulació. Els introvertits, contràriament alque es podria pensar per lògica, presenten un alt nivell d’activació del còrtex cerebral; per tant, nobusquen més estimulació exterior perquè excedirien el nivell òptim. Per contra, els extravertits presentenun baix nivell d’activació i necessiten buscar-la en l’exterior per evitar el component de tedi que potcomportar un cervell amb poc grau d’activació. És a dir, els uns i els altres busquen un nivell òptimd’activació cortical i, per tant, els uns l’han d’abaixar (introvertits), mentre que els altres l’hand’augmentar. No obstant això, algunes investigacions no han pogut provar de forma fefaent aquest arousalmés elevat de les persones introvertides, per la qual cosa la teoria ha agafat un gir nou i s’hipotetitza quela diferència biològica estaria en el diferent grau d’activació davant l’estimulació. Els introvertits sónmés sensibles a l’estimulació que els extravertits, és a dir, s’activen més ràpidament. Nombrososexperiments de laboratori amb proves objectives avalen aquestes troballes.

El psicoticisme, tercera dimensió postulada per l’autor, també tindria una arrel biològica; durant moltsanys es va defensar, entre d’altres, la hipòtesi hormonal; concretament, Eysenck vinculà els tretscaracterístics del psicoticisme amb un alt nivell d’andrògens a la sang, atès el major grau de conductesagressives i violentes entre els barons en relació amb les dones. El tema va ser controvertit, perquè elsestudis experimentals no donaven resultats tan contundents com els obtinguts en les altres duesdimensions. En els darrers anys, però, Eysenck vinculà el psicoticisme al metabolisme de la serotonina.

Els estudis correlacionals entre les tres dimensions han permès d’identificar perfils combinatoris quepossibiliten fer prediccions acurades. Per exemple, un alt grau de psicoticisme unit a un alt grau deneuroticisme (PN) –característiques que alguns autors relacionen amb els trastorns de personalitat–configuren un perfil amb mal pronòstic terapèutic.

“Quan N baixa per efecte de la teràpia o dels tranquil·lizants, el component P augmenta. Deslliurat de les seves ansietats, el costatagressiu de P aflora i el pacient deixa la teràpia i continua amb el seu estil de vida solitari i hostil”.

J. Strelau i B. Zawadzki (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors as related to temperamental dimensions”.A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature (pàg. 14). Oxford: Pergamon.

Cal destacar d’Eysenck i d’altres investigadors adscrits al seu model el gran nombre d’investigacionsefectuades per a provar les seves hipòtesis conceptuals. Els estudis de tipus correlacionals amb bessonsmonozigòtics (MZ) i dizigòtics (DZ) criats en el mateix ambient i en ambients diferents són el millormètode per a comprovar el pes relatiu de les variables ambientals i biològiques, si bé han estat motiu denombroses crítiques.

3.2. Arnold Buss i Robert Plomin

Altres autors adscrits a les teories temperamentals són Arnold Buss i Robert Plomin (1984, 1986).Aquests investigadors mantenen que les diferències en temperament es poden detectar ja des de laprimera infantesa, concretament durant el primer any de vida, i persisteixen amb una gran consistència alllarg de tot el cicle vital, ja que tenen un fort component innat.

Els autors identifiquen tres paràmetres o disposicions temperamentals: emocionalitat, activitat isociabilitat, model més conegut amb l’acrònim EAS.

L’emocionalitat fa referència a la intensitat de les reaccions emocionals bàsiques, que segons els autorsserien: l’angoixa (composta per: tensió, aflicció i pena), la por i la còlera. L’activitat es refereix al nivellgeneral d’energia d’un individu, mentre que el concepte de sociabilitat va lligat a la necessitatd’interactuar amb els altres, al sentit de grup. Aquests trets són, en gran mesura, heretats. Veiem quealguns d’aquests trets són semblants al formulats per Eysenck. Buss i Plomin (1984) afirmen en aquestsentit que la seva dimensió de sociabilitat comparteix aspectes comuns amb la d’extraversió d’Eysenck, ila d’emocionalitat ho fa amb la de neuroticisme (però només en la seva vessant d’angoixa i por).

Nombroses investigacions posen en relleu que hi ha àmplies diferències entre els nadons, i cada cop estàmenys consensuada la idea de Watson d’equiparar els nadons amb un paper en blanc en què l’ambient vaescrivint la seva forma de respondre als estímuls. Aquestes disposicions generals identificables durantels primers dies de vida aniran interactuant de forma complexa i transaccional amb les variablesambientals, fins a cristal·litzar en els trets de personalitat adulta. Per exemple, si un nen neix amb unatendència bàsica a patir pors i angoixes (tret identificable en nadons que ploren més del normal i quefàcilment se sobresalten i s’inquieten pels sorolls), i, a més, creix en un ambient tens i estressant, poc

estructurat, pot esdevenir un adult amb dificultats d’adaptació. Un nen amb tendència a irritar-se davantles frustracions pot arribar a ser un adult agressiu, a menys que se l’eduqui en l’expressió moderada delsseus sentiments i en la potenciació de les seves habilitats per a resoldre problemes. Dèiem que lainteracció entre temperament i ambient és de tipus transaccional, atès que s’influencien mútuament,perquè si bé l’ambient pot modificar el temperament inicial, també el temperament pot canviar l’ambient;així, una mare no actuarà de la mateixa manera davant un fill tranquil, assossegat i de caràcter fàcil, queamb un fill inquiet, mogut i intranquil.

3.3. Chess i Thomas

Altres investigadors han estudiat l’efecte de la interacció entre trets temperamentals i medi ambient en eldesenvolupament humà, mitjançant estudis longitudinals. Aquest és el cas de Chess i Thomas (1986,1991) i Thomas i Chess (1977). Concretament, bona part de les seves investigacions se centren aobservar l’efecte del temperament en l’àmbit escolar. Els nens amb temperament difícil i aquells al-tresflegmàtics, lents de reacció, tenen una adaptació escolar més pobre que els nens amb un temperamentfàcil que poden interactuar de forma més adient amb el seu professor i despertar-hi sentiments i actitudsmés positives.

Thomas i Chess (1977) aïllen nou dimensions temperamentals que poden diferenciar uns nens dels altres:nivell d’activitat, adaptabilitat a noves situacions, aproximació-retirada davant de noves experiències osituacions, distractibilitat (capacitat de sostraure’s als distractors ambientals), intensitat (o quantitatd’energia després de la resposta), humor (plaent-no plaent), persistència (o capacitat de centrar l’atencióen una tasca), ritmicitat (o regularitat en els patrons de conductes típiques com ara dormir, menjar, etc.) illindar de resposta (o quantitat d’estimulació necessària per a induir una resposta). Aquestes noudimensions s’aglutinen en tres patrons bàsics que defineixen tres tipologies de nens, que són les següents:

Taula 5.2.

Tanmateix, certs temperaments encaixen millor amb els requeriments del context escolar que d’altres: ésevident que el nen desatent, mogut o que es passa l’estona distret amb altres estímuls secundaris de laclasse difícilment captarà el que s’explica i quedarà endarrerit respecte als seus companys. Aquest fet, alseu torn, comportarà desmotivació. Es crearà així una situació circular similar a la que hem esquematitzataquí:

Figura 5.2.

Thomas i Chees (1977) postulen el model anomenat bondat d’ajustament pel qual les variables depersonalitat (capacitats, característiques i estils d’aprenentatge) interactuen amb les demandes del’escola i determinen el grau d’adaptació al medi escolar. Els professors haurien d’adaptar la seva formad’ensenyament a l’estil d’aprenentatge del nen, a fi d’aconseguir un òptim aparellament.

Per exemple, a un nen amb dificultats per mantenir l’atenció de manera duradora o amb una memòria acurt termini petita, li caldrà rebre la informació de forma reduïda, en petits segments. Aquestaparellament entre estil temperamental i estil d’ensenyament redundarà en la pròpia autoestima del nen(Chess i Thomas, 1991).

3.4. Tècniques d’avaluació

D’entre les diferents tècniques proposades pels autors pertanyents a aquest vessant teòric destaquenespecialment les ideades per H. Eysenck, ja que són les més conegudes, reconegudes i utilitzades des defa més de quaranta anys. L’autor alemany ha anat desenvolupant al llarg de la seva vida professional unasèrie d’instruments de caire psicomètric destinats a avaluar les tres dimensions bàsiques aïllades enl’àmbit teòric. Un dels més antics és l’Eysenck Personality Inventory (EPI) (Eysenck i Eysenck, 1965),ideat per a avaluar adolescents i adults. Aquest test explora la dimensió d’extraversió i la deneuroticisme, postulades amb anterioritat a l’altra dimensió, el psicoticisme. L’EPI consta de 57 ítemsamb dues alternatives de resposta: sí/no. Les preguntes que el componen són del tipus: “Ha perdut,sovint, hores de son a causa de les seves preocupacions? Té el costum de dir la primera cosa que li passapel cap? Li agrada de treballar sol?”. Cal observar que gairebé cada frase inclou un adverbi (sovint,freqüentment) que fa referència a la quotidianitat de la conducta, atès que el que es vol captar justamentés la conducta prototípica. Com la majoria de qüestionaris de personalitat, l’EPI inclou una escala (S)per a mesurar el grau de sinceritat en contestar la prova. Com més elevada és S, més sincer ha estat elsubjecte. Puntuacions directes de 4 o menys punts poden invalidar la prova, atès que l’avaluat pot havercontestat en la direcció del que és desitjable socialment.

Posteriorment, Eysenck i Eysenck (1975) varen idear un nou qüestionari que incloïa la tercera dimensióde personalitat identificada: la de psicoticisme. L’Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) té duesversions: una per a adults i adolescents (EPQ-A) i una per a nens entre els 8 i els 15 anys (EPQ-J).Aquesta versió per a nens i joves inclou una escala de conducta antisocial, formada per elements de lestres escales bàsiques N, E i P.

Les puntuacions directes, obtingudes mitjançant plantilles manuals o electròniques, es converteixen encentils, puntuacions tipificades que van de l’1 al 99 amb una mitjana de 50 i que permeten de determinarla posició relativa que manté un tret determinat d’un subjecte concret, dins el seu grup de referència. La

correcció i obtenció del perfil és, doncs, objectiva i es pot replicar fàcilment. Per exemple, si un subjecteha obtingut un centil de 85 en l’escala d’extraversió, s’interpretaria que supera el 85% de les persones deles seves mateixes característiques en els comportaments típics que inclou el tret (sociable, obert, amantdel risc, etc.).

A banda de tests psicomètrics, Eysenck també ha utilitzat mesures neuropsicològiques per a investigarsobre les bases de la conducta. Els electroencefalogrames (EEG), per exemple, permeten de captarl’activitat cerebral de les persones i fer inferències sobre les seves tendències. Per exemple, tenint encompte que l’hemisferi dret està relacionat amb l’humor negatiu i l’esquerre amb el positiu, es pot predirquina persona serà més propensa a patir alteracions de l’estat d’ànim. Alguns estudis posen en relleu que,en efecte, les persones amb tendència a la depressió presenten una activació de l’hemisferi dret més gran.Cal, doncs, preguntar-nos si la depressió estaria determinada biològicament. Evidentment, perquè es facimanifesta, farà falta la concurrència de circumstàncies ambientals negatives, però el que és cert és que hiha persones més sensibles que d’altres a l’hora d’interpretar determinats esdeveniments. I aquestasensibilitat més gran podria ser deguda a la contribució dels gens. Estudis biogenètics molt recents hanposat de manifest la relació que té la llargària d’un gen amb la probabilitat més gran de patir trastorns del’estat d’ànim. Concretament, la versió curta d’aquest gen comporta gairebé el triple de possibilitats depatir depressions enfront de les mateixes circumstàncies ambientals negatives, que la versió llarga.

Per a avaluar els trets temperamentals proposats en el model ESA, Buss i Plomin (1984) varen idearl’ESA Temperament Survey, qüestionari que en la seva versió per a adults inclou vint ítems del tipus:“m’agraden les reunions socials”, “necessito estar fent coses tot el temps”, “sovint em sento insegur”. Elprimer exploraria un tret de sociabilitat, el segon d’activitat i el tercer d’emocionalitat, relacionatconcretament amb la por. L’avaluat ha de contestar en una escala ti-pus Likert de cinc punts, segons si lafrase el caracteritza molt o poc. Per a poder esbrinar la magnitud del tret temperamental, s’ofereixenpunts de tall diferencials per a dones i homes. Les dones de la mostra han obtingut mitjanes més altes entots els paràmetres, excepte en el referit a la còlera, tret en què els barons aporten una puntuació de talllleugerament més elevada. Per a infants entre 1–9 anys es va crear l’EASI–I, de tan sols 20 ítems.

3.5. Ús de les tècniques d’avaluació

Les tècniques d’avaluació d’aquest vessant són molt utilitzades a pràcticament tots els camps de lapsicologia aplicada, especialment les ideades per Eysenck i els seus col·laboradors. Els objectiusteòrics que es pretenen són la descripció, la classificació i la predicció de la conducta dels subjectes iels objectius aplicats han estat tradicionalment la selecció, l’orientació i el diagnòstic referits a diferentsàmbits i contextos.

Un dels usos més tradicionals es dóna en l’àmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions, enquè s’han utilitzat i s’utilitzen profusament aquestes tècniques en tasques de selecció de personal, anàliside recursos humans, promocions internes, anàlisi del rendiment laboral, etc. En tractar-se d’instrumentsbasats en comportaments estables, es fa possible la predicció a mig i llarg termini, objectiu essencial enuna selecció. Els estudis correlacionals han posat en relleu, per posar un exemple, que les personesintrovertides són més adients per a desenvolupar tasques monòtones i treballs en sèrie. Tanmateix, lespersones extravertides tenen tendència a patir i/o provocar un nombre d’accidents de trànsit més gran,dada que no hauria de passar desapercebuda a les companyies d’assegurances.

També en la psicologia d’estudis de mercat els resultats d’aquestes proves s’han posat en relació ambhàbits i tendències de consum i esplai. Per exemple, alguns estudis apunten que un alt nivell de

neuroticisme té a veure amb la quantitat d’hores que es dedica a veure la televisió. D’altra banda, lespersones extravertides tenen més arrelat l’hàbit de fumar.

En l’àmbit clínic tenen aplicabilitat per a esbrinar el grau d’equilibri intrapsíquic del subjecte. Personesamb puntuacions extremes en alguna de les tres dimensions essencials d’Eysenck (neuroticisme,introversió-extraversió i psicoticisme), per exemple, poden estar acusant una falta d’equilibri psicològic.Segons alguns estudis, hi hauria relació entre els trastorns de l’estat d’ànim (específicament depressions idistímies) i el trastorn d’ansietat (angoixa, obsessions, fòbies) i el perfil neuròtic-introvertit. Per contra,hi hauria relació entre càncer i extraversió. En aquest sentit, també aquestes proves es podrien utilitzar enel camp de la prevenció i salut.

L’objectiu aquí és merament classificador, descriptiu i predictiu, ja que en mesurar elements molt arrelatsa la pròpia biologia humana, el canvi comportamental es fa difícil. Així s’expressa Burger (57) en fer unacrítica d’aquesta teoria “l’enfocament biològic ofereix pocs suggeriments per al canvi psicològic” . Si bémoltes de les seves idees són útils per als psicoterapeutes, no hi ha escoles de psicoteràpia basades enaquest enfocament. Al contrari, el missatge és que “necessitem ser més conscients d’algunes de leslimitacions sobre en quina mesura nosaltres podem canviar les persones”.

Per la nostra banda, afegiríem que, si bé el canvi temperamental es fa difícil, sí es poden conèixer lescircumstàncies ambientals a les quals escau millor la forma de ser d’una determinada persona i, per tant,obtenir nivells òptims d’adaptació social i integració personal.

En el marc del counseling o assessorament personal i escolar, aquests instruments permeten d’observarsi la persona posseeix els trets de caràcter idonis per a afrontar determinades activitats i/o aprenentatges.Els tests d’Eysenck, mitjançant estudis correlacionals, han permès d’observar la relació entrepersonalitat i èxit acadèmic. Per exemple, els estudiants que obtenen més èxit cursant la carrerad’enginyeria solen presentar un perfil de tipus neuròtic introvertit, dada que cal tenir en compte si femuna orientació professional.

Els tests de Thomas i Chess i de Buss i Plomin, en tenir aplicabilitat a l’àmbit escolar, permetend’analitzar quin tipus d’interacció ambiental és la més idònia per a un nen amb uns determinats tretstemperamentals, amb l’objectiu d’obtenir els millors resultats acadèmics i adaptatius. Ja que eltemperament és relativament estable, és més fàcil adaptar els patrons d’ensenyament, en aquest cas, a lescaracterístiques de l’alumne.

Especialment en el context escolar, però de fet en qualsevol altre, aquests tests poden acomplir una tascapreventiva, consistent a detectar precoçment les personalitats amb un risc de desadaptació més gran.

Finalment, cal destacar-ne l’ús en investigació. Podem afirmar que, especialment els tests d’Eysenck,s’han posat en relació amb nombrosos paràmetres personals, cognitius, estilístics, amb estratègiesd’afrontament i d’altres eixos d’anàlisi psicològica amb finalitats descriptives, classificadores ipredictives.

Potser l’ús que s’ha fet i es fa d’aquestes tècniques és massa rígid i el seu poder avaluador ha estatmagnificat. S’ha donat per suposat que els resultats obtinguts reflectien l’autèntica manera de ser d’unindividu. Hem de pensar que els resultats dels tests són elements d’anàlisi que cal unir a altres fonts desubministrament de dades i que cal contrastar amb d’altres instruments, a fi que l’avaluació sigui el mésprecisa i acurada possible. També cal destacar que la majoria d’estudis es recolzen en anàlisis

correlacionals i es fonamenten en resultats que, la majoria de les vegades, deixen per explicar una part dela variància més elevada que no pas la que expliquen.

Voldríem, doncs, fer èmfasi en la necessitat de relativitzar els resultats dels tests.

3.6. Cas pràctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en l’EPQ les puntuacions típiques següents:

E = 92

N = 52

P = 45

El tret més destacable del seu perfil és l’alta puntuació que ha obtingut en l’escala d’extraversió, que elsitua per damunt del 92% de la població normativa; es tracta, doncs, d’una persona força oberta isociable, activa, amb interès per les activitats de grup i amb habilitats socials. Tal volta, però, es puguimostrar impulsiva i amant del risc (E = 92).

Des d’un punt de vista emocional, podem afirmar que es mostra normalment equilibrada (N = 52), pertant, sense propensió a patir d’ansietat, de preocupacions excessives, ni de canvis freqüents d’humor. Nos’observen tampoc trets propis del psicoticisme, per la qual cosa el seu comportament s’adherirà a lesnormatives vigents i es mostrarà normalment considerat amb els altres.

Una pregunta que potser ens estem fent és si aquest perfil és bo o dolent.

Una de les premisses és que no hi ha perfils bons o dolents (excepte casos extrems, evidentment), sinómés o menys adequats pels requeriments que se li fan. Així, si ens preguntessin si la persona s’adaptarà auna feina que implica un alt grau de precisió, de monotonia i aïllament social, podríem afirmar que no estracta del perfil més adient.

4. L’analisi dels trets de la personalitat

Tot un seguit d’investigadors tenen com a objectiu analitzar les variables definitòries de la personalitat,però, a diferencia dels darrers, basen les seves investigacions no en hipòtesis biològiques, sinó enhipòtesis lèxiques. (58) La idea de base que dóna suport a la investigació és que les formes diferents iprimordials en què les persones transaccionen les unes amb les altres queden reflectides en el llenguatgehabitual.

Aquest axioma queda recollit per Goldberg (1981) en postular que:

“com més important és el llenguatge en la transacció humana, més idiomes tindran un terme per a aquesta”

L.R. Goldberg (1981). “Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons”. A: L. Wheeler (ed.).Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pàg. 141-142). Beverly Hills, Califòrnia: Sage.

Un exemple d’això el tindríem en els esquimals que tenen diversos vocables per a referir-se a la neusegons la seva qualitat, semblança, estat, tacte, color, etc., fet que reflecteix que per ells la neu és un

element important de transacció quotidiana. En altres paraules, els models basats en hipòtesis lèxiquespostulen que les diferències entre els individus queden codificades en el llenguatge natural. Recollint lesparaules referides a comportaments humans que té un determinat idioma, obtindrem les principalsvariables definitòries dels comportaments.

El recurs d’utilitzar el lèxic per a identificar i definir els eixos de comportaments és antiga. Ja el 1934Thurstone, basant-se en una llista de seixanta adjectius descriptors de trets de personalitat, va identificarcinc factors que, segons ell, descrivien la personalitat. El 1958, Tupes i Christal, utilitzant com asubjectes cadets nord-americans de l’Acadèmia de les Forces de l’Aire, van identificar cinc factors(extraversió, afabilitat, conscienciació, estabilitat emocional i cultura). El 1963, Norman, retornant al’antiga idea de Thurstone, utilitza un diccionari per a extreure 18.125 termes referits a descriptors depersonalitat, que va reduir posteriorment a 1.710 i, finalment, a cinc, molt similars als identificats perTupes i Christal. El 1981, Goldberg, utilitzant aquests 1.710 termes de Norman, troba una altra vegadacinc factors emprant l’anàlisi factorial.

4.1. Raymond Bernard Cattell

Sens dubte, l’autor més influent, paradigmàtic i prolífic dins d’aquest vessant és Raymond B. Cattell. Elseu objectiu bàsic és definir i aïllar les dimensions fonamentals que defineixen la personalitat normal.Per aconseguir-ho es va basar inicialment en hipòtesis lèxiques. Va utilitzar 17.954 noms de trets queAllport i Odbert (1936) havien extret del diccionari Webster. Excloent-hi els sinònims, van quedarreduïts a 4.504 i posteriorment a 171 elements de tret. Aplicant la tècnica estadística de l’anàlisifactorial es van obtenir 36 agrupacions de conductes que reflectien bona part de la personalitat normal.Posteriorment va incorporar dades provinents d’altres fonts (dades L o de la vida quotidiana, dades Q obasades en qüestionaris i dades T obtingudes en proves objectives), que va utilitzar per a construirdiversos qüestionaris de personalitat. El més conegut d’aquests, el 16PF, inclou 16 dimensions bàsiques,o factors de primer ordre, que un cop factorialitzats donen lloc a entre 4 i 6 dimensions de segon ordre,algunes de les quals són similars a les proposades per Eysenck.

Catell proposa l’existència de tres tipus de trets diferents:

1) temperamentals

2) dinàmics

3) cognitius

1) Els trets temperamentals són els més consistents i estables al llarg del temps i de les situacions itranscendeixen les àrees del pensament, la percepció i l’acció. Possiblement, tenen una part importantd’heretabilitat. Segons l’autor, estarien en relació amb el com de la conducta.

2) Els trets dinàmics o motivacionals són els que van adreçats a la consecució de metes. En un primermoment van ser considerats factors pertanyents a la personalitat global, és a dir, no diferenciats; peròposteriorment, Cattell (59) va veure que els impulsos bàsics i les estructures dels sentiments maduratsmitjançant l’aprenentatge en l’àrea dinàmica formaven un bloc de mesures separades dels factorsgenerals de personalitat. Estan relacionats amb el per què de la conducta. Els principals trets dinàmicsrecollits per l’autor són les actituds, els ergis i els sentiments. Les actituds són les motivacions i elsinteressos vers una acció determinada. Els ergis fan referència als impulsos biològics innats que

encaminen l’acció cap a una meta, i els sentiments són actituds complexes cap a objectes socialsadquirides mitjançant l’aprenentatge. Els trets dinàmics són menys estables que els temperamentals, atèsque depenen en bona mesura de l’estat de privació o sacietat de l’organisme.

3) Finalment, els trets d’habilitats fan referència a la capacitat de resoldre els problemes que ens plantejael mitjà. També es pressuposa que tenen un alt componen hereditari atesa, d’una banda, l’alta correlacióque mantenen pares i fills i, de l’altra, la gran estabilitat temporal que denoten.

4.2. Actualització de les teories lèxiques: els big five

Dins dels models de trets basats en hipòtesis lèxiques se sol incloure la teoria sobre els big five (‘elscinc grans’) considerats com les cinc dimensions bàsiques de la personalitat (Costa i McCrae, 1988a;Digman, 1990; McCrae i Costa, 1986b). La tècnica emprada pels autors per a identificar-los és de tipussemàntic, consistent a analitzar tots aquells termes lingüístics referits a trets de personalitat. Els autorshan comprovat que els “cinc grans” expliquen la major part de la variància, tant en els autoinformes comen els heteroinformes.

Per alguns autors, aquestes dimensions bàsiques de personalitat tindrien un fort component genètic,determinat mitjançant estudis amb bessons monozigòtics (MZ) i dizigòtics (DZ).

Nombroses investigacions han posat en relació els “cinc grans” amb altres taxonomies, especialment lade Cattell. Barbaranelli i Caprara (1996) fan una anàlisi factorial conjunta del 16PF, el ComreyPersonality Scales, i el Big Five Questionnaire i apareixen quatre eixos: extraversió, afabilitat, tenacitati estabilitat emocional, que coincideixen amb els factors de segon ordre postulats per Cattell. Un altreestudi de Heather E.P. Cattell (1996) arriba a la mateixa conclusió: hi ha una forta semblança entre larecent conceptualització dels “cinc grans” i els factors de segon ordre postulats per R.B. Cattell (1946,1956). Cal pensar, doncs, que la variabilitat és deguda al tipus de mètode estadístic emprat per a lareducció de dades mitjançant l’anàlisi factorial, més que no pas a l’existència d’un nombre diferent detrets definitoris de la personalitat humana.

Però què son els cinc factors? Richard I. Lanyon i Leonard D. Goodstein (1997) responen aquesta qüestióen aquests termes: des d’un punt de vista teòric, són abstraccions que representen la forma en què lespersones experimenten el seu món, actuen, i també les complexes causes d’aquests patrons.

“A més, com més gran és la força del tret en una persona, més demostrarà aquesta persona trets relacionats amb conductes, i aixípodrem observar aquest tret més fàcilment”.

R.I. Lanyon i L.D. Goodstein (1997). Personality Assessment (3a. ed., pàg. 256). Nova York: John Wiley & Sons, Inc.

Els “cinc grans” són dimensions consistents i relativament independents referides al comportament humà,detectables ja durant la infantesa i que es mostren estables al llarg del temps.


Per a avaluar cadascun dels tres blocs de trets diferencials, Cattell (60) va idear una sèrie de proves, totesde gran aplicabilitat. En el capítol referit a l’avaluació de repertoris cognitius hem parlat dels tests queva idear per avaluar la intel·ligència fluida: per a mesurar els trets dinàmics, creà el test d’anàlisi demotivació (MAT) (Cattell, Horn i Sweney, 1970) que mesura 10 motius o actituds bàsiques. I, finalment,per a avaluar els trets temperamentals, l’autor va idear un dels tests més paradigmàtics del model: el

Sixteen Personality Factors, conegut com a 16PF. Aquest test analitza setze dimensions bipolars que esmencionen tot seguit. Les dues nomenclatures incloses en la taula 5.3 corresponen al 16PF original (ambmolts neologismes) i a la versió més moderna i entenedora coneguda com a 16PF-5.

Taula 5.3. Descripció dels setze factors de primer ordre

A banda d’aquests setze factors primaris, Cattell i els seus col·laboradors van obtenir, mitjançant unasegona factorialització, una sèrie de factors o variables de segon ordre, que representen tendències mésbàsiques i àmplies de la personalitat. El nombre i ordre dels factors varien segons les poblacions dereferència i les versions utilitzades del 16 PF.

Els factors amb uns pesos factorials més elevats en els estudis amb població espanyola són els ques’esmenten:

Taula 5.4.

La versió més actualitzada del 16 PF, com ja s’ha comentat, és la coneguda com a 16PF-5, que exploraels mateixos factors de primer ordre que el test original i cinc factors de segon ordre (extraversió,ansietat, duresa, independència i autocontrol).

El 16 PF permet de fer combinacions de perfils i d’emetre diagnòstics més globals. Oferim alguns delsperfils més habituals:

Taula 5.5. Combinacions de perfils més habituals.

Tanmateix, a partir de les puntuacions decatipus del 16 PF, s’ha elaborat el perfil del directiu, quepermet de determinar si una persona és apta o no per a tasques de comandament.

En tractar-se d’un test psicomètric, la correcció és objectiva, mitjançant plantilles de paper oinformatitzades. Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions estàndard que van del’1 al 10 amb una mitjana de 5,5 i una desviació típica de 2). La interpretació dels decatipus és lasegüent:

Decatipus 5 i 6 → tret normal

Decatipus 4 i 7→ lleugera desviació de la mitjana

Decatipus 2-3 i 8-9 → gran desviació. Tret agreujat

Decatipus 1 i 10 → valors extrems. Tret molt agreujat.

El 16PF inclou, a més, dues escales de control l’objectiu de les quals és pal·liar l’efecte de lamanipulació per part de l’avaluat: DM (desviació motivacional o intent de donar una bona imatge) i N(negació o atzar i que explora la falta de cooperació). El punt de tall per a la primera correspon a unapuntuació directa de 7 punts i per a la segona, de 6.

Hi ha diverses versions del 16PF, segons el diferents graus culturals de l’ avaluat: C, D (individus deformació mitjana-baixa) i E, F (subjectes amb dificultats de lectura i dèficits culturals). Tanmateix,existeixen versions per a nens i per a adolescents conegudes com a ESPQ, CPQ i HSPQ. L’ESPQ estàideat per a nens entre 6 i 8 anys; el CPQ per a nens d’entre 8 i 12 anys i, finalment, l’HSPQ per aadolescents d’entre 12 i 18 anys. Així, les proves de Cattell cobreixen tot el ventall evolutiu. Amblleugeres variants respecte a la prova per a adults, exploren els trets bàsics de la personalitat infantil iadolescent.

L’ESPQ mesura tretze trets de primer ordre i dos de segon ordre. El CPQ mesura catorze trets de primerordre i tres de segon ordre. I l’HSPQ avalua catorze factors de primer ordre i quatre de segon ordre.

En la taula 5.6 podem observar els factors comuns al 16 PF i les variants específiques de cada prova:

Taula 5.6.

Vegem que en l’ESPQ han desaparegut les escales L, M, Q1, Q2 i Q3 i se n’han introduït dues de noves:l’escala D (calmat-excitable) i l’escala J (segur-dubitatiu). També apareixen tan sols dos factors desegon ordre.

En el CPQ, respecte a l’original 16 PF, han desaparegut les escales M, Q1 i Q2 i s’han introduït l’escalaD i la J. Apareixen tres factor de segon ordre. El factor QIII en el pol baix (calma) està representat pernens impressionables, de gran sensibilitat, acomodaticis, sobris, prudents i socialment escrupulosos. Alcontrari, en el pol alt (excitabilitat) estarien els nens hiperactius, de sensibilitat dura, agressius, obstinats,poc preocupats per les normes, entusiastes, perspicaços i amb tendència a seguir el seu propi albir.

Finalment en l’HSPQ ha desaparegut el factor N i apareix el factor Q2. També hi apareixen quatre factorsde segon ordre.

Costa i McCrae (1992a), per la seva banda, ideen un instrument per avaluar els 5 factors obtinguts que ésconegut com a NEO-Personality Inventoy (NEO-PI), que té una versió revisada i està adaptada a lapoblació espanyola (NEO-PI-R). En la seva versió espanyola, a partir del 240 ítems que el componen espoden valorar 5 escales bàsiques o factors principals (neuroticisme, extraversió, obertura, amabilitat iresponsabilitat) i 30 facetes o subescales. Hi ha, també, una versió abreujada composta per 60 elements(NEO-FFI). En la taula 5.7 es pot observar la seva composició.

Taula 5.7. Composició del NEO-PI-R (Costa i McCrae, 1999).

Gian Vitorio Caprara, Claudio Barbaranelli i L. Borgogni, per la seva banda, van idear un qüestionari(BFQ) basat en la teoria dels “cinc grans” i que ha estat adaptat també a la població espanyola per TEAEdiciones (1995). El BFQ inclou cinc dimensions, deu subdimensions i, a més, una escala de distorsió.Les cinc escales bàsiques són: energia, tenacitat, afabilitat, estabilitat emocional i obertura mental. Lesdeu subdimensions són:

dinamisme

cooperació

escrupolositat

control emocional

obertura a la cultura

dominància

cordialitat

perseverança

control dels impulsos

obertura a l’experiència

El qüestionari consta de 132 ítems del tipus: “Sempre tinc seguretat en mi mateix”, “no tinc cap dificultatper a controlar els meus sentiments”, “quan començo a fer alguna cosa, mai sé si la acabaré”.

S’han fet diverses versions del qüestionari BF. La més utilitzada a Espanya és la versió de G.V. Caprara,C. Barbaranelli i L. Borgogni (1995). Si bé es basa en les escales del NEO-PI de Costa i McCrae,presenta algunes diferències. Tot seguit, podem observar les característiques de cadascuna d’aquestes.

Taula 5.8.

Tots dos qüestionaris són l’expressió de dècades d’estudi i aplicació de les anàlisis factorials al’exploració de l’estructura de la personalitat normal.


El model de trets, en totes les seves variants, es caracteritza per la generació de nombrosos tests, lamajoria de caire psicomètric, que tenen àmplia difusió en tots els camps de la psicologia aplicada.

En l’àmbit del treball i de les organitzacions és on tenen més utilitat i la seva aplicació (especialment ladel 16PF) es pot considerar ja un clàssic. Segons nombrosos estudis correlacionals, certescaracterístiques de personalitat prediuen l’èxit laboral en certes activitats. Per posar un exemple, ladimensió de tenacitat del BFQ és la que estaria més relacionada amb l’èxit laboral. L’extraversió oenergia prediu l’èxit en mostres de directius i venedors. Per la seva banda, l’obertura mental és bonapredictora de la capacitat d’aprenentatge. D’aquí que l’ús d’aquestes proves estigui força estès en laselecció de nou personal per a una empresa, en promocions internes per a pujar o canviar de categoria i,en general, en els departaments de recursos humans.

En orientació i consell escolar, també aquests tests són força utilitzats, ja que l’activitat escolar i elsaprenentatges estan lligats als trets de personalitat. D’altra banda, a l’hora d’aconsellar sobre la selecciód’una determinada carrera o estudis, els trets de caràcter formen part de les unitats d’avaluació. Enaquests cas, les versions del 16PF per a poblacions de nens o adolescents poden ser indicades (EPQ,HSPQ, CPQ).

En el camp judicial aquests tests, especialment el 16PF, s’utilitzen per a aconseguir objectius diversos.Una de les aplicacions que s’ha consolidat en aquest àmbit fa referència al tema de les adopcionsd’infants; el test s’utilitza per a avaluar el perfil d’idoneïtat de les parelles que volen adoptar un fill.

També s’utilitzen en l’àmbit clínic, malgrat que la majoria dels tests no van ser dissenyats amb aquestobjectiu. Ja hem vist abans com el 16PF permet d’elaborar perfils relatius a tendències patològiques itambé hi ha estudis que posen en relació factors del BFQ amb trastorns de l’eix II del DSM. El trastornparanoide, per exemple, correlaciona negativament amb l’escala d’afabilitat. El trastorn esquizoide

correlaciona negativament amb l’extraversió. El trastorn esquizotípic correlaciona negativament ambl’extraversió i positivament amb el neuroticisme i l’obertura. El trastorn histeroide correlacionapositivament amb l’extraversió. El trastorn narcisista correlaciona positivament amb l’extraversió inegativament amb l’afabilitat i l’estabilitat emocional. El trastorn antisocial correlaciona positivamentamb l’extraversió i negativament amb l’afabilitat, la tenacitat i estabilitat emocional. El trastorn perdependència correlaciona positivament amb el neuroticisme i l’afabilitat. Dins de l’àmbit clínic aqueststests són útils per a contrastar l’efecte del canvi després d’una teràpia.

A banda d’aquest ús més clàssic o tradicional, la seva aplicació s’ha estès també als nous vessants de lapsicologia aplicada, com són el de la salut i benestar. D’aquí que la seva utilització es vinguipopularitzant per a determinar el grau de salut mental de certes poblacions de risc, com ara elsimmigrants, i l’impacte de la immigració en l’estabilitat emocional.

No cal dir que també en l’àmbit de la investigació aquests tests han permès de posar en relaciónombrosos paràmetres de tot tipus i d’investigar sobre temes fins fa poc desconeguts, com la personalitatdel bon i mal conductor, que pot tenir la seva aplicació en l’àrea de trànsit, en esports (alt rendiment enesports d’elit), per a esbrinar la personalitat del navegant d’internet, etc.

Quin ús s’ha fet dels tests de personalitat? Bàsicament, s’han utilitzat per a descriure, classificar i predirconductes. Mitjançant la seva aplicació es pot determinar si l’estructura de personalitat d’un adultencaixa en un determinat lloc de treball, si l’evolució psicològica d’un nen segueix uns patrons correctes,si un adolescent té més aptituds per a fer front a uns determinats tipus d’estudis o a un altres. Respecte al’altre objectiu que persegueix l’avaluació de la personalitat, el canvi de conducta, cal plantejar-nos lamateixa qüestió que ens fèiem abans. Pels partidaris dels models de trets i temperamentals, el canvi és fadifícil, més aviat la funció del psicòleg estribaria a decidir fins on és possible el canvi i a determinar elsambients adequats al caràcter de l’ individu avaluat.

Finalment, podríem repetir en aquest apartat el que ja hem dit amb anterioritat: els resultats de les provesno són mesures absolutes, consistents i invariables de l’essència d’una persona, sinó dades relatives deles seves tendències àmplies de conducta, que es poden modificar al llarg del temps i de les diversescircumstàncies o escenaris vitals.

4.5. Cas pràctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el 16PF aquests decatipus com a notes més destacades del perfilglobal: A = 3; E = 2; H = 2; F = 3. Podem deduir que es tracta d’una persona reservada, que manifestapoc els seus sentiments (A); submisa, dòcil, complaent, amb tendència a seguir les directrius dels altres(E); tímida, vergonyosa, sensible a les amenaces (H); i seriosa, pessimista, poc distesa i amb unainhibició general important de la vivesa i espontaneïtat (F). Es tractaria del perfil d’una persona coartadapsíquicament, amb por de manifestar el seus sentiments i molt poc autoafirmativa.

Evidentment, si durant el procés d’una avaluació de recursos humans ens demanessin, com a psicòlegs, siaquest subjecte té un perfil adient per a tasques de comandament, hauríem de fer un informe desfavorable,perquè, probablement, li costaria prendre responsabilitats i decisions per por d’equivocar-se, nos’imposaria enfront dels seus subordinats, resultaria poc empàtic i adoptaria un control rígid i pocflexible de les situacions, trets tots aquests incompatibles amb càrrecs directius. Pot ser, però, uncol·laborador eficaç.

Si ens fessin donar la nostra opinió clínica, hauríem de dir que es tracta d’un perfil amb un pronòstic pocfavorable, atès que aquestes característiques internes poden portar, en primer lloc, a un estat de tensióinterna important, a una disminució de l’ autoconfiança, de l’assertivitat i de la capacitat d’autoafirmació,situacions psicològiques totes aquestes que, en segon lloc, poden acabar desembocant en un trastorn del’estat d’ànim (depressió).

5. L’anàlisi de la dinàmica i aspectes inconscients de la personalitat

Tot un altre vessant teòric ampli basa els seus estudis en l’anàlisi dels elements inconscients de lapersonalitat que se suposa que són els determinants primaris de la conducta manifesta. Aquesta ideacardinal ha cristal·litzat en diversos models o subteories, cadascun dels quals amb les seves peculiaritatsconceptuals i aplicades que, en conjunt, reben el nom de teories psicodinàmiques. En aquesta exposicióens referirem a l’autor que va iniciar aquest corrent tan fructífer, el pare de la psicoanàlisi: SigmundFreud.

5.1. L’herència de Sigmund Freud

L’herència de S. Freud i dels posteriors autors adscrits a models psicodinàmics ha estat una constant enl’àmbit de l’avaluació de la personalitat. En uns moments amb un èmfasi més gran que en d’altres, lesteories freudianes, però, tenen un pes important a l’hora d‘explicar el perquè de la conducta. L’assumpciód’un inconscient que influencia de manera clara la conducta conscient ha estat, sens dubte, la ideaessencial de l’autor austríac. Molt breument farem referència a les concepcions bàsiques que defineixenl’obra freudiana i que es refereixen a tres grans blocs conceptuals (Freud, 1953-1981):

1) estructura de la personalitat

2) dinàmica de la personalitat

3) estadis evolutius de la conducta

1) La teoria vers l’estructura de la personalitat proposada per Freud gira entorn de dues concepcions: a)consideració estructural, que postula l’existència de tres instàncies intrapsíquiques: allò (id), jo (ego) isuperjò (superego) i b) la consideració topogràfica que parla de tres nivells d’actuació mental:conscient, preconscient, i inconscient.

a) L’allò és l’esfera intrapsíquica on rauen els instints, bàsicament de dos ti-pus: sexuals (instint eros) iagressius (instint thanatos). És el món pulsional, irracional, exigent, que es mou recercant el plaer i lagratificació immediata dels instints o pulsions. El superjò és la instància moral, formada mitjançantl’educació i la discriminació entre el bé i el mal. Es mou buscant la perfecció, jutja els nostres actes i enscastiga amb sentiments de culpa quan hem transgredit les normatives introjectades (internalitzades). El joés la instància que té per objectiu la integració dels elements anteriors amb les exigències del món extern.La seva meta és adaptar-se a la realitat, intentant de controlar, alhora, les demandes contínues de l’allò iles restriccions, opressives a vegades, del superjò.

b) Quant a la consideració topogràfica, Freud ens parla d’un món inconscient al qual no es pot accedir sino és per mitjà d’anàlisis guiats. En aquest món inconscient està arxivat tot el material reprimit. Elpreconscient està format per totes aquelles vivències, pensaments, desigs, que no sempre estan a la

consciència, però als quals es pot accedir mitjançant un esforç conscient. Finalment, el conscient estàrepresentat pel pensament elaborat, en el qual el vehicle lingüístic té un paper capdal. Cadascuna de lestres estructures anteriors posseeix elements conscients i inconscients, excepte l’id, que és totalmentinconscient. L’esquema següent, extret de l’obra de Burger (1997), ens permet de visualitzar gràficamentaquest afirmació.

Figura 5.3. Relació entre els tres nivells de consciència i les tres instànciesintrapsíquiques

Extret de J.M. Burger (1997). Personality (4a. edició, pàg. 51). Califòrnia: Brooks / Cole Publishing Company.

És el que alguns anomenen teoria de l’iceberg, atès que, com podem veure en la figura 5.3, nomésemergeix a l’exterior una petita part de la totalitat de la personalitat.

El trastorn mental vindria donat pel desequilibri de forces entre cadascun d’aquells conceptes eninteractuació. Quan el jo, que és l’element que transacciona amb les exigències de la realitat, es veudebilitat tant per les exigències i demandes aclaparadores d’un id instintiu, indomable, que vol treure al’exterior les seves pulsions, com per les exigències rígides d’un superjò restrictiu i castigador que hovol impedir, la conducta del subjecte es desestabilitza.

D'altra banda, quan el món inconscient queda sense capacitat d'elaboració racional, poden aparèixerdeformacions cognitives que propicien biaixos en la realitat. El subjecte, per a defensar-se de l’angoixaque li pot crear aquesta forta tensió interna, diposa d’una sèrie de mecanismes anomenats de defensa, (61)

que vindrien a ser diferents solucions que dóna a la problemàtica de treure a l’exterior els instints que viucom a inacceptables. La persona pot negar que els té (defensa de negació), els pot imputar a un altre(projecció), els pot argumentar de forma lògica (racionalització), pot adoptar comportaments i actitudspropis de fases evolutives anteriors –de la infantesa (regressió)–, fins i tot pot manifestar l’impulscontrari (formació reactiva), etc. Les solucions són molt variades, però sembla que cada persona tépreferència per uns determinats mecanismes i que, segons Freud, es vincularien a diferents tipus detrastorns mentals.

2) Freud no solament parla de l’estructura de la personalitat, sinó de la seva forma d’actuació, de la sevadinàmica. El concepte clau, la unitat dinàmica bàsica, és l’instint o pulsió, força impulsora de laconducta, el motor de l’actuació i de les motivacions. Freud distingeix dos gran grups d’instints: l’instint

thanatos, (62) o instint de mort, i l’instint eros, també anomenat libido, i que és l’instint de vida. L’instintthanatos es vincula a la tendència dels organismes a retornar al seu primitiu estat d’inorganicitat. Enàmbits d’elaboració superior, es transforma en instint agressiu: heteroagressiu o autoagressiu. Per la sevabanda, l’instint eros és l’instint de vida i aquí s’inclouen tots els instints relacionats ambl’autoconservació i la propagació de l’espècie; per tant, amb els instints sexuals.

3) Finalment, en l’obra de Freud es troba la seva concepció del desenvolupament de la conducta, queinclou dos grans vessants: a) la conducta emocional o instintiva; i b) la conducta cognitiva.

a) La conducta emocional es desenvolupa al llarg del cicle vital mitjançant una sèrie d’etapes vinculadesal que ell denominà zones erògenes, i que van referides a òrgans primordials dins el període. Podemdistingir les etapes següents: etapa oral (boca), anal (anus), fàl·lica (genitals), etapa de latència i etapagenital (genitals adults). En l’etapa fàl·lica s’ubica el concepte de complex d’Èdip, un dels més polèmicsde l’obra freudiana, ja que pressuposa una precocitat sexual en l’infant, alhora que desigs incestuososvers les figures parentals del sexe contrari. En la no-resolució del complex d’Èdip, es trobaria el nucli demoltes neurosis i trastorns psicopatològics adults. Si la persona té problemes per superar algunad’aquestes etapes o, per les raons que siguin, està més temps del que és normal en alguna d’aquestes, esparla de fixacions. Una persona, per tant, pot tenir fixació en l’etapa oral, o anal (63) , o fàl·lica, i això liconferirà unes característiques de comportament específiques reveladores d’aquest ancoratge en elpassat.

b) Quant al desenvolupament de les cognicions, el procés evolutiu va des d’un procés primari en quèimpera el pensament il·lògic, màgic i omnipotent (propi dels infants i de cultures primitives) alpensament adult, caracteritzat per la lògica i la raó i anomenat pensament secundari.

Tenint en compte aquestes premisses teòriques, la pregunta que ens hem de fer és: què cal avaluar? Ésevident que la unitat d’anàlisi del psicodiagnosticador dinàmic se centrarà a esbrinar diversosparàmetres: la força relativa de les tres instàncies estructurals, el predomini de cadascuna de les tresinstàncies topogràfiques, els recursos de què disposa el subjecte per a fer front a les exigències del medi,el nivell evolutiu en què es troba i els mecanismes de defensa que prioritza. Alguns autors comparen latasca de l’avaluador dinàmic amb la de Sherlock Holmes en el sentit que a partir de petites pistes (lapsuslinguae, oblits, associacions peculiars, actes fallits, etc.) aconsegueix muntar el difícil trencaclosquesque és la personalitat humana.

Les tècniques d’avaluació van encaminades a aquest fi.


Les tècniques pròpiament freudianes són bàsicament: la lliure associació, la interpretació del somnis,l’anàlisi dels lapsus linguae, dels oblits, dels actes fallits i l’anàlisi de la transferència. És a dir, tot allòque permeti d’entrar en el món submergit de l’inconscient. Però posteriorment a Freud, s’han anat ideantun conjunt de proves conegudes globalment amb l’epítet de tècniques projectives.. Segons Frank (1939),pare d’aquesta terminologia, s’entén per tècniques projectives tot aquell conjunt de procediments quetenen per objectiu descobrir aspectes ocults de la personalitat. La base teòrica es recolza en la premissaque enfront d’estímuls ambigus, el subjecte té tendència a conferir-los una estructura lògica i, en fer-ho,posa en joc (projecta) els seus sentiments, pensaments, ansietats i formes d’interpretar el seu món.

Es pot dir que en aquests moments, en el marc de l’avaluació de la personalitat, s’utilitzen més lestècniques posteriors a Freud que les pròpiament freudianes. Hi ha nombroses classificacions d’aquestestècniques, molt abundants en aquests moments. Per nosaltres, una de les més clares és la proposada perR. Fernández-Ballesteros (1980):

Estructurals: es componen d’estímuls visuals poc estructurats, indefinits, i el subjecte ha de dir què hiveu. La tècnica paradigmàtica de tipus estructural és el test de Rorschach.

Temàtiques: el subjecte ha de narrar una història a partir d’una sèrie de làmines que contenen estímulsambigus, però que tenen una estructura gestàltica que permet d’identificar-los. El subjecte es projecta al’hora d’organitzar la història. El test d’apercepció temàtica (TAT), (64) la seva versió infantil (CAT) i eltest de relacions objectals (TRO) són els més coneguts d’aquest vessant.

Expressives: normalment se li demana al subjecte que elabori un dibuix sobre un tema concret. Les mésconegudes son l’HTPP i el test de la família.

Constructives: amb una sèrie d’elements concrets el subjecte ha de construir alguna cosa, per exemple,un poble (test del poble) o fer jocs.

Associatives: en què la tasca del subjecte consisteix a fer associacions davant estímuls donats perl’avaluador, normalment paraules, frases o contes en el cas d’infants. Els més coneguts són els llistats deparaules i el test de frases incompletes (65) de Sacks.

Ultrapassaria la finalitat d’aquest capítol fer referència a totes, per tant, exemplificarem aquest vessantdinàmic amb dues proves molt utilitzades: el test Rorschach i l’HTPP.

5.2.1. El test de Rorschach

Sens dubte la més coneguda i reconeguda de les tècniques projectives és l’elaborada pel psiquiatra suísHermann Rorschach l’any 1921. Rorschach, durant la seva pràctica clínica habitual, es va adonar quedavant de taques de tinta casuals els seus pacients donaven respostes diferents, segons el tipus detrastorns mentals que presentaven. D’aquí va inferir que les diferents formes de percepció estarienrelacionades amb diferents estructures de personalitat i alteracions psicològiques.

Malgrat que H. Rorschach no veia en el seu test possibilitats d’accedir al món inconscient del subjecte,els autors de línia psicodinàmica el van adoptar com un dels mitjans idonis per a avaluar els contingutsinconscients. La prova ha tingut múltiples fórmules interpretatives, ja que és d’una gran riquesaavaluadora, però durant els primers anys s’esqueien dintre una vessant molt inferencial, sense gairecontrastació empírica; per aquest motiu el test va rebre fortes crítiques per part d’autors de líniapsicometrista i experimentalista. En les últimes dècades, però, se li ha donat un impuls definitiumitjançant treballs estadístics acurats i estudis transculturals (cross-cultural); en aquest sentit, calressaltar la figura de J.E. Exner (1991, 1993), autor del sistema comprensiu, que es pot dir que és qui haestablert les seves característiques psicomètriques i ha fet d’aquest test un instrument amb dispositius debondat molt adequats.

El Rorschach es compon de deu làmines amb elements abstractes (taques de tinta simètriques) querecorden vagament figures, animals, persones i d’altres elements de l’entorn habitual de l’individuavaluat. Cinc d’aquestes làmines són acromàtiques (tonalitats de gris), dos són bicolor (gris i vermell) i

les tres restants són policromes. La tasca del subjecte consisteix a dir “què podria ser això”, “on ho havist” i “què li ha donat la impressió que era això”. El Rorschach permet d’efectuar dos tipus d’anàlisis:formal i de contingut.

L’anàlisi formal, la més acceptada avui en dia, consisteix a analitzar i codificar una sèrie de paràmetresestructurals relatius a la qualitat i estil de la identificació perceptiva. Els més importants són elssegüents:

1) Localització de la resposta. Es codifica si el subjecte ha utilitzat en la seva resposta tota la taca (W) opart d’aquesta (D o Dd).

2) Determinants de la percepció. Es codifica si en la resposta emesa ha influït la forma de la taca (F), elcolor (C), el moviment (moviment humà = M; moviment animal = FM; moviment inanimat = m), la textura(T), etc.

3) Contingut de la resposta, o elements als quals es refereix la resposta (humana, animal, anatòmica,sexual…).

4) Popularitat de la resposta (si és freqüent o infreqüent).

5) Complexitat de l’organització perceptiva.

A partir de aquesta codificació, es compara el resultat obtingut amb el dels barems normatius i s’emet unresum estructural que permet d’esbrinar diversos paràmetres: el tipus psicològic al qual pertanyl’individu o erlebnistypus (EB), l’experiència actual, l’experiència potencial, l’experiència base i elgrau d’ajustament personal del subjecte, entre altres informacions i índexs. Respostes molt desviades delpatró de resposta habitual poden indicar trastorn o patologia de l’avaluat, fins i tot el tipus de patologiadiferencial (esquizofrènia, depressió, trastorns somatoformes, etc.). També permet d’identificar ansietatsbàsiques i mancances afectives.

L’índex Afr indica el grau de receptivitat davant les emocions i els afectes. Quan la proporció és inferiora la mitjana, pot indicar la tendència a evitar els estímuls afectius. Quan és superior a la mitjana, denotatendència a quedar “atrapat” en els estímuls afectius.

L’índex Lamda fa referència a la utilització de la racionalitat com a via d’interacció. Quan és molt alt,s’interpreta com a restricció emocional i defensivitat. Quan està per sota de la mitjana, hi ha lapossibilitat que les emocions tinguin un fort impacte en els processos cognitius.

J.E. Exner defineix bàsicament tres tipus psicològics: introversiu, extratensiu i ambivalent. El subjecteintroversiu es caracteritza per utilitzar la vida interior, la ideació i la reflexió per a la satisfacció de lesseves necessitats; es mostra precís, però lent. El tipus extratensiu sol utilitzar les interaccions amb el seumón a l’hora de gratificar les seves necessitats, els afectes i les emocions en les seves transaccions ambl’ambient; es més ràpid, però menys precís. L’ambivalent, per la seva banda, no té un estil definit deresolució de problemes, d’aquí que sigui més vulnerable a la tensió. Els principals indicadors depatologia són: SCZ: índex d’esquizofrènia, DEPI: índex de depressió, CDI: índex de dèficitd’afrontament, S-CON: constel·lació de suïcidi, HVI: índex d’hipervigilància i OBS: índex d’estilobsessiu.

L’anàlisi del Rorschach és complex, ja que cal combinar acuradament tots els elements que reporta laprova a fi d’obtenir una visió global de l’estructura i dinàmica de la personalitat del subjecte avaluat.Cal esbrinar les estratègies que utilitza per a enfrontar-se al món, recursos que posa en joc en situacionsd’estrès, impacte de les emocions, tipus de relació amb els altres, etc. És a partir d’aquesta anàlisi quanl’avaluador pot començar a fer hipòtesis de treball sobre el cas.

L’anàlisi de contingut, molt més inferencial i, per tant, més en desús, és utilitzat, però, pels psicòlegsdinàmics més ortodoxos. A partir de la significació atribuïda a cadascuna de les làmines (làmina I:imatge personal; làmina III: interaccions socials; làmina IV: figura paterna), es poden fer apreciacions dela dinàmica de la personalitat del subjecte, conflictes bàsics i ansietats latents.

5.2.2. L’HTPP

Altres tècniques molt emprades, especialment en el camp infantil, son les tècniques gràfiques queconsisteixen a analitzar els dibuixos dels infants o adults. La més coneguda i aplicada és l’HTPP. Lasigla es refereix a la seqüència pictòrica: s’ha de dibuixar consecutivament, en sengles làmines en blanc iamb llapis del número 2, una casa (House), (66) un arbre (Tree), (67) una persona (Person) i després unapersona de sexe contrari a la dibuixada en primer lloc. L’anàlisi del dibuix és complexa i engloba unnivell formal, en què es té en compte la situació del dibuix dins de la plana, la pressió exercida amb elllapis, el tipus de traç, la grandària del dibuix, entre altres indicadors, i un segon nivell d’anàlisi, referital contingut. Cada element de la casa, de l’arbre i de la persona té un significat i segons el tipus dedibuix, es poden inferir les preocupacions, ansietats, mancances i alteracions de l’avaluat.

Altres variants dels tests projectius gràfics són el dibuix de la família i la família d’animals.


Aquest model és bàsicament clínic i la seva finalitat és el diagnòstic, explicació i el canvi de conducta.Aquest últim objectiu s’aconsegueix mitjançant la reorganització de les instàncies intrapsíquiques. Dotarla persona d’una intuïció (insight) més gran sobre les seves problemàtiques latents és el primer pas per aafrontar-les. Com ja hem dit en un altre lloc, un dels principals objectius de l’avaluació i teràpiapsicoanalítica rauria en “transformar en codis lògics i comprensibles, propis d’algunes àrees delneocòrtex, impressions emocionals primitives, pròpies del sistema límbic” (Kirchner, Torres i Forns,1998, pàg. 77). Per tant, les tècniques projectives s’utilitzarien per a acomplir aquesta finalitat.

Amb tot, molts dels seus instruments d’avaluació s’utilitzen amb finalitats de selecció de personal, ja quetenen l’avantatge sobre els tests psicomètrics tradicionals que són tests disfressats, és a dir, el subjecteno té clara la intencionalitat

o finalitat de la prova, per tant, se li fa difícil de manipular les respostes per tal de donar una bonaimatge. Concretament, el test de Rorschach l’utilitzen els head hunters per a la selecció d’alts directius.Malgrat no ser un test d’intel·ligència, el Rorschach també permet d’esbrinar paràmetres cognitius: tipusd’intel·ligència, intel·ligència creativa, capacitat d’anàlisi, capacitat de síntesi i altres mesures que el fanun instrument cada cop més valorat en selecció de personal qualificat.

Tanmateix, les tècniques projectives s’utilitzen amb molta freqüència en el context judicial i forense ambuna àmplia varietat d’objectius. Per exemple, per a determinar pàtries potestat en casos de separaciómatrimonial, per a atorgar custòdies, per a detectar abusos i maltractaments o per a ajudar a decidir sobre

la conveniència d’ingressar un menor en un centre d’acollida, retirant la custòdia a pares amb manifestesincompetències. Així mateix, conjuntament amb altres instruments, es poden utilitzar per a determinar laimputabilitat d’actes penals i per a renovar o donar llicències per a l’ús d’armes de foc.

Cal assenyalar que aquests tipus de proves han estat molt criticades pel seu alt grau d’inferència i la faltad’una contrastació empírica més gran. El nivell inferencial ha estat tan alt en alguns moments, que gairebératllava la fabulació. Amb tot, importants decisions s’han basat en el seus resultats.

De fet, les tècniques projectives aporten pistes, dades importants difícils d’obtenir per altres mètodes,però s’haurien de contrastar i combinar amb altres proves objectives i, sempre que es pugui, ambl’observació directa i dades de pluriinformants. En tot cas, és arriscat prendre una decisió importantbasant-se exclusivament en aquestes.

Tot un seguit d’investigadors han realitzat interessants estudis empírics a fi de donar contrastaciócientífica a alguns dels pressupòsits freudians. En aquest sentit, recomanen la obra de M.H. Erdelyi, (68)

ja que alguns pressupòsits freudians són d’una gran profunditat, riquesa i intuïció, i cal rescatar-los per al’avaluació psicològica de la personalitat.

5.4. Cas pràctic

Per exemple, aquest dibuix (vegin la figura 5.4) va ser fet per una nena de 10 anys que, segons informavala seva mare, passava per una època de rebel·lia i desmotivació. La mare ho atribuïa al fet que no podiaestar massa amb la seva filla, per qüestions de tipus laboral. En l’entrevista que la psicòloga va manteniramb la nena, aquesta no va transmetre cap preocupació vers la família, sinó al contrari, va afirmar que laseva família era molt feliç i que tot anava bé. El dibuix contradiu les seves manifestacions verbals.Vegem en primer lloc que ella s’exclou del si de la família, fet que s’interpreta com a sentiment intern deno formar-ne part, d’estar aïllada, sentir-se sola. Sent que ningú li fa cas, que ningú l’estima. La mare ésal costat del germà petit en actitud amorosa, i a prop hi ha una tenda de llaminadures, manera de premiarl’infant. A ella la mare no la mima, no la premia, no li fa regals. Potser la mare estima més el germà… Elpare, amb cara d’atrafegat, se’n va en el cotxe. La deixa sola amb les seves preocupacions.

Figura 5.4. Dibuix fet per la Marta de 10 anys

6. L’anàlisi de les manifestacions conductuals: el conductisme i les seves variants

El conductisme va comportar per a l’avaluació de la personalitat un canvi radical respecte a les anteriorspropostes, especialment les psicodinàmiques, a vegades plenes de subjectivismes i introspeccionismes.La provinença experimentalista dels seus autors els va decantar a avaluar només les conductes evidents(motrius i fisiològiques) i a evitar al màxim inferències sobre un món intern difícil de captar de formaobjectiva. Els trets, les cognicions, els impulsos queden exclosos com a unitats d’anàlisi de l’avaluacióde la personalitat. Fins ara, les diferents propostes que hem analitzat avaluaven el que el subjecte diu queés, que pensa i que sent (bé de manera directa, mitjançant els tests psicomètrics, bé de manera indirecta,en els tests projectius); amb el conductisme s’avalua el que el subjecte fa. Sabent què fa un individu enuna determinada situació, es poden establir els nexes de concomitància entre estímul i resposta. A partird’aquí es podran predir conductes i canviar-les. El millor predictor del que farà un individu en unadeterminada situació és observar directament què sol fer en aquella situació.

El conductisme ha anat evolucionat al llarg del anys, si bé les noves aportacions no han eradicat lesantigues. En l’actualitat es poden distingir tres grans línies diferencials:

1) Conductisme radical

2) Conductisme mediacional o neoconductisme

3) Aprenentatge social.

Com veurem tot seguit, aquestes línies tenen els seus punts de divergència, però totes comparteixen unasèrie de trets comuns que, seguint Day (1980), serien els següents:

1) La seva adscripció al situacionisme: són les variables de la situació i no les de la persona les quedeterminen la conducta.

2) L’acceptació dels principis de la teoria de l’aprenentatge i del condicionament, o d’alguna forma derelació associativa entre estímul i resposta.

3) L’avaluació raurà en l’anàlisi de les variables perifèriques (externes) de la conducta: antecedents iconseqüents.

4) La utilització de tècniques objectives i el rebuig manifest i total de la introspecció i el subjectivisme.

6.1. El conductisme radical

El conductisme radical o operant cristal·litza en el camp de l’avaluació de la personalitat amb el que esconeix com a anàlisi funcional de la conducta, que té com a objectiu establir les relacions dedependència, o causa-efecte, entre circumstàncies ambientals, conductes observables i conseqüènciesd’aquestes conductes. La idea essencial del conductisme és que la conducta pot ser controlada per lescircumstàncies ambientals (interpretades com a antecedents, o estímuls), i per les conseqüènciessubsegüents (anomenades reforçaments, positius o negatius). Aquestes variables controladores, ovariables independents, poden ser detectades i mesurades mitjançant l’observació sistemàtica de laconducta manifesta. Manipulant les variables controladores, es pot canviar la conducta desajustada. Ésmolt important establir el nexes de concomitància entre condicions antecedents i conducta.

Conceptes clau de la teoria de l’aprenentatge

a) Incrementar la resposta desitjable

Reforçament positiu → Cada cop que fa la conducta desitjada rep un premi. Reforçament negatiu →Cada cop que fa la conducta desitjada desapareix una sensació negativa prèvia.

b) Reduir la conducta no desitjada

Extinció → Cada cop que fa la conducta no desitjada no rep reforçament. Càstig → Cada cop que fala conducta no desitjada rep un estímul aversiu o se li treu un estímul positiu.

La figura més rellevant d’aquesta primera edició del conductisme, pel que fa a l’avaluació psicològica,és Burrhus Frederic Skinner, que va traspassar al camp del comportament humà les observacions quedurant anys havia fet en el seu laboratori amb animals, especialment amb rates i coloms. La frase quedefineix la seva postura teòrica és curta, però substancial: “una persona no actua sobre el món, el mónactua sobre ella” (Skinner). (69) Skinner advocava per l’avaluació de la conducta manifesta, observable imesurable, (70) per tant, la conducta motriu, i va seguir fidel sempre a aquesta idea, si bé altres autors,inicialment pertanyents al conductisme radical, van anar flexibilitat les seves concepcions i van admetrecom a unitats d’anàlisi els pensaments i sentiments, ja que configuren també importants conducteshumanes.

Pels conductistes radicals, la conducta observable és entesa com una mostra representativa del repertoriconductual que posseeix cada subjecte, i no pas com el signe de trets interns o d’aspectes inconscients.És a dir, si a partir de l’anàlisi de la conducta s’observen una sèrie de característiques comportamentals

determinades, la inferència és mínima: tan sols s’hipotetitza que si en aquestes determinadescircumstàncies aquesta persona desenvolupa aquesta conducta, en circumstàncies similars farà el mateix.Per contra, com ja heu vist, un autor partidari del model del trets faria una inferència de grau més elevat ipodria afirmar que aquella persona desenvolupa aquella conducta perquè és d’aquella manera. Un autorde vessant psicodinàmica, per la seva banda, encara faria una inferència més elevada i podria afirmarque si aquella persona actua d’aquella manera és perquè té un nucli conflictiu no resolt vinculat aproblemàtiques psicològiques de la seva ontogènesi. Suposem que observem que una persona es mossegales ungles. Per un avaluador conductista, probablement se les mossega perquè s’ha establert un nexefuncional amb un antecedent. Sempre que es donin aquelles mateixes circumstàncies es mossegarà lesungles. Per un autor de la teoria del tret, probablement se les mossega perquè és nerviós i és nerviósperquè té un tret de neuroticisme, que pot ser que sigui heretat. Probablement se les mossegui en aquestesi en d’altres circumstancies, sempre que estigui nerviós. Finalment, per un autor psicodinàmic, el fet demossegar-se les ungles és un signe d’ansietat i l’ansietat es relaciona conceptualment amb la por que elsinstints bàsics agressius o sexuals envaeixin la consciència i la pertorbin; probablement, hi hagi un nucliconflictiu en el seu inconscient que és el que determina aquest comportament.

Evidentment, amb pressupòsits tan diferents les teràpies no poden ser les mateixes. Per un autorconductista, el que cal fer és tallar el nexe d’unió entre estímul desencadenat i conducta alterada,mitjançant l’observació sistemàtica d’antecedents, conseqüents i conducta. És el que s’anomena anàlisifuncional de la conducta.

6.2. El conductisme mediacional o neoconductisme

El conductisme mediacional es caracteritza per la inclusió de variables intermediàries o intervinentsentre estímul i resposta. Es pressuposa que entre l’estímul que impacta l’organisme i la resposta que emethi ha un seguit de processos que, en no ser directament observables, se’ls va denominar processosencoberts, amb capacitat per a modificar o alterar el tipus de resposta emesa. Dins d’aquesta concepciócal destacar l’obra de Wolpe com a més representativa, si bé altres autors com ara Eysenck també van ferles seves aportacions.

J. Wolpe (1981), expert en l’extinció de fòbies, assumeix que l’ansietat (71) és una resposta apresa percondicionament clàssic i que produeix conductes desadaptatives a fi d’evitar l’angoixa. Dit amb altresparaules, les neurosis serien respostes apreses associades a l’ansietat. De la mateixa manera que s’hacondicionat una resposta també es pot descondicionar (contracondicionar), elaborant una respostaincompatible davant l’estímul aversiu que, per inhibició recíproca, tindrà efectes terapèutics. En el casde l’ansietat, el que cal fer és anul·lar-la mitjançant una resposta incompatible, com pot ser la relaxacióen profunditat. Aquest mètode terapèutic es coneix amb el nom de desensibilització sistemàtica. En lafigura 5.5 ho podem observar de forma esquemàtica:

Figura 5.5.

Suposem que una persona té fòbia al gossos. Tal volta en algun moment de la seva història d’aprenentatgela visió del gos (estímul fòbic) es va associar a ansietat (resposta fòbica). Ara cal que la visió del goss’associï a una resposta incompatible amb l’ansietat, com pot ser la relaxació profunda. Normalment, ladesensibilització es fa per passos successius de menys a més nivell d’ansietat, d’aquí que s’anomenisistemàtica. Per exemple, en un primer pas ens podríem imaginar que veiem un gos a deu metres d’onsom nosaltres, després a cinc, després a un, després el gos ens olora, etc. Veiem que en aquest vessantmediacional s’accepten imatges mentals, representacions internes, sensacions, la qual cosa significa unaobertura respecte a postures més radicals.

6.3. L’aprenentatge social

L’aprenentatge social liderat per Albert Bandura (1971) i Joseph Rotter (1954), entre d’altres, amplia elspressupòsits skinnerians donant més pes a les variables intermediàries. Bandura introdueix el concepted’observació de models o modelatge com a via d’aprenentatge. No cal que els reforçaments siguindirectes per a aprendre una conducta; mal aniríem si, per saber que els cotxes ens poden atropellar i fer-nos mal, haguéssim de passar directament per l’experiència; seguint els raonaments de Bandura, pocssobreviuríem al procés d’aprenentatge. Per tant, l’autor formula la idea dels reforçaments indirectes ovicaris. Observant com actua un model i quines són les conseqüències de la seva conducta (premi ocàstig), es pot instaurar o no la conducta en el seu observador. Així, l’avaluador adscrit a aquest vessanthaurà de tenir en compte els estímuls indirectes i les conseqüències indirectes a què està sotmès unsubjecte.

Exemple

Imaginem un nen de tres anys que ja lluita per ser autònom, comença a fer les coses per ell mateix i esmostra independent; però de sobte la seva conducta canvia i es comencen a detectar conductesregressives. Una via d’anàlisi pot consistir a observar si té algun germanet més petit al qual tothomriu les gràcies i li fa manyagueries quan es tira les farinetes per damunt, fa refilets i orina de manerainoportuna a la falda d’un visitant. Si el nen de tres anys observa que aquestes conductes sónpremiades, intentarà de fer el mateix per aconseguir les mateixes recompenses.

Tanmateix, tampoc no cal que el condicionament sigui directe: quan un subjecte observa que un modelsent ansietat davant una determinada situació, també ell té tendència a sentir-la. És el que s’anomena

condicionament vicariant que afecta no tan sols les conductes motrius, com defensava Skinner, sinó, amés, les reaccions emocionals. En un experiment efectuat en aquest camp, una sèrie d’individusobservaven com després del so d’una campana un model rebia descàrregues elèctriques. Després d’unsquants assajos, es va poder observar com, quan sonava la campana, ells mateixos contreien lamusculatura. És a dir, que de forma vicària també es poden condicionar reaccions emocionals. En unaèpoca de tanta cultura televisiva i visual cal preguntar-se a quants condicionaments vicariants podemestar sotmesos sense ser-ne conscients i quantes reaccions emocionals s’han instaurat de forma vicària enel nostre repertori comportamental. Tanmateix, cal ressaltar la responsabilitat que té la societat enl’educació dels infants a l’hora de premiar de forma vicària l’agressivitat i els comportaments violents.

Una aportació fonamental de Bandura és la introducció de les variables cognitives com a filtradores del’impacte de l’estímul i la seva adscripció al model transaccional o d’interacció recíproca, pel qual lesvariables de la persona, de la situació i de la pròpia conducta s’implicarien mútuament, tal com quedarecollit de forma gràfica.

Figura 5.6. Model transaccional de Bandura

El pes progressiu que va donant Bandura a les cognicions, i que queda reflectit en el canvi terminològicque dóna a la seva teoria, que passa a ser denominada teoria cognitiva social (Bandura, 1986), fa quesigui un autor pont entre el conductisme i el cognitivisme.

Un altre autor representatiu d’aquest vessant teòric és Joseph Rotter, que inclou una matisació importantrespecte a la idea de reforçament directe i real pro-posada per Skinner. I és la representació mental qued’ell efectua l’individu a partir de la seva experiència anterior. Les persones creen expectativessubjectives sobre les conseqüències de les seves conductes (expectatives de reforçament) i anticipenl’èxit o el fracàs de les seves accions. La significació atorgada a les conseqüències de la conducta (valorsubjectiu de reforçament) és el que pren valor de reforçament.

Un altre concepte clau de la seva teoria fa referència al potencial de conducta o probabilitat queaparegui una determinada conducta en una determinada situació. Quan davant una situació que possibilitadiversos tipus de resposta ens decidim per una en concret, s’entén que el seu potencial d’ocurrència eramés gran. Ens podem preguntar, però, per què era més gran? Segons els criteris de Rotter per lesexpectatives o “expectàncies” i pel valor del reforçament. Les expectatives són estimacions de laprobabilitat que una determinada acció comporti un reforçament determinat; la pròpia historia d’èxits ifracassos ens ajudarà a decidir. Aquestes experiències generalitzades són les que utilitzarem davant unanova situació. El valor del reforçament fa referència al grau en què els individus prefereixen un tipus dereforçament a un altre. Si un reforçament té poc valor, rarament s’efectuarà la conducta. Aquest valor

atorgat als diferents estímuls pot variar al llarg del temps i d’una situació a l’altra.

Respecte al constructe d’expectativa de reforç, Rotter va idear el concepte de Locus of Control, que fareferència a l’atribució de les conseqüències de la conducta, mitjançant la localització del control delsreforçaments. En casos extrems es pot pensar que les conseqüències positives o negatives de la pròpiaconducta són degudes a alguna cosa que hem fet nosaltres (control intern), o al contrari, pensar que notenen res a veure amb el que nosaltres fem i depenen de forces externes a la nostra persona (controlextern). Les persones amb control intern i extern representarien, respectivament, els dos extrems d’uncontinuum. Alguns estudis posen en relleu que les dones tenen un locus de control més extern que elshomes. En la taula 5.9 podem observar les seves respectives característiques.

Taula 5.9. Locus de control

Dubois (1985), analitzant la bipolarització de la dimensió de locus de control, estableix set graus decontrol diferents:

En síntesi, segons manteníem en un altre lloc (Kirchner, 1989), les unitats d’anàlisis dels modelsmediacionals i d’aprenentatge social:

“han estat ampliades i matisades respecte als models més radicals. La ampliació va referida a la inclusió dels fenòmens encoberts; lesmatisacions afecten tant les variables de estímul com a les conseqüències de la conducta. En el primer cas la innovació es centra en queels estímuls passen a ésser relativitzats mitjançant la percepció que d’ells tingui el subjecte. Respecte a les conseqüències de la conductas’introdueix, per una banda, la via indirecta o vicaria i, per l’altre, la anticipació o expectativa de reforç”.

T. Kirchner (1989). Memòria a Titularitat (pàg. 9). Barcelona: Universitat de Barcelona.

6.4. Tècniques i instruments d’avaluació

Les tècniques (72) i instruments ideats des d’aquests vessants avaluadors són molt nombrosos i variats, fetque reflecteix en si mateix la concepció subjacent de la conducta humana: si cada situació estimuladoraés capaç de generar una conducta, no té sentit pretendre de mesurar el conjunt de la personalitat, sinó quees mesuraran conductes moleculars, puntuals i concretes. Totes les tècniques, però, comparteixen la metacomuna de contrastar amb el màxim d’objectivitat els paràmetres que s’han d’analitzar. Tenint en compteque la unitat d’anàlisi primordial és la conducta observable i les seves relacions funcionals ambvariables ambientals, la tècnica metòdica estel·lar serà l’observació rigorosa, tant en contextos naturalscom de laboratori, que s’operativitza mitjançant nombroses tècniques de les quals esmentarem les mésconegudes i emprades:

a) Fulls d’enregistrament: tècnica consistent a anotar de forma sistemàtica (bé per part del propiinteressat, bé per part del professional), la intensitat, la freqüència i duració de les conductes rellevants iles circumstàncies ambientals en què tenen lloc. Per exemple, en el cas d’una onicofàgia (o tendènciacompulsiva a mossegar-se les ungles), pot ser útil anotar quants cops es mossega les ungles el subjecte ien quines circumstàncies s’agreuja o disminueix la conducta.

b) Enregistraments narratius: l’examinador va descrivint puntualment la conducta que desenvolupal’observat, com si es tractés d’una narració.

c) Matrius d’interacció: dissenyades per a poder captar les interaccions entre dues persones que espressuposa que estan relacionades amb el conflicte. Per exemple, podem pressuposar que la conductapertorbadora d’un escolar amb problemes de comportament a l’aula, li és reforçada per l’atenció que lidispensa la mestra. Cal fer anotacions de què fa el nen i què fa la mestra com a conseqüència d’aquest fet,i com respon, al seu torn, l’infant. Aquesta tècnica també pot ser útil en el tractament de relacions deparella, a fi que tots dos membres siguin més objectius sobre els seus comportaments respectius, de l’unvers l’altre. Per exemple, una dona es queixava del fet que el seu marit no li feia cas i gairebé no ladeixava parlar ni intervenir en les converses, cosa que l’home negava. Al llarg de cinc sessionsd’entrevista, el psicòleg va poder determinar que la dona intervenia i parlava dues terceres parts deltemps total, mentre que el seu marit tan sols ho feia una tercera part. Si partim de la premissa que laconducta observable és una mostra representativa del que acostuma a fer aquesta persona en situacionssimilars, no cal fer massa inferències per a saber qui porta la veu cantant a casa.

d) Llistats de conducta: consisteixen en llistats preestablerts de conductes concretes i les seves relacionsfuncionals. L’avaluador va anotant aquelles que es compleixen en un determinat subjecte. Per exemple,una de les conductes que s’ha d’observar pot fer referència a les vegades que un determinat alumne, dinsl’aula, xerra amb el seu company o s’aixeca de la seva cadira.

També podríem destacar subtècniques que donen suport a algunes de les tècniques observacionalsanteriors, com són les gravacions en vídeo, miralls unidireccionals, cassets, etc.

Tanmateix, s’han ideat tot un seguit d’escales, inventaris i qüestionaris tant per a l’autoavaluació com pera l’heteroavaluació. En el fons es tractaria de llistats de conductes estandarditzades i amb graduacions enles puntuacions. Molts dels qüestionaris destinats a pares o a mestres per a avaluar la conductadistorsionada del nen s’escaurien en aquesta categoria. Qüestionaris de reforçaments destinats a esbrinarquin tipus de reforçament pot ser més valorat pel subjecte i, per tant, més efectiu a l’hora d’instaurar oeradicar una conducta. Inventaris d’activitats agradables, útils en els casos de depressions; valoracionsd’autoconcepte, d’assertivitat i una plèiade d’instruments diversos per a mesurar conductes puntuals i

concretes. També s’han elaborat alguns qüestionaris, ja més propis dels vessants mediacionals, com elque ja hem comentat de locus de control, elaborat per Rotter per a avaluar creences, expectatives ocostums del subjecte. En la seva versió original consta de parelles d’ítems del tipus:

a ) Sense les oportunitats adequades un no pot arribar a ser mai un líder eficaç.

b ) Les persones competents que no aconsegueixen ser líders és perquè no han sabut aprofitar lesoportunitats.

a ) Aconseguir ser cap depèn de la sort, d’estar en el lloc adequat en el moment oportú.

b ) Les coses surten bé gràcies a l’habilitat i esforç de la gent. La sort no hi té res a veure.

Com es pot observar, els ítems tipus a serien de control extern i els de tipus b de control intern. Elqüestionari permet d’esbrinar el grau d’internalització o externalització de la persona avaluadamitjançant la facilitació de puntuacions de tall diferencials per a dones i homes. En la versió original deRotter, amb una mostra d’Ohio, les dones presenten una mitjana de 8,42 (DT = 4,06) i els homes de 8,15(DT = 3,88).

A banda de l’observació, un altre mètode emprat pels conductistes és l’experimentació, que consisteixbàsicament a manipular les variables independents o ambientals –que se suposa que són les que causen laconducta problema– i a observarne l’efecte en la variable dependent o conducta alterada. També espoden manipular les conseqüències de la conducta. Si la conducta canvia es tindrà constància querealment aquelles circumstàncies eren les que controlaven l’alteració conductual. L’experimentaciós’inscriu prioritàriament en la fase de tractament.


Si bé inicialment i durant molts anys els pressupòsits conductistes i neocondutistes van ser utilitzats en elcamp industrial i de les organitzacions, atès que el camp clínic estava copsat per tendènciespsicodinàmiques (Lanyon i Goodstein, 1997), posteriorment, cap als anys seixanta, s’introdueixen en laclínica amb el terme de modificació de conducta. L’objectiu és modificar alteracions comportamentalsd’índole variada, entre les quals destaquen: fòbies, agorafòbies, hiperactivitat, pors socials, hàbit defumar, onicofàgies, obesitat, anorèxies, addiccions de tota mena –al joc patològic, al sexe, a la compracompulsiva– i tot tipus de trastorns de conducta, tant per dèficit com per excés. L’objectiu fonamental deles tècniques és contrastar les hipòtesis emeses sobre el cas i posar en relleu les variables rellevants ques’han de modificar. Rarament s’emeten diagnòstics globals a partir de les dades subministrades, ja que nos’intenta de captar la personalitat total, sinó relacions funcionals.

També en el camp escolar els pressupòsits conductistes i moltes de les tècniques en ús tenen aplicació,tant en la proposta de noves tècniques d’ensenyament (recordem les propostes que es van fer als anyssetanta sobre l’ensenyament programat consistent a dispensar retroacció –feed-back–, és a dir,reforçament, a l’estudiant sobre els coneixements que adquiria), com en la creació de sistemes dereforçament per a augmentar l’aprenentatge o reduir conductes pertorbadores a l’aula.

En l’àmbit institucional (presons, institucions, etc.) també té el seu ressò l’aplicació dels principis del’aprenentatge a fi d’eliminar conductes negatives i potenciar la instauració de conductes més adients.

En l’àrea del treball i de les organitzacions les tècniques basades en la teoria de l’aprenentatges’apliquen al camp del màrqueting, per a esbrinar tendències de mercat, hàbits de compra, tècniquespublicitàries, etc...

6.6. Cas pràctic

Suposem que una noia ha obtingut en el qüestionari de locus de control una puntuació de 15 punts. Segonsels criteris de Rotter, es tractaria d’una persona amb un control extern (supera la mitjana amb més d’unadesviació típica); per tant, es mostrarà més susceptible a la influència dels altres, confiarà poc en lesseves pròpies possibilitats de fer front als problemes i de poder canviar les circumstàncies adverses.També es pot pensar en una certa passivitat i fatalisme com a actitud vital.

Si haguéssim de fer un pronòstic, hauríem de tenir present que pot presentar una probabilitat més gran depatir ansietat i depressions, ja que sent que no pot controlar les diverses situacions del seu món.

7. L’anàlisi de les cognicions

Els pensaments o cognicions es poden convertir en importants unitats d’anàlisi de l’avaluació de lapersonalitat. Tot un seguit d’autors creuen que els pensaments són els determinants primaris de laconducta, per tant, és essencial la seva avaluació per a poder predir i/o modificar la conducta.

De fet, quan parlem de cognitivisme, ens referim a vessants conceptuals i metodològics molt diversos; uncalaix de sastre, per alguns, ja que es poden distingir molts corrents al seu si. Alguns d’aquests correntsprovenen de les teories sobre els computadors i la seva analogia amb el pensament humà. Altres sónvariacions derivades de la teoria de l’aprenentatge, es tracta de conductistes que van anar ampliant lavariable mediadora entre estímul i resposta, dotant-la d’entitat pròpia. Altres vessants provenendirectament de l’estudi de les peculiaritats dels pensaments amb independència de la teoria del’aprenentatge. Aquest seria el cas de Kelly i la seva teoria dels constructes personals. Les personesactuen davant del món com a investigadors aficionats, anticipant fets, emeten hipòtesis, provant-les odescartant-les. Així es van elaborant constructes sobre el món, les persones i els esdeveniments quedefineixen el peculiar món cognitiu de cadascú. La tècnica de la graella, ideada pel mateix autor, preténde posar de manifest els constructes idiosincràtics que ha construït la persona i que li possibiliten unajust personal més o menys adequat.

Ultrapassaria els objectius d’aquest capítol entrar a parlar de tots el enfocaments que adopten com aunitat d’anàlisi les cognicions. Per tant, ens cenyirem a aquelles teories derivades del conductisme i quetenen com a autors més representatius A. Beck, A. Ellis i D.H. Meichenbaum, entre d’altres.

La premissa essencial és que les cognicions de les persones influencien el seu estat anímic. Modificantles cognicions errònies, canviarà la seva conducta.

7.1. Les aportacions d’A. Beck

Aquest és un dels objectius d’Aaron Beck (1976): analitzar els patrons de pensaments erronis que podendonar lloc a conductes desequilibrades. El seu mètode de canvi és conegut com a teràpia cognitiva i handestacat especialment els seus treballs sobre depressió. Segons afirma, les tècniques psicoanalítiquesenfonsen encara més el subjecte en el seu món d’idees negatives. Les tècniques conductistes radicals sónmassa reduccionistes, en no preveure les experiències internes. Per contra, la teràpia cognitiva es

focalitza en l’“ara i aquí” i analitza els pensaments, desitjos, aspiracions, etc. Malgrat que els pensamentssón unitats difícils d’objectivar, la seva trajectòria conductista es pot detectar en la metodologiaemprada, que intenta de dissenyar petits experiments per provar les hipòtesis emeses.

Un dels treballs més reconeguts de Beck (Beck, Rush, Shaw i Emery, 1993) és el referent a les anàlisisdel tipus de processament de la informació que solen fer els subjectes depressius i que està basat en treseixos: 1) la tríade cognitiva; 2) esquemes, i 3) els errors cognitius. La tríade cognitiva fa referència alspatrons de pensament que duen al subjecte depressiu a fer una valoració negativa de si mateix, de lesseves experiències i del seu futur. Se subestima, es critica i creu que res no canviarà en el futur.

El segon eix fa referència al fet que les persones depressives codifiquen en forma d’esquemes elsesdeveniments experimentats prèviament com a negatius i els activen enfront d’estímuls similars delpresent. Solen esbiaixar la informació que reben de tal forma que atenen preferentment els aspectesnegatius de l’experiència. Per aquest motiu, i entrem en el tercer eix esmentat per l’autor, la personadepressiva sol fer una sèrie d’errors de pensament.

Principals errors cognitius segons Beck:

Inferència arbitrària: s’anticipa una determinada conclusió sense cap evidència que la recolzi o finsi tot amb evidència contrària.

Abstracció selectiva: s’extreu un detall negatiu fora de context i tota la resta d’experiència secentrarà en aquest detall.

Generalització excessiva: a partir d’un o diversos fets aïllats, s’estén l’experiència negativa a laresta de situacions vitals, encara que no estiguin relacionades amb el fet. Personalització: tendènciaa atribuir-se a un mateix fenòmens externs sense base real.

Pensament dicotòmic: tendència a classificar totes les experiències en una o dues categoriesoposades.

La teràpia cognitiva-conductual consisteix en el fet que el subjecte s’adoni d’aquests errors i aprengui acanviar-los, valorant de forma menys esbiaixada les seves experiències. La teràpia cognitiva de Becktambé té una àmplia repercussió en l’àmbit de les relaciones de parella, molts del problemes de les qualses deuen a males interpretacions dels pensaments mutus.

Les teories modernes del processament de la informació, no obstant aixó, han posat en relleu que no éscert que la persona depressiva esbiaixi la realitat. És cert que es fixa més en les experiències negativesque en les positives, però, de fet es més realista i precisa en les seves apreciacions que les persones“normals” (Brewin, 1988). Cal plantejar-nos, doncs, si les persones no depressives són les que esbiaixenla realitat veient les coses de forma més positiva del que realment són. Potser aquesta mena d’optimismeirreal, de cristall de color de rosa, és el que preserva la salut mental dels humans?

7.2. L’obra d’A. Ellis

Ellis (1962) és autor de la teràpia racional emotiva (RET), actualment denominada teràpia conductualracional-emotiva (TCRE), que consisteix a identificar els pensaments irracionals, origen de la conductadesajustada, i a reestructurar-los, substituint-los per altres de més acurats i lògics. Seguint la línia

cognitivista afirma que no són els traumes infantils, sinó el sistema de creences actuals el que trastornales persones. La teoria d’Ellis és coneguda com a esquema ABC: davant d’un esdeveniment de la vidareal (A), s’activen o es generen una sèrie de pensaments o creences (B) que tenen com a conseqüèncial’expressió d’emocions i conductes (C). Per exemple, davant d’un problema laboral relacionat amb lapèrdua de la feina (A), s’activen una sèrie de creences (B) (“a mi no em podia passar aquestadesgràcia”) que dóna lloc a (C), la conducta desajustada (ansietat, somatitzacions, depressió). Per tant,les conseqüències negatives són causades, en una part important, pel sistema de creences del subjecte (B)sobre la realitat que l’envolta (A). Algunes d’aquestes creences son lògiques, però d’altres sónirracionals. Segons l’autor, les persones neuròtiques són aquelles que tenen la tendència a convertir ennecessitat qualsevol circumstància. Són aquelles persones que contínuament utilitzen les formesd’obligatorietat dels verbs: “he de fer”, “tinc l’obligació de fer”, “haig de dir”, “hauria de…”.

Ellis ha detectat 25 creences irracionals que condensa en tres:

1 ) Ho he de fer tot bé i rebre l’aprovació dels altres. Si no, vol dir que sóc un inútil. Aquestacreença porta a l’ansietat i depressió.

2 ) M’heu de tractar amb extrema consideració i amor i donar tot el que vull. Si no, tu no tens valor itinc dret a menysprear-te. Aquesta creença irracional condueix a odis, recels i rancúnies.

3 ) El món ha de ser com jo vull que sigui. No ha de frustrar els meus desitjos. Aquesta creença portaa la baixa tolerància, a la frustració i autollàstima.

El canvi de conducta passa per modificar aquests pensaments erronis, és a dir, canviar B, i adoptar ideesmés racionals vers el món, els altres i vers si mateix. El canvi de pensaments haurà d’anar conjuntat ambel canvi de conducta, és a dir, posar en pràctica el nou pensament.

7.3. La proposta de Meichenbaum

Meichenbaum, per la seva banda, ha creat la tècnica de les autoinstruccions que consisteix a entrenar elsubjecte en el diàleg amb si mateix a fi de fer front a una situació conflictiva. Aquesta conducta verbalautoadreçada actua com a modelatge cognitiu. Podríem trobar antecedents d’aquesta concepció en lesobres de Luria i Vygotsky sobre el control intern que comporta el vehicle lingüístic. La tècnica comprènuna sèrie de passos graduals, que són els següents:

a) Definició general del problema (“què he de fer?, què puc fer?”).

b) Detectar l’element primordial del problema (“això es el més important, em centraré en aquest punt”).

c) Centrar-se en els mecanismes d’atenció-concentració (“he d’estar atent i concentrar-me en el que haigde fer”).

d) Utilitzar estratègies d’afrontament (“oh! Això no ho he fet correctament, cal que em prengui més temps,que ho faci més a poc a poc i li presti una atenció més gran”).

e) Finalment, emprar estratègies d’autoreforçament (“ep, això està molt bé, ho he aconseguit, vaigmillorant força”).

El primer pas consisteix a determinar si el subjecte posseeix habilitats relacionades amb la resolució dela tasca. En cas que no les tingui, serà convenient, en primer lloc, entrenar-lo en aquests tipusd’habilitats.

Segons Meichenbaum (1977), una teràpia efectiva comporta tres tipus de canvis:

1) canvi de la conducta manifesta;

2) canvi en el sistema de pensaments i llenguatge intern, i

3) generalització del canvi a altres tipus de conductes i de problemes.

Aquesta tècnica s’ha mostrat especialment útil en la reducció de la conducta hiperactiva.

7.4. Instruments d’avaluació

Les tècniques emprades són molt variades i totes tenen com a objectiu analitzar el tipus deverbalitzacions internes que s’adreça l’individu davant d’una determinada situació. L’anàlisi depensaments en veu alta i la discussió terapeuta-client són dues tècniques molt emprades pels cognitivistesencaminades a aquest fi.

Però la majoria dels autors han construït també qüestionaris per a avaluar les creences o pensaments delsubjectes respecte a si mateixos i el seu món. Ens referirem als més coneguts i emprats:

Inventari de depressió de Beck (BDI). Ideat per l’autor per a avaluar l’existència i gravetat del trastorndepressiu. Consta de 21 blocs de preguntes amb diverses alternatives de resposta i el subjecte had’escollir la que reflecteixi millor el seu estat actual. Per exemple, un dels blocs comprèn aquestes quatreqüestions:

“Ara estic insegur de mi mateix i procuro evitar prendre decisions”.

“Prenc decisions com sempre ho he fet”.

“Ja no puc prendre decisions en absolut”.

“Ja no puc prendre decisions sense l’ajuda dels altres”.

Cada alternativa té adscrita una valoració que caldrà anar sumant a fi d’obtenir una puntuació global quedonarà la mesura de l’estat depressiu del subjecte. El punt de tall donat per l’autor és 19 i els criterisdiagnòstics són els següents:

notes de l’1 al 9 = absència de depressió;

de 10 a 15 = depressió suau;

de 16 a 23 = depressió moderada;

de 24 a 63 = depressió severa.

Un qüestionari complementari de l’anterior és l’escala de pensaments suïcides, que comprèn cincseccions: 1) actituds enfront de la vida/mort; 2) característiques dels pensaments/desitjos de suïcidi; 3)

característiques de l’intent de suïcidi; 4) actualització de l‘intent; 5) factors de fons.

Ellis, per la seva banda, elaborà un qüestionari per a avaluar els pensaments irracionals. El qüestionaride relació de pensaments irracionals (ROI) consta de 100 ítems que inclouen deu grans àreesd’irracionalitat cognitiva, com per exemple pensar que s’ha de ser absolutament competent en tot allò quees fa. Els ítems són del tipus: “Cap succés és pertorbador en si mateix, depèn de la forma d’enfocar-lo” iel subjecte ha de contestar: vertader o fals.

La diferència essencial entre aquests tipus de qüestionaris proposats pels models cognitivistes i els depersonalitat proposats pels models de trets i biologistes és que els primers no pretenen de captar laglobalitat de la personalitat, sinó par-cel·les conductuals determinades. Això té un rerefons mésimportant del que pot semblar a cop d’ull. I és que no és necessari analitzar tot el conjunt de lesconductes habituals d’un individu, sinó només la part que cal tractar, el que té alterat. Per tant, espressuposa que la personalitat no és un sistema unitari que cal captar totalment, sinó que l’avaluador s’hade centrar només en el punts conflictius.


L’àmbit d’aplicació primordial d’aquest vessant conductual-cognitiu és el clínic i el seu objectiuessencial és el canvi de conducta mitjançant la modificació del sistema de pensaments erronis, a fid’obtenir una visió del món més equilibrada. Aquest enfocament s’ha mostrat efectiu tant en teràpiesindividuals com en teràpies de parella, ja que molts problemes de parella estan determinats per xocsentre els sistemes de creences i pensaments de cadascun dels membres.

Lligant-ho amb el que dèiem abans, no cal captar tota la dinàmica de la personalitat perquè s’operi elcanvi, sinó tan sols la conducta alterada.

També té una àmplia utilització en les teràpies de deshabituació d’addiccions: drogues, tabac, alcohol,sexe, joc patològic, compres compulsives, etc.

Tanmateix, algunes idees, especialment les de Meichenbaum, han tingut un ressò important en el campescolar, la qual cosa ha ajudat molts alumnes a fer uns plantejaments més justos de les seves pròpiescapacitats, ha evitat que fessin anticipacions catastrofistes de la seva competència i els ha portat al fetque s’adrecessin a si mateixos consignes més positives per a fer front la tasca.

Cal fer esment que per al model conductual-cognitiu la fase d’avaluació va unida íntimament a la deteràpia; per tant, els instruments d’avaluació tenen com a objectiu final la modificació de la conducta i noun diagnòstic classificador o establir taxonomies conductuals.

7.6. Cas pràctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el BDI una puntuació de 25. Seguint els criteris de Beck, calpensar que presenta un grau sever de depressió i caldrà intervenir per a evitar un empitjorament de lasituació. La teràpia, seguint les idees de l’autor, consistiria a analitzar la tríade cognitiva i determinarquin tipus de pensaments té sobre el món, el futur i vers si mateix i detectar el tipus d’errors cognitius quesol fer. Posteriorment, s’elaborarà un pla de reestructuració cognitiva. El que caldrà esbrinar, endefinitiva, és quin tipus de circumstàncies i quina interpretació cognitiva d’aquestes han dut l’individu adesestructurar les seves respostes.

8. L’anàlisi de les alteracions psicopatològiques de la personalitat

Si bé algunes de les perspectives teòriques que hem tractat fins aquí han construït instruments per avaluarles alteracions de la personalitat, ara ens referirem a tot un seguit d’autors que han dedicat la seva obra aanalitzar les alteracions psicopatològiques.

És difícil de definir què s’entén per personalitat trastornada o psicopatològica, ja que la línia divisòriaentre normalitat i patologia és feble. Sens dubte, ara s’entenen com a trastorns el que fa uns quants anys esconsideraven simples peculiaritats o extravagàncies conductuals. Prova d’això és que els manualsclàssics de classificacions psiquiàtriques, en les seves successives versions, van incrementant el nombrede trastorns. La taula 5.10, extreta de l’obra de Richard M. Ryckman (1997), ens dóna una idea del fetque moltes de les personalitats més rellevants i influents de la cultura humana en tots els seus camps hanestat personalitats clarament allunyades del patró de comportament considerat normal. Es pot concebre lapersonalitat anormal com una constel·lació de conductes desviades, simptomàtiques, que signifiquenalteracions importants en les esferes cognitives, afectives i/o socials; la persona pateix i fa patir als quel’envolten. A més, hi ha una minva important de la capacitat adaptativa.

Taula 5.10. Personalitats destacades de la història amb suposats trastorns mentals.

Resum extret de Richard M. Ryckman (1997). Theories of Personality (6a. ed., pàg. 365). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole PublishingCompany. (NOTA: L’autor fa esment del fet que la majoria d’aquests diagnòstics són temptatius, ja que no han estat contrastats amb mesurescientífiques d’avaluació clínica).

Certament, les reflexions que ens hem de fer són moltes i totes sobtoses. S’ha d’estar a l’altra banda de lalínia per a sortir de la mediocritat, del que és normatiu, del que és irrellevant, i poder fer aportacionsnoves a la humanitat? Si cada cop s’inclouen més patologies en els índexs de classificacions

psiquiàtriques, parlem que cada cop es deixa un marge més petit al que es considera normal? Aixòimplica que es va cada cop més a una estandardització de la conducta? En temps passats, i en altrescultures antigues, els malalts mentals eren considerats fills del cel, éssers especials. Ara estan sempresota sospita. Un altra reflexió que cal fer-nos és fins a quin punt un diagnòstic de psicopatologia afecta laconducta. Fins a quin punt una persona se sent malalta i actua com a malalta perquè li diuen que estàmalalta? Aquest és un tema preocupant, sobre el qual s’haurien de fer estudis més acurats i reflexions mésprofundes.


Tot un seguit de tests i proves tenen com a objectiu essencial posar en relleu patrons de comportamentque s’allunyen de la mitjana considerada prototípica de la normalitat. El primer test formal que preteniaaquesta finalitat data del 1919 i el seu autor fou Woodwoorth. El Personal Data Sheet va ser ideat per aidentificar i excloure de l’exèrcit nord-americà, que havia d’entrar en combat durant la Primer GuerraMundial, tots aquells soldats afectats d’ansietats, pors i conductes desestabilitzades. Des d’aleshores, elsinstruments s’han multiplicat.

Si atenem la metodologia emprada en la seva elaboració, cal assenyalar que alguns d’aquests tests sónateòrics, és a dir, s’han elaborat amb criteris empírics, sense cap teoria subjacent. Els més paradigmàticssón l’MMPI, els tests d’Achenbach (Youth Self Report, CBCL), l’SCL-90 (Derogatis), per esmentar-nealguns dels més coneguts i emprats. Altres tests tenen darrere seu tot un suport teòric que implica unaconcepció formal de la conducta patològica, és a dir, s’han construït sota un criteri racional. En aquestvessant se situen com a prototípics els tests de Theodore Millon. Finalment, alguns tests clínics sónd’origen psicomètric, factorial, entre els quals es troba el CAQ, derivat, com ja hem anticipat, del 16 PF.

8.1.1. Tests de criteris empírics

Com ja hem assenyalat, s’entén per tests empírics o criterials aquells que no es fonamenten en basesteòriques. Són tests que el que pretenen és discriminar entre tipus diferencials de poblacions sensepreguntar-se el perquè d’aquell contrast ni les bases que el sostenen. Molts instruments d’avaluaciópsicopatològica de la personalitat segueixen aquests criteri. Aquí farem esment dels més representatiusd’aquesta línia d’ateoricitat.

1) MMPI i MMPI-2

El test més clàssic, el més paradigmàtic i el més utilitzat arreu del món per a avaluar trastorns clínics dela personalitat és el Minnesota Multifasic Personality Inventori (MMPI).

A final dels anys trenta, S.R. Hathaway i J.C. McKinley, psicòleg i psiquiatra, respectivament, de laUniversitat de Minnesota, varen recopilar de fonts diverses una sèrie de preguntes curtes del tipus“dormo malament”, “tinc pensaments estranys i rars”, “és millor no confiar en ningú”, per tal decomprovar si tenien poder discriminant entre poblacions normals i psiquiàtriques. Els ítems van seradministrats als seus pacients i a altres poblacions normals, entre aquestes els mateixos acompanyantsque esperaven a la sala d’espera. La primera constatació va ser que es donaven diferències importantsentre les respostes del pacients i les dels que no ho eren. De tota la constel·lació d’ítems ideats, varenseleccionar els que tenien més poder de discriminació entre totes dues poblacions. És el que s’anomenamètode empíric.

La primera escala confeccionada anava destinada a avaluar pacients amb trastorns hipocondríacs, peròen veure la utilitat de la prova, la van ampliar a altres tipus de trastorns. Així, el 1940 apareix la primeraconstrucció de l’MMPI (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1940), que serà publicada en la seva formadefinitiva el 1951 (S.R. Hathaway i J.C. McKinley, 1951).

Sens dubte, l’MMPI és un del tests sobre el qual s’han fet més investigacions, referides tant a la sevapròpia estructura interna i dispositius de bondat, com estudis transculturals i correlacionals. Fins l’any1989 es va utilitzar sense gaires modificacions respecte a l’original. Però s’imposava ja una revisió iadaptació, atès que alguns dels seus ítems s’havien quedat obsolets, hi havia biaixos sexistes i nos’adaptava a les característiques dels nous patrons culturals. D’aquí que el 1989 es va fer la segonarevisió coneguda com a MMPI-2 (J.N. Butcher i al-tres, 1989). La traducció i adaptació espanyola datadel 1999 (A. Ávila Espada i F. Jiménez-Gómez).

L’MMPI-2 representa una sèrie d’avantatges vers l’original, com és l’ampliació d’escales i la inclusiód’una sèrie d’índexs que permeten de recaptar informació important sobre el subjecte avaluat. La provaes compon de 567 ítems amb dues alternatives de resposta: vertader (V) o fals (F). A continuació, oferimla composició de la prova.

Escales:

a) Validesa

b) Bàsiques

c) Contingut

d) Suplementàries

e) Subescales

a) Escales de validesa: tenen per objectiu evitar, en la mesura del possible, la manipulació de la prova.

Taula 5.11.

b) Escales bàsiques o clíniques: mesuren diferents tipus de trastorns mentals i són les més importants dela prova

Taula 5.12.

c) Escales de contingut. Són escales basades en el contingut manifest o evident dels ítems de l’MMPI-2.

Taula 5.13.

d) Escales suplementàries

Taula 5.14.

e) Subescales

Harris i Lingoes van construir el 1955 un total de 31 subescales a partir de les escales clíniques 2, 3, 4,6, 8 i 9, agrupant de manera intuïtiva els ítems que tenien continguts similars i que significaven conductes

més moleculars que les incloses en les escales clíniques. Les subescales permeten de matisar el tipusconcret de conducta alterada. Per exemple, la depressió sol tenir diferents manifestacions: pensamentsnegatius (D1), alentiment motriu (D2), simptomatologia física (D3), rumiació (D5). L’escala de paranoiacomprèn tres subescales que fan referència a idees persecutòries (Pa1), hipersensibilitat (Pa2), ingenuïtat(Pa3), etc.

Correcció i interpretació

L’MMPI original i l’MMPI-2 treballen amb puntuacions estàndard T, que tenen una mitjana de 50 i unadesviació típica de 10. En l’antic MMPI es considerava que una desviació de 2 sigmes, és a dir, unapuntuació T de 70, era indicativa de trastorn. En l’MMPI-2 el punt de tall és de 65. Quan un subjecteultrapassa aquesta puntuació, es considera que presenta els trets patològics que mesura l’escala, tant omés agreujats com més elevada és la desviació. Les característiques de la correcció i interpretacióqueden recollits en les taules següents:

Taula 5.15. Correcció. Taula 5.16. Interpretació.

Alguns autors han proposat interpretar les combinacions de les dues o tres escales clíniques amb lespuntuacions més elevades del perfil per tal de fer un diagnòstic més molar i aglutinador. En la taula 5.17s’inclou la interpretació d’un dels perfils més habituals en clínica: el codi 27/72.

Taula 5.17. Interpretació: combinacions més freqüents d’escales clíniques.

Si bé el diagnòstic diferencial amb aquest instrument és un tema controvertit, atesa la correlació existententre les escales, sí que és un instrument adequat per a diferenciar entre personalitat normal i patològica.També es poden fer interpretacions globals del perfil i determinar si el trastorn és de tipus crònic o agut,i si es tracta d’un perfil neuròtic o psicòtic.

2) La proposta d’Achenbach

En el camp de la psicopatologia del desenvolupament de la personalitat res-salta la figura d’Achenbach,ja que les seves aportacions omplen un buit conceptual i metodològic: l’elaboració d’un sistemataxonòmic de les principals alteracions conductuals en la infància i adolescència. Hi havia una mancançaimportant de taxonomies que tinguessin en compte l’especificitat d’aquesta etapa vital; és a dir, que nofossin una mera extensió de les taxonomies per a adults i que fossin sistemes ateòrics. A més, Achenbachrecull en les seves aportacions quelcom que es reclamava des de feia temps: la percepció de diversosinformadors (pluriinformants) per a donar més fiabilitat i contrastació a les dades obtingudes.

El model d’avaluació proposat per Achenbach (1981, 1995) inclou diversos principis que, en breu, fanreferència tant al contingut de l’avaluació, com al seu procés o metodologia:

Pel que fa al contingut de l’avaluació, és a dir, les unitats d’anàlisi sobre les quals ha de recaure, l’autorconcep la psicopatologia infantil i adolescent en dues grans manifestacions patològiques anomenades debanda ampla: La internalització i l’externalització. La internalització comprèn una sèrie de conductesalterades més concretes i específiques (manifestacions de banda estreta) adreçades cap a un mateix. Aquíl’autor inclou: aïllament, queixes somàtiques i ansietat/depressió (amb algunes variacions segons l’edat).En el constructe d’externalització s’inclouen dues manifestacions patològiques de banda estreta: conductadelictiva i conducta agressiva. També es tenen en compte una sèrie de comportaments de polaritatintermèdia que fan referència a problemes de falta d’habilitats socials, problemes de pensament id’atenció.

En la figura 5.7 podem observar l’esquema general.

Figura 5.7. Proposta d’Achenbach. Dimensions de banda ampla

En la taula 5.18 podem observar les agrupacions sindròmiques corresponents a les diferents polaritats.

Taula 5.18.

Pel que fa a la metodologia que ha de seguir el procés d’avaluació, Achenbach inclou tres principis que

es poden concretar en el següent:

a) la multiaxialitat;

b) la utilització de pluritècniques;

c) les característiques polietàpiques del procés.

a) La multiaxialitat fa referència a la necessitat que les avaluacions incloguin informacionssubministrades per fonts diverses, a fi d’objectivitzar les dades i evitar subjectivismes. Les dades sobreun subjecte han de provenir de diferents contextos: L’autor proposa cinc fonts referencials o eixos:

Eix I: marc familiar: recull informació provinent dels pares del subjecte avaluat.

Eix II: marc escolar: s’analitzen les dades que provenen de mestres o tutors de l’alumne, i tambédades objectives com són els resultats escolars, exàmens, qualificacions, etc.

Eix III: dades objectives provinents del psicòleg i que fan referència al funcionament cognitiu delsubjecte.

Eix IV: dades mèdiques referides a l’estat del seu sistema psiconeurològic i de salut global.

Eix V: dades provinents d’autoinformants o heteroinformants relatives a característiques depersonalitat, autoconcepte i comportament del subjecte.

b) L’ús de pluritècniques es fonamenta en la idea que cada tècnica ha estat dissenyada per a captaraspectes concrets i diferencials de l’ampli ventall que és la conducta humana. Per tant, alguns cops serànecessari administrar diversos instruments a fi d’obtenir una visió global del subjecte.

c) Finalment, les característiques polietàpiques fan referència al fet que el procés d’avaluació ha deseguir una sèrie de passos lògics, successius, que aniran de la realitat més propera al subjecte (perexemple, la seva llar) a la més llunyana (per exemple, consulta d’un psicòleg). Així, posem per cas,enfront d’un problema de conducta d’un adolescent que implica presència de psicopatologia es potproposar un pla d’intervenció que s’adapti a la seva realitat més propera (família, escola); la segonaetapa consistirà a avaluar l’eficàcia d’aquest primer tractament. Si ha resultat eficaç, es pot interrompreel tractament. Si, per contra, persisteixen els problemes de conducta, caldrà passar a la tercera etapaconsistent a derivar-lo a tractaments més especialitzats (atenció clínica).

Figura 5.8.

Instruments d’avaluació

Achenbach ha elaborat una sèrie d’instruments per avaluar les manifestacions psicopatològiques mésfreqüents en la infància i adolescència. Entre els més coneguts destaquen: el Youth Self Report (YSR),autoinforme per a adolescents entre 12 i 18 anys, en què el mateix subjecte s’ha d’avaluar sobre una sèriede paràmetres; el Children Behaviour Check List (CBCL), que segueix la mateixa estructura quel’anterior, però en aquest cas ha de ser respost pels pares a partir de la seva experiència sobre laconducta del seu fill; el Teacher Report Form (TRF), que també es tracta de la mateixa versió quel’anterior, però en aquest són els mestres del nen els qui han de contestar; el Direct Observation Form(DOF), registre conductual basat en l’observació de la conducta directa del nen i que ha de ser res-postpels mestres; i el Semiestructured Clinical Interview for children (SCIC), entrevista clínica efectuadaper un expert.

Vegem, doncs, que les diferents fonts d’informació a les quals apel·la l’autor queden reflectides en eldisseny dels seus instruments de contrastació empírica (el mateix subjecte, els seus pares, els seusprofessors i el professional expert, és a dir, pluriinformants).

Exemplificarem alguna de les tècniques ideades per l’autor mitjançant l’YSR. El Youth Self Reportconsta de dues parts diferenciades. En la primera, l’adolescent ha de fer constar quines activitatsextraescolars desenvolupa i quin és el seu nivell de competència, si té pocs o molts amics, si pertany aorganitzacions lúdiques, esportives o culturals i tot un seguit d’activitats que permeten de veure el seuencaix en el món que l’envolta.

La segona part consta de 112 ítems amb tres alternatives de resposta segons si aquella conducta no esdóna en absolut o apareix amb freqüència. Per exemple, “acostumo a veure i sentir coses que els altres nosenten”, “tinc certs pensaments que no els puc apartar del cap”, “acostumo a gratar-me i arrancar-merepelons”. Si la conducta no es dóna en absolut, s’haurà de marcar el 0; si es dóna en una certa mesura,un 1; i si la conducta és freqüent, es marca el 2.

La correcció és informatitzada i les puntuacions directes es transformen en puntuacions t de mitjana 50 idesviació típica 10. El punt de tall està situat a dues desviacions típiques per damunt de la mitjana. Així,la puntuació t = 70 marcaria la diferència entre conducta normal i psicopatològica.

S’obtenen dos tipus de perfils: un d’aquests correspon a la primera part de la prova i permet de veure elnivell d’activitats que té el subjecte, amistats, nivell de rendiment escolar i d’integració social. La segona

part del qüestionari permet d’apreciar si el perfil és normal, subclínic (banda entre la normalitat i lapatologia, que denota una situació de risc) o clínic, i si la patologia existent és de tipus externalizant ointernalitzant. També es pot observar quines són les categories de banda estreta predominats encadascuna de les categories de banda ampla, tal com reflecteix el perfil adjunt.

Figura 5.9. Perfil de l’YSR corresponent a una noia de 15 anys

Podem observar que es tracta d’una noia amb tendència a l’externalització caracteritzada per un alt nivellde conducta delictiva (t = 79) i de conducta agressiva (t = 78). Els ítems que puntuen de forma méselevada en l’escala de conducta delictiva fan referència, en el seu cas concret, al fet que es relaciona ambnois i noies que es fiquen en problemes, diuen mentides o fan trampes, diuen paraulades i consumeixenalcohol o drogues. La conducta agressiva, per la seva banda, està determinada perquè ha respost amb lamàxima puntuació els ítems que fan referència a conductes com discutir molt, fanfarronejar, desobeir al’escola, ficarse en baralles i expressar mal geni.

El CBCL i el TRF, com hem significat anteriorment, inclouen els mateixos ítems que l’YSR i exploren lesmateixes variables, però han de ser respostos per pares i mestres, respectivament. Això permet d’obtenirles dades de pluriinformants a les quals apel·la aquest autor en les seves propostes diagnòstiques. Ésinteressant observar com, a vegades, divergeixen les opinions dels diferents informants i com la visió queté el nen o l’adolescent sobre ell mateix coincideix amb la del mestre i divergeix de la dels pares i al’inrevés; i a vegades l’autoapreciació que el subjecte té de si mateix no coincideix ni amb l’opinió delspares ni amb la dels mestres. Això permet de fer apreciacions diagnòstiques més acurades.

8.1.2. Tests basats en criteris racionals: les aportacions de Millon

Theodore Millon (1969, 1974, 1990) és un dels autors que ha donat més fonament teòric als tests depsicopatologia mitjançant les seves investigacions sobre l’estructura i dinàmica de la personalitattrastornada. Per Millon, no hi ha una línia divisòria clara entre personalitat normal i patològica; mésaviat es tracta d’un continuum. Per aquest autor, la personalitat patològica es caracteritzaria per una sèried’indicadors que recollim a continuació:

1) Escassa flexibilitat per a adaptar-se a les diverses situacions i persones de l’entorn.

2) Estabilitat psicològica precària, atesa l’alta susceptibilitat i escassa resistència a situacionsestressants.

3) Tendència a actuar en cercles viciosos que impedeixen la creació de noves experiències i queempobreixen el repertori conductual. Entre aquestes restriccions l’autor menciona les següents:

a) Les constriccions protectores, com és l’allunyament de les persones desconegudes.

b) Distorsions perceptives/cognitives, com són les interpretacions errònies de les conductes dels altres.

c) Compulsions repetitives, repetició de la conducta una i altra vegada, encara que se sàpiga que no ésefectiva.

d) Generalització de determinats comportaments, etc.

A Millon es poden apreciar influències que provenen de diferents vessants teòrics que l’han dut aelaborar un model complex de personalitat basat en dos eixos: 1) La font primària (si mateix / altres) dela qual els individus obtenen reforçament (plaer/dolor) i 2) el tipus d’afrontament o conducta instrumentalque utilitzen per a augmentar el plaer i minimitzar el dolor. Segons la font, hi haurien cinc tipusfonamentals de patrons: dependents, independents, ambivalents, retrets i discordants. Segons el tipusd’afrontament, obtindríem dos eixos més: actiu i passiu. Els subjectes actius busquen per si mateixosaugmentar el plaer i minimitzar el dolor de manera atenta i participativa. Els passius son apàtics,reservats, resignats i no intervenen per a modificar el curs dels esdeveniments.

De la combinació d’aquests dos eixos emergeixen deu estils bàsics de personalitat:

Dependents: busquen els reforçaments en fonts externes. Els actius els buscaran activament en els altres,manipulant o exigint. Els passius esperen que els altres els la donin.

Independents: busquen els reforçaments en si mateixos. Els actius intenten d’aconseguir mésgratificacions pels seus propis mitjans, mentre que els passius solen deixar les coses tal com estan.

Ambivalents: mostren conflicte entre dependència i independència. Els actius es comporten de maneraerràtica i els passius de manera resignada.

Retrets o desvinculats: no busquen reforçaments positius. La diferència entre la modalitat activa ipassiva és que els primers eviten els reforçaments negatius i els passius no els eviten.

Discordants: inverteixen plaer i dolor. Els actius busquen infligir dolor mentre que els passius enpateixen.

A cadascun d’aquests patrons de personalitat els correspondria un tipus de trastorn de predominant.

Taula 5.19. Trastorns de personalitat segons les polaritats.

Instruments d’avaluació: MCMI, MAPI, MACI

Millon i els seus col·laboradors són autors de nombrosos tests que contrasten els seus pressupostosconceptuals. Entre els més coneguts estan el Millon Clinical Multiaxial Inventory (MCMI), el MillonAdolescent Personality Inventory (MAPI) i el Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI).

L’MCMI és el més antic de tots. La primera edició data del 1969 i posteriorment s’han fet dues revisionsconegudes com a MCMI-II i MCMI-III, en les quals es canvien certs ítems a fi de poder adaptar-se a lessuccessives versions del Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals (DSM), actualment enla quarta versió. El 1998 TEA fa l’adaptació espanyola de l’MCMI-II, que segueix els criterisdiagnòstics del DSM-III-R (Millon, 1997).

L’MCMI-II es compon de 175 preguntes amb dues alternatives de resposta (Vertader o Fals) del tipus:“No m’importa que la gent no s’interessi per mi”; “Tinc moltes idees i molt avançades per als tempsactuals”; “Molta gent pensa que no serveixo per a res”.

En la taula 5.20 s’ofereix un resum de les característiques estructurals de cadascuna de les 22 escales

bàsiques de què es compon l’MCMI-II (Millon, 1998).

Taula 5.20. Escales de l’MCMI-II.

El MAPI va ser ideat per avaluar les característiques de la personalitat dels adolescents, i per serutilitzat en contextos acadèmics, vocacionals i en el consell psicològic. El MACI, en canvi, va serconcebut per a l’avaluació clínica de la personalitat dels adolescents, i per ser utilitzat en serveis desalut mental, ja que permet d’esbrinar els nuclis problemàtics de la personalitat.

Paral·lelament a aquestes escales clíniques, Millon i col·laboradors han desenvolupat qüestionaris deconductes de salut per analitzar els estils d’afrontament adoptats pels pacients que pateixen malaltiesfísiques greus. El més conegut és el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), que també s’hamostrat útil en el disseny d’estratègies de tractament. En aquesta línia també s’ha elaborat l’índex depersonalitat de Millon (MIPS) per a avaluar estils de personalitat normal en adults d’entre 18 i 65 anys.

La correcció de les diferents proves és senzilla, bàsicament de tipus informatitzat, i s’obté el perfilaconseguit pel subjecte en cadascuna de les diferents escales.

Una de les novetats de Millon és la introducció del concepte de taxa base (TB) com a mesura de

transformació de les puntuacions directes d’un test. L’autor pensa que les puntuacions típiques no sónadequades per a avaluar poblacions específiques que no segueixen la corba normal. És metodològicamentmés correcte calcular la probabilitat que un individu pertanyi a un grup o a un altre. Les puntuacionsbrutes o directes es transformen en puntuacions de taxa base calculades mitjançant l’índex de prevalençad’un determinat tret de personalitat patològica en una determinada població. Aleshores, es fixa una líniade tall calculada per a maximitzar les classificacions correctes.

Els valors que fa servir Millon per a fixar els diferents graus de patologia són els següents:

TB = 35: puntuació mitjana obtinguda per la població no clínica;

TB = 60: puntuació mitjana obtinguda pels subjectes pacients;

TB = 75: presència de l’alteració psicològica que mesuri l’escala en concret;

TB = 85: alteració severa del patró de personalitat de què es tracti.

Així, per exemple, una nota de 85 en l’escala CC d’MCMI-II seria indicativa d’un grau sever dedepressió major. Una nota de 75 en l’escala A seria indicativa d’un estat d’ansietat significativamentsuperior al de la mitjana de la població, però que no arriba a ser sever.

Les principals crítiques que s’han formulat en els inventaris de Millon rauen en la forta correlació entreles escales, atès que hi ha ítems que ponderen en di-verses, la qual cosa limita la validesa de constructe iel diagnòstic diferencial.

Amb tot, és una prova que cada cop s’utilitza més tant en el camp clínic com en el de la selecció depersonal. Alguns autors la proposen com a complement de l’MMPI-2, atès que mentre que aquest últimmesuraria aspectes més relacionats amb l’estat psicològic, el test de Millon mesuraria patrons depersonalitat més arrelats i persistents.

8.1.3. Tests basats en criteris psicomètrics-factorials

Podem exemplificar aquesta alternativa, de la qual ja hem parlat anteriorment, amb el Clinical AnalysisQuestionnaire (CAQ) de Samuel E. Krug (1994), test elaborat a partir del 16PF i que mesura 12 escalesclíniques. (73) Va destinat a població d’adolescents i adults. Les diverses escales que el componen hanestat obtingudes mitjançant la tècnica de l’anàlisi factorial i pretenen de ser una extensió a la poblacióclínica dels factors de personalitat normal avaluats pel 16PF.

Taula 5.21.

Correcció i interpretació

Les puntuacions directes es transformen en decatipus (puntuacions tipificades que van de l’1 al 10 i tenenuna mitjana de 5,5 i una DT de 2). La correcció es pot fer manualment amb plantilles o bé de formamecanitzada. La interpretació dels decatipus és la següent:

decatipus 5 i 6 = normalitat estadística;

decatipus 4 i 7 = lleugera desviació;

decatipus 2-3 i 8-9 = gran desviació;

decatipus 1 i 10 = valors extrems.

En el CAQ les dones obtenen puntuacions més elevades que els homes en gairebé totes les escales,excepte en D3 i Pp.


Ja hem comentat que totes les proves clíniques abans esmentades tenen gran aplicabilitat i s’utilitzenbàsicament en tots els àmbits de la psicologia aplicada. Aquesta afirmació és especialment certa pel quefa referència a l’MMPI, que és una de les dues proves més utilitzades arreu del món en avaluació depersonalitat. L’altra prova que comparteix protagonisme és el Rorschach, del qual ja hem parlat enapartats anteriors.

El seu ús més clàssic s’inscriu en el context clínic, ja que van ser ideades amb l’objectiu essencial

d’establir diagnòstics de normalitat enfront d’alteracions mentals i de fer diagnòstics diferencials. En elshospitals, en els serveis de psicologia clínica i gabinets psicoterapèutics s’utilitzen aquestes proves ambaquesta finalitat diagnosticadora.

Cal destacar, però, que el concepte de clínica s’ha anat ampliant i actualment la prevenció forma partdels objectius de les disciplines relacionades amb la salut. D’aquí que algunes de les provesressenyades, com el Millon Behavioral Health Inventory (MBHI), tinguin per objectiu avaluar conductesde salut i calibrar els estils d’afrontament adoptats pels pacients que pateixen malalties físiques greus.També s’ha mostrat útil en el disseny d’estratègies de tractament.

També en el context judicial i forense l’ús d’aquestes proves psicopatològiques és cada cop mésdestacat; se solen emprar per a determinar imputabilitat d’actes penals, ja que el trastorn mental esconsidera un eximent de responsabilitat penal; també s’utilitzen per a diagnosticar seqüeles de situacionslaborals de risc; per exemple, hi ha persones que poden al·legar que el tipus de tasca desenvolupada hapertorbat les seves facultats mentals. També s’utilitzen aquestes proves, especialment l’MMPI en elpolèmic tema de les incapacitacions, bé siguin de tipus laborals (baixes temporals o definitives per haverpatit trastorns mentals greus), bé siguin incapacitacions de tipus juridicolegal (temes relatius a herències,custòdies de fills, etc.).

En psicologia militar el seu ús està força estès, especialment per a determinar exclusions del serveimilitar per causes psiquiàtriques, per a avaluar la capacitat d’autogovern indispensable per apromocionar en l’escala de comandaments, o per a seleccionar soldats capaços d’emprendre accionsarriscades (destacaments a països en guerra), entre d’altres.

En l’àmbit de la psicologia del treball i de les organitzacions sempre se sol incloure una prova de tipusclínic, concretament quan es tracta de fer una selecció de personal, a fi de descartar possibles patologiesen els candidats preseleccionats. Això és especialment important en el cas de personal que ha de durarmes de foc (policies, guardes de seguretat, etc.). Atès que el CAQ, o l’MCMI, també assoleixen aquestsobjectius, i es tracta de proves més ràpides d’administrar, a vegades substitueixen l’MMPI.

També en el marc escolar a vegades es fa necessari establir diagnòstics de patologia, especialment en elcas de nens i adolescents amb problemes de comportament o amb conductes de falta d’interacció social oexcessiu aïllament. En aquestes ocasions les proves d’Achenbach, per exemple el YOUTH, el CBCL, elTRF, poden complir aquesta finalitat. En el cas d’adolescents també es podria administrar l’MMPI-A oel MACI.

Finalment, en investigació, aquests instruments s’han posat en relació amb nombrosos paràmetrescognitius, de personalitat, amb factors de risc, amb estratègies d’afrontament, etc., per tal d’esbrinar lesrelacions de concomitància entre unes i altres conductes.

Si totes les proves de personalitat i l’ús que se’n fa és un tema polèmic, podríem dir que en el casd’avaluacions referides a psicopatologia de la personalitat la polèmica s’agreuja. Molts són elsplantejaments ètics que cal fer-se. El més important sempre ha d’estar basat en el coneixement profund del’estructura interna de les proves, les seves condicions d’estandardització i els seus dispositius de bondat(validesa, fiabilitat, error de mesura). Això és així, ja que dels resultats d’aquests tests en podendependre importantíssimes decisions, que afectin de manera radical el futur de les persones avaluades.Posem per cas, el CAQ es va estandarditzar a l’Estat espanyol bàsicament en població que participava enuna selecció de personal. En aquestes condicions sabem que les persones tenen tendència a distorsionar

la prova en un sentit favorable a la seva persona. Per tant, els barems recolliran notes anormalmentbaixes. Si després avaluem una persona normal, o amb lleus problemes, molt sincera a l’hora decontestar el test, pot obtenir un perfil de psicopatologia elevada.

Cal, doncs, que l’avaluador estigui molt familiaritzat amb l’estructura de les proves i el seu abastdiagnòstic. Mai no s’han de sobrevalorar els resultats d’un test, que pot estar subjecte a nombroses fontsd’error, ni pensar que les dades obtingudes són infal·libles i immodificables. Cal repetir el que ja hemdit en al-tres capítols: sempre s’han de contrastar les dades obtingudes mitjançant un test amb d’altresdades objectives i, si és possible, a partir de pluriinformants i de pluricontextos.

8.3. Cas pràctic

Suposem que un subjecte ha obtingut en el CAQ el perfil amb puntuacions decatipus següent: D1 = 5; D2= 6; D3 = 6; D4 = 7; D5 = 4; D6 = 5; D7 = 7; Pa = 9; Pp = 5; Sc = 7; As = 5; Ps = 7.

Vegem que la puntuació més destacada del seu perfil correspon a l’escala de paranoia (Pa) amb undecatipus de 9 que comporta una gran desviació de la mitjana. Cal, doncs, pensar que aquesta persona estroba en una situació de gran desconfiança vers els altres i de molt recel. Pot tenir creences delirants quel’espien i el controlen; sentir-se maltractat i vexat pels altres, fins i tot imaginar-se que hi ha algun tipusde complot en contra d’ell. Les altres escales elevades estan relacionades, com podem observar, ambmalestar psicològic, possiblement derivat del seu estat paranoide: així, se sent tens (D4 = 7), evita elscontactes socials, ja que li reporten malestar (D7 = 7), el seu pensament està alterat, i també la sevapercepció de la realitat (Sc = 7). En conjunt, totes aquestes alteracions repercuteixen desfavorablementen el seu estat psicològic, que es veu desajustat (Ps = 7).

9. L’anàlisi dels interessos motivacionals

Tota un altre vessant avaluador s’ha centrat en la identificació i mesura dels interessos i motivacions deles persones, és a dir, amb aspectes més relacionats amb la direcció cap a la qual el subjecte adreça laseva acció. Sol definir-se l’interès com la preferència per una activitat, idea o creença per damuntd’altres. Se suposa que els interessos estan vinculats a necessitats bàsiques. Són factors dinàmics que,segons nombrosos autors, s’haurien de tenir en compte com un vessant de l’avaluació de la personalitat.De fet, com ja hem vist amb anterioritat, Cattell considerava els trets dinàmics com a trets de personalitati els relacionava amb l’estat de privació o sacietat de l’organisme.

Diversos autors s’han interessat des de fa molts anys per la temàtica i han fet les seves aportacionsteòriques i aplicades. Atès que els interessos poden ser de moltes menes (socials, lúdics, educatius,professionals, religiosos, etc.), ens centrarem en els que han tingut un ressò més important en l’àmbit del’avaluació psicològica i han donat lloc a instrumentació més utilitzada i reconeguda. Ens referirem,doncs, de forma primordial, als interessos anomenats vocacionals o professionals i destacarem lesaportacions dels autors més influents: D.E. Super, Anne Roe i John L. Holland i, des d’una perspectivadiferent, també analitzarem la proposta de J. Guichard.

9.1. Bases teòriques: les aportacions de Super, Roe, Holland i Guichard

Les idees essencials de Super sobre el tema queden recollides en forma d’esquema (Super, 1970):

Figura 5.10.

L’autor pensava que els interessos eren el resultat de la interacció entre les aptituds heretades i lesoportunitats culturals i factors socials en què està immers l’individu. De l’ampli ventall d’interessos quepot escollir una persona, aquesta selecciona els que creu que millor podran satisfer les seves necessitats.Super (1957) distingeix una sèrie d’etapes o períodes evolutius en el desenvolupament dels interessosvocacionals: estadi exploratori, estadi d’establiment, estadi de manteniment. En l’estadi exploratori lapersona analitza i tempteja diverses alternatives; en el d’establiment, es decanta cap a una opció, i en elde manteniment la consolida.

Un cop superades aquestes etapes bàsiques vindrien cinc períodes relacionats directament amb lamaduració vocacional: 1) cristal·lització d’una preferència vocacional (14-18 anys); 2) especificació dela preferència (18-21), implementació de la preferència (21-24), estabilització (25-35) i consolidació iavançament (36-40 >). Posteriorment, cap al final de l’etapa vital, podria esdevenir un cert desarrelamento desencís.

Per la seva banda, Anne Roe (1956) proposà una concepció tridimensional sobre l’elecció de carrerabasada en tres eixos bipolars: un primer eix té en compte l’orientació vocacional cap a les persones(cultura, art, serveis, etc.) o cap a les coses (ciència, tecnologia, organització). Les arrels d’aquestespreferències es podrien trobar en l’ambient familiar primerenc. Ambients càlids conduirien a interessosper activitats que impliquen relacions interpersonals, mentre que ambients freds decantarien l’individuper treballs aïllats. El segon eix fa referència a la dicotomia entre orientació cap a la utilització derecursos (per exemple, les tecnologies, contactes per negocis) enfront d’orientació cap a la comunicacióintencional (arts en general, món de l’entreteniment). I el tercer eix comprèn la dimensió d’alt nivellenfront de baix nivell i es refereix al grau de competència professional que requereix aquella activitat.Aquest model de Roe, conegut com a model tridimensional cònic, si bé no està totalment provat, ha donatlloc a nombrosos instruments d’avaluació d’interessos.

El model de J.L. Holland (1985), anomenat hexagonal perquè descriu sis ti-pus d’ambients laborals i sistipus de personalitats vocacionals, postula que la interacció entre variables de persona i de situaciódetermina la conducta d’una persona en aquella situació. Si rep com a conseqüència reforçamentspositius, seguirà en aquell ambient de forma satisfactòria; si, per contra, rep reforçaments negatius, tédues alternatives: o canviar d’ambient, o canviar la seva conducta a fi d’adaptar-s’hi. Els sis tipusdescrits són: realista, investigador, artístic, social, emprenedor i convencional. En la taula 5.22 es podenobservar els trets més destacats que l’autor atorga a cadascun d’aquests.

Taula 5.22.

La idea de l’autor és que cada tipus de personalitat busca un tipus d’ambient apropiat a les sevescaracterístiques cognitives, motivacionals i caracterològiques.

Per la seva banda, J. Guichard proposa una alternativa totalment diferent de les anteriors per avaluar elsinteressos i maduració vocacional. L’autor parteix del pressupòsit que els interessos dels estudiants estanpoc madurats, plens d’arbitrarietats i estereotips, per tant, difícilment es poden avaluar d’una formafefaent. Serien, segons l’autor, manifestacions secundàries mediatitzades per la història icondicionaments familiars, arquetips socials, estereotips vinculats al gènere, etc. Cal, doncs, com a pasprevi a l’avaluació dels interessos pròpiament dits, reflexionar sobre el propi coneixement que es té deles diferents activitats professionals. D’aquí que el seu projecte s’anomeni descobriment de les activitatsprofessionals i projectes personals. Els interessos poden canviar substancialment en modificar-se lesrepresentacions que el subjecte fa de si mateix, de les seves possibilitats, de l’organització social, deltreball, etc. “L’objectiu és posar-lo enfront d’una situació de dissonància entre les representacions queell es fa d’una determinada professió […] i la descripció d’aquesta professió pels qui l’exerceixen” (J.Guichard, 1987, pàg. 6). Aquestes dissonàncies tenen per objectiu fer progressar l’estudiant en elconeixement d’una sèrie d’estudis o professions i ajudar-lo a prendre consciència de la “distància entreles seves representacions, i descripcions més riques i probablement bastant més objectives” (J.Guichard). (74)


Segons W. Bruce Walsh i Nancy E. Betz (1990), podríem distingir quatre mètodes per avaluar elsinteressos d’una persona: 1) el primer d’aquests consisteix a preguntar-li directament què li agradaria ferquan sigui gran si estigués dins de les seves possibilitats (interès manifestat); 2) el segon mètode implicaobservar què fa la persona en diferents situacions i per quins tipus d’activitats s’inclina (interèsevidenciat); 3) el tercer mètode infereix els interessos d’una persona a partir del seu coneixement de lainformació més rellevant i la terminologia adient a certes professions (interessos mesurats), i 4)finalment, el quart mètode consisteix en l’aplicació d’inventaris o qüestionaris d’interessos professionals(interessos inventariats). En aquesta exposició ens referirem a aquests darrers.

L’interès per determinar de forma empírica si hi havia possibilitats de predir l’èxit professional data delsanys vint. Tres de les figures pioneres i més destaca-des són: K. Strong, L.L. Thurstone i G.F. Kuder,autors que varen idear els tests més emprats i coneguts sobre avaluació d’interessos professionals. La

idea cardinal prové de l’observació que les persones que realitzen tasques semblants solen compartirinteressos comuns, que, al seu torn, els diferencien d’altres grups de professionals dedicats a altresactivitats. Sabent els interessos d’uns determinats professionals que hagin obtingut èxit en les sevestasques, es podrà predir l’èxit de persones que manifesten els mateixos interessos, encara que no tinguinexperiència. Vegem, doncs, que es tracta d’un marc empíric de treball, basat en la comparació delsinteressos de professionals d’un determinat camp i els de persones neòfites.

9.2.1. Els qüestionaris empírics: Strong, KUDER-C, IP

Strong, un clàssic en aquesta àrea i punt de referència obligat, va idear el qüestionari més citat i que hadonat lloc a més proves: l’inventari d’interessos professionals d’Strong, que fou editat per primer cop el1917, si bé la seva forma més coneguda data del 1966. En la seva última versió (1994) comprèn 317ítems referits a vuit eixos diferents: 1) ocupacions; 2) matèries escolars; 3) activitats ocupacionals; 4)activitats d’oci; 5) tipus de persones; 6) preferència entre dues activitats diferents; 7) característiquespersonals, i 8) preferències en el món laboral.

Thurstone és autor d’un dels qüestionaris més antics, el d’interessos professionals (IP), publicat l’any1948. Va ser un dels primers qüestionaris d’interessos vocacionals que es van adaptar a l’Estat espanyol(1965), on per aquella època no hi havia gairebé cap instrument normalitzat per a avaluar interessosprofessionals. Es tracta d’un test breu i fàcil de valorar, més semblant a un catàleg de professions que aun qüestionari convencional. Avalua el grau d’interès dels adolescents a partir dels 14 anys per deucamps d’activitats diferencials: ciències físiques, ciències químiques, biologia, càlcul, negocis, activitatsexecutives, activitats lingüístiques, activitats humanitàries, arts plàstiques i música.

Per la seva banda, G.F. Kuder (1960) elaborà un dels qüestionaris més paradigmàtics i més empratsarreu del món d’aquest vessant aplicat: el registre de preferències vocacionals KUDER, adaptat a lapoblació espanyola l’any 1980. Atès que és un dels més aplicats a l’Estat espanyol, des de fa anys, ens hireferirem més detalladament a fi d’exemplificar la resta d’inventaris d’interessos professionals.

El KUDER-C avalua els interessos per deu camps temàtics: 0: aire lliure (cria d’animals, cultiu deplantes); 1: mecànic (treballs manuals amb maquinària i eines); 2: càlcul (treballs amb nombres); 3:científic (descobriment de nous fets i resolució de problemes); 4: persuasiu (reunions i tracte ambpersones, vendes, negocis); 5: artístic (treballs creatius, dibuix, plàstica); 6: literari (tasques queimpliquen lectura i escriptura); 7: musical (tocar instruments musicals, anar a concerts, estudiar sobremúsica); 8: assistencial (ajuda als altres), i 9: administratiu (tasques d’oficina que impliquen precisió iexactitud).

La prova es compon de 168 ternes d’ítems del tipus:

a ) Visitar una exposició de quadres famosos.

b ) Visitar una exposició sobre mitjans de transport.

c ) Visitar una exposició d’equips de laboratori.

a ) Seguir un curs de dibuix.

b ) Seguir un curs de biologia.

c ) Seguir un curs de treballs amb metall.

A cada terna el subjecte ha d’escollir l’activitat que li agrada més i la que li agrada menys.

La correcció és senzilla i objectiva. Les puntuacions directes per a cadascun dels camps d’activitat abansesmentats s’obtenen aplicant una sèrie de plantilles sobre el full de resposta del subjecte, o bé ambsistema informatitzat. Atès que el KUDER-C inclou una escala de validació, abans d’interpretar la provaserà convenient esbrinar el grau de participació del subjecte i, per tant, la fiabilitat de les sevesrespostes. Els criteris són el següents:

PD: 31-39 = perfil vàlid;

PD: 27-30 = perfil dubtós;

PD: < 27: perfil molt dubtós. Excessiu nombre d’omissions;

PD: > 39: perfil no vàlid. El subjecte ha contestat més respostes de les que calia.

Un cop obtingudes les puntuacions directes (PD), es transformen en dos tipus de puntuacions estàndard:centils i enneatipus (o estanines). El centil és una mesura de mitjana 50 i els enneatipus són notes que vande l’1 al 9 amb mitjana de 5. Es traslladen a un full de perfil tant les puntuacions directes com lestransformades i s’elabora, mitjançant diagrames de barres, el perfil gràfic que permet d’observar laintensitat relativa de les preferències vocacionals. En el cas que hi hagi diverses puntuacions altes,s’haurà de determinar si la diferència entre aquestes és significativa seguint aquesta norma: les escalesque difereixin entre si 25 mm (mesurat amb un doble decímetre) presenten diferències significatives.

Es considera que una àrea d’interès és valorada pel subjecte quan ha obtingut un centil > 75. En aquestcas, s’observen les diferents professions incloses dins l’àrea d’interès. Per exemple, si un subjecte haobtingut un centil = 80 en l’àrea 2 (càlcul), pot escollir professions més o menys qualificades que van desde comptable, enginyer o professor de matemàtiques, a menys qualificades com, per exemple, caixer. Sihi ha més d’una àrea d’interès elevada, s’analitzen combinacions de diferents escales. Cada escala té unnúmero assignat i es combinen els codis. Si, per exemple, les escales més elevades són assistencial (8) ipersuasiu (4), analitzarem el codi 48 que té quatre nivells o graus de qualificació: professional,semiprofessional, burocràtic i vendes. En l’àmbit professional les professions concretes serien: professord’ensenyament mitjà, cap de personal, conseller vocacional. En el semiprofessional s’inclouenprofessions com la de relacions públiques. En el burocràtic, administratiu de personal. I en vendes, agentd’assegurances.

A banda d’aquests autors pioners en l’estudi i avaluació dels interessos vocacionals, en aquests momentsel ventall de qüestionaris és molt ampli. A l’Estat espanyol, per exemple, cal destacar diversosinstruments ideats per a mesurar-los, tenint en compte les noves professions que van sorgint en l’àmbitacadèmic i professional i les característiques intrínseques de la població autòctona. Els més conegutssón: el temari vocacional (TV-76) de J. García Yagüe; el qüestionari d’interessos professionals (CIPSA)de J.L. Fernández Seara i M.T. Navarro; i l’inventari d’interessos i preferències professionals (IPP) deM. Victoria de la Cruz. Descriurem breument les característiques de cadascun d’aquests i ampliaremaquest últim, en la seva versió més actualitzada.

TV-76 temari vocacional (García-Yagüe, 1977). És un dels inventaris d’interessos professionals mésantics editats a l’Estat per TEA. Ofereix dos tipus de me-sures: a) escales pures, i b) escalesprofessionals. Mitjançant anàlisis factorials es van obtenir nou escales pures, reflectides en el gràficinclòs al final de l’epígraf, que impliquen àrees àmplies d’interessos diferencials. Les escales

professionals van ser construïdes amb criteris empírics seguint la línia dels treballs d’Strong i de Kuder.Es recullen un total de 28 escales o carreres més específiques que les escales pures, per exemple:arquitectura, filosofia i lletres, medicina, enginyeria tècnica, dret, geologia, etc.

CIPSA de J.L. Fernández Seara i F. Andrade (1983). Avalua l’interès dels adolescents a partir dels 13anys per un total de 192 professions agrupades en 12 àrees descrites en la figura 5.11. A partir de lesrespostes emeses pel subjecte, es pot esbrinar el seu grau de coneixement o desconeixement de lesdiverses professions, els criteris d’elecció o rebuig i la valoració social i econòmica que atorga a lesdiverses activitats. Mitjançant l’anàlisi de les puntuacions obtingudes, s’elaboren dos tipus de perfil: und’intraindividual, per a conèixer les preferències relatives d’unes professions respecte a les altres; i unaltre d’interindividual, de comparació amb un grup normatiu, per a esbrinar la força de les motivacionsvocacionals del subjecte.

IPP. És un inventari d’interessos i preferències professionals de M. Victoria de la Cruz. L’ultima versió(2000) inclou les escales que s’especifiquen en el quadre adjunt, extretes a partir de l’anàlisi de 204ítems del tipus: “Realitzar investigacions sobre la distribució de les races humanes i l’organitzaciópolítica”, “Ser economista”, “Exercir la professió d’arqueòleg”. El subjecte (adolescents o adults apartir dels 13 anys) ha de respondre segons quatre alternatives:

A: Si li agrada.

B: Si li és indiferent o en té dubtes.

C: No li agrada.

D: Si es desconeix la professió.

Cada camp professional explorat inclou una sèrie d’activitats específiques, anomenades AC, i professionsconcretes (PR), per exemple:

Taula 5.23.

Extret de: M. Victoria de la Cruz López (2000): IPP Intereses Profesionales. Manual (pàg. 6). Madrid: TEA.

La correcció pot ser manual o informatitzada. En tot cas, consisteix a obtenir la puntuació directa seguintaquest criteri: es concedeixen dos punts si el subjecte ha donat com a resposta A (m’agrada) i 1 punt si ha

respost B (m’és indiferent o en tinc dubtes).

Es preveuen dos tipus de puntuacions: les puntuacions AC (puntuacions referides a tasques o activitats); iles puntuacions PR, que corresponen a professions concretes; les PD es transformen en dos tipus de notesestàndard (PT), notes S (amb mitjana 50 i DT 20) i les ja conegudes notes centils. S’inclouen barems pera l’ESO i per al batxillerat.

Per cada camp professional s’elabora un perfil de notes AC i PR mitjançant un diagrama de barreshoritzontals. El perfil està dividit en cinc zones que corresponen a diferents graus d’intensitat de lamotivació: interessos molt baixos, baixos, mitjans, alts i molt alts. El que és adient és que AC i PRestiguin anivellats, ja que el que és normal és que hi hagi un aparellament entre les tasquesdesenvolupades per certs professionals i el tipus de professió que desenvolupen. En cas contrari, es potinterpretar com que el subjecte no té prou informació sobre una determinada professió. I un punt essenciala l’hora d’escollir una determinada professió és conèixer a fons les activitats que la componen.

Figura 5.11. Àrees d’activitats professionals avaluades per cada qüestionari

9.2.2. Tècniques basades en la dissonància: el DAPP

D’altra banda, Guichard proposa com a tècnica per a fer operativa la seva concepció sobre els interessosmotivacionals una tasca anomenada descobriment de les activitats professionals i projectes personals(DAPP), que s’estructura en tres seqüències diferents.

La primera seqüència, anomenada professions i activitats professionals té dos objectius:

1) reflexionar sobre les pròpies preferències (el que ens agradaria fer, les activitats en què ens veiembé), i

2) descobrir quines tasques realitzen els professionals de diversos camps laborals. Això comporta: a)enriquiment de les pròpies representacions professionals en observar les diverses dimensions que

implica un lloc de treball i superació de molts estereotips; b) descobrir que les activitats que realitza unprofessional qualificat són més nombroses i molt més variades del que calia preveure, i c) prendreconsciència dels aspectes comuns que comparteixen moltes activitats laborals. Aquesta tasca de reflexió iaprofundiment es realitza de forma lúdica mitjançant un joc de cartes en què es descriuen una sèried’activitats professionals de persones entrevistades, sense esmentar, però, a quina professió corresponen.

L’alumne que s’avalua ha de fer diverses tasques:

1) ha de trobar el nombre de professions diferents descrites, i

2) ha de trobar el nom de les professions descrites en les cartes. Per exemple, en una de les targetespodem llegir: “jo faig moltes tasques de representació: vaig a còctels, dinars, reunions, etc.” i l’alumneha d’esbrinar a quina professió poden pertànyer aquestes activitats. És important que pugui observar totesles circumstàncies casuals (esdeveniments imprevistos, casualitats, estratègies) que han permès a aquestsprofessionals d’arribar a desenvolupar la seva tasca.

La segona seqüència, anomenada professions i biografies, té un doble objectiu:

1) descobrir que no sempre hi ha relació directa entre titulació acadèmica i lloc de treball, i que un grannombre d’esdeveniments aleatoris poden intervenir de manera decisiva en la realització d’una tascaprofessional, i

2) reflexionar de forma més madura i menys estereotipada sobre el propi projecte professional.

El primer objectiu s’operativitza mitjançat un joc de cartes en el qual s’ofereixen fragments de biografiesde diferents professionals. Per exemple, en les cartes biogràfiques d’un destacat director d’una importantgaleria d’art, es poden llegir frases com aquestes: “a l’escola m’agradava la música, la poesia,escriure…”. “No he estudiat història de l’art, però sempre m’ha agradat mirar pintures…”.

El segon objectiu s’aconsegueix per mitjà de la confecció, per part del mateix alumne avaluat, d’unsllistats d’activitats en els quals es veu bé i un llistat d’estratègies que es poden emprar per a assolir elsobjectius, etc.

Finalment, la tercera seqüència té per objectiu ajudar l’alumne a descobrir diferents estratègiesd’orientació; prendre consciència de les diferents dimensions sobre les quals es pot reflexionar i del pesrelatiu que es pot donar a cadascuna d’aquestes a l’hora de fer una orientació professional. Mitjançant unjoc de rol, joc de l’entrevista d’orientació de Dominique Leprojet, en el qual un alumne fa de conseller il’altre d’estudiant, cadascun ha de reflexionar sobre quines informacions i elements són necessaris per afer una orientació.

Vegem, doncs, que la proposta de Guichard es pot considerar una metaanàlisi sobre els propisconeixements i la maduresa professional, prèvia, en tot cas, a l’aplicació dels tradicionals qüestionarisesmentats abans.


A mesura que les alternatives acadèmiques i professionals s’amplien i es diversifiquen, la tria també esfa més difícil i complexa; d’aquí la necessitat d’assessorament. Com ens fa notar M.V. de la Cruz (2000):

“en las sociedades primitivas, poco evolucionadas, los niños conocían casi desde su primera infancia el papel que tendrían quedesempeñar al llegar a la edad adulta y el propio grupo social se encargaba de transmitir, de modo formal o informal, los conocimientos ydestrezas necesarios para aquello”.

M. Victoria de la Cruz López (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual (pàg. 5). Madrid: TEA.

La tradicional transmissió de pares a fills de les habilitats i coneixements pro-pis d’una tasca o professióés una cosa que ha passat a la història. D’aquí la necessitat, en primer lloc, d’estar ben informat a l’horade decantar-se cap a uns o altres estudis o professions i, en segon lloc, de conèixer o reordenar lespròpies motivacions.

Aquesta és la funció primordial per a la qual s’utilitzen el qüestionaris esmentats abans: per a ajudar lapersona a la presa raonada i fonamentada de decisions.

Podríem sintetitzar que els camps d’aplicació d’aquests instruments són bàsicament tres. El més conegut ien el qual tenen una aplicabilitat més gran és l’escolar, per a acomplir funcions d’orientació vocacional.En els gabinets psicopedagògics de les escoles se solen utilitzar sempre que hi ha la necessitat d’eleccióper part de l’alumnat entre uns determinats tipus d’estudis, és a dir, ha de triar entre diverses alternativesimportants amb vista al seu futur professional; per exemple, ciències o lletres, batxillerat o formacióprofessional. Conèixer els interessos, la maduresa vocacional i el coneixement o desconeixement que tél’escolar sobre les diverses àrees d’anàlisis és fonamental per a establir un sistema d’orientació útil ioperatiu que ajudi a l’elecció raonada. Aquest tipus d’avaluació se sol fer en cursos intermedis, perexemple, al final de l’ESO. En acabar l’escolaritat, també s’avaluen els interessos, però, en aquest cas, jamés amb la intenció de triar la carrera universitària o professional tècnica que els portarà finalment adesenvolupar una determinada professió.

En el camp del treball i de les organitzacions, si bé aquests tipus de qüestionaris no tenen tantaacceptació, també s’utilitzen en la selecció de personal per a captar les motivacions cap a certs tipus detasques.

Finalment, en l’àrea de l’orientació i consell personal, per a reorientar persones que se sentendesmotivades en el seu lloc de treball actual; persones que, per raons variades, no van poder cursarestudis adequats quan eren joves i ara volen reprendre la via de l’estudi, però van desorientats, tant pelque fa a les seves capacitats cognitives i personals, com pel que fa al tipus d’activitat en què podenencaixar millor.

Als Estats Units, segons ens informen A. Anastasi i S. Urbina (1998), fa molt poc s’ha obert un nou campd’aplicació dels inventaris d’interessos professionals. Això ha estat fruit de la nova legislació nord-americana que obliga a proporcionar orientació professional a les poblacions marginals ambdiscapacitats o desavantatges. Aquest fet ha obligat a desenvolupar qüestionaris per a personesanalfabetes a base de dibuixos, pintures, diapositives o videocassets.

La no-adequació entre aptituds, actituds i interessos personals, d’una banda, i exigències del mediprofessional, de l’altra, es pot constituir en una font de dissonàncies i pertorbacions.

Rarament aquests qüestionaris d’interessos professionals o vocacionals es passen aïllats. Dins el procésd’avaluació formarien part d’una bateria de tests més àmplia en la qual s’inclourien mesures deparàmetres cognitius i de personalitat. Això és degut al fet que l’èxit professional és resultat de lacomplexa interacció entre variables de la persona i de la situació. Entre les variables de persona

destacarien els aspectes cognitius (aptituds, capacitats, habilitats), els trets de caràcter, les motivacions ila força dels interessos. Entre les circumstàncies ambientals adquireix un pes important l’educaciórebuda, l’estatus socioeconòmic de la família, l’exemple dels pares, la influència dels amics, etc.

9.4. Cas pràctic

Suposem que una noia de 20 anys ha obtingut en el KUDER-C aquest perfil en enneatipus:

Escala 0 = 4; Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala7 = 5; Escala 8 = 8; Escala 9 = 4.

Vegem que la nota més elevada del seu perfil correspon a l’escala 8 relacionada amb les professions decaire assistencial. Les alternatives que inclou l’autor són les següents: en el nivell professional, metges,cirurgians, empleats socials, infermeres; en el nivell semiprofessional, atletes, instructors d’esports.Aleshores cal contrastar les dades amb altres paràmetres que facilitin la decisió: per exemple, medicinarequereix més anys d’estudis que infermeria. No tothom pot dedicar sis o set anys a estudiar. Caldràesbrinar, doncs, quines són les circumstàncies familiars i socieconòmiques de la nostra avaluada.Aquesta serà una variable que caldrà tenir en compte.

D’altra banda, hi ha estudis per als quals fa falta una dotació cognitiva més elevada que per a d’altres.L’exploració cognitiva també ens aportarà dades que ens ajudin a la presa de decisions. En el cas que ensocupa, és evident que la carrera de medicina, posem per cas, té una exigència cognitiva superior a lad’atleta.

Tanmateix, els trets de personalitat són variables importants que cal tenir en compte. Per posar unexemple, per a ser directiu, no tan sols fa falta estar motivat sinó tenir, a més de les capacitats cognitivesadients, els trets de personalitat adequats: capacitat organitzativa i de liderat, combativitat, esperitemprenedor, entre d’altres. Per a ser atleta o instructor d’esports, s’han de tenir unes certes condicionsfísiques, etc. La conjunció de tots aquests paràmetres ens ajudaran a la presa de decisió. Per a facilitar-la, Kuder inclou en el manual del test 212 perfils de famílies professionals, és a dir, el perfil que obtenenprofessionals dels diversos camps amb un total de més de 15.000 casos. Cal comparar el perfil delsubjecte avaluat amb el d’aquests grups i veure quin perfil li escau més.

En el nostre cas podem observar que el perfil que aporta la família professional de les infermeres és elque més s’apropa al del nostre subjecte. La mitjana del grup de 1.881 infermeres avaluades presentaaquest perfil:

Escala 1 = 4; Escala 2 = 5; Escala 3 = 5; Escala 4 = 4; Escala 5 = 6; Escala 6 = 5; Escala 7 = 6; Escala8 = 7; Escala 9 = 4. ⇐ infermeres

Escala 1 = 3; Escala 2 = 6; Escala 3 = 5; Escala 4 = 5; Escala 5 = 6; Escala 6 = 4; Escala 7 = 5; Escala8 = 8; Escala 9 = 4. ⇐ subjecte

Veiem que les discrepàncies entre partits són mínimes, per la qual cosa, si la nostra avaluada té lesaptituds i actituds adients, podríem pensar a aconsellar-li aquesta professió.

Resum

Al llarg d’aquest capítol hem vist diferents àrees del comportament humà sobre les quals pot recaurel’acció avaluadora: trets de personalitat, cognicions, motivacions, món inconscient, etc.

Atès que la conducta humana és àmplia i complexa, l’interès de l’avaluador pot recaure, d’acord amb elsobjectius de l’avaluació, la demanda inicial formulada i el model teòric de partida, en uns o altresparàmetres. A vegades ens pot interessar l’anàlisi dels comportaments estables de l’individu(temperament, caràcter), a fi de poder fer prediccions a llarg termini, que es basen, justament, en aquestaestabilitat comportamental.

Altres vegades l’èmfasi avaluador pot recaure en les cognicions, ja que maneres de pensar errònies,biaixos del pensament poden interferir en una adequada adaptació al mitjà. O bé pot interessar centrar-seen variables de l’inconscient, si partim de la premissa teòrica que allà rau el nucli de posteriorsconflictes.

Si l’objectiu és un diagnòstic de normalitat psicològica, el que ens pot interessar és contrastar el perfil dela persona avaluada amb el de les persones normals, d’una banda, i amb persones amb alteracionsconductuals, de l’altra, i observar si les seves respostes correlacionen amb comportaments típics de certstrastorns mentals.

Hem vist que quan el que es pretén és el canvi de comportament, una alternativa consisteix a analitzar deforma atomitzada la conducta manifesta i observar amb quines variables de l’ambient estan associades.Controlant aquestes darreres, podem modificar les primeres.

També s’han descrit i analitzat les principals tècniques d’avaluació ideades per a operativitzar aquestsobjectius i s’ha especificat l’ús que actualment se’n fa en pràcticament tots els àmbits de la psicologiaaplicada. S’ha exemplificat mitjançant un cas la seva aplicació prototípica, el tipus de dades que espoden recollir a partir d’aquestes i el nivell d’inferència que se sol emprar.

Finalment s’ha esmentat un tema complementari de l’avaluació de la personalitat com són els interessosmotivacionals i les seves aplicacions pràctiques. En la bibliografia recomanada es poden ampliarconeixements sobre aquest camp, tan ampli i complex com fascinant, de l’avaluació de la personalitat.

Capítol VI. La integració de dades i l’anàlisi de l’evolució del conflicte

Judit Abad Gil


Al llarg dels capítols anteriors s’ha deixat constància del fet que el procés d’avaluació psicològica estàformat per unes tasques de tipus descriptiu, encaminades a obtenir informació, a aclarir la consultaformulada i la seva naturalesa; a aquestes tasques els segueix la recerca de les relacions funcionals entreles variables que hipotèticament sustenten els problemes motiu de la consulta, i finalment, s’introdueixenles accions terapèutiques encaminades a la solució dels conflictes. Aquesta acció terapèutica implicaalhora l’aplicació del tractament i l’anàlisi de l’evolució del conflicte.

Una vegada finalitzat el procés descriptiu i elaborat l’estudi que permet de determinar el diagnòstic,caldrà comunicar la informació derivada d’aquesta part del procés d’avaluació a la persona interessada.Aquest retorn d’informació es du a terme habitualment mitjançant l’elaboració d’un informe. Informaramb precisió i aconseguir que el subjecte entengui i accepti la informació que se li vol transmetre té unaimportància cabdal en l’acceptació del tractament, en cas que se’n derivi un. Les característiques iestructura de l’informe es tractaran en la primera meitat d’aquest capítol.

En les posicions psicològiques actuals es tendeix a entrellaçar l’avaluació i el tractament, de tal maneraque les successives accions d’avaluació vagin confirmant si el tractament instaurat és eficaç. De fet, larelació entre tractament-avaluació es planteja com el d’una avaluació formativa en la qual laretroalimentació (feed-back) contínua sobre l’evolució del subjecte guia les accions terapèutiques encada moment. L’anàlisi de les formes d’actuació terapèutica i l’anàlisi de l’eficàcia de tractaments i/o deprogrames (educatius, socials o terapèutics), ultrapassarien la finalitat d’aquesta obra, tot i que formenpart del procés d’avaluació. No obstant això, no podíem deixar sense concloure el procés d’avaluació i,per tant, ens ha semblat pertinent fer-hi referència, encara que de manera breu.

Així, doncs, en la segona part d’aquest capítol es tractaran tres aspectes vinculats amb el tractament i elseu control: l’avaluació en la selecció i planificació del tractament, l’avaluació del progrés i delsresultats del tractament i, finalment, l’avaluació durant el seguiment. Es presentaran les conductes quetenen influència sobre l’eficàcia del tractament i els seus possibles indicadors, i es deixarà constànciadel fet que aquest domini necessita un desplegament de recursos de recerca de gran importància.

1. L’informe psicològic

L’objectiu principal de qualsevol informe psicològic és donar resposta als interrogants plantejats pelsubjecte, persona o institució, que remet la consulta psicològica, aportant una visió real sobre la qüestió.L’informe es constitueix en el document de síntesi de les accions psicològiques realitzades, amb vista afutures consultes i/o control de la tasca desenvolupada.

Aquest objectiu general es pot concretar en documents de formes i estils molt diferents. Malgrat això, éspossible trobar una sèrie de factors comuns o característiques bàsiques.

Generalment, els informes psicològics d’avaluació:

Proporcionen una descripció del problema que presenta el client/pacient.

Comuniquen els resultats de l’exploració vinculant-los a la història clínica.

Proposen les recomanacions que contribuiran a pal·liar o eliminar el problema central i els que hiestiguin associats.

Expliquen les accions terapèutiques empreses i les seves repercussions en la solució del conflicte.

L’elaboració de l’informe psicològic i la comunicació dels resultats a la persona o institució agent de lademanda s’emmarca en el procés d’avaluació psicològica. Aquesta fase implica un esforç d’integració,síntesi i organització de la informació obtinguda i, alhora, l’habilitat per a comunicar-la ajustant-se al’interlocutor.

Es pot informar de la tasca d’avaluació en qualsevol de les seves fases, de la mateixa manera que en unprocés científic, tècnic o organitzatiu es poden fer informes de progrés sempre que es cregui convenient.No obstant això, l’informe psicològic acostuma a ubicar-se al final de la fase descriptiva. Aquestaubicació respon a l’antiga concepció de l’avaluació, segons la qual els aspectes descriptius finalitzavenamb l’establiment del diagnòstic i el tractament era una acció psicològica relativament independent de ladiagnòstica. Aquesta pràctica queda justificada en tots aquells casos en què l’avaluador i el terapeuta sónprofessionals diferents i sempre que un cas hagi de ser derivat d’un professional a un altre.

Al nostre entendre, el retorn d’informació a l’interessat es por establir en diferents moments del procésd’avaluació: al final de la fase descriptiva com a informe sobre el diagnòstic diferencial; al final de lafase d’anàlisi funcional com a informe sobre la formulació diagnòstica; i/o al final de tot el procés, ambla inclusió dels aspectes abans esmentats i amb la incorporació dels resultats de l’evolució, com ainforme de síntesi de totes les accions empreses.

1.1. Funcions de l’informe psicològic

Les funcions principals de l’informe psicològic són: ajudar a la integració d’informació, transmetreinformació, proposar línies d’actuació, i afavorir el canvi.

1.1.1. Ajuda en la integració d’informació

La integració de la informació es du a terme tant en la fase diagnòstica com en el moment de formular undiagnòstic diferencial, d’establir el mapa conceptual del cas, de delinear una formulació diagnòstica o deseleccionar el tractament adient d’acord amb les variables del cas. En el moment de redactar l’informepsicològic també cal una important tasca de selecció i d’integració d’informació. Meyer i altres (2001),defensant l’ús d’una avaluació multimètode com a “poderós antídot” contra els biaixos dels judicisdiagnòstics, descriuen la tasca necessària per a integrar la informació psicològica.

“Quan els avaluadors sistemàticament integren informació (derivada de test), estan forçats a considerar qüestions, símptomes, dinàmica iconductes des de múltiples perspectives, simplement perquè les coses no encaixen conjuntament en una xarxa i en un paquet clar. Elsclínics han de considerar la naturalesa de la informació proporcionada per cada mètode d’exploració, les peculiaritats associades a lesformes específiques en què cada escala defineix un constructe, la fiabilitat i la validesa de les diferents escales, i la motivació i lescircumstàncies ambientals que estaven presents durant l’exploració. Assumint que cap dada no pot ser considerada invàlida o serignorada, el clínic ha de conceptualitzar el pacient de manera que sintetitzi les puntuacions de tots els tests. Després, aquestaconceptualització basada en els tests s’ha de reconciliar amb allò que es coneix de la història (personal), la informació inicial il’observació. Finalment, tota aquesta informació ha de ser integrada conjuntament amb els coneixements clínics sobre les complexes

condicions que s’avaluen (per exemple: personalitat narcisista, trastorn d’aprenentatge […] contingències que mantenen una conductaobsessiva) i amb altres condicions complexes que necessiten ser considerades, i després abandonades com a irrellevants”.

G.J. Meyer i altres (2001). “Psychological Testing and Psychological Assessment”, American Psychologist (vol. 2, núm. 56, pàg. 128-165).

Considerem que aquest procés d’integració de dades, comentat pels autors, també el porta a terme elpsicòleg en el moment d’elaborar un informe, i que, de fet, representa la forma de conducció delraonament que empra en la interpretació de les dades (reprendrem aquest aspecte més endavant).

1.1.2. Transmetre informació

Una segona funció de l’informe psicològic és constituir-se en instrument de comunicació entre psicòleg idestinatari. Aquest document informatiu pot tenir un paper essencial en contextos clínics, escolars,laborals i forenses. Sovint, sota una visió gestàltica de la relació entre client/pacient i avaluador, s’haconsiderat que durant el procés d’avaluació el subjecte aporta informació personal, confidencial ivaluosa al clínic, i que aquest espera que aquesta informació li sigui retornada de forma organitzada ientenedora, com a mitjà d’autocomprensió, i per a tancar el cercle informatiu. Aquest retorn d’informació(sigui oral o escrit) permet al subjecte de prendre responsabilitat sobre si mateix, ja que es configura comun moment confidencial de revelació i de presa de consciència de les qualitats i febleses personals i delsmòbils de la seva conducta.

A més, l’informe psicològic ha de servir com a instrument de comunicació entre professionals; és a dir,ha de ser un document sobre el treball desenvolupat amb l’objectiu de permetre el contrast o la rèplicaper part d’altres avaluadors (Fernández-Ballesteros, 1992). Per a complir amb aquest propòsit, l’informeha de detallar les tècniques i procediments d’avaluació emprats, i també indicar algunes dades quepermetin de situar el subjecte en el seu grup de referència.

1.1.3. Proposta de línies d’actuació

Una tercera funció de l’informe psicològic és la de proposar línies d’actuació i orientacions concretes,especificant el tipus de col·laboració que s’espera de part de les persones que van fer la demanda,d’aquelles qui conviuen amb el subjecte i del mateix subjecte. Per això, el psicòleg haurà de considerarles necessitats, expectatives i recursos que té la persona que va fer la demanda, i també la disponibilitat imitjans del context en què el subjecte es troba immers.

Sovint, la persona que portarà a terme la intervenció no és el mateix avaluador. Per això és important quel’informe psicològic faciliti la recepció del subjecte a un altre professional, de manera que el receptor nohagi d’iniciar de nou l’exploració. A la vegada, ha de contenir la informació necessària per a facilitar elseguiment. Els aspectes que contribueixen a aquest objectiu són els següents:

a) Que les dades de l’avaluació siguin contrastables per altres persones alienes a l’avaluador (dadesobjectives).

b) Que les conclusions i inferències incloses en l’informe estiguin recolzades en dades concretes.

c) Que les actuacions proposades siguin clares i específiques.

1.1.4. Facilitador del canvi

Finalment, Ownby i Wallbrown (1986) opinen que l’informe psicològic, a més de descriure, comunicar ioferir recomanacions, ha de procurar canviar les actituds dels lectors o de les persones destinatàries del’informe; és a dir, no únicament del subjecte, sinó també d’aquelles persones que hi interactuen.

Perquè l’informe pugui complir aquesta funció, cal analitzar les característiques de l’entorn del subjecte(per exemple, patrons de conducta imperants, exigències i demandes que es fan al pacient/client, actitudsvers el problema, situació socioeconòmica, etc.) i de la persona que fa la demanda (per exemple,necessitats, sentiments, interessos i motivacions que té sobre el problema que el subjecte presenta, etc.).En aquesta línia, s’ha de tenir en compte quina és la forma més adequada de presentar la informació per ainfluir eficaçment en les expectatives, actitud de col·laboració, etc., del destinatari de l’informe.

Altres autors consideren que l’avaluació psicològica i, concretament, el fet de compartir els resultats quese’n deriven amb l’interessat, es pot configurar com un tipus d’intervenció breu (Finn i Tonsager, 1997).

1.2. Característiques de l’informe psicològic

1.2.1. Forma de presentació de la informació: oral o escrita

El retorn de la informació recollida durant el procés d’avaluació es pot fer de forma oral, escrita outilitzant totes dues possibilitats. L’alternativa combinada mostra una sèrie d’avantatges respecte a cadauna per separat. La informació oral permet d’aclarir, de matisar i de destacar determinats aspectes del’informe escrit; i, a més, de comentar aquells aspectes rellevants que no sembla convenient o necessarique quedin per escrit (aspectes confidencials).

Cada una de les modalitats de presentació de l’informe té les seves peculiaritats:

El retorn oral de la informació de manera efectiva pot fomentar la motivació de l’interessat per a iniciarel tractament i contribuir al fet que el subjecte o interessats prenguin consciència (pares, parella,educador, etc.) del problema, a fi d’aconseguir-ne la col·laboració. L’entrevista de retorn d’informaciópermet d’obtenir informació nova sobre el cas (com s’accepta la informació, grau d’acord o d’interèsexpressat, credibilitat donada al clínic, expressió d’autoresponsabilitat o d’exculpació, etc.). Aquestesinformacions poden modular o reafirmar les opinions prèvies del psicòleg i poden aportar una llumvaluosa per a les indicacions de tractament.

La comunicació oral dels resultats pot ocupar una o diverses sessions, especialment quan es percep queel subjecte, o els pares, necessiten més temps per a elaborar adequadament la informació que han rebut(Ávila i altres, 1992). La falta d’acord amb les dades de l’informe psicològic –que suposem que està fetper un professional competent– és un dels primers indicadors barrera (75) cap a l’acceptació deltractament.

L’informe escrit és un producte més acabat en què es presenten les dades de forma sistematitzada.L’informe escrit s’ha d’adaptar al receptor (subjecte, pares, educadors, administració). Es pot donar elcas que s’hagin d’elaborar informes diferents segons els interlocutors, segons el grau de tecnicitat exigida(informe judicial, informe per a presa de decisions administratives, per exemple), segons el nivell decomprensió de l’interlocutor, segons la presumpció d’ús de l’informe, etc. El coneixement de lainformació que necessita un interlocutor pot guiar de manera eficaç la redacció de l’informe psicològic,ajudant a destriar del conjunt d’informació obtinguda en l’exploració psicològica aquella que és rellevantper a resoldre el problema consultat.

Per exemple, un educador demana un peritatge extern que l’ajudi a prendre la decisió de si ha defacilitar la promoció d’un alumne amb problemes psicopatològics. El psicòleg pot haver obtingutmolta més informació que la que necessita l’educador per a resoldre el problema. En aquest cas,l’informe per a l’educador pot contenir només part de la informació total, la resta es pot reservar pera l’interlocutor que la necessiti. En aquests casos, en què el psicòleg es reserva informació queconsidera confidencial, cal deixar indicat en l’informe que s’ha procedit d’aquesta manera.

Un criteri útil en la presa de decisions sobre el tipus d’informació que ha d’aparèixer en l’informe éstenir en compte el grau en què les dades contribueixen al fet que el subjecte rebi l’ajuda que necessita i amantenir allò que configura el secret professional i vetllar perquè la informació no perjudiqui elclient/pacient.

Per acabar, assenyalarem que l’informe psicològic ha de respectar els principis ètics bàsics de lapsicologia i els drets legals dels clients (exigències que apareixen recollides en el codi deontològic delCol·legi Oficial de Psicòlegs).

1.2.2. Caràcter puntual i transitori

L’avaluació psicològica es porta a terme en un moment determinat de la vida d’una persona que es trobaimmersa en processos de canvi, tant interns com externs. Per tant, els resultats obtinguts corresponen alrendiment o estat psicològic del subjecte en un moment de la seva evolució i en unes determinadescondicions. En aquest sentit, convé de no generalitzar la conducta mostrada en aquest context a d’altressense tenir una base sòlida d’informació que la corrobori; alhora que esdevé essencial transmetre el graude certesa sobre les diferents afirmacions i ser molt cautelosos en el moment de realitzar prediccions amassa llarg termini (Sattler, 1992).

Tot i que hi ha característiques de personalitat que es poden considerar relativament estables(personalitat histriònica, personalitat dependent, etc.), les alteracions evolutives (dificultatsd’aprenentatge, dificultats motores, etc.), les alteracions psicopatològiques i els moments de crisi sónmés transitoris; en conseqüència, l’informe psicològic pren sentit per a caracteritzar el moment o períodede la vida d’una persona, però passat aquest moment, cal considerar l’informe com una dada de lahistòria clínica del subjecte. L’informe no defineix de manera permanent les característiques de la vidad’una persona. L’ésser humà està en contínua evolució personal, social i biològica.

Igual que altres informes mèdics (l’anàlisi de sang o una radiografia, per exemple), les dades contingudesen l’informe psicològic tenen sovint un caràcter transitori (no definitiu), tant si es refereix a subjectesadults com a nens o adolescents, i especialment en aquests últims casos (Forns, 1993).

1.3. La forma d’integració de dades

Un informe ha de presentar les dades integrades, ha de mostrar de quina manera s’interrelacionen lesdiferents capacitats, actituds, experiències o comportaments. No és aconsellable la presentació aïllada detotes les proves aplicades, sense deixar constància de les raons que han conduït l’exploració. Tampoc noés aconsellable la presentació de la conclusió diagnòstica sense fer referència a les tècniques emprades,les dades obtingudes o a la forma com s’han integrat.

L’estratègia per a integrar les dades segueix la via del raonament hipotètic deductiu-inductiu. Un exempledel procés per a establir relacions entre les dades obtingudes i les inferències, conclusions o

recomanacions específiques ha estat explicitat per Ownly i Wallbrown (1986). Seguint aquests autors iels passos descrits en el capítol II, la via per a la integració de dades és la següent:

De les primeres dades sobre el motiu de consulta i recollida d’informació relativa al cas, se’n dedueixenunes possibles hipòtesis diagnòstiques que serveixen de guia al procés d’anàlisi o exploració psicològica(via deductiva). Una vegada obtingudes aquestes dades, s’han d’interpretar tenint en compte lesexplicacions teòriques i les variables personals i circumstancials que les puguin afectar (via inferencial).

Figura 6.1.

Aquest exemple pot ajudar a entendre el procés:

En Pelegrí, de 6 anys, és nou a l’escola. Presenta dificultats en l’escriptura i ràpidament l’educadoren demana assessorament (consulta). El psicòleg considera que habitualment les dificultatsescriptores (disgrafies) es vinculen a dificultats pràxiques i d’organització visuomotora (hipòtesisguia o de presumpció). Es planifica una exploració psicològica en la qual se seleccionen unes provesque posen de manifest les habilitats gràfiques (obtenció de dades objectives d’exploraciópsicològica). Les dades resultants mostren que, certament, el nivell grafomotor és molt inferior al’edat del subjecte, cosa que indicaria dificultats grafomotores (confrontació amb la teoria), però lahistòria clínica del subjecte ens parla d’una operació molt recent en el canell de la mà que dificulta lacoordinació del gest (dades de la història personal), i que el subjecte prové d’un entorn on leshabilitats gràfiques han estat poc cultivades (característiques ambientals). El conjunt de dades portael psicòleg a inferir que les dificultats gràfiques estan vinculades a variables personals i ambientalsmés que a una deficiència personal de les habilitats pràxiques de la coordinació gràfica (conclusió).

El tractament recomanat és alhora de reeducació instrumental del grafisme, d’estimulació versl’aprenentatge intencional de l’escriptura i de fisioteràpia per a aconseguir millorar la coordinaciómotora de la mà dominant (recomanacions).

Prenent aquest exemple de guia, l’informe psicològic hauria de deixar palès que encara que el nivelld’execució del subjecte pot ser considerat insuficient per a la seva edat, altres variables intervinentsrefermen la decisió de no atorgarli entitat psicopatològica, almenys fins a haver estimulat adequadamentels mecanismes subjacents a l’alteració disgràfica presentada i tenir dades de la seva evolució.

1.4. Estructura de l’informe

L’estructura (76) o forma d’organitzar les dades en l’informe psicològic varia segons l’orientació o l’estilde l’avaluador, però principalment com a resposta a l’objectiu i al context al qual està destinat (escolar,clínic, forense o pericial, de selecció de personal o elaborat al final del procés terapèutic).

La seqüència dels apartats d’un informe segueix un esquema lògic. Els primers apartats serveixen per acontextualitzar el cas: dades personals, motiu que genera la consulta, dades rellevants de la història isituació actual. Els apartats següents aporten informació sobre l’exploració (observacions i resultats) i,en últim terme, es presenten les conclusions sobre la problemàtica del subjecte i les recomanacions.

Cadascun dels apartats que es presenten a continuació respon a una qüestió informativa, que es pot veureremarcada a peu de pàgina.

Informació identificativa (77)

Recull el nom, edat, sexe, nivell educatiu, ocupació i activitats de la persona avaluada; i també dadesidentificatives de l’avaluador (nom, títol/càrrec, número de col·legiat, etc.) i la data d’avaluació.

Referència i motiu de consulta

Comprèn aquella informació sobre l’estatus de la persona que remet al subjecte (progenitor, educador,metge, empresari, etc.) i especifica de forma clara el motiu de consulta. Aquest és un aspecte essencialque ha d’estar present en tots els informes i que serveix com a element organitzador de les hipòtesis iestratègies d’avaluació (Sattler, 1992). Tot i que l’element guia de la recerca psicològica no s’had’organitzar únicament a partir de la consulta inicialment formulada –ja que aquesta pot ser errònia oestar distorsionada–, sinó també a partir de les dades de les entrevistes i contactes amb el client/paciento les persones significatives del seu entorn.

Situació familiar i sociocultural (78)

Aquest apartat inclou informació sobre el genograma familiar (edat dels progenitors, el nombre i edatdels germans i d’altres membres de la família que conviuen amb el subjecte) i dades sobre trencaments iseparacions en la vida de parella i sobre la qualitat de la relació. També condicionants socials i/oeconòmics.

Antecedents

Recull la història i el curs dels problemes o dificultats que han motivat la consulta. S’ha d’incloure

informació sobre intervencions o tractaments anteriors i el resultat d’aquests. En el cas d’infants iadolescents és important resumir les dades rellevants de tipus biogràfic (anamnesi), sociocultural iambiental (passades i presents) relacionades amb el motiu de la consulta.

Observacions de la conducta del subjecte (79)

Especifica aquelles observacions generals sobre l’aparença, actitud o conducta del subjecte que tenenuna influència en el procés d’avaluació, i que poden ajudar a interpretar les dades resultants del’exploració. Es fa referència a aspectes com els següents:

Aparença física (pes, alçada) i presentació (vestit, higiene...).

Modificacions fetes en el procés d’avaluació per alteracions visuals, auditives, del llenguatge omotrius, que requereixin atenció especial.

Conducta motriu del subjecte: nivell d’activitat, rapidesa, coordinació, flexibilitat.

Conductes estereotipades, repetitives, manierismes, postura, contacte ocular, etc.

Conducta verbal: articulació i parla (lenta, ràpida), quantitat i qualitat del llenguatge, estil decomunicació.

Conducta emocional: relació amb l’avaluador (cooperació, resistència, conductes negatives), actitudvers si mateix. En el cas d’infants es recull la reacció davant la separació dels progenitors.

Respostes davant la situació de prova (grau de comprensió de les instruccions, hàbits de treball iestratègies que utilitza, nivell d’atenció / concentració i grau de motivació / esforç / perseverança, oresposta davant els èxits i fracassos o la retroalimentació (feed-back) sobre la seva actuació, etc.).

Àrees avaluades i resultats obtinguts (80)

En aquest apartat es comenta el nivell de funcionament del subjecte en les diferents àrees avaluades(funcionament cognitiu, emocional, adaptació, característiques de personalitat, coneixements escolars,etc.), fent referència a l’instrument utilitzat i als resultats assolits juntament amb les observacionsespecífiques útils per a la comprensió dels resultats (estratègies o capacitat d’aprenentatge, ti-pusd’errors, incidents, etc.).

La integració de les dades obtingudes en el conjunt de l’exploració sovint exigeix al clínic resoldre lesdiscrepàncies entre la informació aportada pels diferents informadors o les incongruències entre proves.A més, el clínic, lluny d’obviar aquelles informacions o troballes que entren en conflicte amb laconceptualització o hipòtesis inicials sobre el problema, les ha d’analitzar acuradament i ha d’intentartrobar una explicació.

En relació amb els continguts, molts autors recomanen de començar per una descripció dels aspectescognitius-intel·lectuals, per tractar més endavant els aspectes afectius de la personalitat. Les reflexionsentorn del funcionament cognoscitiu comprenen aspectes tan diversos com: el nivell intel·lectual global,la capacitat d’abstracció específica, la capacitat per a organitzar l’experiència i per a resoldreproblemes, el processos cognoscitius d’interpretació de la realitat, el contingut del pensament, la

capacitat de memòria o d’atenció, els aprenentatges acadèmics i/o la formació cultural, els aspectesinstrumentals de l’aprenentatge (lectura, escriptura, càlcul), entre d’altres.

Els comentaris sobre les característiques de personalitat i el funcionament emocional fan referència a lesformes de reacció davant la relació humana i la realitat: extraversió/introversió, recerca de sensacions /tendència a l’aïllament, suspicàcia/confiança, estils d’afrontament, respostes clíniques –estats depressius,ansiosos, deliri–, hàbits alimentaris, actitud davant els conflictes –activitat, passivitat, evitació–, rigidesao flexibilitat en les respostes davant els conflictes, etc. A més de les interpretacions extretes dels tests depersonalitat, assoleixen una importància cabdal les interpretacions sobre les manifestacions conductualsde l’estat emocional, quant al fet que poden ser interpretades com una prova in situ de les seves formesde reacció davant el material dels tests i davant la relació dinàmica humana establerta en el context del’exploració. El subjecte que s’enfada, que ataca verbalment i desafia l’examinador, que troba pesadesles proves, o que s’emociona davant certes preguntes o temes, etc., reflecteix part de les seves vivènciesi de les seves formes d’actuació real. El valor puntual o global d’aquestes reaccions serà interpretat envista de la resta d’informació.

Els dominis cognoscitius i emocionals es poden relacionar entre si: descriure la mesura en què l’individuutilitza estratègies cognoscitives per a controlar i manejar la vida emocional, i la capacitat que posseeixper a tolerar l’estrès sense sentir-se desbordat per les emocions ni experimentar un deteriorament en leshabilitats de solució de problemes.

El final de la presentació dels resultats per a cada àrea de funcionament es tanca amb una síntesi en quès’integren els resultats dels diferents instruments.

Diagnòstic i/o formulació diagnòstica (81)

En aquest apartat s’integren les dades (indicant-ne la font; per exemple, “la mare informa que, d’acordamb la mestra...”) obtingudes durant l’avaluació amb les observacions i antecedents del problema.També es fa referència a les variables que poden contribuir al manteniment o agreujament dels problemesobjecte de consulta.

S’enuncia el diagnòstic més probable i es fa una valoració del pronòstic o risc que el problema comportaper a l’adaptació de l’individu.

Es tracta d’un resum de la informació realment significativa per a entendre el problema consultat.

Tractament i/o recomanacions (82)

Conté informació sobre l’orientació o procediment terapèutic més adequat per a solucionar o minimitzarel problema que va motivar la consulta i l’avaluació, fent referència al tipus d’intervenció i als diferentsàmbits d’actuació: mèdic, psicològic, ambiental, educatiu... També pot incloure suggeriments específicsper a estimular el creixement psicològic del subjecte.

En els casos en què se sospita que els símptomes són respostes d’adaptació a una determinada situació,es poden indicar valoracions de seguiment i esmentar que el plantejament posterior s’indicarà d’acordamb l’evolució del cas.

Blau (1991) i Satller (1982) consideren que les recomanacions incloses en els informes escrits han de

detallar, entre altres variables, els recursos i els focus d’acció de la intervenció:

Variables que cal tenir en compte (Blau, 1991):

recursos familiars;

potencial del subjecte;

recursos de la comunitat;

limitacions reals;

ordre de prioritats (pot ser útil llistar les recomanacions en ordre de prioritats);

recursos i formes de reforç.

Focus del reforç (Satller, 1982):

recomanacions per a la família;

recomanacions per als educadors (en el cas d’infants i adolescents);

recomanacions professionals (terapeuta, metge de capçalera, etc.).

1.5. Aspectes estilístics i d’organització global

La literatura sobre la redacció de l’informe ofereix diverses recomanacions relatives a aspectes dequalitat i d’estil. En el paràgraf següent es presenten algunes de les moltes recomanacions que es podentrobar en altres llocs (Ávila i altres, 1992; Blau, 1991; Klopfer,1980; Tallent, 1993).

En general, convé de fer el següent:

Organitzar la informació per camps d’habilitats, més que test a test, i acabar amb una síntesi final.

Incloure informació rellevant per al remitent (que respongui al motiu de la consulta) evitant lesredundàncies, i també l’omissió de dades essencials o referents a aspectes negatius.

Fer esment tant a fortaleses com a debilitats del subjecte. L’informe és un retrat real del subjecte.Les fortaleses d’un subjecte equivalen a recursos personals sobre les quals es pot organitzar part deltractament.

Emprar un llenguatge clar i concís, lliure d’ambigüitats, d’expressions vagues i d’exageracions.Evitar l’ús de termes tècnics desconeguts dels destinataris. L’estil s’ha d’adaptar als interlocutors, il’informe ha d’expressar a qui va dirigit.

Buscar una interpretació precisa: controlar l’efecte Barnum. (83)

Ser breu: la brevetat no ha d’evitar la claredat.

Evitar l’efecte Avinguda Madison. (84)

Orientar l’informe més a respondre la qüestió formulada (informe orientat al subjecte), que no pas aexplicar les tècniques aplicades (informe dirigit al test). Tot i que cal compaginar totes duesinformacions.

1.6. Principals crítiques dirigides als informes escrits

Una de les crítiques més pertinents als informes escrits fa referència a dos aspectes: el fet que ofereix unavisió estàtica i el dels seus possibles efectes iatrogènics.

L’informe té la funció, entre d’altres, d’organitzar la informació i comunicarla amb eficàcia alsdestinataris. Per això, una vegada complertes aquestes funcions, l’informe passa a ser un document de lahistòria del subjecte, que pot formar part de les dades de l’anamnesi en consultes posteriors. L’informeté, doncs, una temporalitat, més enllà de la qual es poden derivar efectes nocius per al mateix subjecte:pot distorsionar les percepcions i representacions de la seva imatge entre els seus familiars, o entre elsseus col·legues, pot atorgar una inadequada consistència a la conducta, etc.

Una altra crítica molt rellevant és el seu possible efecte iatrogènic, pel qual un subjecte es pot considerara si mateix més malaltís i afectat mentalment, d’acord amb els etiquetatges diagnòstics. Per aquesta raó,sovint, si l’informe no té l’estament professional com a destinatari (psicòlegs, psiquiatres o metges),s’aconsella de deixar escrita una formulació diagnòstica més que un diagnòstic.

2. L’anàlisi de l’evolució del conflicte

L’avaluació psicològica no solament assoleix un paper important en la identificació dels subjectes derisc (screening) o en l’elaboració del diagnòstic i indicació de tractament, sinó que també pren un valoressencial durant la fase de tractament, tant pel que fa a la planificació com a l’avaluació de progrés i deresultats. L’avaluació, així entesa, no es desenvolupa de forma independent respecte del tractament, sinóque tots dos s’esdevenen de forma integrada i en un procés de retroalimentació (feed-back) contínua.

La relació entre avaluació i tractament va ser primer defensada des del model conductual, peròdarrerament aquesta idea ha anat assolint vigència en altres models psicològics.

2.1. L’avaluació durant la fase de selecció i planificació del tractament

Durant la fase de selecció i planificació del tractament l’objectiu de l’avaluació és determinar lapertinença de les diferents possibilitats d’intervenció.

L’elecció del tractament (85) s’ha de fonamentar, d’una banda, en el coneixement sobre els tipusd’intervencions que han demostrat ser més eficaces en relació amb la problemàtica detectada; i de l’altra,en la informació sobre el cas específic.

Alhora, el coneixement sobre les pràctiques d’intervenció més adequades per a un problema determinatno es pot basar únicament en l’experiència personal del clínic, sinó que s’ha de fonamentar en evidènciesempíriques (Beutler i Martin, 2000). Darrerament, es vénen desenvolupant un gran volumd’investigacions entorn d’aquesta qüestió, amb l’objectiu d’oferir models d’avaluació que assenyalin elselements claus per a dissenyar i seleccionar les estratègies d’intervenció més adequades (Gottlieb, 2000)

i que permetin de manejar els obstacles que poden sorgir durant la planificació i la implementació deltractament (Brems, 2000).

D’altra banda, des del model conductual-cognoscitiu s’assenyala que no tots els subjectes que reben unmateix diagnòstic es beneficiaran en la mateixa mesura d’una estratègia de tractament determinada, i esdefensa el disseny individualitzat de programes de tractament mitjançant l’ús de l’anàlisi funcional de laconducta (Haynes i altres, 1997).

Cal recordar que, des de la perspectiva psicològica, s’insta que el diagnòstic no es redueixi a un simpleetiquetatge o classificació de l’alteració, sinó que s’advoca per una descripció acurada del funcionamentintegral del subjecte. En aquesta descripció s’assenyalen tant les àrees de dèficits més marcats comaquelles en les quals mostra habilitat o competència i, alhora, s’inclouen les diferents variables queintervenen en la configuració o manteniment del conflicte.

Les dades recollides durant la fase diagnòstica sobre:

les característiques específiques del problema,

les característiques personals del subjecte, i

les característiques relacionades amb l’entorn

prenen un valor essencial a l’hora d’identificar les estratègies d’intervenció amb més probabilitats d’èxit.Davant la decisió d’iniciar un tractament, caldrà avaluar acuradament aquests aspectes.

En definitiva, es tractaria de determinar, tal com va plantejar Paul (1967; Feixes i Miró, 1993), “quinstractaments, administrats per quins terapeutes, en quines circumstàncies, són més beneficiosos per a quinsclients i amb quin tipus de problemes”.

2.1.1. Característiques específiques del problema

L’avaluació acurada del problema permet d’identificar quines conductes s’han de constituir en l’objectiuprincipal de la intervenció i, alhora, d’establir un ordre de prioritats. En aquest sentit, l’avaluació guia laselecció de les tècniques d’intervenció, ja que les tècniques s’escullen tenint en compte la seva utilitatper a tractar les conductes objectiu.

Els principals aspectes del problema que han de ser avaluats són els següents:

Severitat del problema: fa referència al grau de desadaptació personal i/o interpersonal que comportenles conductes problema i la rellevància de les conseqüències o seqüeles que se’n puguin derivar. És adir, la “toxicitat” de les conductes a curt i llarg termini, tant per a l’individu com per al seu entornproper.

La severitat del problema es determina a partir de diferents indicadors, com el tipus de diagnòstic (perexemple, eix I i II del DSM-IV), (86) la puntuació en escales que avaluen el grau de disfunció en l’àreapersonal, social i professional (per exemple, eix V del DSM-IV), o a partir de proves psicològiques(escales clíniques de depressió o de tendències suïcides, d’ansietat generalitzada o ansietat tret, od’habilitats socials, etc. o de rendiment intel·lectual). El conjunt d’aquestes informacions permet de

conèixer la mesura en què el trastorn pertorba el rendiment o les funcions mentals del subjecte.

El grau d’incapacitació que el problema comporta influeix en l’elecció del context de tractament(internament, tractament ambulatori, etc.), les modalitats de tractament (psicològic, farmacològic,combinat, etc.) i la duració i intensitat d’aquest (Gau i Beutler,1995).

Modificabilitat: representa el grau en què les conductes o les variables de l’ambient o de l’individuimplicades en el manteniment del problema poden ser

canviades. L’avaluació d’aquesta qüestió orienta la intervenció cap a aquells aspectes més susceptiblesde canvi (Haynes i altres, 1997).

Des de l’òptica de les diferències individuals cal establir quines manifestacions del problema sónl’expressió de disposicions estables de la personalitat (trets) o de conflictes interns no resolts, i quinessón més aviat producte del context o expressen una resposta a una situació d’estrès (estats). Aquestadistinció determina en gran mesura els objectius del tractament (Gau i Beutler, 1995). Quan el problemarespon a patrons de símptomes permanents i generalitzats (apareixen en diferents situacions i afectendiferents àrees de funcionament), la intervenció s’ha de dirigir principalment a canviar l’estil depersonalitat; mentre que quan aquest representa una reacció al context, el tractament ha d’intentarmodificar la forma de respondre a les circumstàncies ambientals per d’altres més adaptatives.

Relacions d’interdependència: fa referència a la capacitat o susceptibilitat de provocar un canvi en elsistema conductual-cognoscitiu de l’individu. Les relacions d’interdependència que s’estableixen entreles diferents conductes o processos psicològics determinaran quins tenen més probabilitats de produirefectes positius més generalitzats o que s’estendran a altres àrees de funcionament alterat.

Podríem dir que l’ideal és seleccionar les estratègies d’intervenció que siguin més vàlides per a tractarles conductes “més tòxiques, més fàcilment modificables i amb més capacitat de produir resultatsgeneralitzats”.

Si un trastorn depressiu està acompanyat per un període d’insomni greu que augmenta la sensació defatiga i d’irritabilitat del pacient, una de les prioritats del tractament serà restablir el descans nocturn;perquè probablement influirà positivament en la sensació de benestar i disminuirà la irritabilitat i, pertant, serà més fàcil treballar al-tres problemes amb el subjecte.

2.1.2. Característiques de l’individu

Les peculiaritats del subjecte també incideixen en el procés de selecció i planificació de tractament.Diversos estudis empírics posen de manifest que hi ha una relació entre les característiques del pacient ila resposta al tractament (Lambert, 1994).

La recerca actual tracta d’identificar quines són les característiques de l’individu amb capacitatpredictiva més bona amb vista a l’eficàcia del tractament. Aquesta identificació permetria de seleccionard’entre les múltiples possibilitats d’intervenció (teràpia cognoscitiva, conductual, psicodinàmica;individual, en grup, etc.) les més adequades per les característiques del subjecte.

Les variables personals que han rebut més atenció són les següents:

Conceptualització del problema i prioritats. Cal conèixer la visió que l’individu té del problema,quines són les seves prioritats –és a dir, quina importància relativa atorga a cada àrea de problemes– iquè el preocupa o l’incomoda més. Ser conscient del problema facilita el tractament. En algunes ocasionscaldrà, com a pas previ al tractament, fer prendre consciència dels problemes o de la seva importància itreballar per ajudar a acceptar el problema o per reconceptualitzar-lo.

Experiències prèvies en altres intervencions o tractaments. Convé de saber si s’han seguit altrestractaments (per a la problemàtica actual o per a d’altres). S’ha d’esbrinar quines experiències els hanreportat (positives o negatives), la duració i quin va ser el criteri d’acabament (alta del professional,abandó per deixadesa o per rebuig, etc.), i també les opinions sobre les raons de l’èxit o del fracàsd’aquestes intervencions prèvies.

Motivació respecte al tractament. El grau de motivació depèn, en gran part, del grau de malestarsubjectiu que experimenta el pacient en relació amb els seus problemes. Per a determinar el nivell demalestar que experimenta el subjecte, es poden emprar escales d’ansietat-estat conjuntament amb dadesde l’observació clínica (per exemple, nerviosisme, inestabilitat emocional)(Gai i Beutler, 1995).

El malestar estimula el canvi terapèutic, però solament si es manté en uns límits raonables. Si és moltelevat, és possible que el pacient sigui incapaç de beneficiar-se del tractament, però si és massa baix,segurament no s’hi implicarà prou. Com a conseqüència, en determinats casos s’utilitzen tècniquesdirigides a reduir el grau de malestar subjectiu (per exemple, suport emocional, relaxació, etc.), mentreque en d’altres s’introdueixen tècniques que l’augmenten (per exemple, afrontament amb el problema,informació sobre conseqüències negatives, etc.).

Expectatives sobre el tractament. Caldrà valorar les idees que el subjecte s’ha format entorn deltractament: de quin tipus espera rebre’n, quines són les seves preferències o quins resultats creu queobtindrà. En relació amb aquest últim aspecte, ens podem trobar amb expectatives molt baixes (perexemple, “No crec que sigui capaç de canviar”), generalment associades a una baixa motivació; o ambexpectatives poc realistes que no s’ajusten a la realitat (per exemple, “Vull arribar a estar segur de totesles meves decisions”). Sovint, aquest aspecte està mediatitzat per les experiències de tractamentsanteriors. Les expectatives influiran en la sensibilitat o resultats del tractament, per això és necessariaportar al pacient informació realista sobre el pronòstic o metes que pot assolir gràcies al tractament.S’han de corregir les expectatives errònies sobre la capacitat del tractament per a canviar radicalment lesdisposicions estables de personalitat (Harkness i Lilienfeld, 1997).

Estils de personalitat. S’ha de tenir en compte el tipus de funcionament psicològic general, que englobacaracterístiques molt diverses, com per exemple, la tendència a desenvolupar dependència d’unapersona, la capacitat verbal o d’introspecció, la tolerància a la frustració, l’estil atribucional, etc.Aquestes característiques influeixen en la decisió del terapeuta sobre la conveniència que l’individuparticipi en una teràpia individual o de grup, la necessitat de fixar metes a llarg o curt termini, entre altresaspectes. Es tracta d’acomodar les característiques del tractament a la personalitat de l’individu per atreure’n el màxim rendiment (Harkness i Liliebfeld, 1997).

Entre els estils de personalitat amb una influència destacada en la planificació del tractament calesmentar-ne dos: la “resistència o oposicionisme” i els “estils d’afrontament” (Gaw i Beutler, 1995).

La resistència (87) o receptivitat a les demandes interpersonals determina la reacció del pacient a lesrecomanacions i suggeriments del terapeuta. Si l’avaluació indica que el pacient té tendència a percebre

les demandes interpersonals com una amenaça per al seu sentiment de llibertat, el pla de tractament had’evitar la directivitat oberta i s’ha de basar en intervencions no directives o paradoxals.

L’avaluació de l’estil d’afrontament (88) característic del subjecte guia també l’elecció de les tècniques detractament. Els subjectes amb un estil d’afrontament preferentment internalitzant (tendència a l’aïllament,a l’evitació, a l’excés de control, a la introversió i a l’autocrítica) responen millor a intervencions queexerceixen la seva influència mitjançant mecanismes d’intuïció (insight) i que treballen la discriminació iconsciència sobre els propis estats emocionals. En canvi, els subjectes amb un estil preferentmentexternalitzant (tendència a culpar els altres, a respondre impulsivament, a ferir els sentiments dels altres ia tapar el propis mitjançant activitats de distracció) responen millor a intervencions que modifiquen lescontingències externes i que introdueixen límits externs (Gaw i Beutler, 1995). A mesura que laintervenció progressa, el propi estil d’afrontament pot esdevenir objectiu de tractament, en tant que convéde no fixar estils de manifestació massa extrema, ni de limitar-se a un nombre reduït de formes d’afrontarels problemes.

Compatibilitat o interacció entre les característiques del pacient i del terapeuta. Les característiquesdel terapeuta i les del pacient –com en tota relació humana– interactuen entre si i determinen un tipus derelació que pot ser beneficiosa o ineficaç pel que fa al tractament (Feixes i Miró, 1993). Els estudissobre dependència-independència de camp varen demostrar que la interacció entre l’estil cognoscitiudels educadors i el dels deixebles determinaven formes didàctiques diferents i èxits diferencials enl’aprenentatge (Witkin, Moore, Goodenough i Cox, 1978). En la relació terapèutica es pressuposa unainteracció similar: els terapeutes dependents s’acomoden millor a aquells tractaments que exigeixen forçainteracció personal i un grau elevat de cogestió; mentre que els terapeutes independents tendeixen aorganitzar, en més gran mesura, les situacions, i a mostrar una orientació més impersonal. S’ha constatat(Feixes i Miró, 1993) que algunes actituds del terapeuta que s’havien considerat bones per a tot tipus depacient (per exemple, empatia, acceptació incondicional), poden no ser-ho en determinats casos (perexemple, pacients amb manca d’iniciativa, poc motivats, o en aquells que reaccionen davant l’autoritat).La investigació mostra que els terapeutes directius no obtenen bons resultats amb pacients ambpersonalitat agressiva i defensiva, mentre que obtenen una resposta millor amb pacients que es trobenmolt confusos i desmotivats. L’estudi de les interaccions terapeuta-client constitueixen un important campde recerca, que requereix aprofundiment.

Per alguns autors (Bleyen, Vertommen i Van Audenhoven, 1998), la conceptualització del problema perpart del pacient/client i les expectatives sobre el tractament són els punts clau per a assegurar l’adhesióal tractament (89) i reduir els abandonaments en les primeres fases de la intervenció.

Aquests autors proposen la tècnica de la selecció negociada del tractament. Es tracta de posar en comúles idees que client i terapeuta tenen sobre el problema i sobre les expectatives del procés i els resultatsdel tractament, per després discutir-les i arribar a una solució negociada o un acord sobre el mètode icaracterístiques del tractament i la possibilitat real de canvi. Cal tenir present que el model denegociació no és adient per a tots els casos. No sembla indicat per a aquells subjectes que són pocconscients de tenir un problema o que no estan en disposició de triar el que és el millor per a ells.

2.1.3. Característiques del context

L’anàlisi del context en què es troba immers el subjecte també constitueix un element de guia per al’elecció de les estratègies d’intervenció. Les indicacions de tractament no es fan en el buit; per tant,

qualsevol mètode de planificació de tractament ha de considerar l’ajust entre les indicacions i lesvariables del context (Beutler i Martin, 2000).

L’anàlisi del context permet d’identificar els factors implicats en l’aparició o manteniment delssímptomes, i també els recursos disponibles per a la recuperació de l’individu.

Per a assignar al pacient un determinat tractament (per exemple, individual, familiar, teràpia de parella ode grup), cal avaluar la xarxa de suport social de l’individu quant a: recursos disponibles (quantitat),nivell de satisfacció que l’individu informa (qualitat) i adequació. Aquest àmbit es pot avaluar mitjançantinstruments específics com el qüestionari de suport social (Social Suport Questionnaire, SSQ; Saransoni diversos autors, 1983), però també a partir de les dades de la història familiar.

Quan les principals mancances es troben en la xarxa de suport social extra-familiar, sia per una històriad’aïllament progressiu o per la manca d’habilitats socials, probablement la teràpia més efectiva sigui lade grup. El grup proporciona a l’individu un espai en el qual es pot sentir recolzat per altres persones i lapossibilitat d’aprendre conductes interpersonals que afavoreixin el desenvolupament d’una xarxa socialexterna al grup terapèutic. En el cas d’individus que tinguin un nivell de suport social adequat, eltractament d’elecció pot ser la teràpia individual. Una altra possibilitat és que l’individu es trobi immersen un context familiar altament disfuncional, de manera que la intervenció més beneficiosa sigui la teràpiafamiliar o de parella.

En determinats casos, és convenient implicar en el tractament a altres persones significatives en qualitatde coterapeutes. Abans de prendre aquesta decisió, cal avaluar la viabilitat de la seva participacióactiva. La viabilitat depèn principalment de la capacitat física o psíquica per a portar a terme les tasquesassignades i de la disposició a col·laborar. Aquest aspecte és especialment important en el cas delsinfants, ja que bona part del tractament implica la col·laboració dels pares o educadors; però també és unpunt essencial en els adults.

Per acabar, assenyalarem que durant la planificació del tractament també és interessant delimitar a partirde quins indicadors avaluarem el canvi o efectivitat del tractament; i anticipar els possibles problemesque poden sorgir durant el procés d’intervenció i la seva possible solució.

En la figura 6.2 poden trobar un resum de les principals dimensions d’avaluació fins aquí comentades iles seves possibles implicacions en relació amb la planificació.

Figura 6.2.

2.2. L’avaluació del progrés i dels resultats del tractament

Mesurar el canvi que es deriva de l’aplicació d’un tractament és una tasca complexa, que obliga a teniren compte molts aspectes diferents de l’individu. Fins i tot quan els subjectes mostren dificultats en lamateixa àrea de funcionament, no és possible unificar els criteris d’avaluació. Per exemple, les dificultatsen les relacions interpersonals es poden associar tant a dèficits en les habilitats socials com es podenderivar d’una actitud defensiva i de desconfiança.

En conseqüència, l’avaluació acurada dels resultats del tractament requereix considerar àmbits moltdiversos per a captar els canvis que s’han produït en el funcionament psicològic del subjecte (Lambert,1994).

2.2.1. Indicadors de canvi

Els efectes del tractament s’avaluen d’acord amb una gran varietat d’indicadors. Marks i O’Sullivan(1992) en destaquen els següents:

Especificitat: quins símptomes milloren?

Intensitat: en quina mesura milloren els símptomes?

Termini: quant triga a començar la millora?

Duració a:

Curt termini: continua l’efecte mentre el tractament es manté?

Llarg termini: continua l’efecte després de la interrupció del tractament?

Cost: té efectes secundaris no desitjats?

Interacció: com interactua amb altres tractaments?

Balanç: quins són els avantatges i inconvenients en relació amb altres tractaments?

Aquests indicadors fan referència a la modificabilitat de les característiques del conflicte (especificitat iintensitat), a la temporalitat del canvi (termini i duració), a les relacions amb altres variables (cost iinteracció) i a una visió de l’eficàcia del conjunt.

2.2.2. Característiques de l’avaluació del canvi

Els criteris metodològics que se segueixen per a avaluar els resultats del tractament són molt similars alsque s’utilitzen en l’avaluació durant la fase diagnòstica. Així, l’eficàcia del tractament o el canviterapèutic es valora (Lambert,1994):

1) respecte a diferents àmbits o continguts;

2) a partir de la perspectiva de diferents informadors;

3) mitjançant diferents tècniques,

4) i en diferents moments del procés de tractament.

1) En relació amb els àmbits o contingut

El resultat del tractament s’avalua a partir d’àrees molt diverses que comprenen continguts tantintrapersonals com interpersonals. És a dir, es valoren tant els canvis que s’han produït en les cognicionsi sentiments de l’individu com en la manera de relacionar-se amb els altres (microcontext) i en la sevaparticipació i rol en la societat (macrocontext).

2) En relació amb les fonts d’informació

La situació ideal per a avaluar el tractament implica tenir accés a la informació de totes les partsimplicades, que poden aportar una visió personal sobre el canvi. Diferents informadors poden tenirdiferents percepcions del canvi, quant a la seva magnitud i a les àrees específiques en què es manifesta.La percepció de l’informador sobre el canvi sovint està influenciada per la seva implicació en eltractament. Per exemple, quan els pares han col·laborat en l’aplicació del tractament, generalmentinformen que ha estat més efectiu. L’avaluador es formarà una millor idea del canvi si obté informació depluriinformants.

3) En relació amb les tècniques

El tipus de tècniques que s’utilitzen per a valorar el tractament pot tenir un cert impacte en l’índex decanvi obtingut. De vegades, es posa de manifest una falta de concordança entre els resultats que esderiven de les diferents tècniques aplicades, la qual cosa es pot deure a múltiples factors: pot ser querecullin informació d’àrees de funcionament diferent, o estiguin basades en mètodes o informantsdiferents (relat de l’interessat o observació directa, per exemple) o, simplement, pot ser que tinguin unasensibilitat diferent al canvi.

Seguint el mateix tipus de procediment que el plantejat en l’avaluació pretractament, cal tenir en compteque l’avaluació del canvi (90) s’ha de basar en una combinació de mesures estandarditzades i mesuresidiogràfiques relatives als problemes específics de la persona. Un exemple d’aquest tipus de mesures ésel Goal Attaintment Scaling. Aquest mètode consisteix a establir una sèrie d’objectius de tractamentabans de la intervenció i a especificar, per a cada un, quins seran els resultats més probables, fent-ne unagradació (assignant valors) des dels poc favorables als molt favorables (Lambert, 1994). Des d’aquestenfocament idiogràfic s’han dissenyat programes informàtics per a la mesura del can-vi; un exemple és elComputerized Assessment System for Psychotherapy Evaluation and Research (CASPER)(Farrell,1997).

4) En relació amb els diferents moments del tractament

Per a analitzar el procés terapèutic, cal avaluar-lo en diferents moments. L’avaluació continuada ofereixun visió longitudinal del canvi que complementa i enriqueix l’anàlisi de l’efecte global. D’una banda,aporta informació per comprendre l’evolució (factors implicats en els estancaments, les recaigudes,canvis positius sobtats); i de l’altra, contribueix a millorar el tractament, és a dir, a identificar quinesintervencions són més eficaces o quan és adient replantejar una estratègia d’intervenció. Finalment, tambépermet de reconèixer quan és més aconsellable reduir la intensitat o finalitzar el tractament.

Entre els factors més directament associats al procés terapèutic en destacarem dos: l’adhesió altractament i els mecanismes de canvi.

a) Adhesió al tractament

Prèviament, hem definit l’adhesió al tractament com el compliment de les prescripcions i la implicacióactiva en el procés de curació. La taula 6.1 mostra les variables associades al seguiment que s’hanassenyalat com a remarcables (Macià i Méndez, 1996).

Taula 6.1.

La satisfacció del pacient amb el tractament és un aspecte essencial per a aconseguir la implicació iseguiment de les prescripcions, però no és l’únic factor decisiu. És important que el pacient sigui capaçde comprendre què se li de-mana i que disposi dels recursos i les competències necessàries per a portar-ho a terme i, especialment, que cregui posseir aquestes competències.

En el cas de tractament, un alt cost d’exigència personal i una llarga duració són variables queincideixen negativament en el seguiment del tractament; en aquests casos, el pacient pot valorar que elsbeneficis potencials no compensen l’esforç (personal o econòmic) requerit i pot decidir abandonar. Lessensacions adverses associades al tractament (efectes secundaris de la medicació, prendre consciènciade determinats problemes o característiques personals poc agradables, etc.) també poden afavorirl’abandó.

Si els símptomes associats al trastorn són desagradables per al subjecte, l’alleujament el motiva a seguiramb el tractament, mentre que en els casos de recomanacions de tipus preventiu o en absència desímptomes que comportin un malestar clar és més difícil l’adhesió al tractament. La motivació del pacienttambé augmenta quan l’alleujament apareix en un termini curt i és fàcilment perceptible.

La qualitat de la comunicació entre pacient i terapeuta (grau d’empatia, autenticitat i acceptació, entred’altres) desencadena la pròpia comprensió, l’autoanàlisi, i l’acceptació, elements claus per a unamillora i creixement personal (Rogers, 1986).

b) Mecanismes de canvi

L’anàlisi dels mecanismes de canvi també ha rebut especial atenció en la comprensió de l’evolució imillora dels efectes del tractament. Mitjançant aquesta s’intenta de determinar quins elements del procéspsicoterapèutic faciliten o produeixen el canvi. Els elements principals analitzats fan referència a(Butcher, 1997; Feixas i Miró, 1993; Tizón, 1997):

Taula 6.2.

La mirada atenta sobre totes les variables descrites en les taules anteriors permet d’apreciar que l’anàliside l’eficàcia terapèutica significa una nova acció d’avaluació, que requereix el desplegament d’un àmbitde recerca especialitzat, ja que els coneixements de què disposem actualment estan poc organitzats.

2.3. Avaluació de seguiment posttractament

Per acabar, la fase de seguiment del tractament també necessita un fort desplegament de tasquesd’avaluació. En aquest cas, es tracta de valorar en quina mesura els nous repertoris de conducta o lesestratègies apreses durant el tractament (que han implicat un increment del benestar psicològic del’individu) es mantenen després que la intervenció –en sentit estricte– hagi finalitzat.

L’objectiu general de tot tractament és que (en la mesura del que sigui possible) el subjecte reprengui elcontrol sobre la seva vida i sigui capaç d’adequar-se a les demandes de l’ambient; en conseqüència, calveure si un cop el pacient ha finalitzat el tractament pot, metafòricament parlant, caminar sol sense les

crosses terapèutiques i sense coixejar o ensopegar en excés o de manera que es desequilibri.

Resum

El focus d’atenció d’aquest capítol se centra en el conjunt d’accions emmarcades en el context del’avaluació psicològica que es dirigeixen a la comunicació dels resultats i al plantejament i monitoratgedel tractament.

Les principals idees d’aquesta secció es poden resumir com segueix:

1) L’informe psicològic constitueix un esforç important de síntesi i organització de la informació (del’individu i del context, passada i present, observacional o d’autoinformes i heteroinformes, etc.) queserveix a diferents propòsits: integrar les dades disponibles per a arribar a una comprensió acurada delcas, transmetre la informació rellevant als interessats, aportar vies de solució i facilitar el canvi.

2) L’informe psicològic o el retorn de la informació és susceptible a múltiples biaixos, faltesinterpretatives i incorreccions; és per això que es recomana de tenir en compte el seu caràcter puntual,d’atendre a l’ús del llenguatge i d’aportar interpretacions acurades deixant constància d’on s’han derivatles dades, de la manera de procedir i de les fonts d’extracció, entre d’altres.

3) El procés d’avaluació psicològica no finalitza amb el retorn de la informació sobre el cas, sinó ques’estén a la fase de selecció i planificació del tractament, i continua desenvolupant un paper important enel monitoratge del progressos i la valoració dels resultats, i també en la fase de seguiment.

4) Durant la fase de selecció i planificació l’avaluació permet el següent:

D’identificar (i, per tant, de poder solucionar) els dèficits en els pre-requisits perquè el tractamentpugui tenir èxit (motivació, expectatives realistes, etc.).

De determinar la intensitat de la intervenció, les àrees a les quals s’ha de dirigir i els recursosdisponibles.

De guiar l’elecció de les tècniques que millor s’adeqüen a les característiques del subjecte.

5) En les fases de progrés i seguiment l’avaluació permet el següent:

De controlar l’evolució i detectar senyals d’alerta que poden interferir en el procés de tractament(insatisfacció amb el tractament, comunicació pobra entre pacient i terapeuta, etc.).

De detectar els mecanismes de canvi o tipus d’intervencions que optimitzen els resultats deltractament.

De valorar quan el subjecte està preparat per a finalitzar el tractament.

Capítol VII. Anàlisi de casos. Orientació professional i assessorament personal. Trastornsd’aprenentatge




Aquí ens introduim en la part pràctica de l’obra. El procés d’avaluació psicològica s’inicia quan espresenta un motiu de consulta que l’avalador pot assumir. Una vegada acceptat el cas, s’inicia el procés ise’n recórren totes les fases definides en el capítol. Amb aquest objectiu, seguirem un conjunt d’itinerarisque inclouen les fases principals del procés d’avaluació, que recordem que són:

Respondre la petició d’avaluació i obtenir informació significativa.

Reformular la petició en termes psicològics i establir la hipòtesi sobre la naturalesa de la consulta.

Recollir informació específica, mitjançant instrumentació apropiada, per verificar les hipòtesis depresumpció.

Aplicar les proves psicològiques.

Establir la diagnosi.

Transmetre resultats al destinatari pertinent.

Seleccionar i planificar les estratègies de tractament.

Tractament.

Valorar el canvi i seguiment.

1. Presentació dels casos

En els casos que us presentem a continuació, podreu entendre d’una manera pràctica la successiód’activitats que el psicòleg fa per a donar resposta a una demanda psicològica.

El primer cas correspon a un home adult que va al psicòleg en busca d’orientació professional i personal.Va a la consulta per voluntat i iniciativa pròpia. Aquests tipus de demandes són força habituals en lesconsultes psicològiques no hospitalàries.

El segon cas correspon a un infant, la mare del qual demana consulta per problemes d’aprenentatge. Elsproblemes d’aprenentatge són una de les consultes més habituals en la clínica infantil, tant si es treballaen un context clínic com escolar.

Itineraris

Els itineraris tenen per objectiu veure com s’encadenen les accions psicològiques que portaran a lasolució del cas:

Itinerari 1: correspon a la fase primera del procés d’avaluació, que tracta d’obtenir informaciósignificativa per tal d’iniciar el procés.

Itinerari 2: és la segona fase del procés, que tracta d’entendre el problema consultat en termes deles teories psicològiques i de donar una primera interpretació hipotètica (hipòtesi de presumpció)que guiarà l’exploració.

Itinerari 3: en la tercera fase es tracta de verificar les hipòtesis de presumpció emeses en la faseanterior mitjançant l’examen psicològic amb les tècniques adients. Un aspecte molt importantd’aquest itinerari corres-pon a la interpretació de les dades obtingudes de les proves psicològiquesi la seva integració en el tema clau de consulta i en les hipòtesis de presumpció.

Itinerari 4: ofereix un fitxer tècnic que recull les proves emprades per a resoldre aquests dos casos.Inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecciódels instruments per a fer operativa la tercera fase del procés.

Itinerari 5: correspon a la quarta fase del procés d’avaluació i consisteix en l’establiment d’undiagnòstic psicològic. De vegades, per a poder emetre aquest diagnòstic s’haurà de recórrer a laconsulta de sistemes taxonòmics o classificadors dels diferents trastorns mentals.

Itinerari 6: és la cinquena fase del procés i consisteix a transmetre al sol·licitant la informaciórecollida fins aleshores de manera organitzada i entenedora.

Itinerari 7: correspon a la fase sisena del procés d’avaluació i té com a objectiu establir i planificarles estratègies de tractament psicològic adients al cas.

2. Cas d’orientació professional i assessorament personal


El cas que analitzarem correspon al d’un home de 34 anys al qual anomenarem Carles M. En Carlesacudeix a la consulta del psicòleg amb una demanda molt específica: que se li faci una orientacióprofessional. Segons manifesta, vol canviar de feina i donar un nou rumb a la seva vida laboral.

En Carles M. ha anat a la consulta del psicòleg per voluntat i decisió pròpies, sense que ningú li ho hagiaconsellat. Es tractaria, doncs, d’una petició personal. A partir de la formulació d’aquesta demanda,s’inicia el procés d’avaluació. Aquest procés s’ha sistematitzat seguint el passos ja especificats en elprocés d’avaluació, i que descriurem en aquest apartat. Haureu de recórrer un total de set itineraris.

2.1. Itinerari 1: inici del procés. Respondre a una petició d’avaluació i obtenir informaciósignificativa

L’objectiu d’aquesta fase és, en primer lloc, determinar si com a psicòlegs podem donar resposta a lademanda formulada o si, per contra, convé de derivar-la a d’altres professionals.

Un cop s’ha assolit la pertinença i la competència per a portar-la a terme, caldrà respondre a la peticiód’exploració psicològica formulada i obtenir informació significativa i adient amb l’objectiu d’analitzar-la i objectivar-la.

2.1.1. Inici de la fase

El primer pas del procés consisteix a obtenir la informació necessària per a centrar el cas, fer-nos unaidea de la demanda del subjecte i si, com a psicòlegs, podem acomplir amb aquesta demanda, o bé l’hemde derivar a un altre professional.

Exemple d’obtenció de la informació necessària

Suposem que una dona de mitjana edat va a la consulta del psicòleg i manifesta que últimament téfortes cefalees i migranyes que li duren uns quants dies. El seu marit li ha dit que tot això espsicològic, que el que li convé és anar al psicòleg. En efecte, es pot tractar de problemes psicològicssomatitzats, però la seva simptomatologia també pot tenir una causa orgànica, ser de tipus físic. Pertant, abans d’assumir el cas i començar a fer l’abordatge psicològic, convindrà derivar-la a unneuròleg, en aquest cas, per tal que li faci una revisió que descarti causes de tipus neurològic.

El cas que ens planteja en Carles entra dins les plenes competències del psicòleg i, per tant, l’assumeix.Ara caldrà recopilar una sèrie de dades pertinents que ajudin a delinear la demanda. Normalment,aquesta recollida d’informació es du a terme amb el que s’anomena tècniques d’ampli espectre, és a dir,que permeten d’obtenir informació variada i interactiva.

La tècnica estel·lar d’aquest primer pas és l’entrevista personal inicial o entrevista de recollida que,com hem vist anteriorment el procés d’avaluació, pot tenir diverses modalitats. En aquest cas, ens vàremdecantar per l’entrevista semiestructurada que té l’avantatge sobre les més tancades (o estructurades)que es dóna més llibertat d’expressió al subjecte; l’entrevistat pot parlar del que li interessa sense tenirla impressió que l’interroguen. L’avaluador treu els temes que cal tractar aprofitant que l’individu tocatemes adjacents. Si l’entrevistador vol saber com és en la actualitat el seu ambient familiar, aprofita queel subjecte parla de l’ambient familiar de la seva infantesa per introduir la pregunta: “com és el seuambient familiar actual?”.

En aquesta fase de recollida d’informació àmplia, una altra tècnica metodològica molt emprada ésl’observació directa de la conducta de l’individu, que ens pot donar informació important sobre el cas.

Atès que en Carles és una persona adulta que ha fet la consulta per voluntat pròpia i sobre un temad’orientació personal, no és procedent fer entrevistes amb altres persones del seu entorn.

2.1.2. Dades de l’entrevista i de l’observació de la conducta

En Carles és un home alt i fort; va vestit de manera informal, però correcta. Els seus modes denoten unabona educació i en tot moment mostra una deferència i respecte importants per la figura del psicòleg. Nos’asseu fins que se li indica que ho faci i dóna les gràcies per aquest fet. Se’l nota una mica desconcertata l’hora de començar a explicar per què ha demanat els nostres serveis. Té les mans entrellaçades i les varefregant l’una amb l’altra contínuament, signe d’inseguretat, indecisió i nerviosisme. Sembla que nosàpiga ben bé per on començar.

Manifesta que a la seva feina passa per un mal moment, ja que es troba estancat i sense possibilitats deprosperar. Per davant seu han anat promocionant companys amb menys competències professionals i ambmenys capacitat intel·lectual, però que han aconseguit de triomfar. Ara es dóna la paradoxa que els seuscaps són persones que abans estaven a les seves ordres. Això li crea gran frustració i vol conèixerambients nous. Sembla que aquestes manifestacions el violenten i va donant voltes a uns papers que haagafat amb la mà.

La tasca que fa, en un departament d’administració d’una empresa de tipus mitjà, no l’omple en absolut.Manifesta que és una tasca rutinària, poc gratificant i mentalment no li comporta cap repte, ja querevesteix un grau mitjà de complexitat. Necessitaria fer tasques més properes a les seves possibilitatsintel·lectuals.

Els seus plans de futur s’orienten a fer una carrera universitària, més específicament la de dret, i a poder-la exercir i deixar l’administració. La demanda que li formula al psicòleg és molt explícita: li sol·licitaque avaluï la seva intel·ligència per tal de comprovar si té capacitat per fer aquests estudis o d’altres.

A partir d’aquesta informació subministrada per en Carles, l’entrevistador es planteja una sèrie deqüestions; per exemple, haurà d’esbrinar per què no ha estudiat abans, si en tenia la motivació i lacapacitat per a fer-ho, i això portarà a parlar de la seva joventut.

Manifesta que de jove no va poder estudiar una carrera universitària, tot i que era la seva aspiració,perquè la seva mare va quedar vídua quan ell tenia 16 anys i va haver de deixar els estudis i posar-se atreballar. Els estudis cursats fins aquell moment, 2n. de BUP, li havien anat força bé i manifesta que liagradava d’estudiar.

La seva primera feina en el món professional va ser a l’empresa d’un amic del seu pare, que el vacontractar per dur a terme tasques d’oficina poc qualificades, ja que l’empresa era petita; ell duia lacomptabilitat i la correspondència.

Després d’uns anys, quan ja tenia més experiència amb aquests tipus de tasques, li va sorgir lapossibilitat de canviar-se a una empresa de més envergadura. De mica en mica, gràcies a cursetsd’informàtica i d’ofimàtica que va poder fer, va aconseguir un lloc més d’acord amb les seves capacitats,si bé tampoc no l’omplia gaire.

Sempre tenia en ment fer una carrera universitària, però als 27 anys es va casar i tampoc no va poderiniciar els estudis pels quals sempre havia tingut un especial interès.

Fa quatre anys, amb el suport de la seva dona, es va decidir a iniciar la carrera de dret i, malgrat quetreballava i que hi podia dedicar poc temps, en el moment de l’avaluació cursava tercer i amb notes nodestacades, però sí adequades.

La seva actitud general durant l’entrevista és correcta, però no massa explícita; no sembla una personapropensa a parlar de si mateixa. L’entrevistador treu a poc a poc la informació que li cal per a fer-se unmapa mental del cas. En alguns moments sembla, fins i tot, que li molesti que li faci les preguntes. Témolt d’interès a començar a fer els tests i se’l nota impacient.

En preguntar-li sobre la vida familiar només menciona alguns problemes amb la parella, però se’l notamolest en parlar del tema i l’entrevistador decideix deixar-ho per a més endavant.

En aquesta primera entrevista es programen la resta de sessions a fi que el subjecte sàpiga en tot momentcom serà el procés que s’inicia: el temps que li ocuparà, els horaris establerts, el tipus de proves que seli administraran i per què, és a dir, amb quina finalitat, i tots els altres aspectes pràctics rellevants al cas.

A partir de l’anàlisi i avaluació de totes aquestes dades, l’entrevistador pot establir el motiu de consulta,un dels objectius d’aquesta primera fase.

2.1.3. Establiment del motiu de consulta

Un dels objectius d’aquesta fase és l’establiment del motiu de consulta.

El tipus de formulació que s’ha fet el psicòleg és de tipus directe, almenys en principi, ja que es tractad’una demanda explícita. En principi, la demanda sembla clara: en Carles vol que se li avaluïn lespossibilitats cognitives per a cursar la carrera de dret o algun altre tipus d’estudis superiors. Per tant, enstrobem davant d’un cas que té per objectiu una orientació professional.

S’indica a Carles M. que una bona orientació professional requereix l’avaluació, no tan sols de laintel·ligència, com ell pretenia, sinó de tot un ventall de paràmetres: cognitius, de personalitat, imotivacionals. Per tant, se l’haurà de sotmetre a diverses proves, algunes força llargues. Per aquestmotiu, es proposa fer-ho en dues sessions diferents. Al final es farà una entrevista de devolució en què seli transmetran els resultats dels tests i les impressions diagnòstiques.

En Carles accepta la proposta i aleshores ja podem passar a la fase de reformulació.

2.2. Itinerari 2: reformulació de la petició en termes psicològics i formulació d’hipòtesis

L’objectiu d’aquesta fase és doble:

1) D’una banda, integrar i estructurar la informació obtinguda en la fase anterior i donar-li sentit des delmarc teòric en el qual està adscrit el psicòleg.

2) De l’altra, s’emetran hipòtesis diagnòstiques sobre el cas, és a dir, s’intentarà d’esbrinar quina és lanaturalesa del problema, quins elements hi estan en joc, què ha portat l’individu a aquesta situació, quinselements de l’ambient o personals l’hi mantenen, etc.

En aquest itinerari haureu de saber fer un mapa conceptual del cas a partir de la integració coherent ilògica de les dades recollides fins aleshores. Tanmateix, haureu d’emetre una hipòtesi de presumpció.

2.2.1. Reestructurar i integrar la informació

En aquesta fase s’estructura i integra la informació obtinguda fins aleshores. A partir de les premisses, deles dades recollides en la fase anterior i de l’obser-vació directa de la conducta d’en Carles,l’entrevistador elabora un mapa conceptual del cas que li permetrà de reformular la petició en termespsicològics i formular les hipòtesis pertinents.

Figura 7.1. Mapa conceptual

La hipòtesi en un cas d’orientació professional és molt simple i consisteix a determinar si la persona té ono té les capacitats adients per a cursar uns tipus d’estudis concrets o dur a terme una tasca determinada.Només es tracta de definir quin tipus de demanda o exigències implica una professió o uns estudisdeterminats i verificar si el subjecte les posseeix i en quin grau.

La pregunta que es fa l’avaluador és: “Quines són les característiques més destacades d’aquest subjecte iamb quin tipus de tasques es donaria una interrelació òptima?”.

2.2.2. Hipòtesi de presumpció

En principi, la hipòtesi que emetem és que sembla tenir capacitat per a cursar aquests estudis: sembla unapersona motivada, amb un nivell cultural adequat, amb capacitat aparent i sembla ser competent. Si bé calesbrinar altres paràmetres, atès que la capacitat cognitiva és només un predictor de l’èxit laboral, no pasl’únic.

El millor predictor del que pot fer un subjecte és el que ja ha fet. En aquest cas, en Carles ja ha cursattres nivells de la carrera de dret amb èxit; per tant, cal suposar que la podrà acabar sense problemes.

Un element que crea dissonància en l’avaluador és el fet que en Carles demani assessorament vers lapossibilitats de cursar uns estudis que ja fa. La pressa per començar a fer els tests, especialment elsd’intel·ligència, i un cert neguit que s’adverteix quan es toquen temes personals fan pensar a l’avaluadorque la petició psicològica que li ha estat formulada sigui, tal volta, de tipus indirecte.

Recordeu que hi ha dos tipus de demanda: la demanda directa, en què el subjecte expressa directamentels seus problemes i malestar psicològic, i la demanda indirecta, que es dóna quan el subjecte nos’atreveix a formular una petició explícita d’ajuda i, o bé s’escullen conflictes de tipus secundari, o bés’emmascara sota la sol·licitud d’una orientació.

2.3. Itinerari 3: recollida d’informació específica per a verificar les hipòtesis

L’objectiu d’aquesta fase és triple:

1) D’una banda, recollir qualsevol tipus d’informació que es consideri necessària per a contrastar leshipòtesis formulades en la fase anterior.

2) De l’altra, iniciar una exploració psicològica.

3) Finalment, corregir i avaluar els resultats de les proves i totes les altres dades obtingudes, i fer unasíntesi de les dades més rellevants.

En aquest itinerari haurem de determinar quin tipus de dades són adients per a acomplir aquesta meta icom les farem operatives.

2.3.1. Recollida d’informació adequada i pertinent per a contrastar la hipòtesi

Per a contrastar la hipòtesi prèvia cal avaluar una serie de paràmetres i seguir una sèrie de passos.

Paràmetres seleccionats per l’avaluador

A fi de contrastar la hipòtesi establerta i poder donar resposta a la demanda formulada, l’avaluador vadecidir estudiar els paràmetres o variables que s’anuncien a continuació:

1) Intel·ligència general: entesa com a supracapacitat per a resoldre problemes, siguin de l’índole quesiguin. És el que Spearman anomenava factor G.

Justificació

La intel·ligència és una capacitat cognitiva indispensable per a desenvolupar de forma correcta lamajoria de treballs que requereixen capacitat d’anàlisi, de síntesi i de reflexió. Totes les carreressuperiors, en una mesura més gran o més petita, requereixen aquesta capacitat. I tant la carrera de dretcom el seu posterior exercici en les diverses branques de l’advocacia necessiten un bon nivell defactor G.

2) Aptituds específiques: a banda d’aquesta capacitat general, la majoria de persones presenten puntsforts i febles en el seu perfil cognitiu. És el que Thurstone va descriure com a aptituds mentals primàries.Per exemple, un mecànic ha de tenir bones capacitats mecàniques, perceptives i espacials i un bon nivelld’intel·ligència pràctica, que tal volta no facin falta a un administratiu.

Justificació

Cal obtenir un perfil complet de les possibilitats intel·lectuals d’en Carles amb l’objectiu d’esbrinarsi presenta les habilitats implícites en la carrera de dret, com poden ser unes altes habilitats decomprensió verbal, fluïdesa expressiva i atentivitat.

3) Memòria: estranya és la professió o activitat humana que no requereix una certa dosi de memòria. Lamemòria és la base de qualsevol aprenentatge. És la capacitat que permet de processar, emmagatzemar,rescatar i elaborar informació rellevant. Hi ha nombrosos tipus de memòria; les que s’avaluen méshabitualment són la visual o icònica i l’auditiva o ecòlica. En aquest cas es va decidir avaluar aquestadarrera.

Justificació

Els estudis de dret i el posterior exercici de la professió d’advocat comporten la capacitat per aretenir nombroses lleis, articles, epígrafs que cal tenir presents en un determinat moment per a fer ladefensa o l’informe d’un cas. La memòria auditiva és, doncs, fonamental.

4) Atenció: és la capacitat per a concentrar l’energia vers un determinat estímul. L’atenció és unmecanisme indispensable per a qualsevol tasca, però especialment per a aquelles que comporten certamonotonia i la detecció ràpida d’elements de dissonància. Estats psicològics alterats (per exemple,ansietat, depressió) comporten una disminució important de la capacitat atentiva.

Justificació

L’atenció és necessària per a totes les activitats humanes, i també, per tant, per a cursar la carrera deldret. Tanmateix, la professió d’advocacia requereix la detecció de falles, anomalies, lapsus, errades itots els altres elements puntuals per a una correcta realització de la tasca.

5) Trets de personalitat normal: ja hem comentat que les característiques personals són indispensablesper a aconseguir l’èxit professional; cada tasca requereix unes habilitats psicològiques que, si no esposseeixen, poden ser motiu de conflictes i tensions. Un director de personal ha de tenir capacitat decomandament, do de gents, capacitat de persuasió i habilitats socials, entre d’altres, a fi de transaccionaramb el grup de manera hàbil. Però aquestes qualitats potser no són tan indispensables en un dissenyadorgràfic que treballa en solitari.

Justificació

Els tests de personalitat s’administren gairebé sempre, sigui quin sigui el motiu de consulta que s’hagiformulat al psicòleg, ja que les característiques comportamentals determinen el grau d’adaptació al’ambient. Per tant, haurem d’avaluar quin perfil de personalitat té en Carles i si s’ajusta o no al queés desitjable. En l’exercici de la seva professió, els advocats s’han d’enfrontar a situacionscomplexes, han de treballar amb casos problemàtics. És important, doncs, que sàpiguen mantenir unacerta distància psicològica i que posseeixin un grau d’estabilitat emocional important. D’altra banda,han de defensar idees de manera contundent i segura; per tant, necessiten un bon grau de seguretatpersonal i assertivitat. L’equilibri personal és indispensable. Cal, doncs, administrar-li un test depersonalitat normal per a establir els punts adients i discrepants de la seva personalitat.

6) Tests de psicopatologia de la personalitat: els tests de psicopatologia se solen administrar encontextos clínics i quan la demanda formulada al psicòleg els fa necessaris i adients. Raraments’administren en casos d’orientació professional. Però en el cas d’en Carles es va decidir d’incloure unaprova d’aquesta categoria.

Justificació

Un primer punt que crida l’atenció de l’entrevistador és que en Carles vol que se li avaluï la capacitatper a cursar uns estudis que, de fet, ja fa, i amb un cert èxit. Això i aquest malestar que s’adverteix enparlar de la seva feina (rancúnia cap a persones menys capacitades, però que han aconseguitpromocionar per damunt seu; el desfici que li crea que l’hagin de manar persones incompetents; elneguit que li representa saber que té més possibilitats a la vida que no pas les que realment haaconseguit, etc.) fan pensar que hi ha un rerefons que potser cal esbrinar. El fet que no vulgui parlarde la família i eviti el tema cada cop que surt, confirmen aquesta impressió. Per aquest motiu s’inclou

en la bateria de tests un de psicopatologia de la personalitat.

7) Motivacions professionals: en un cas de demanda d’assessorament professional es fa indispensableadministrar alguna prova d’aquest tipus que determini el perfil de preferències vocacionals del subjecte.

Justificació

Cal analitzar cap a quines àrees d’interès s’adrecen les motivacions de l’avaluat i si hi ha alguna àreaper la qual es decanti amb una intensitat més gran que la inicialment expressada.

2.3.2. Criteris de selecció de tests i proves concretes

Un cop determinats els paràmetres que es volen avaluar, el pas següent consistirà a establir quin tipus deproves són les més adients per a fer-los operatius. Per exemple, hem decidit avaluar la memòria. Com hofarem? Quins són els tests més adequats per a fer-ho, els més idonis? Els criteris de selecció dels tests esrecolzen en diverses variables:

a) Elements que volem avaluar a fi de contrastar les hipòtesis.

b) Coneixement dels tests més vàlids i fiables.

c) Elecció dels tests que aporten informació més pertinent.

d) Tests que entren dins el marc teòric de treball del psicòleg.

e) Tests disponibles per al tipus de persones que volem avaluar (per exemple, que incloguin baremsadequats a les característiques socioculturals dels subjectes d’avaluació).

2.3.3. Inici de l’exploració psicològica. Tests escollits

L’avaluador, per tal d’iniciar la fase d’exploració psicològica i tenint en compte les variablesexplicitades, va seleccionar els instruments següents:

1) Intel·ligència general: per a avaluar el factor G, o intel·ligència general es va escollir dues provesmolt clàssiques i d’àmplia difusió, i que tenen dispositius de validesa i fiabilitat força acceptables; són elD-48 i el G3A de Cattell. Sempre que sigui possible, és millor passar dos tests que un de sol, ja que aixíaugmenta la fiabilitat de les dades obtingudes. Atès que el G3A és una prova relativament curta (prop de15 minuts), val la pena incloure’l en la bateria. Tots dos s’adapten a la població de pertinença d’enCarles, és a dir, amb característiques socioculturals similars.

2) Aptituds mentals primàries: per a mesurar el perfil d’habilitats específiques i diferencials es va optarper un altre clàssic, el DAT, en aquest cas, en la seva darrera versió DAT-5. L’objectiu fonamental secentra a esbrinar els punts forts i febles del perfil aptitudinal d’en Carles. Es tracta d’una bateria moltcompleta que explora diversos factors mentals diferencials:

Factor de raonament verbal (VR)

Factor de raonament numèric (NR)

Factor de raonament abstracte (AR)

Factor de raonament mecànic (MR)

Factor de relacions espacials (SR)

Ortografia (OR)

Factor de rapidesa i exactitud perceptiva (PSA)

A més a més, com que per a l’exercici de la professió d’advocat cal una bona capacitat d’expressióverbal i fluïdesa expressiva, se li ha administrat el factor FV (fluïdesa verbal) del PMA, ja que el DAT-5no explora aquesta aptitud mental.

3) Tests de memòria: ja hem comentat que la memòria és una funció cognitiva indispensable per aqualsevol tipus d’estudis i per al desenvolupament professional correcte. En el cas dels estudis de dret ésespecialment important, atesa la quantitat de lleis, articles, epígrafs i normatives que cal memoritzar ievocar en el moment adient. En aquest cas ens vàrem decidir per un test molt utilitzat en avaluacions depersonal administratiu: ordres d’oficina, que explora la memòria auditiva immediata.

Tests de memòria

En el mercat hi ha nombrosos tests de memòria, però molts són per a nens en edat escolar i fins al’adolescència, i s’utilitzen bàsicament en orientació escolar. També s’han ideat tests de memòria desdel context clínic, però la seva finalitat és avaluar deterioraments o anormalitats mnemòniques.Normalment formen part de llargues bateries neuropsicològiques. Atès que, a priori, la demandaformulada per en Carles no s’inclou en el context clínic, s’ha administrat un test ideat per apoblacions normals i amb barems per a gent adulta, entre aquesta, persones que han iniciat unacarrera universitària i encara no l’han acabada.

4) Capacitat d’atenció: la capacitat de centrar l’interès i concentrar-se en un punt concret de lainformació i mantenir-la durant el temps necessari és una funció cognitiva d’una importància cabdal, jaque possibilita dur a terme les tasques, siguin del tipus que siguin. De fet, el DAT-5 inclou un subtest queexplora l’atentivitat, però, a fi de contrastar dades, se li va administrar el quadrat de lletres (QL) perquèes tracta d’una prova curta (10 minuts) i molt aplicada en orientació i selecció de personal.

5) Perfil de personalitat normal: per a avaluar els trets més rellevants i específics de la de lapersonalitat d’en Carles, s’ha escollit la prova més típica, sòlida i paradigmàtica que acompleix aquestesfuncions: el 16 PF de Cattell. Certes característiques de personalitat són necessàries per a assolir ambèxit tant estudis superiors com un bon desenvolupament posterior de determinades professions. Si s’haescollit un test de trets temperamentals és perquè interessa fer prediccions a llarg termini; per tant, caldràavaluar les característiques més estables del comportament.

6) Nivell de psicopatologia: s’ha escollit l’última versió del test més paradigmàtic i amb dispositius debondat més adients d’avaluació clínica de personalitat: l’MMPI-2.

7) Nivell motivacional: finalment, per a mesurar els interessos professionals d’en Carles, s’ha escollit elKUDER-C, atès que és un test ben adaptat a la població a la qual pertany el subjecte i explora grans

àrees d’interès professional. Potser hi ha altres àrees professionals que el poden motivar i ell hodesconeix.

Un cop administrats els tests, en corregirem i analitzarem detingudament els resultats, i intentarem derelacionar les diferents dades obtingudes amb la solució del cas que ens ocupa.

2.3.4. Correcció i anàlisi dels resultats obtinguts

Un aspecte essencial d’aquesta fase consisteix a analitzar els resultats de les diferents provesadministrades i, posteriorment, integrar-los amb la resta de da-des recollides per diferents mitjans. (91) Uncop analitzades, es podrà comprovar si es verifiquen les hipòtesis emeses anteriorment.

1) Anàlisi del perfil cognitiu

Ara cal analitzar els resultats obtinguts per en Carles en els diversos tests que mesuren habilitatscognitives.

En el D-48, en Carles ha obtingut un centil de 76, que el situa per damunt del 76% de les persones delgrup de referència amb què se’l va comparar: llicenciats universitaris.

En el G3A de Cattell els resultats han estat molt similars, ha obtingut un centil de 75, que ens indica quesupera el 75% de la població de les seves mateixes característiques socioculturals. Aquesta nota equivala un quocient intel·lectual (QI) (92) de desviació de 111.

Cal concloure que presenta un bon nivell de factor G, que li permetrà de resoldre problemes querequereixin activitats mentals relacionades amb la deducció, inducció i abstracció mental; per tant, enaquest tipus de treball cognitiu supera més del 70% de les persones del seu nivell.

En la figura 7.2 podem observar els nivells obtinguts per en Carles en els factors D-48 i G3A i lacomparació amb la mitjana del grup normatiu de referència:

Figura 7.2. Comparació dels factors D-48 i G3A amb el grup de referència

En el DAT-5 el perfil d’aptituds obtingudes és el següent: VR = 75; NR = 55; VR + NA = 66; AR = 69;MR = 32; SR = 30; OR = 78; PSA = 45; factor FV del PMA = 73.

Figura 7.3. Perfil d’aptituds diferencials de Carles M

Podem observar que els punts destacats dels seu perfil cognitiu estan conformats per la capacitat deraonament verbal del DAT-5 (VR = 75) i per la fluïdesa expressiva del PMA (FV = 73). El grau elevat decapacitat de raonament verbal li permet de comprendre conceptes expressats verbalment i utilitzar-losper a tasques d’abstracció mental, induccions i generalitzacions conceptuals. El fet que conegui un bonnombre de paraules de l’idioma de referència (FV = 73) indica aptitud per a tasques en les quals elvehicle verbal és important.

El resultat obtingut en la prova d’ortografia (OR = 78) ens matisa i complementa els resultats anteriors, jaque indica un nivell cultural alt i un bon coneixement del llenguatge escrit. L’habilitat per a escriurecorrectament és fonamental en la majoria d’ocupacions, però especialment en aquelles en què calescriure informes tècnics, legats, resums de casos, etc.

Així mateix, en el factor AR, que explora el raonament abstracte, ha obtingut un centil dins la mitjana(69), que indica una adequada capacitat per a establir relacions lògiques entre diversos fets o idees;també denota una capacitat adequada per a arribar a conclusions a partir de fets concrets (tasques desíntesi) i per a descobrir la causa dels fets (anàlisi) i, en definitiva, per a seguir un procés discursiu enquè la lògica és el factor principal. Aquesta capacitat és indispensable per a gairebé totes les activitatsprofessionals d’una certa qualificació.

La seva aptitud numèrica (NR) és de tipus mitjà (55); per tant, cal deduir que en Carles presenta unacapacitat normal per a raonar amb conceptes matemàtiques. L’índex VR + NR és una bona mesura de lacapacitat d’aprenentatge escolar i, en aquest cas, el nivell de 66 ens indica que les seves aptituds per alsestudis són adequades.

Menys destacats són, però, els factors relacionats amb el camp de la mecànica (MR = 32) i aptitudsespacials (SR = 30), en què el seu nivell se situa lleugerament per sota de la mitjana. Aquestes aptitudssón necessàries per a desenvolupar tasques o professions que requereixen pensar en termes espacials, (93)

i aplicar els principis lògics fisicomecànics. (94) Per tant, si en Carles hagués manifestat interès a seguircarreres de tipus tècnic, li hauríem d’haver indicat que potser les seves capacitats cognitives no són lesmés adients.

Finalment, cal destacar el nivell una mica per sota de la mitjana que presenta en la prova PSA (centil =45), relacionada amb la rapidesa i precisió perceptiva; aquesta habilitat possibilita resoldre ambvelocitat i exactitud tasques simples, repetitives, de caire perceptiu. És una aptitud necessària per a

tasques administratives com arxivar, fer classificacions de material, etc.

S’ha contrastat aquest resultat amb l’obtingut en la prova de rapidesa perceptiva de quadrats de lletres iveiem que el seu nivell també se situa per sota de la mitjana (35). Hi ha nombrosos errors en la prova iapareixen molts ítems sense contestar.

En la prova de memòria el seu nivell se situa en la mitjana (ordres d’oficina = 50). Per a uns estudis comels de dret seria desitjable que la puntuació obtinguda fos més alta, però amb tot, el nivell ha estatcorrecte.

En resum, l’anàlisi de les diferents proves cognitives ens indica que, en línies generals, Carles M.presenta una capacitat cognitiva adient per a cursar estudis superiors. Els seus nivells d’intel·ligènciageneral són força adequats.

Quant a les diferents aptituds diferencials, presenta habilitats més destacades per a resoldre tasquesrelacionades amb la intel·ligència de tipus verbal que amb la intel·ligència pràctica, mecànica omanipulativa. En efecte, la seva capacitat de raonament verbal és molt adequada, així com la sevafluïdesa expressiva; totes dues aptituds són necessàries per als estudis de dret, fins i tot per a l’exerciciposterior de la professió, ja que els advocats tenen necessitat del vehicle verbal, tant en el vessant escritcom oral.

Seria desitjable, però, un nivell de memòria més alt i sorprèn especialment que la seva capacitat atentivasigui poc elevada, atès que durant anys s’ha dedicat a tasques administratives que requereixen totes duescapacitats.

2) Perfil de personalitat

En primer lloc, s’ha analitzat el perfil obtingut en el 16 PF. Un pas previ a qualsevol anàlisi del perfilconsisteix a analitzar les escales de desviació motivacional (DM) i d’atzar (N) per a verificar laconfiança que es pot donar a les dades emeses pel subjecte. En aquest cas els resultats de l’escala dedesviació motivacional (DM = 3) i de negació o atzar (N = 4) confirmen que Carles M. ha estat moltsincer a l’hora de contestar la prova i que s’ha mostrat molt cooperatiu; per tant, els resultats reflectiranamb força aproximació la seva manera de ser.

El pas següent consisteix a analitzar els factors de segon ordre, ja que són més aglutinadors, i enspermetran de fer una ràpida aproximació a la seva personalitat global; posteriorment, s’avaluaran elsfactors de primer ordre, començant per aquelles escales o factors que presenten desviacions mésallunyades de la mitjana. És a dir, començarem analitzant els valors 1-10, ja que comporten una grandesviació, tendències molt agreujades. Després analitzarem els valor 2-3 i 8-9, que representen unatendència bastant agreujada.

En la taula 7.1 podem observar el perfil obtingut per en Carles en el 16 PF.

El primer que destaca dels resultats obtinguts és l’alt nivell d’ansietat que presenta en el factor de segonordre QI. El seu nivell és tan elevat que excedeix el barem considerat propi de la normalitat estadística.Estem, doncs, davant una persona tensa, estressada, fortament preocupada i alterada. Sense ser extrema,també es pot apreciar una tendència vers la introversió (QII = 3), que indica una persona sense massagust per les relacions socials, més aviat tancada i retreta. Els factors QIII i QIV són de tipus mitjà, per la

qual cosa no aporten informació rellevant.

Quant als factors de primer ordre, les màximes desviacions de la mitjana estan representades perdiverses variables. En l’escala C (95) obté un decatipus d’1, valor propi de persones amb una graninestabilitat emocional, fàcilment pertorbables enfront de les dificultats i frustracions, inconstants en lesseves actituds i interessos i amb tendència a evadir responsabilitats.

Taula 7.1.

Desconfiat, suspicaç, dogmàtic, no es refia de les intencions alienes. Pot tenir un fort sentiment d’envejavers els altres, amb els quals té tendència a compararse contínuament (L = 10). Presenta un fort sentit del’obligatorietat i es mostra molt sensible a l’aprovació o desaprovació dels altres. Escrupulós, minuciós,solitari, cavil·lador, pot estar afectat per importants sentiments de culpa (O = 10). Segons diversosautors, la combinació L+ O+ es relaciona amb la tendència a la projecció, és a dir, a posar en els altrescaracterístiques pròpies poc adequades que, si en fóssim conscients, disminuirien la pròpia autoestima.

Amb un grau extrem d’autosuficiència (Q2 = 10), amant de la privacitat i llibertat, prefereix seguir les

seves pròpies directrius, les seves pròpies decisions. Això pot contribuir a una manca d’integració en elgrup i al fet que els altres el jutgin com impopular i poc carismàtic. A la feina, aquests tipus de personeses poden concentrar exclusivament en la part racional del problema i oblidar la part interrelacional isocial. I per això mateix Cattell relacionava aquest factor amb la manca de promocions laborals. En elnostre cas, en Carles es queixa de la circumstància que no el promocionen i que passen per davant seucompanys menys preparats i competents. És possible que això sigui així per la manca d’intel·ligènciaemocional que el caracteritza.

Aquesta necessitat de seguir els seus propis criteris es veu confrontada per la seva tendència a lasubmissió en un grau important (E = 3). Probablement, en Carles vulgui, d’una banda, independitzar-sedels altres, seguir els seu propi albir, però, de l’altra, sent que necessita els qui l’envolten i es mostraconciliador per a no arribar a un enfrontament directe. Pot arribar a negar, fins i tot, els seus desitjos inecessitats, a fi d’adaptar-los als dels altres i ser acceptat per aquests. Aquesta manca d’assertivitat elposa tens i probablement fa que s’infravalori i es denigri per la seva manca d’autoritat, alhora que culpaels altres d’aquesta tensió autocreada. Tot plegat li genera un forta tensió interna.

Fixeu-vos que el factors G i H són baixos (G = 2; H = 3), i ens indiquen timidesa, aïllament i una pobreintegració grupal, entre altres raons perquè segueix les seves pròpies tendències. Això pot comportar queels altres tinguin una mala imatge d’ell. La H = 3 ens parla d’una persona amargada, reprimida, que limitaels seus interessos per por de fracassar i patir. Quan apareix la combinació G− H− C− L+ O+ Q4+, queen el nostre subjecte es dóna en grau extrem, els autors parlen d’immaduresa moral, en el sentit que lapersona ha internalitzat els valors paterns convencionals, però, per la causa que fos, no els ha pogutmadurar a escala més adulta. Una de les causes se sol relacionar amb una educació excessivament rígidai coercitiva.

L’últim factor amb decatipus extrem és Q4 = 10, que ens indica una forta tensió emocional, nerviosisme iansietat. En Carles es mostra tens, irritable, sobreexcitat, impulsiu.

En resum, doncs, estem davant d’una dinàmica de personalitat força complexa, que crea a Carles M. unagran inestabilitat emocional i sentiments pertorbadors.

L’extrema tensió, nerviosisme i inestabilitat emocional són factors preocupants, ja que ens parlen d’unapersonalitat feble i força desestabilitzada, que en qualsevol moment pot tenir problemes.

La conjunció de tots aquesta factors tenen a veure, sens dubte, amb els seus problemes professionals,familiars i personals; s’ha creat una situació circular difícil de trencar.

3) Nivell de psicopatologia

Si el psicòleg no hagués evidenciat alguna dissonància en les manifestacions d’en Carles en l’entrevistainicial i no li hagués administrat l’MMPI-2, a partir dels resultats obtinguts en el 16 PF, ho hauria hagutde fer. Per tant, hauria hagut de tornar a contactar amb ell per tal d’administrar-li una prova de tipuspsicopatològic.

Quant a l’anàlisi de l’MMPI-2, el primer que cal verificar és el grau de fiabilitat que tenen les respostesd’en Carles. Per tant, cal analitzar les escales L, F, K, Fb, VRIN i TRIN i aplicar l’índex de Gough. Siapliquem l’índex de Gough, veiem que el seu perfil és vàlid (F − K = 5), si bé la peculiar distribució deles tres escales de validació (L, F i K) en forma de V invertida fa pensar que tal volta ha emès un crit

d’ajuda al psicòleg, exagerant el que li passa.

El primer que s’ha d’analitzar de les escales clíniques és si n’hi ha alguna que ultrapassa la puntuació detall considerada simptomàtica ( T = 65), fet que ens parlaria d’algun tipus d’alteració clínica.

Figura 7.4. Escales clíniques

De fet, hi ha dues escales que superen aquesta puntuació de tall: l’escala 2 (D) –depressió– i l’escala 7(Pt) –psicastènia. En l’escala 2 (D) ha obtingut un valor T = 78 i en l’escala 7 (Pt) T = 73.

Amb quin tipus de trastorn psicopatològic estan relacionades aquestes escales?

Recordem que l’escala 2 està relacionada amb estats depressius i falta de motivació vital. Lespersones solen tenir pensaments pessimistes vers el futur i la percepció que mai no en podranresoldre els problemes. També són habituals els sentiments de culpa i automenyspreu. Són personesque es caracteritzen per tenir metes personals altes i marcar-se reptes personals elevats, ja que sónmolt exigents amb si mateixes, però si no poden complir els seus objectius s’autoculpen i esmenyspreen (aquest tret el corroboraria la nota tan elevada en l’escala O del 16 PF).

Irritables, nerviosos, preocupats, aquest estat d’ànim pot tenir la seva correspondència conductual enuna actitud tancada, de parquedat de paraules (recordem que durant l’entrevista en Carles es mostravamolt lacònic, sense massa ganes de parlar de si mateix ni del seu entorn). També els estats depressiussolen donar alentiment psicomotor i dèficit atencional (recordem les notes baixes en les escalesd’atenció i precisió).

Amb tendència al retraïment i la soledat, i amb un grau de timidesa important, les relacions socialssón correctes, però escasses. Tenen poca seguretat en si mateixos i els sentiments d’inutilitat estansempre presents. Són incapaços d’aconseguir els objectius laborals establerts.

D’altra banda, l’escala 7 elevada ens parlaria d’una persona tensa, agitada, amb dificultats per aconcentrar-se. Pot tenir pensaments obsessius respecte d’algun tema, (freqüentment el seu treball oestudis), i sempre rumia sobre ell. Segurament té tendència a preocupar-se per coses sense gaireimportància. L’escala 7 elevada és pròpia de persones que confien poc en si mateixes, la qual cosaels irrita, perquè no aconsegueixen conjugar la imatge personal que voldrien tenir (necessiten tenir)amb les seves autèntiques possibilitats. Alguns autors ens parlen de dificultats amb les figuresd’autoritat (recordem la rancúnia manifestada per en Carles vers els seus caps laborals).

Fixem-nos que, sense arribar al valor de tall, l’escala 6 és força elevada (Pa = 61); aquesta escalaestà relacionada amb pensaments de desconfiança vers els altres, amb hipersensibilitat i sentimentsde rancúnia. Les persones dubten de les intencions dels altres, alhora que es mostren molt sensibles ales seves opinions i a les reaccions que els altres tenen vers ells. Aquesta ambivalència entrerebuig/necessitat pot crear sentiments d’agressivitat. Senten que la vida és injusta i que no els hadonat tot el que es mereixen. Solen pensar que els altres són els culpables de les seves dificultats iacaben per sentir un fort ressentiment vers ells.

Malgrat aquests sentiments profunds, no els agrada parlar dels seus problemes personals i elsamaguen, cosa que acaba per formar un nucli interior conflictiu. Cal pensar que en Carles pot tenirproblemes per a controlar la rancúnia que sent vers els altres perquè, probablement, no s’atreveix adir què en pensa. La manca progressiva de control vers aquests sentiments negatius possiblement lihagin creat alarma interna i no sàpiga ben bé què hi pot fer. Probablement hi hagi símptomes físicsconcomitants, com alteracions de la son, de l’alimentació, de l’activitat sexual, que afegeixen neguital seu estat d’ànim.

La combinació 27 és molt freqüent en les consultes clíniques habituals. És pròpia de les depressionsansioses; per tant, el diagnòstic que podem fer estaria en aquesta línia: distímia, depressió reactiva otrastorn d’ansietat. Aquest perfil és propi de persones febles enfront de situacions de tensió,fàcilment descompensables i que anticipen els problemes de manera negativa. Poden manifestarcansament, esgotament, fins i tot insomni i d’altres alteracions psicosomàtiques. Segons diversosautors, aquest tipus de perfil és propi de persones rígides, compulsives i perfeccionistes, moltexigents amb si mateixes i amb els altres. Necessiten l’èxit a fi que els admirin i així, de retruc,admirar-se i revaloritzar-se davant els seus propis ulls. Se solen deprimir davant dels fracassos oquan no poden aconseguir les metes que s’havien prefixat, que normalment, en ser elevades o pocrealistes, fan difícils la possibilitat d’èxit. L’autocàstig hi és freqüent i se solen culpar de tots elsproblemes que tenen. Són rígides de pensament, moralistes i els costa canviar d’hàbits.

La resta d’escales clíniques, de contingut i complementàries, no arriben a la nota de tall prefixada ino aporten informació rellevant al cas.

En resum, en Carles presenta simptomatologia de tipus clínica que caldrà tenir en compte a l’hora detransmetre els resultats de l’avaluació. Passa per uns moments difícils en la seva vida i això s’evidenciaen l’elevació de les escales clíniques de l’MMPI-2 que configuren un trastorn psicològic recollit alDSM-IV com a trastorn de l’estat d’ànim.

4) Motivacions professionals

Recordem que la demanda inicial d’en Carles era saber si tenia aptituds per a seguir estudis superiors. Estracta, doncs, en primera instància, d’un cas de demanda d’assessorament professional i en aquests casoses fa aconsellable administrar alguna prova d’interessos vocacionals per a determinar el perfil depreferències motivacionals del subjecte.

Per tant, cal analitzar cap a quines àrees d’interès s’adrecen les seves motivacions i si hi ha alguna àreadiferent de la expressada inicialment per la qual es decanti amb una intensitat més gran.

El perfil obtingut per en Carles en el registre de preferències vocacionals de Kuder és el que es mostraen la figura 7.5 en notes centils:

Figura 7.5. Resultats del KUDER-C

Els resultats del KUDER-C ens indiquen, en primer lloc, que en Carles no presenta un perfil d’interessosdestacats, és a dir, amb fortes preferències i rebutjos. Les notes màximes no ultrapassen el centil 70.

Amb tot, s’aprecia que hi ha àrees per les quals el seu interès és molt minso. Aquest és el cas de lesquatre primeres àrees analitzades i de l’àrea musical, en què les puntuacions obtingudes no arriben a lamitjana (centil = 50). En Carles no és persona de grans motivacions (potser tampoc no està en el seumillor moment anímic per a tenir-les), però mostra una preferència clara per les àrees 4 (persuasiu) i 8(assitencial).

L’àrea 4 (camp persuasiu) indica preferències per a reunir-se amb els altres, els negocis i la venda deproductes. Les professions recollides per l’autor contenen diversos graus de professionalització. Atèsque en Carles denota interès per una carrera superior, hem analitzat les activitats incloses en el campprofessional. Veiem que els oficis que es preveuen dins el nivell més alt d’especialització són: autorliterari, editor, periodista, jutge, tècnic de vendes, advocat i conseller vocacional.

L’àrea 8 (assistencial) indica preferències per activitats que impliquin ajuda als altres. A escalaprofessional tenim esmentades professions com eclesiàstic, metge, cirurgià, professor, infermer, assistentsocial, conseller vocacional.

La combinació 4/8 (persuasiu-assistencial) a escala professional ens indica professions com: professord’ensenyament mitjà d’estudis socials, cap de personal i conseller vocacional.

En resum, sembla que aquelles professions relacionades amb l’ajuda als al-tres i que requereixencapacitat de persuasió són les que més l’atrauen. Concretament, l’ofici de conseller vocacional apareixen diversos dels perfils assenyalats.

Amb tot, si analitzem aquests resultats sota el prisma del seu perfil clínic, potser cal pensar que estanmatisats pel seu estat d’ànim. Tal vegada aquesta necessitat d’ajudar els altres sigui un reflex de lapròpia necessitat d’ajuda i consell.

Així, doncs, convindría esperar un temps per a poder fer previsions més sòlides. Potser aquest no sigui elmillor moment per a analitzar unes motivacions que, probablement, estiguin minvades o distorsionadespel seu estat afectiu alterat.

La conjunció de totes les dades recollides fins aleshores (l’entrevista, l’observació, la correcció delstests, etc.) ens permetrà d’establir el diagnòstic psicològic.

2.4. Itinerari 4: catàleg de proves

L’itinerari 4 consisteix en la consulta del catàleg d’un conjunt de proves que presentem a l’annexd’aquest manual.

Les proves que s’hi presenten us han d’ajudar a resoldre tant aquest cas, com el que s’explica en l’apartatsegüent. El catàleg inclou la informació fonamental sobre l’objectiu de mesura i ha de facilitar laselecció dels instruments per a fer operativa la tercera fase del procés.

2.5. Itinerari 5: establiment d’un diagnòstic psicòlogic

Un cop analitzades i valorades totes les dades, podem passar a la fase d’establiment d’un diagnòsticpsicològic. Atenent a la demanda inicial formulada per en Carles, el diagnòstic hauria estat molt senzill.Simplement hauria consistit a decidir si en Carles posseeix o no el perfil cognitiu, motivacional i depersonalitat adient.

Però el cas se’ns ha complicat i pren cos la idea que la demanda és de tipus indirecte i amaga l’autènticaintencionalitat de l’exploració psicològica: una manifestació indirecta d’un estat de tensió extrema,malestar i patiment psicològic, difícil d’acceptar i d’admetre. Per tant, caldrà reformular les hipòtesisinicials i la transmissió de resultats.

2.5.1. Tipus de diàgnostic que cal emetre en aquest cas

Com hem vist, el diagnòstic diferencial o taxonòmic no escau al tipus de demanda formulada o, en tot cas,no ens aportaria gaires elements decisoris. Per contra, la formulació diagnòstica, en analitzar les causesd’un determinat fenomen de manera més ampla i comprensiva, ens permetrà de tenir una visió global delque passa i planificar un tractament adient.

Pensem que les pressions laborals i familiars, conjuntament amb una forma de ser excessivament rígida,desconfiada, autocontrolada, constrenyida i poc assertiva, l’han dut a un estat dilatat d’ansietat. Aquest

estat d’ansietat i tensió ha desembocat finalment en una alteració del seu estat anímic en no trobar solucióals seus problemes i veure que la situació se li escapa de les mans. El recel i desconfiança vers la gentdel seu entorn no li ha permès confiar gairebé en ningú i, per tant, no ha comptat amb suport social, tantnecessari per a afrontar situacions d'estrès.

Aquests punts, degudament conceptualitzats, seran transmesos a en Carles.

Amb tot, si haguéssim d’emetre un diagnòstic diferencial, el més plausible seria trastorn de l’estatd’ànim de tipus distímic, conjuntament amb un trastorn per ansietat generalitzada. Per a arribar a aquestdiagnòstic, s’han utilitzat tant els resultats obtinguts per en Carles en el MMPI-2, com el criteris recollitsen el manual més reconegut i acceptat sobre classificacions dels trastorns mentals: el DSM en la sevaúltima versió (DSM -IV-TR).

2.5.2. Criteris recollits en el DSM-IV-TR

Els criteris que recull el Manual diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals (versió DSM-IV-TR) peral trastorn distímic [300.4] són els següents:

A) Estat d’ànim crònicament depressiu, la major part del dia, la majoria dels dies durant almenys 2 anys→ esbrinar.

B) Presència, mentre està deprimit, de dos o més dels símptomes següents:

1) Pèrdua o augment de la gana → esbrinar

2) Insomni o hipersòmnia → esbrinar

3) Manca d’energia o fatiga → compleix criteri

4) Baixa autoestima → compleix criteri

5) Dificultats de concentració o per a prendre decisions → compleix criteri (PSA) (QL)

6) Sentiments de desesperança → compleix criteri

C) Durant el període de 2 anys el subjecte no ha estat sense símptomes dels criteris A i B durant més de 2mesos seguits → esbrinar

D) No hi ha hagut cap episodi depressiu major → esbrinar

E) No hi ha hagut episodis maníacs → esbrinar

F) No hi ha esquizofrènia ni trastorns psicòtics greus → compleix segons MMPI-2

G) El símptomes no són deguts als efectes fisiològics derivats de la ingestió de substàncies (drogues,medicaments) → esbrinar

H) Els símptomes causen un malestar clínicament significatiu, deteriorament social o laboral i en d’altres

àrees significatives → compleix criteri

2.6. Itinerari 6: transmissió de resultats al sol·licitant. Presa de decisions

L’objectiu d’aquesta fase rau a retornar la informació obtinguda al llarg del procés d’avaluació a lapersona o persones que l’han sol·licitada. Per a complir aquesta fita, cal seleccionar, conceptualitzar iorganitzar la informació de manera adient, per a fer-la entenedora al seu destinatari.

L’objectiu final d’aquesta fase serà una millor comprensió del problema subjacent, punt indispensableper a una acurada presa de decisions. La persona pot contactar de manera més realista amb el seuproblema i establir empatia (96) amb si mateixa.

2.6.1. Transmissió de resultats. Entrevista de retorn d’informació. Informe escrit

Un cop analitzats els resultats i fetes les primeres conclusions sobre el cas, es torna a citar Carles M. pertal de fer una entrevista de retorn d’informació, és a dir, una entrevista en què se li trametran elsresultats de les proves i totes les dades que el psicòleg hagi pogut observar al llarg de les sessionsd’avaluació. Al mateix temps, tota la informació recaptada, degudament conceptualitzada i seleccionada,s’organitza en un informe escrit que donarà compte de la tasca de l’avaluador i que pot constituir un puntde referència per al futur.

En Carles sembla molt interessat pels resultats dels tests d’intel·ligència. Se li mostren el gràfics i se liexplica que les seves capacitats cognitives són adequades, que fins i tot algunes estan per sobre de lamitjana, i això denota unes bones possibilitats.

D’altra banda, les seves motivacions acadèmiques i professionals, si bé són més àmplies i abracen méscamps i àrees que les pròpiament adscrites als estudis de dret, tampoc no es contradiuen amb aquestes;per tant, si hem de respondre a la demanda inicial, haurem de concloure que té aptituds i motivacions pera acabar els estudis i enfilar els seu futur professional vers aquest camp. Convindria, però, discutir altresalternatives i possibilitats, especialment relacionades amb l’àrea assistencial.

Se li indica, però, que en aquests moments les seves motivacions poden estar distorsionades pel seu estatpsicològic. Per tant, no són les seves possibilitats intel·lectuals ni motivacionals les que ens preocupen,sinó el seu perfil de personalitat.

Se li comenta que el seu perfil de personalitat indica que passa per uns moments difícils que li creenforça tensió interna i un estat general de desesperança vers el futur. Està desorientat, indecís i amb un altnivell d’ansietat. Una manera de resoldre els seus problemes pot ser la via de la somatització. (97) Enaquests moments se sent sense fortalesa psicològica, amb dificultats per a prendre decisions. Atès que ésintrovertit, possiblement no tingui massa amics en qui confiar i als quals explicar els seus problemes. Amés a més, l’educació rigorosa que va rebre de petit no li permet de defallir, o, si més no, de demostrarque necessita ajuda, i això agreuja el seu estat de tensió interior.

En un primer moment, en Carles sembla sorprès i desconcertat pel que se li comunica; se sobta i noreacciona. Però després d’uns minuts reconeix emocionat i amb llàgrimes als ulls que és veritat, que desde fa ja uns quants anys passa per un moment personal molt difícil, tant en l’àmbit laboral com familiar.Laboralment se sent marginat, postergat davant d’altres companys més joves i amb menys anys al’empresa que ell.

Personalment, les coses no van bé amb la seva dona, que li retreu constantment la seva poca ambiciópersonal. Des de fa temps amb prou feines ha tingut breus moments de felicitat.

En els últims anys dorm malament, gairebé no té gana i està desmotivat per tot tipus d’activitats lúdiques,la qual cosa no afavoreix sortir del cercle viciós. No té el cap per a res, i no aconsegueix de concentrar-se en cap activitat. No veu clar el futur i a vegades ha pensat de deixar-ho córrer tot, perquè no hi veusolució.

Amb aquesta darrera informació voluntària es perfila el diagnòstic taxonòmic de distímia i es compleixenels criteris A, B1, B2, B5 i C. Se li pregunta directament si, a banda d’aquests sentiments depressius, hapatit algun tipus de trastorn mental greu, i manifesta que no. Tampoc no ha pres mai cap medicacióespecífica ni es droga; per tant, s’acompleixen els criteris D, E, F, i G.

Veiem, doncs, que en Carles acompleix tots els criteris diagnòstics de trastorn de l’estat d’ànim de tipusdistímic.

2.6.2. Presa de decisions

Arribats a aquest punt, se l’informa que els problemes que presenta tenen solució i que cal arribar a unacord per a minimitzar-los. Atès que el motiu de consulta, que inicialment semblava directe, s’haconvertit en indirecte, cal que prenguem una sèrie de decisions i que ens replantegem la transmissió deresultats.

És evident que en Carles té qualitats per a seguir amb els estudis de dret i, després, si escau, per aexercir l’activitat professional relacionada. Així ho indiquen els nivells aconseguits en els testsd’intel·ligència general i en els d’aptituds específiques més relacionades amb aquestes tasques. D’altrabanda, les seves motivacions avaluades tampoc no es contradiuen amb les manifestades.

Però el seu perfil de personalitat aconsella tractar els trets de nerviosisme, extrema tensió interna, faltad’al·licient vital i ansietat generalitzada.

També, dins d’aquest marc del seu perfil de personalitat alterat, es pot explicar per què el seu nivelld’atentivitat és baix: els estats depressius tendeixen a fer disminuir els nivells d’atenció i provoquen uncert alentiment motor que ha pogut incidir negativament en la prova. El sistema de personalitat i elcognitiu estan íntimament relacionats: els estats depressius poden interferir en les habilitats cognitivesque resulten minvades; especialment se’n poden veure afectades l’atenció i la memòria.

Pensem, doncs, que pot continuar amb els seus estudis de dret, però caldria, tanmateix, començar unaintervenció psicològica a fi d’estabilitzar els nivells més desajustats de la seva personalitat.

2.7. Itinerari 7: selecció i planificació de les estratègies de tractament

L’objectiu d’aquesta fase consisteix a planificar conjuntament amb el subjecte els plans de tractamentmés adients al seu cas i explicar-li quines tècniques es poden fer servir i quina n’és la finalitat.

Si el subjecte està al corrent de la finalitat de la teràpia, el seu grau de participació serà superior idesapareixeran angoixes associades al tractament psicològic.

2.7.1. Proposta de tractament

Es comunica al subjecte que les depressions acostumen a provocar aquests ti-pus de pensaments negatius.Per tant, un pas previ o, en tot cas, simultani al seu reenfocament laboral, consisteix a reestructurar elselements alterats de la seva personalitat i a esbrinar la causa que ha originat aquest estat d’extrematensió, nerviosisme i depressió.

Sens dubte, és aconsellable que iniciï una intervenció psicològica. Atès el seu estat, considerem que lateràpia de tipus conductual-cognitiva pot ser efectiva. En un primer moment, es pot combinar ambteràpia farmacològica (ansiolítica i antidepressiva).

2.7.2. Itinerari 7.2

Les tècniques que podrien ser adients pel tipus d’alteració són:

Entrenament en relaxació profunda per a baixar els nivells de tensió i ansietat i aprendre acontrolar-los en situacions de risc.

Desensibilització sistemàtica per a trencar els lligams establerts entre situacions ansiògenes irespostes evitatives.

Reestructuració cognitiva: entrenament en l’anàlisi dels seus pensaments de manera quegradualment prengui consciència del tipus d’errors cognitius que fa. Per exemple, generalitzacionsexcessives, inferències arbitràries, pensament dicotòmic, etc.

Tècniques d’autoreforçament: les persones depressives atenen més als aspectes negatius de lesexperiències que als positius. En Carles tendeix a culpabilitzar-se, i això ens fa pensar que es deudispensar reforçaments negatius quan les coses li surten malament, però no de positius quan li surtenbé. S’ha de canviar l’estructura d’administració de reforços per a augmentar la seva autoestima.

Tècniques d’assertivitat perquè aprengui a manifestar els seus sentiments i necessitats de maneraraonada sense vulnerar la llibertat dels altres ni reprimir els seus desitjos.

Tècniques d’entrenament en habilitats socials per tal que disminueixi el seu nivell de retraïment,timidesa i aïllament i millori la seva imatge als ulls dels altres.

Realització d’activitats agradables: a partir de l’entrevista de retorn d’informació s’adverteix queen Carles fa poques activitats lúdiques. Per tant, s’hauria d’avaluar en primer lloc quines activitatsli són més motivadores i de determinar la freqüència de la seva realització; després es podriadissenyar un programa d’increment d’activitats lúdiques.

A mesura que la teràpia avanci, podem afegir altres tècniques que es consideren adients al tipus deproblema manifestat.

Tanmateix, se li indica la conveniència d’entrevistar la seva dona per a veure el seu punt de vista iesbrinar quines possibilitats hi ha que doni suport a la teràpia del seu marit i participi de manera activaen la seva recuperació. Es planifica la resta del tractament que se li proposa i es discuteixen amb enCarles els punts més rellevants.

Veiem com d’un cas d’orientació professional s’ha passat a un altre d’orientació i assessoramentpersonal.

3. Cas de trastorn d’aprenentatge

Maria Forns i Santacana i Juan Antonio Amador Campos

La mare de l’Agustí fa una consulta per les dificultats d’aprenentatge del seu fill de 8 anys i 11 mesos.L’Agustí fa el quart curs de l’ensenyament primari en una escola pública, situada en un barri obrer d’unaciutat d’uns 100.000 habitants.

La mare està preocupada per les contínues indicacions dels mestres sobre les dificultats d’aprenentatgedel seu fill i perquè l’escola l’envia a classe de reforç. Els pares no entenen les indicacions dels mestresi no saben quina importància cal donar-hi. Tenint en compte les indicacions dels mestres, i una micadisgustats per la insistència de l’escola, els pares demanen una consulta psicològica externa a l’escola afi d’aclarir quina és la naturalesa dels problemes del seu fill.

3.1. Itinerari 1: respondre a una petició d’avaluació i obtenir informació significativa

La primera fase del procés d’avaluació inclou aquelles accions psicològiques encaminades a entendre laconsulta formulada, a decidir si el psicòleg se’n pot fer càrrec i a obtenir la informació necessària per aentendre el problema consultat i ubicar-lo en l’entramat de conductes del subjecte.

A partir d’aquesta recollida d’informació bàsica, es plantejaran les hipòtesis explicatives sobre elproblema i les seves repercussions en la conducta global del subjecte.

La consulta feta en el cas de l’Agustí ha estat una petició directa i formulada per un familiar. Tots dosaspectes són típics d’una consulta clínica infantil.

Recordeu que la tècnica bàsica d’obtenció d’informació sobre la naturalesa del problema és la tècnica del’entrevista i la recopilació de dades de la història personal o anamnesi. En aquest cas, es va determinaremprar les tècniques diagnòstiques següents: una entrevista amb els pares, una entrevista amb la mestra,una entrevista amb l’Agustí i una anàlisi dels informes escolars.

3.1.1. Entrevista als pares

Es fa una entrevista als pares sobre el problema i sobre les dades evolutives i de desenvolupament delsubjecte. S’ha de posar un èmfasi especial en aquelles dades de la història personal que puguin estarrelacionades amb el motiu de la consulta.

La mare va ser el progenitor que es va presentar el dia de l’entrevista, tot i que se’ls havia convocat totsdos. El marit no havia pogut sortir de la feina.

La informació sol·licitada a la mare es va organitzar entorn de quatre tòpics: genograma familiar, dadesde l’anamnesi, situació actual, i oportunitats culturals i educatives familiars i del context. Les dades ques’inclouen a continuació són les que el psicòleg ha considerat rellevants. És obvi que l’entrevista vatractar més dades de les que se sintetitzen aquí.

a) Genograma familiar

La casella amb la marca 8;11 indica que en aquest genograma es parla d’aquest nen. El pare, de 44 anys,és mecànic i treballa en un taller d’automoció. Normalment fa hores extra després de la seva jornadalaboral. Va fer estudis de formació professional de primer grau en la seva especialitat. La mare, de 41anys, treballa de cosidora en un taller de confecció; també treballa moltes hores fora de casa. Va cursarestudis de formació professional en la branca administrativa, però mai no li va agradar la feina desecretària i administració. De fet, va abandonar els estudis sense completar la titulació pertinent.

La família consta de tres fills. El germà gran té 17 anys i treballa d’aprenent. Ha deixat l’escola als 16anys, una vegada finalitzat l’ensenyament obligatori, que va completar amb poc èxit. La germana, de 14anys, cursa tercer d’educació secundària obligatòria (ESO): “Ella va molt bé. És una nena estudiosa, imolt complidora. No porta cap problema. Només que no vol tenir cura del seu germà perquè diu que ésmassa descuidat”, diu la mare. El petit és l’Agustí, que té 8 anys i 11 mesos i cursa quart d’ensenyamentprimari. La família ha viscut des de sempre a la ciutat.

Figura 7.6. Genograma familiar

b) Dades rellevants de l’anamnesi

L’embaràs va ser normal, no hi va haver cap problema ni en el fetus ni en la mare durant tot el període(malalties, situacions traumàtiques, hàbits perniciosos, etc.) i fou desitjat. El part va ser de curta duraciói amb l’ajut de l’epidural. La prova d’Apgar dóna valors de 7 i de 10 amb un pes de 3,025 gr i una tallade 52 cm.

Quant a la lactància, l’alimentació va ser natural durant tres mesos. Va succionar bé. Va ser un nen unamica mogut, però sense cap problema. Dades evolutives bàsiques:

Desenvolupament motor normal (aguantar el cap, asseure’s, gateig, posició erecta, etc.) dins delsmarges normals. Deambulació: als 10 mesos. Adquisició de la marxa amb molta seguretat.

Desenvolupament del llenguatge: parla a l’any i mig, amb bona comprensió i expressió. Absència derareses en el llenguatge.

Alimentació: habitualment bona. Manca d’intoleràncies.

Control d’esfínters dins els marges de la normalitat.

Relació psicosocial:

Relació amb els pares: “no ha portat gaires problemes, encara que li costa de creure” diu la mare.El nen gairebé no es veu amb el seu pare, només els dies de festa. S’avenen bé, però fan poques

coses junts.

Les pautes educatives dels pares envers els fills han estat poc fixes. Es pot interpretar que hi hahagut una certa absència de control sobre la conducta dels fills.

Relació entre els germans: cadascun ha estat molt independent. S’esmenten èpoques de barallesentre ells, a les quals la mare no dóna massa importància. La germana és molt tranquil·la i entre elsdos germans no hi ha hagut mai gaire relació.

Relació amb els amics: sempre n’ha tingut molts, però cap de concret. Els seus amics són els nensde la plaça pública, més que els de l’escola. Juguen a allò que es presenta: córrer, anar ambbicicleta, jugar a futbol, intercanviar cromos, joc dels “tazos”, etc. En la família no hi ha l’hàbit deconvidar amics a casa, ni d’organitzar activitats conjuntes amb infants d’altres famílies. Només al’estiu surten amb els cosins de la part del pare.

Adaptació a l’escola:

Va iniciar l’escolaritat a preescolar als tres anys.

Segons la mare, no hi ha hagut cap problema. L’adaptació ha estat normal.

Antecedents patològics:

Malalties: no n’ha tingut mai, ni ha estat internat en cap hospital. “El pediatre diu que és com unroure, que està sa”, comenta la mare. No pren cap medicació.

c) Dades actuals

Hàbits: dorm bé i menja bé, però només el que li agrada. No el forcen a res. “Si fins ara ha anat bé, valmés no fer res. Si té gana, menja; si no en té, no menja. Va a la nevera i agafa el que més li agrada”,comenta la mare.

Activitats extraescolars: no en fa cap, “no val la pena perdre el temps i els diners en aquestes coses. Valmés que s’entretingui tot sol, i que jugui amb els al-tres nens de l’escala o de la plaça”, diu la mare.

Els pares i el germà gran marxen aviat de casa per treballar. Els nens es lleven cada dia tot sols. La mareels crida abans de sortir de casa per a anar a treballar. Quan marxen de casa al matí, no hi ha ningú, iquan tornen d’escola, tampoc. L’Agustí porta les claus de casa penjades al coll.

L’Agustí i la seva germana van a dinar a casa. La mare deixa el dinar preparat i se l’han d’escalfar.Habitualment, l’Agustí no menja el que prepara la mare, sinó que va a la nevera i agafa el que li ve degust. La germana no aconsegueix de fer-lo entrar en raó i que mengi el que la mare ha preparat. A l’últim,el deixar fer i menjar el que ell vol.

Quan surt del col·legi, l’Agustí es queda jugant a la plaça propera a casa seva una bona estona.Normalment, quan arriba a casa, berena i veu la televisió o juga amb la consola de joc. Molt rarament fadeures a casa. La mare creu que no li’n posen.

El nen ha fet les revisions oftalmològiques que són habituals com a proves de detecció. Sempre s’ha

indicat un nivell de visió adequat.

d) Oportunitats culturals i educatives

La família disposa de molt pocs llibres. No hi ha costum de llegir. Es mira la TV i s’escolta la ràdio. Noes llegeix el diari, només esporàdicament es llegeix algun diari esportiu, alguna revista de cuina o de“premsa del cor”. Pel nen tenen alguns contes dels seus germans grans i, sobretot, còmics. Quan s’han defer regals es regalen joguines i roba. Les visites culturals són escasses.

3.1.2. Entrevista a la mestra

Es fa una entrevista amb els mestres per a conèixer-ne la valoració sobre els problemes d’aprenentatgede l’Agustí i la seva adaptació a l’escola.

La mestra informa que es tracta d’un nen que no vol aprendre. No fa mai els deures, tot ho deixa per fer.No es concentra.

A l’escola té amics, però sembla que la relació entre ells no és massa bona, es barallen i discuteixen mésdel normal. L’Agustí és un nen que, quan juga, va a la seva i més aviat destorba una mica.

L’escola ha informat els pares moltes vegades que el nen té dificultats per a aprendre a llegir i escriure, iels ha demanat que el fessin llegir a casa, però els pares han col·laborat poc. “Els pares vénen a l’escolanomés quan els avisem, i encara costa molt que vinguin. A més, quan la mare ve, no dóna crèdit al que lidiem i no ens deixa parlar. El nen s’assembla a la mare. Tampoc no fa cas del que li dius”.

La mestra es queixa també de qüestions d’ordre i de neteja: “El nen no ve gaire net, més que res, sempreva amb la bata descosida o poc polida”.

Segons els educadors, els veïns es queixen que aquest nen fa molt de soroll i que, de fet, està una micadesemparat.

3.1.3. Entrevista amb l’Agustí

S’entrevista l’Agustí per a explorar la seva percepció del problema. L’Agustí és un nen moreno, decabell negre i ulls vius. Prim i d’alçada normal per a la seva edat. Vesteix de manera deixada i va moltescabellat.

Ve content i manifesta que, si no se’l fa llegir, tot anirà bé. Explica que no li agrada de llegir nid’escriure perquè no li surt bé. Manifesta que tampoc no li agrada de fer “els deures de ‘mates’” perquèno sap les taules. Sap que hi ha coses que li costen, però no té consciència de dificultats extremades, imenys, de fracàs. Pensa que té molts anys per a aprendre.

Considera que els mestres estan més preocupats que els seus pares. Manifesta estar content a l’escola, iexplica que no dóna gaire importància als informes escolars. Ell els dóna als seus pares, i aquests elsguarden. No comenta les seves dificultats amb els pares.

Diu que li agrada molt jugar a futbol amb els seus companys al pati de l’escola i a la plaça que hi ha alcostat de casa seva.

Al llarg de l’entrevista s’exclouen problemes de tipus internalitzant (depressió, aïllament, queixessomàtiques) i no sembla que alguns problemes de tipus externalitzant (baralles, crits, activitat,descontrol, etc.) siguin rellevants.

3.1.4. Anàlisi dels informes escolars previs

Anàlisi dels informes escolars previs per a delimitar l’apreciació dels mestres al llarg de l’escolaritat,l’extensió del problema i les repercussions en altres dominis.

Es va demanar a la mare que portés els informes que l’escola havia elaborat sobre l’aprenentatge il’adaptació escolar de l’Agustí. Presentem aquí algunes de les dades més rellevants dels informes des del’inici de l’aprenentatge lectoescriptor, ja que és el motiu de la consulta. Amb tot, cal destacar que elsinformes previs no contenen informació que faci pensar en problemes d’adaptació personal o a l’escola.La informació rellevant és la que es presenta a continuació:

Parvulari 5 anys:

L’Agustí va mostrar una bona adaptació a l’escola. Les actituds envers la mestra i els companys vanser correctes. Mostrava una adquisició d’hàbits personals i de treball dintre de la normalitat ipresentava un estat d’ànim tranquil.

Les adquisicions acadèmiques eren les adequades a l’edat, amb bona comprensió de vocabulari. Aixòno obstant, s’indiquen dificultats de control gràfic i conductes de distracció davant la feina.

Primer de primària:

En aquest curs escolar li van aplicar proves per a avaluar les disposicions per a l’aprenentatgelectoescriptor. Les dades que cal retenir de l’informe del centre són les següents:

Bones habilitats de memòria visual i de percepció. Bon coneixement de l’esquema corporal.

Dificultats en coordinació visuomotora, en lectura, i grans dificultats en tasques de dictat.

L’informe deixa constància que a final de curs encara no coneixia totes les lletres, i que la síntesi“consonant + vocal” es feia amb dificultats. En escriure paraules feia una bona anàlisi fonètica, peròno la traspassava a l’escriptura. En llegir, feia una correcta anàlisi fonètica, lletra a lletra, però licostava la síntesi sil·làbica. El nen intentava de llegir les paraules de manera global, però feia granserrors.

Segon de primària:

L’informe de final de curs del segon any deixa constància de les dades següents:

Bona adaptació als companys i predisposició oberta a aprendre. Maduració afectiva adequada.Mostra molt d’interès en els aprenentatges de naturals i socials. Té bones qualitats d’observació.

Dificultats per a mantenir l’ordre a la classe, i una certa manca de control en el seu propi material.

Aprenentatge lectoescriptor. Continua mostrant una lectura desfasada en relació amb el nivell de la

classe. No li agrada de llegir, li costa de comprendre i contestar preguntes per escrit. El traç ésencara molt insegur i l’ortografia, molt deficitària.

Tercer de primària:

L’informe de final de curs del tercer any deixa constància de les dades següents:

Estat emocional adequat: és un infant obert i comunicatiu, que participa en el joc. S’esforça atreballar si l’aprenentatge no implica lectura. En cas de tasques lectoescriptores, mostra manca demotivació i tendeix a abandonar la feina.

Cada vegada es mostra més deixat en la seva higiene personal i en l’organització de les seves coses.Els amics noten aquests aspectes, i encara que en té, l’Agustí és cada vegada més descurós en lesseves relacions personals.

Els aprenentatges de llengua catalana i castellana són febles. No ha assolit els coneixementsprogramats. Manifesta dificultats de comprensió escrita, llegeix poc i fa faltes quan copia.

Els aprenentatges de matemàtiques són també molt febles. Li costa d’aprendre les taules i no fa prouesforç per a estudiar-se-les. No resol els problemes per les dificultats de lectura i perquè deixa lesoperacions a mig fer, o s’entrebanca en l’encadenament de la successió de les operacions.

Els professors es queixen que treballa poc.

3.1.5. Recopilació sobre el motiu de la consulta

El motiu de consulta ha quedat fixat en les dificultats d’aprenentatge lectoescriptor. S’ha pogutcomprovar que la petició formulada era directa, i al llarg de les entrevistes no ha sorgit un altre motiu derellevància més gran que el formulat.

La informació des de diferents informants ha permès de detectar una preocupació familiar escassa pelproblema de l’Agustí. La família fa la consulta impulsada per les reiterades indicacions de l’escola, peròal llarg de l’escolaritat ha mostrat un escàs interès pel tema de l’aprenentatge del noi.

També s’aprecia una manca de control sobre el desenvolupament actual del nen. Manca una vigilànciaefectiva sobre els hàbits d’alimentació, el treball a casa i l’estimulació vers les activitats acadèmiques.Podríem dir que hi ha un excés de confiança en el poder educatiu del joc de carrer (més valorat que laparticipació en activitats extraescolars organitzades).

3.2. Itinerari 2: reformular la petició en termes psicològics i formular la hipòtesi sobre la naturalesade la consulta

En aquesta fase del procés d’avaluació es tracta de reformular el problema en termes psicològics. Lainformació recollida en totes les entrevistes es pot organitzar en forma de mapa conceptual que representiles relacions entre les variables significatives. Aquest mapa ajuda a entendre la naturalesa del conflicte.

En aquesta organització de la informació, el psicòleg ha de formular les hipòtesis diagnòstiques: és a dir,ha d’establir hipòtesis sobre la naturalesa del problema, de manera que pugui donar entrada a la fase

següent, en la qual s’ha de planificar l’exploració psicològica.

El psicòleg ha d’intentar de contestar si es tracta realment d’un cas de problemes d’aprenentatge, had’identificar de quina naturalesa és el trastorn (lector, de càlcul, d’expressió escrita) i ha de diferenciaraquestes alteracions d’altres alteracions de l’aprenentatge, de falta d’oportunitats per a aprendre,d’errors didàctics, de problemes sensorials i de problemes vinculats al retard mental.

Per a dur a terme aquesta reflexió, el psicòleg s’ha de basar en la informació psicopatològica (sistemestaxonòmics en ús) i ha de tractar de fer les hipòtesis de presumpció segons les categories i els criterisestablerts en aquests sistemes.

3.2.1. Com s’organitza la informació

El mapa conceptual (98) que s’ha dissenyat per al cas de l’Agustí diferencia entre dos moments, un deremot (etiologia distal) i un de pròxim (etiología pròxima):

A nivell remot, destaca un context familiar que probablement ha estimulat poc la lectoescriptura i que noha exercit prou control sobre els hàbits de control personal.

Paral·lelament, en el context escolar s’han detectat indicadors de dificultats de coordinació grafomotorades del cinc anys i de dificultats d’integració “consonant + vocal” des dels sis.

Figura 7.7. Mapa conceptual

Totes dues dades poden ser l’origen remot de les dificultats actuals. L’estimulació insuficient,conjuntament amb les dificultats (no gaire greus), podrien ha-ver generat una manca de motivació que potactuar com a potenciadora del problema d’aprenentatge actual.

Podem suposar que la manca de motivació es generalitza en aquest moment i que, per mitjà del’abandonament del treball i de l’esforç per aprendre, incideix negativament en els aprenentatgeslectoescriptors.

Així mateix, la manca de control familiar sobre les conductes del nen es tradueix, en aquest moment, enun cert abandonament dels hàbits de neteja i la disminució de l’esforç i, probablement, tenen a veure ambl’increment de conductes de distorsió a l’aula i més dificultats en la relació amb els companys, variablesque també poden tenir un efecte negatiu en els aprenentatges.

L’abandonament dels hàbits de neteja personal i l’abandonament de l’esforç es podrien considerarsímptomes de conducta de tipus depressiu. Les entrevistes no han aportat dades clíniques que puguinmantenir aquesta hipòtesi. Tanmateix, els educadors indiquen que el nen és capaç d’esforçar-se entasques no verbals, i el nen sap molt bé que “les coses aniran bé, si no em fas llegir ni escriure”.

Així, doncs, la hipòtesi de presumpció és que es tracta d’un trastorn lectoescriptor, en absència deconflicte emocional. Aquest trastorn té un origen en dificultats específiques ja presents en l’inici del’aprenentatge, i augmentat en l’actualitat per la manca d’estimulació i la manca de control educatiu sobreels hàbits del nen (inclosos la manca d’esforç envers la feina). El problema d’aprenentatge es potagreujar amb conductes de distorsió a l’aula.

Fixeu-vos que per a l’establiment de les hipòtesis és necessari un coneixement psicopatològic sobrel’alteració. Cal conèixer les possibles causes que poden ser l’origen del trastorn. En el mapa conceptuals’han determinat aquelles que semblen més probables, ja que estan vinculades a la història personal delnen. No obstant això, en el cas del problema consultat, no ens limitarem únicament a les hipòtesis quemantenen un probable vincle funcional amb el problema, sinó que, a més, caldrà explorar aquellesvariables que teòricament poden estar subjacents al conflicte.

3.2.2. Sistemes taxonòmics

Els criteris psicopatològics emprats aquí per a determinar la possible presència d’un trastornd’aprenentatge i per a determinar de quin tipus de trastorn parlem es troben en el manual DSM-IV (1995).

Què és un transtorn de l’aprenentatge?

Es diagnostica un trastorn d’aprenentatge en els casos següents:

a) El rendiment de l’individu en lectura, càlcul o expressió escrita és força inferior al que s’espera peredat, escolarització i nivell d’intel·ligència, segons proves normalitzades administrades individualment.

b) La discrepància equival a dues desviacions típiques entre el rendiment i el QI.

c) Els problemes d’aprenentatge interfereixen de manera significativa el rendiment acadèmic o lesactivitats de la vida quotidiana que requereixen lectura, càlcul o escriptura.

d) Símptomes associats: desmoralització, baixa autoestima, dèficit en habilitats socials.

e) Prevalença: entre el 2% i el 10%.

f) Diagnòstic diferencial. Convé diferenciar el diagnòstic de les possibilitats següents:

Variacions normals del rendiment acadèmic.

Falta d’oportunitats: ensenyament deficient o interferència de factors culturals.

Si es dóna dèficit visual o d’audició, l’alteració d’aprenentatge ha de ser més gran que la previsiblesegons aquestes limitacions.

En casos de retard mental lleu, pot trobar-se associat un transtorn d’aprenentatge. En aquest cas, lesdificultats lectoescriptores i/o de càlcul han de ser majors que les esperades d’acord ambl’alteració bàsica.

En cas de transtorn generalitzat del desenvolupament, es pot diagnosticar un transtorn d’aprenentatgequan la insuficiència acadèmica sigui significativament inferior al nivell esperat segons el QI il’escolaritat del subjecte.

Els transtorns de la comunicació també es poden associar a transtorns d’aprenentatge quan elrendiment acadèmic sigui significativament inferior a la capacitat intel·lectual analitzada ambtècniques no verbals.

Els transtorns de càlcul i els de l’expressió escrita sovint es presenten associats al transtorn delectura. Si es compleixen criteris per a més d’un transtorn, s’han de diagnosticar tots.

Taula 7.3. Criteris de determinació del tipus de transtorn d’aprenentatge.

Taula 7.4. Gènere, prevalença i curs del transtorn d’aprenentatge.

3.2.3. Hipòtesi

Tot i que la hipòtesi diagnòstica es formula com a trastorn d’aprenentatge, cal analitzar les conductes quepoden ser comorbides amb el trastorn i les que poden estar-hi subjacents. També cal prendre decisionsrelatives a descartar al-tres hipòtesis diagnòstiques, precisament amb la finalitat d’excloure-les si esmostra que no participen sustentant el trastorn principal.

A la taula següent presentem les hipòtesis que s’inclouen i les que es descarten:

Taula 7.5. Hipòtesis incloses i descartades.

3.3. Itinerari 3: recollir informació específica per a verificar les hipòtesis

Aquest itinerari pretén verificar les hipòtesis emeses en la fase anterior. La verificació d’hipòtesisrequereix els passos següents:

1) Selecció de les proves que poden donar resposta als interrogants plantejats.

2) Aplicació de les proves, correcció i interpretació.

3) Una vegada interpretades totes les proves, caldrà fer-ne una interpretació per dominis de matèries (99) iuna síntesi que les inclogui.

3.3.1. Selecció de tècniques i proves per a explotar el problema

Per a cadascuna de les tècniques o les proves seleccionades, s’inclou el tipus de tècniques, l’informant oels informants que poden aportar la informació requerida i una breu justificació de les raons per les qualss’ha seleccionat l’instrument.

Taula 7.6. Tècniques i proves seleccionades

3.3.2. Correcció i interpretació de les proves aplicades

Una vegada s’han seleccionat les proves pertinents, es procedeix a la seva aplicació, correcció iinterpretació. Es tracta de trobar indicadors objectius que permetin acceptar o descartar les suposicionsestablertes. Un cop aplicades les proves, caldrà fer-ne una curosa correcció i una interpretació encertada.

Per a seguir les accions del psicòleg en aquesta fase, s’analitzen les proves una per una. En tots els casos,primer s’expressen les qüestions que es volen resoldre amb l’aplicació de les proves, després espresenten les dades obtingudes i la seva transformació a notes estàndards i a continuació es comenten elsaspectes de correcció, per acabar amb la interpretació de cada prova. En cas que en un mateix àmbitd’habilitats s’hagin emprat dues o més proves, es presenta també la síntesi final de les proves.

3.3.2.1. Proves d’analisi de les habilitats en lectoescriptura

“L’Agustí presenta un retard significatiu en l’aprenentatge de la lectura per a la seva edat, el seu nivellcognitiu i el seu nivell d’escolarització?”.

Amb aquesta pregunta es pretén analitzar si les dificultats escolars esmentades presenten un nivell deretard que sigui digne de ser pres en consideració.

La prova preveu que se seleccioni un text que correspongui al nivell escolar del subjecte. En aquest cas,s’ha pres el text que correspon a tercer curs, atès que l’exploració es fa just a l’inici de quart, i quel’Agustí és un infant jove en relació amb els de la seva classe.

Resultats de l’aplicació de la prova TALEC

Els resultats s’agrupen en quatre gràfiques que fan referència al nombre d’errors que es detecten en lalectura, a la qualitat de la comprensió lectora (nombre de qüestions i qualitat de les respostes), al tempsque tarda per a completar la lectura seleccionada (velocitat en tasques lectores) i, finalment, al nombred’errors comesos en la lectoescriptura (errors cal·ligràfics i ortogràfics).

En la figura 7.8 s’expressen el nombre d’errors que ha fet l’Agustí en la prova de lectura. El diagrama debarres de l’Agustí indica la presència de nombrosos errors en la descodificació, en lectura de paraules ien lectura del text. El nombre d’errors és significativament més gran que en els nens de la seva edat. Elrendiment de l’Agustí en aquestes tasques està situat prop del centil 10.

Figura 7.8. Nombre d’errors comesos en la lectura

Les comparacions del nombre d’errors s’han d’establir en relació amb el que correspon al seu nivellescolar, que en aquest cas s’ha pres el de tercer curs, atès que l’exploració es fa a l’inici de quart i atèsque el noi encara no ha complert 9 anys.

No es poden fer deduccions relatives a la comparació de les tasques entre si, ja que les tasquesproposades tenen diferent grau de dificultat i diferent extensió.

En la figura 7.9 es presenta un diagrama de barres que indica que la qualitat de la comprensió lectora del’Agustí està per sota del nivell mitjà que per edat i curs li correspon. Mostra una eficàcia més petita quela que correspon al seu nivell educatiu, fet que denota dificultats per a comprendre textos escrits.

Figura 7.9. Nombre de qüestions i qualitat de les respostes

En la figura 7.10 que es presenta a continuació s’expressen els rendiments obtinguts per l’Agustí quant avelocitat lectora, en les mateixes tasques emprades per a analitzar el nombre d’errors i per a resoldre lacomprensió del text. Les da-des del gràfic permeten de deduir que hi ha una forta lentitud en elsmecanismes de lectura. No ha automatitzat el procés lector.

Figura 7.10. Velocitat en tasques lectores

Les barres de cada habilitat no es poden comparar entre si, atès que les tasques que es plantegen sóndiferents. La comparació s’ha de fer en relació amb la mitjana del nens de la seva edat.

En la figura 7.11 es presenten les dades de la qualitat de l’escriptura. Es pot interpretar que l’Agustí potfer la còpia de textos escrits de manera bastant acceptable pel que fa a qualitat cal·ligràfica.

Figura 7.11. Errors cal·ligràfics i ortogràfics

Les dificultats resulten més evidents en els exercicis de dictat en què es fa palesa la mancad’interiorització de les normes d’ortografia, tant de tipus natural com arbitrària.

Finalment, cal destacar que en els exercicis de redacció l’Agustí elabora uns relats molt més curts que elsdels seus companys (en relació amb la mitjana, els relats de l’Agustí són la meitat) i, tot i aquestaextensió, augmenta molt el nombre d’errors de concordança sintàctica.

Interpretació de la prova TALEC

L’eficiència lectora de l’Agustí, després de comparar el seu nivell amb els barems, equival a un nivell desegon de primària. Són abundants els problemes de substitucions, addicions i omissions de lletres i desíl·labes, tant en la lectura de síl·labes i paraules com en la del text. La seva lectura és lenta, comparadaamb els nois de la seva edat i nivell escolar, i presenta nombroses vacil·lacions i rectificacions.

L’escriptura és bastant adequada pel que fa a la qualitat cal·ligràfica, però presenta nombrosos errorsortogràfics, i es detecta una gran falta d’automatismes de tot el procés escriptor.

3.3.2.2. Anàlisi de les oportunitats educatives a casa

“Hi ha escasses oportunitats educatives a casa?”.

Certament, en l’entrevista, els pares han informat de la manca d’hàbit lector familiar i de la manca dellibres i contes per a poder-los desenvolupar.

L’examinador ha constatat també l’escassa importància que la família dóna als aprenentatges escolars.Els educadors han constatat l’escassa col·laboració dels pares per a potenciar aquest aprenentatge.

El conjunt d’aquests factors es configura com un fre per al desenvolupament de les habilitats lectores iper al manteniment d’una motivació adequada que sustenti l’esforç que l’Agustí ha de fer per a aprendre allegir.

3.3.2.3. Proves d’habilitats cognocitives

“Quin nivell cognitiu té l’Agustí?,

les dificultats d’aprenentatge estan sustentades per dificultats intel·lectuals?,

interfereix algun procés cognitiu bàsic que pugui explicar les dificultats lectores?”.

Recordeu que cal saber en quina mesura hi ha presència de dificultats cognitives. La presència d’undèficit cognitiu en paral·lel a un dèficit lector portaria a no interpretar dèficit lector si aquest se situés alnivell de l’edat cognitiva diagnosticada.

Per a respondre aquestes qüestions, s’ha decidit l’aplicació del test de WISC-R i la del K-ABC. Vegem,doncs, les dades de cada una d’aquestes proves i la seva interpretació.

Aplicació del test de WISC-R (100) per a analitzar la capacitat cognitiva

La taula 7.7 expressa el sistema de puntuacions que són necessàries per a interpretar els resultatscognitius.

Taula 7.7.

Les puntuacions directes (PD) procedeixen de la suma de punts que obté el subjecte segons el seu nivelld’èxit en la solució de cadascuna de les tasques proposades a cada subtest. Aquestes puntuacions no espoden interpretar directament, no tenen sentit en si mateixes.

Les puntuacions directes s’han de transformar en puntuacions típiques (PT) mitjançant la consulta delbarem que correspongui, que en el cas del test de Wechsler (WISC-R) és un barem organitzat segonsl’edat cronològica del subjecte. Aquestes puntuacions típiques tenen una distribució de mitjana de 10 isigma de 3. Les puntuacions típiques sí que es poden interpretar i permeten de conèixer en quin lloc de lacampana de Gauss s’ubica el rendiment obtingut en cada subtest.

A partir de la suma de puntuacions típiques s’obté una puntuació total típica verbal, manipulativa i total.D’aquesta suma s’exclouen dígits de la part verbal i laberints de la part manipulativa, que es considerenproves complementàries. En cas que es vulguin fer servir tots els subtests, la puntuació que resulta de lasuma dels sis subtests s’haurà de prorratejar a cinc subtests, ja que els barems per a transformar lespuntuacions estan calculats sobre la base de cinc subtests.

Les sumes de puntuacions típiques verbal, manipulativa i total es transformen a una escala de puntuacionsque té un valor mitjà de 100 i una dispersió de 15. Aquests valors reben el nom de quocients

intel·lectuals. Aquestes mesures s’acostumen a acompanyar del valor que té l’error estàndard de mesura,de manera que permet d’interpretar el grau de certesa en les afirmacions.

Interpretació dels quocients intel·lectuals totals

Els valors expressats en la figura 7.12 indiquen que el nivell cognitiu total obtingut per l’Agustí en laprova de Wechsler per a infants, és normal mitjà. El total de QI 104 correspon aproximadament a uncentil 60.

Figura 7.12. Quocients intel·lectuals

Amb una certesa del 68% es pot assegurar que la vertadera puntuació de l’Agustí en aquesta prova (errorestàndard ± 6) està compresa en l’interval entre 98 i 110.

De la mateixa manera, amb una certesa del 68% es pot afirmar que la vertadera puntuació verbal (errorde mesura ± 3) està compresa entre els QI de 97 i 103, i que els QI manipulatius (error de mesura ± 4)estan compresos entre els QI de 104 i 112.

El conjunt d’habilitats manipulatives està més desenvolupat que el conjunt verbal, però tots dos en plenanormalitat. No hi ha dèficit cognitiu.

Això no obstant, si s’analitza el perfil d’habilitats verbals i manipulatives, s’observa que el rendiment noés homogeni en totes les proves. Quan el QI s’obté a partir de resultats molt dispars, la mesura potresultar inadequada.

En aquests casos podem fer un estudi de les discrepàncies verbals i manipulatives o bé treballar amb totsels subtests alhora per a intentar de trobar els punts forts i febles. La interpretació que inclogui el nombremés gran de subtests que comparteixen les habilitats ofereix sempre una millor interpretació que la que esfixa en cada subtest ailladament.

Vegem què passaria si s’analitzessin per separat les habilitats verbals i les manipulatives.

Interpretació dels subtests verbals

S’aprecia un desenvolupament de les habilitats verbals disharmònic. La disharmonia es detecta perquèalguns subtests es diferencien més enllà de tres punts estàndards de la mitjana del conjunt verbal.

Figura 7.13. Escala verbal

La mitjana verbal és de 9,3, que correspon a la divisió entre la suma total de punts típics (56) pel nombrede subtests (6). Tres dels subtests verbals (semblances, vocabulari i comprensió) presenten undesenvolupament per sobre de la mitjana del grup i per sobre de la mitjana de l’Agustí; això indica boneshabilitats d’expressió verbal. Es detecta una manca d’aprenentatge espontani de coneixements de l’entorn(informació) i dificultats per a treballar amb nombres (aritmètica i dígits). La prova de dígits indica unadificultat específica en record numèric, que es podria associar a problemes de tipus ansiós d’atenció.

Interpretació dels subtests manipulatius

També s’aprecia una disharmonia en les habilitats de tipus manipulatiu (mitjana personal de 10,8).

Figura 7.14. Escala manipulativa

El conjunt d’habilitats està desenvolupat per sobre de la mitjana en relació amb els infants de la sevaedat i en relació amb la mitjana de l’Agustí. Es pot interpretar que l’Agustí és capaç de fer amb correcciótasques que impliquin capacitat de percepció d’estímuls visuals, producció manipulativa convergent,reproducció de models gràfics, síntesi visual, organització perceptiva, etc.

Apareix un dèficit, que fa referència a l’habilitat seqüencial de codificació i descodificació de símbols ila seva reproducció gràfica, expressat en la prova de Claus.

Interpretació conjunta dels subtest verbals i manipulatius

Amb aquesta interpretació conjunta es tracta de trobar les habilitats i les dificultats que organitzen i/ointerfereixen el funcionament cognitiu global.

Aquests valors són molt globals i aporten poques indicacions específiques. Per això s’entra en l’anàlisi

dels punts forts i febles que ha manifestat el subjecte. Aquestes dades s’obtenen a partir de lespuntuacions típiques dels subtests.

Per a obtenir les àrees d’habilitats i dificultats, cal seguir els passos següents:

a) Obtenir la suma de les puntuacions típiques de tots el subtests (en aquest cas, 121) i dividir-la pelnombre de subtests (en aquest cas, 12). Així s’obté la mitjana personal 10,01 que s’arrodoneix a 10.

b) Es considera habilitat tot subtest que tingui una puntuació típica que se situï a 3 o més punts per sobrede la mitjana personal (en aquest cas, 13 o superior).

c) Es considera dificultat tot subtest que tingui una puntuació típica que se situï a 3 o més punts per sotade la mitjana personal (en aquest cas, 7 o inferior).

Si s’apliquen aquestes regles al nostre cas, trobem les habilitats i dishabilitats següents:

Habilitats: semblances i figures incompletes.

Dificultats: informació, aritmètica, dígits i claus.

En aquesta fase de l’anàlisi, es tracta d’interpretar què poden tenir en comú els subtests que han resultatsser “habilitats” i els que han resultats ser “dificultats”. Fem les interpretacions següents:

Habilitats: semblances i figures incompletes. Capacitat de diferenciar entre elements essencialsenfront de no essencials, des de la perspectiva de la informació verbal i de la informació visual.

Dificultats: informació, aritmètica, dígits i claus. Debilitats en les operacions congnoscitives deretenció d’informació, dificultats d’atenció, vulnerabilitats en situacions ansioses i dificultats deseqüenciació.

Una vegada elaborada aquesta detallada anàlisi, s’està en condicions de fer una interpretació del conjuntdel test.

Interpretació del WISC-R

La capacitat cognitiva de l’Agustí és normal i no s’aprecien diferències significatives entre el QI verbal iel QI manipulatiu.

Tot i presentar un nivell cognitiu de tipus mitjà, el desenvolupament de les habilitats no és homogeni.S’han detectat àrees de capacitats i àrees de debilitats.

Les habilitats verbals es relacionen amb la capacitat d’expressar i comprendre el significat de lesparaules, raonar i formar conceptes amb estímuls verbals. També té habilitats per a percebre i organitzarestímuls visuals amb significat.

Les dishabilitats estan relacionades amb dificultats per a mantenir l’atenció, per a processar estímuls demanera seqüencial i per a mantenir en la memòria estímuls verbals mentre hi opera. El conjunt d’aquestesdebilitats justifica les dificultats d’aprenentatge lector.

En suma, les àrees d’habilitats denoten una bona capacitat en el processament simultani dels estímuls, iles dificultats indiquen un treball dificultós en material que requereix processament seqüencial. Éspossible que els problemes de lectura tinguin com a base aquesta dificultat de processament seqüencial,tal com es detecta en aquesta escala.

Aplicació del test de K-ABC per a analitzar els processos de tractament de la informació

L’aplicació de la prova de K-ABC, que està dissenyada explícitament per a avaluar les maneres deprocessar simultània i seqüencial, té com a finalitat analitzar en quina mesura el procés lector pot estarinterferit per dificultats en el processament seqüencial de la informació. A més, com que la provas’aplica després del WISC-R i ja se sap que han aparegut indicadors de dificultats de processamentseqüencial, la prova té un interès especial en aquest aspecte. Les dades obtingudes són:

Taula 7.8. Puntuacions directes (PD) i típiques (PT) de l’Agustí en la bateria K-ABC.

Una vegada aplicat i corregit el test, les puntuacions directes de cada subtest s’han transformat enpuntuacions típiques de mitjana 10 i dispersió 3. La suma de les puntuacions típiques seqüencials isimultànies serviran, respectivament, per a calcular els nivells del processament seqüencial i delsimultani, que estan baremats en una escala que té de mitjana 100 i de dispersió 15.

En el cas dels subtests de coneixements, la transformació es fa directament en una escala de mesura demitjana 100 i de dispersió 15.

Observeu a la taula que en les puntuacions relatives als subtests de coneixements i al tipus deprocessament s’assenyalen els errors de mesura, que en aquest cas s’han indicat amb un nivell deconfiança del 90%.

Interpretació dels processos cognitius

En la figura 7.15 s’observa que les escales que analitzen processament seqüencial estan desenvolupadesper sota de la mitjana (valor 10). En efecte, la mitjana que obté l’Agustí en el processament seqüencial ésde 6,3. En canvi, les escales que avaluen les habilitats de processament simultani estan desenvolupadesper sobre de la mitjana. Valor mitjà de 12, en el cas de l’Agustí.

Figura 7.15. Escales de processament seqüencial i simultani

Es pot interpretar un fort desequilibri en l’ús d’aquestes habilitats. La dificultat per a processar lainformació de manera seqüencial pot ser una de les raons que expliquin les dificultats d’adquisició de lalectura.

Interpretació de les proves de coneixements

Totes les proves que analitzen habilitats per a adquirir informació i per a emmagatzemar-la presenten unnivell de desenvolupament per sota de la mitjana del grup d’edat de l’Agustí.

El resultat gairebé mitjà del subtest d’aritmètica, en contrast amb el trobat en el test de Wechsler,s’explica per la diferent naturalesa de la tasca demandada. En el K-ABC el subjecte treballa ambinformació que li és presentada visualment; en el WISC-R el subjecte ha de retenir la informació deforma verbal. Aquest tipus de presentació diferent pot justificar el millor resultat obtingut al K-ABC, atèsque l’Agustí té facilitats en el record visual.

Figura 7.16. Proves de coneixements

Especialment afectades estan les habilitats de lectura, tant la descodificació, com la comprensió.Novament es posa en relleu la manca d’habilitat lectora, que s’ha configurat com a principal motiu deconsulta.

Interpretació de escales de processament mental

La figura 7.17 posa en relleu el desequilibri en el conjunt d’habilitats cognitives de l’Agustí. El fet quel’escala de processament simultani estigui desenvolupada en superioritat a la mitjana ens informa de lesbones possibilitats d’aprenentatge en un domini visual, aspecte que s’ha d’emprar per a estimularl’aprenentatge verbal.

Figura 7.17. Escales de processament mental

L’escala de processament mental compost és una mesura poc adequada del global de les habilitats deprocessament, ja que està configurat per dos tipus de processament en franc desequilibri. En lesinterpretacions s’haurà de matisar aquesta escala tenint en compte les dues subescales que la componen.

També es posen de manifest les dificultats per a interioritzar coneixements que, tal com es veu, també ésuna escala de mesura heterogènia que no es pot fer servir amb finalitat interpretativa global.

Interpretació global de la prova de K-ABC

La capacitat de l’Agustí per a processar la informació es pot considerar normal. El valor deprocessament mental compost (98) equival a un percentatge del 45% d’èxit. Però és una dada que calmatisar, ja que les habilitats que configuren aquesta capacitat global són heterogènies.

Té més habilitat per a treballar amb estímuls i problemes que requereixen processament simultani(percentatge del 79% d’èxit) que amb els que impliquen processament seqüencial (percentatge del 6%d’èxit); en aquest últim cas, tant si els estímuls són verbals com si són visuals. Aquest gran desequilibrientre formes de processament pot explicar les dificultats relacionades amb la lectoescriptura.

Els coneixements adquirits són molt escassos (3% d’èxit) i estan per sota de la seva capacitat per aprocessar informació. Hi ha un dèficit important en les habilitats relacionades amb la lectura(descodificació) i amb la comprensió d’ordres que ell mateix ha de llegir. Les habilitats relacionadesamb el càlcul (aritmètica) es poden considerar dintre de la normalitat.

Síntesi de les dues proves cognitives (WISC-R i K-ABC)

En resum, la capacitat cognitiva de l’Agustí és normal, amb bones habilitats per a tractar la informació deforma simultània i per a tractar estímuls visuals. També té bones capacitats per a comprendre i respondreinformació oral. Però els coneixements que ha adquirit estan per sota del que s’espera per a la seva edat,

nivell escolar i aptituds. Les dificultats per al processament seqüencial de la informació són la causaprincipal de les alteracions d’aprenentatge lectoescriptor.

3.3.2.4. Proves d’anàlisi de les habilitats perceptives i visuomotors

“Hi ha dèficits de percepció visual i de coordinació visuomotora gràfica que dificultin la integració de lainformació?”.

Les dificultats en la captació, integració i reproducció de formes gestàltiques poden sustentar dificultatsd’identificació de les lletres i de reproducció gràfica. Per això, atesa la consulta referida a dificultatslectoescriptores, es va considerar adequat explorar aquest domini d’habilitats.

Mitjançant la prova de Bender es vol analitzar la capacitat de percebre i de reproduir gestaltsrelativament simples, i mitjançant la prova de la figura complexa d’A. Rey s’analitza la capacitatd’anàlisi, integració i record de formes complexes.

Aplicació de la prova de Bender

La figura 7.18 mostra la reproducció feta per l’Agustí:

Figura 7.18. Prova de Bender

Interpretació de la prova de Bender

L’Agustí ha comès tres errors relacionats amb rotacions, fracàs en la integració i presència de distorsióde la forma. El nombre d’errors comesos indica una edat de maduració grafomotora que el situa enl’interval d’edat de 8 anys i 6 mesos a 8 anys i 11 mesos, la qual cosa refereix una eficiència compresaentre els centils 40 i 50, contrastat amb nens de la seva edat cronològica (correcció segons els criteris deKoppitz, 1981).

Aplicació de la prova de Rey

La prova de Rey consisteix en una còpia i reproducció de memòria. A continuació presentem lesreproduccions fetes per l’Agustí:

Figura 7.19. Còpia i memòria de la figura de Rey

Aquestes dues figures són una reproducció en diferents tons de grisos dels originals en color. Cada colordiferent s’ha representat amb una tonalitat diferent, i així s’ha d’interpretar per tal que la prova de Reytingui tot el sentit.

Interpretació de la còpia

Tipus de còpia: contorn general en què es col·loquen després tots els detalls.

Exactitud i riquesa de la còpia: 21 punts, centil 70.

Temps de còpia: 4 minuts = centil 99.

Interpretació de la reproducció de memòria

Tipus de reproducció de memòria: contorn general en què després es col·loquen tots els detalls.

Exactitud i riquesa de la reproducció: 9 punts, centil 60.

Interpretació global de la prova de Rey

La qualitat de la còpia i la de reproducció de memòria és normal per a l’edat de l’Agustí. Cal destacarque ha fet les dues tasques amb molta rapidesa (centil 99 en còpia). Aquest fet, conjuntament ambl’apreciació clínica de l’examinador sobre la forma de realització de les figures, suggereixen unaconducta de tipus impulsiu, amb escassa exploració de l’estímul. Tot i aquesta conducta, l’exactitud iriquesa de còpia i la memòria de detalls i l’organització de la figura són correctes.

Es pot concloure que no hi ha presència de dificultats de tipus perceptiu que interfereixin l’aprenentatgede la lectoescriptura. D’altra banda, aquest aspecte ja semblava confirmat en els resultats de les provescognitives.

Síntesi de les dues proves perceptives i visuomotors: Bender i Rey

La maduresa de la coordinació visuomotora és normal per a la seva edat. Tot i la impulsivitat que hamostrat durant el treball, aconsegueix unes produccions de nivell mitjà, en relació amb el grup de la sevaedat. Una vegada més es fan paleses les bones capacitats de síntesi visual ja detectades en les provescognitives, si bé en aquest cas estan lleugerament interferides per la impulsivitat en la realització de lestasques.

S’han d’excloure dificultats grafomotores i dificultats perceptives i dificultats de record gestàltic quejustifiquin les dificultats lectoescriptores.

3.3.2.5. Proves per a analitzar el processament verbal de la informació

Les preguntes que cal respondre són:

“Hi ha dèficit en el processament de la informació verbal?”

“Quin nivell d’habilitats psicolingüístiques té l’Agustí?”

“Com tracta la informació per mitjà del canal comunicatiu verbal?, i pel canal comunicatiu visual?”

“Hi ha homogeneïtat en l’ús dels processos cognitius comunicatius?”

“Pot representar la informació i automatitzar-la amb el mateix nivell d’eficàcia?”

Aplicació de la prova d’ITPA: dades directes i puntuacions típiques

Amb l’aplicació de la prova d’ITPA es pretén de donar resposta a les qüestions relacionades amb elprocessament comunicatiu. En la taula 7.9 es comparen les performances de l’Agustí amb les de nois de8 anys mitjançant les puntuacions típiques.

Taula 7.9.

El símbol >> indica que la puntuació directa equival a una edat que està molt per sobre de l’edat

indicada. Si no es pot donar un valor d’edat més alt, indica que el test té un sostre en aquest nivell.

El símbol >> 6;11 (8;11) indica que la puntuació directa equival a l’edat de 6;11, que és el sostre deltest. En aquest cas, atès que aquest valor infravalora les capacitats del subjecte, la puntuació d’edat esconverteix en l’equivalent a la seva edat cronològica.

En aquesta prova, la puntuació directa es transforma en puntuació típica (de mitjana 36 i dispersió 6) i enun nivell d’equivalència d’edat. La suma total de les puntuacions directes permetrà de calcular una edatpsicolingüística (EPL) global. La suma de les puntuacions típiques dividida pel total de subtests ofereixun valor mitjà que indica el nivell d’habilitats mitjanes del subjecte. La diferència entre el valor mitjà i lapuntuació típica de cada subtest permet d’apreciar els punts forts i els febles (en quins subtests es té èxit ien quins es tenen dificultats). Per a interpretar aquestes diferències, s’empra la regla següent:

Tota puntuació situada a ±6 punts típics respecte de la mitjana personal cau en el rang suposat com anormal per al subjecte; per tant, no implica aptituds especials.

Tota puntuació compresa entre ±7 i ±9 denoten discrepàncies que estan en els límits d’allòconsiderat habitual (normal).

Una diferència igual o superior a ±10 punts típics enuncia discrepàncies substancials, que podenprendre el valor de punts forts o de punts febles.

Perfil d’habilitats psicolingüístiques

Les puntuacions típiques es poden expressar mitjançant un perfil d’habilitats psicolingüístiques queajuden a entendre les zones de fortalesa i les de debilitat de manera global.

Taula 7.10. Puntuació del test d’ITPA

La ratlla gruixuda indica el valor mitjà del mateix subjecte (39,2, en el cas de l’Agustí) en la solució dela prova. El perfil il·lustra que hi ha un conjunt d’habilitats que estan desenvolupades per sobre de lamitjana del subjecte, la qual, al seu torn, està més elevada que la mitjana teòrica (fixada en 36), i que unaltre conjunt d’habilitats estan desenvolupades per sota de la mitjana del mateix subjecte i, alhora, persota de la mitjana que li correspon per la seva edat.

Per a interpretar la significació d’aquestes discrepàncies, cal agrupar els sub-tests segons els objectiusde mesura del test i calcular els valor mitjans de cada agrupació de subtest:

Processos (receptiu-comprensiu, associatiu, expressiu)

Canals (auditiu-verbal i visuomotor)

Nivells (representació i automatisme)

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels processos comunicatius

Taula 7.11.

El procés de captació de la informació mostra un rendiment que està en la mitjana de les habilitats de

l’Agustí. El procés d’associació i el d’expressió de la informació mostren un bon nivell, per sobre de lamitjana del test i per sobre de les habilitats mitjanes de l’Agustí. Podem parlar d’habilitats destacades enel procés d’associació i en el d’expressió.

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels canals comunicatius

Taula 7.12.

El rendiment en el canal auditiu-verbal es mostra dins els límits normal, encara que lleugerament inferiora la mitjana de l’Agustí. El canal visuomotor obté un nivell normal.

Càlcul dels valors mitjans de les puntuacions típiques dels nivells comunicatius

Taula 7.13.

El nivell de representació es configura com una habilitat en relació amb la mitjana de la població, i coma normal en relació amb el conjunt d’habilitats de l’Agustí. El nivell d’automatismes, tot i que norepresenta una dishabilitat en relació amb el grup de referència, sí que indica dificultats en relació amb laresta d’habilitats de l’Agustí.

Interpretació de la prova d’ITPA

En conjunt, l’Agustí presenta un nivell de desenvolupament psicolingüístic (EPL) (101) equivalent a 8;8anys. Cal supossar que aquest nivell sigui major per un efecte sostre en alguns subtests. Per tant, el nivellde desenvolupament psicolingüístic, globalment considerat, és normal per a l’edat cronològica del’Agustí.

L’anàlisi de les dades especificades en el perfil permet d’apreciar que l’Agustí obté uns nivellsheterogenis en la representació i en el processament pel canal auditiu amb dificultats específiques en lacaptació de significat verbal. Es tracta d’una inhabilitat per a escoltar i per a donar significat a unitatsd’informació verbal simples.

En l’ús del canal visuomotor s’aprecien valors alts en comprensió i expressió i valors normals en elsmecanismes d’integració visual automàtica que estan desenvolupats lleugerament per sota de la mitjana

personal.

El rendiment psicolingüístic es mostra deficitari en el canal auditiu-vocal, referit a tasquesd’automatismes. L’eficiència d’aquest canal ofereix un nivell d’edat psicolingüística inferior a l’edatcronològica de l’Agustí (EPL: 6;11). Les dificultats més importants es refereixen al domini de lamemòria, particularment de tipus auditiu-oral (memòria de dígits), en la qual treballa a un nivell d’edatde 6;3 anys. La memòria d’informació canalitzada per la via visuomotora presenta també undesenvolupament psicolingüístic feble (EPL = 7;9).

Del conjunt de dades obtingudes en el test d’ITPA es pot concloure que el tractament d’informació verbales veu afectat en el procés de recepció per manca d’atenció i de comprensió dels estímuls d’entrada alsistema informatiu.

També hi ha presència de dificultats en els processos automàtics d’integració d’informació verbal i derecord verbal i visual. Les dificultats d’integració gramatical podrien justificar les dificultats decomprensió lectora i les de memòria seqüencial podrien estar en la base de les alteracions lectores. Esdetecten bones habilitats comunicatives visuals i en el nivell de representació.

3.3.2.6. Proves de garbellat psicopatològic

“En el cas de l’Agustí, es dóna algun tipus de trastorn emocional o de conducta que puguin justificar lesdificultats lectores?”.

Entre les hipòtesis establertes, ens hem preguntat si l’Agustí presentava cap alteració psicopatològica. Enel mapa conductual hem establert que en part el problema de baix rendiment acadèmic podria estarsustentat per un abandonament de l’esforç, que al seu torn podria estar vinculat a manifestacionsdepressives.

Mitjançant la prova de CBCL (resposta pels pares) i TRF (resposta pels educadors), s’avalua lapresència/absència d’alteracions psicopatològiques.

Aplicació i interpretació de les proves CBCL i TRF

En el perfil de conductes psicopatològiques figuren les respostes donades pels pares de l’Agustí (CBCL)i les que ha donat el seu educador (TRF). Les puntuacions s’indiquen en notes T. Una T de 60 indica quela conducta s’eleva una sigma per sobre de la mitjana i una T de 70, que la conducta s’eleva fins a duessigmes. Sovint, aquest és el límit per a interpretar que, més enllà d’aquesta puntuació, la conducta delsubjecte presenta unes característiques atípiques, poc normals, psicopatològiques.

Figura 7.20. Inventari de problemes de comportament

La zona que va de la puntuació 68 a 70 indica zona de risc per al desenvolupament de conductespsicopatològiques.

Interpretació del CBCL i del TRF

Tenint en compte la informació que proporcionen els pares i els mestres no s’aprecien alteracionspsicopatològiques de tipus internalitzant (depressió, ansietat, aïllament, etc.) ni de problemesexternalitzants (agressivitat, conducta delictiva, etc.).

L’única escala que presenta puntuació dintre del rang clínic és l’escala de problemes d’atenció. Aquestaescala mesura conductes d’hiperactivitat, impulsivitat, manca d’atenció i problemes d’aprenentatgeescolar. En aquest cas els ítems que han puntuat positivament en aquesta escala indiquen que lesdificultats es refereixen a problemes d’aprenentatge i a dificultats per a acabar les tasques que comença,especialment les que requereixen habilitats de lectura i escriptura.

En el cas que ens ocupa, l’incompliment de les tasques escolars no es deu a trastorn per dèficit d’atencióamb hiperactivitat (simptomatologia TDAH). (102) L’Agustí pot controlar la seva conducta i mantenir laseva atenció en aquelles tasques que li agraden. L’elevació de l’escala respon a l’incompliment de lestasques per dificultats lectoescriptores i per manca de motivació.

S’exclou el diagnòstic de TDAH per la seva conducta capaç de regulació (bon control motor i conductaatenta) tant al llarg de les sessions d’exploració psicològica, com per la informació proporcionada perpares i professor.

Observacions clíniques obtingudes durant l’exploració

L’Agustí té un bon contacte amb l’examinador, busca l’aprovació personal i intenta de comprovar si elque fa és correcte. Quan alguna cosa no li surt prou bé, s’inquieta, es belluga i manifesta disgust, però nos’atabala ni perd el control.

L’Agustí treballa amb bona disposició. Treballa amb més precisió i gust quan el material és de tipusvisual i gràfic que quan és verbal i escrit. En aquest últim cas, remuga una mica i intenta d’acabar ràpidsense preocupar-se de la qualitat de la seva feina.

3.4. Itinerari 4: catàleg de proves

L’itinerari 4 consisteix en la consulta del catàleg d’un conjunt de proves que presentem a l’annexd’aquest manual. Aquestes proves us han d’ajudar a resoldre aquest cas. Inclou la informació fonamentalsobre l’objectiu de mesura i ha de facilitar la selecció dels instruments per a fer operativa la tercera fasedel procés.

3.5. Itinerari 5: establiment del diagnòstic

Aquest itinerari correspon a la fase quarta del procés d’avaluació i consisteix en l’establiment d’undiagnòstic psicològic. Algunes vegades, per a poder emetre aquest diagnòstic, s’haurà de recórrer a laconsulta de sistemes taxonòmics

o classificadors dels diferents trastorns mentals.

3.5.1. Diagnòstic

El diagnòstic que s’estableix en aquest cas és el de trastorn d’aprenentatge, tipus trastorn lector (DSM-IV315.00). Es compleixen els criteris següents:

Criteri A de trastorn lector: el rendiment mesurat mitjançant proves de precisió o comprensiónormalitzades i administrades individualment se situa per sota del que s’esperava segons l’edatcronològica del subjecte, el seu QI i l’escolaritat pròpia de la seva edat. La discrepància ésequivalent a dues desviacions típiques entre el rendiment i el QI.

Criteri B de trastorn lector: l’alteració del criteri A interfereix significativament el rendimentacadèmic o les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats de lectura.

Criteri C: no és pertinent l’aplicació del criteri C. No hi ha dèficit sensorial, si bé es demanarà unrevisió de l’audició i de visió.

Aquest és el diagnòstic principal. Atès que l’Agustí té bones capacitats cognitives, el problema lector espodria considerar lleu i possible de ser solucionat al llarg de la escolaritat, però el pronòstics’enfosqueix davant els altres tres problemes complementaris:

Un important problema de motivació vers l’aprenentatge escolar: l’abandó de l’esforç versl’aprenentatge.

Un important problema de manca d’atenció vers les tasques lectores.

La relaxació familiar vers les normes socials i de neteja, acompanyat de la manca de valoració deles tasques escolars, i la manca de control dels deures i de l’estudi.

El tractament haurà de fer front a tots els problemes de manera simultània.

3.6. Itinerari 6: Informe transmès de forma oral i escrita als pares i educadors

L’objectiu d’aquest itinerari és que entengueu la manera com es pot transmetre la informació generada alllarg de l’exploració psicològica. En el cas de l’Agustí, la informació es va transmetre per via oral i esva donar la síntesi escrita que es presenta en aquest itinerari.

3.6.1. Informe

A continuació mostrem un esquema d’un possible informe per a presentar de manera sintètica lainformació del cas de l’Agustí:

Resum de dades d’afiliació, antecedents i acceptació de l’exploració

Subjecte. Agustí XX XX

Edat: 8 anys i 11 mesos

Escolaritzat a 4t. de primària

Octubre 2001

Motiu de consulta: consulta demanada per la mare, per problemes de lectura i d’aprenentatgesescolars.

Genograma familiar: pares i tres germans (noi de 17, noia de 14 i l’Agustí).

Antecedents d’interès:

No hi ha dades rellevants de tipus evolutiu.

Organització familiar laxa quant a normes d’organització interna, amb probable poc control sobreles normes.

Poca estimulació cognitiva i cultural en l’ambient familiar.

En la història d’aprenentatges es detecten dificultats d’anàlisi i de confegir la unió “consonant +vocal”.

Deteriorament progressiu de les relacions d’amistat a l’escola.

Queixes dels educadors que indiquen manca de motivació, manca d’higiene personal, treballsescolars no acabats, nivell global d’aprenentatges febles.

Acceptació de l’exploració: la conducta de l’Agustí al llarg de tota l’exploració va ser d’acceptació.Mostrava inquietud en les proves de lectoescriptura, però es mostrava receptiu i complia bé lesconsignes en la resta de proves. Ell mateix sap que les seves dificultats específiques s’ubiquen en eldomini de la lectura, i reconeix ser una mica trapella. És un infant que estableix un bon contacteemocional, i que desitja explicar coses personals.

Resum de dades cognitives

L’Agustí és un noi de 8 anys i 11 mesos que presenta una capacitat cognitiva global de tipus mitjà (QI total= 104), però amb fortes discrepàncies entre habilitats específiques. És hàbil en el processament simultanide la informació (K-ABC, PS = 112) i té una bona comprensió i capacitat d’abstracció verbal oral. (103)

El perfil de dificultats està relacionat amb les variables següents:

Manca d’informació i d’emmagatzematge dels aprenentatges escolars (WISC-R: informació iaritmètica; i K-ABC: càlcul, endevinalles, lectura, centils entre 0,5% i 27%).

Dificultats de càlcul mental (WISC-R: aritmètica, centil prop de 16%), que pot superar una micaquant se li dóna un suport visual (K-ABC: aritmètica, centil prop de 25%).

Dificultats de retenció d’informació numèrica oral (WISC-R: dígits, centil 5%).

Lentitud en tasques seqüencials que exigeixen manteniment de l’atenció i codificació-descodificaciócontínua (K-ABC: processament seqüencial, centil aproximat 6%).

Aquestes dificultats en el tractament seqüencial de la informació poden estar a la base de les dificultatslectores de l’Agustí, les quals –segons la informació donada pels educadors– s’han incrementat al llargdels cursos de primària; en l’actualitat, això ha generat una notòria manca de motivació per aprendre, unrebuig per la lectura i l’aparició de conductes de distorsió a l’aula.

La grafomotricitat està desenvolupada en un nivell que equival a la mitjana de la seva edat cronològica(centil 40-50). L’estil de treball és ràpid i impulsiu, però suficientment precís.

Les habilitats psicolingüístiques estan ben desenvolupades. Pot organitzar coherentment la informaciótant si se li presenta de forma verbal com visual, amb una petita dificultat específica: li costa una micaentendre informació auditiva (ITPA: comprensió auditiva 32 –equivalent a un centil del 25%), habilitatque se situa per sota del nivell normatiu i per sota de les habilitats mitjanes de l’Agustí.

El nivell d’automatismes en les habilitats comunicatives es presenta feblement desenvolupat (centil mitjàpròxim al 45%, inferior a la mitjana normativa). No ha organitzat ni integrat d’una manera adequada (o hoha fet de forma insuficient) els hàbits de funcionament psicolingüístic bàsic. L’aspecte més deficitaris’ubica en les habilitats de seqüenciació de la informació (memòria seqüencial auditiva i visual, centilprop de 25 i 37%, i en tancament gramatical, centil proper al 35%). Aquestes habilitats tenen unainfluència decisiva en els aprenentatges lectors.

L’eficiència lectora i l’habilitat de comprensió verbal és deficitària. El nivell lector s’acosta al que seriapropi d’infants de segon curs de primària. Per tant, hi ha un dèficit lector, atès que l’eficiència en aquestatasca és significativament inferior al que s’espera per a la seva edat, capacitat cognitiva i escolarització.

Resum de dades de personalitat

No es detecten problemes psicopatològics de tipus internalitzant. Tampoc no s’aprecien problemespsicopatològics de tipus externalitzant. La principal indicació de conflicte rau en el domini de lesdificultats d’atenció. Tant pares com mestres indiquen problemes en aquest sentit que arriben a un rang

clínic. L’ele-vació d’aquesta escala es produeix per la presència de dificultats d’atenció i no perconductes de manca de control motor. Les conductes de manca d’atenció, en el cas de l’Agustí,reflecteixen la manca de motivació per les tasques acadèmiques, més que no pas una dificultat en elmanteniment de l’atenció.

Diagnòstic

En suma, el problema de l’Agustí és un trastorn de l’aprenentatge lector sustentat per un dèficit específicde processament seqüencial que no està vinculat a cap dèficit cognitiu ni a cap alteració psicopatològicarellevant.

Amb tot, cal parar esment a la presència de les dificultats d’atenció, i vetllar per la millora de lamotivació vers l’aprenentatge. Es recomana control audiològic i visual i es recomana el seguiment d’unareeducació en tècniques de desenvolupament de les habilitats lectores.

3.7. Itinerari 7: Planificació de les estratègies de tractament

La planificació de les estratègies de tractament correspon a la sisena fase del procés i té com a objectiuseleccionar els aspectes que necessiten ser modificats i establir les estratègies de tractament psicològicadients al cas.

3.7.1. Suggeriment de tractament per a l’Agustí

El tractament ha de ser de tipus lector, sense oblidar que en l’origen de la alteració hi ha una doblecausalitat, una de tipus d’aprenentatge seqüencial i una segona de tipus motivacional. També hi ha unimportant factor de risc per a l’aprenentatge de la lectura i per a tot el desenvolupament psicològic delnoi, que és la manca de control familiar sobre el noi. Tampoc no s’ha d’oblidar que l’etiologia distal hamalmès la situació present.

La reeducació l’ha de dur a terme un professional especialitzat i s’ha d’orientar cap als objectiussegüentes:

1) Tasques de reeducació

Exercitar l’Agustí en l’execució de tasques de codificació i descodificació d’estímuls. (104)

Augmentar la velocitat en tasques de codificació i descodificació d’estímuls. Controlar el tempsd’execució de les tasques esmentades.

Incrementar l’habilitat de captació d’informació auditiva. Aprendre a escoltar i a obtenir informacióverbal: tasques d’audició de ràdio, fer atenció a la comunicació verbal en grup, etc.

Estimular les habilitats d’integració gramatical: exercitar la comprensió de les reglesmorfosintàctiques de la llengua amb exercicis estructurals.

Exercitar la comprensió verbal. Fer exercicis de comprensió del significat de les paraules:aprenentatge explícit de conceptes, classificació de paraules, sinònims, antònims, etc.

Practicar el record verbal i numèric.

Procurar que les tasques de reeducació encomanin en l’Agustí el plaer per llegir.

2) Incidir en la modificació de l’entorn familiar i escolar

Incrementar les oportunitats de lectura, tant a casa com a l’escola: convidar l’Agustí a estar-se a labiblioteca escolar després de l’escola, buscar un company amb qui pugui llegir contes, demanar a laseva mare i a la germana gran que facin lectura cada dia, etc.

Fer una selecció de llibres de lectura, de nivell de segon de primària, que tinguin com a contingutaspectes que agradin a l’Agustí: l’esport, el joc de carrer, les aventures. Facilitar-li els llibres enpréstec individualitzat.

Determinar que un mestre de l’escola prengui cura dels hàbits de neteja: que controli la netedat de labata, de la seva persona i que s’encarregui de contactar amb la mare, quan manqui l’ordre i la netejanecessaris.

3) Normes d’estimulació

Valorar públicament les habilitats de síntesi visual i de processament simultani amb la finalitat dereintroduir motivació per l’escola i per l’aprenentatge escolar.

Procurar que cada dia pugui rebre un estímul positiu relacionat amb el progrés dels seusaprenentatges

4) Control mèdic

Es recomana control audiològic i visual.

Activitats

Activitat 1.

Quina és l’evolució de l’historial acadèmic de l’Agustí? Mireu d’extreure la informació fonamentalrelacionada amb el motiu de consulta.

Solució:

La trajectòria de bona adaptació a l’escola i als companys es manté al llarg dels anys. Hi haindicadors inicials d’un estat emocional general normal, i d’una bona sociabilitat, tot i que aquestasembla presentar problemes en l’inici del curs actual. Les dificultats de síntesi fonològica quedenindicades des de primer. El nivell lector es presenta com a lent a primer i amb un desnivell notori asegon i tercer.

Les dificultats gràfiques queden indicades des de parvulari.

El nivell dels aprenentatges (exclosa la lectoescriptura) és adequat els dos primers anys. Apareixen

signes d’inadequació al final del segon any, i es produeix una bifurcació rellevant al tercer curs: a)presència de motivació i d’esforç per aprendre en tasques no lectores, en tasques orals; b)desmotivació i abandonament de les tasques que impliquen la lectura. El rendiment en llengüesapareix com a deficitari (no assolit) al final del tercer curs. Les dificultats en càlcul comencen a serimportants al final del tercer i la manca de treball és apuntat com un problema pels educadors.Conductes de progressiu descuit amb relació a la seva higiene i en el tracte amb els amics.

Activitat 2.

A partir de les dades que apareixen en la presentació, quines hipòtesis poden ser adequades per aexplicar el problema? Justifiquin-les.

Solució:

Trobaran la conclusió en la taula 7.5 de la pàgina 393 i 394.

Annex

En aquest catàleg trobareu un recull de les proves emprades per a resoldre aquests dos casos. Inclou lainformació fonamental sobre l’objectiu de mesura. Aquest fitxer ha de facilitar la selecció delsinstruments per a fer operativa la fase tercera del procés.

1) Inventari multifàsic de personalitat de Minnesota: MMPI-2

Autors: S.R. Hathaway i J.C. McKinley (1940).

Editorial: versió adaptada per TEA. Espanya.

Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixementspsicomètrics, teòrics i clínics sòlids sobre els fonaments del test. Nivell C de l’American PsychologicalAssociation.

Administració: Individual o col·lectiva.

Edat d’administració: adults. Hi ha una versió per a adolescents (MMPI-A).

Duració: entre una hora i una hora i mitja. De 10 a 15 minuts de correcció (amb la versió informatitzada).

Àmbits d’aplicació: clínic.

Objectiu de mesura: és una de les proves d’exploració psicopatològica més emprada. Els autors vanvoler construir (ja en els anys trenta) una prova que anés més enllà de la tècnica de l’entrevista clínica ique aportés dades objectives sobre el tipus de problemes i la intensitat de la seva manifestació. La basede la prova consta de deu escales clíniques que analitzen conductes relacionades amb nou tipus deconflictes psicopatològics i la característica d’introversió social. Harris i Lingoes (1955) van analitzarels ítems que formen cadascuna de les escales clíniques i van establir subescales que permetend’analitzar més detalladament les característiques psicopatològiques pròpies de les diferents alteracions.Per exemple, els ítems de l’escala de depressió, es poden reorganitzar en subgrups per a analitzar elsaspectes de depressió subjectiva, retard psicomotor, disfunció física, alentiment mental i rumiació, que esconsideren característiques diferencials que acompanyen la depressió.

A més d’aquestes escales fonamentals, la recerca –a partir de la selecció d’ítems del total–, ha derivat enmúltiples subescales conegudes amb el nom d’escales addicionals o escales de contingut, entre lesquals cal destacar l’escala d’ansietat manifesta, l’escala de força del jo, la dominància, la responsabilitatsocial, la hostilitat controlada, etc.

A aquests dos tipus d’escales cal afegir-hi les escales de validació i el recompte de respostes amb elsigne interrogant (?). Les escales de validació clàssiques són un conjunt de tres escales: L (sinceritat omentida), F (incoherència) i K (índex de correcció).

a) L’escala L analitza el grau de franquesa del subjecte en el moment de respondre la prova. És unindicador de la probabilitat que s’hagi respost un protocol de manera inadequada (una T ≥ 65 posa endubte el conjunt del protocol).

b) L’escala F correspon a T ≥ 65 i pot indicar si les respostes s’han donat a l’atzar, o bé hi ha alteraciópsicopatològica d’importància (psicosi, estat de confusió, desitjabilitat social, etc.) que expliquil’elevació de l’escala.

c) L’escala K, corresponent a T ≥ 65, indica l’actitud defensiva. El subjecte intenta de donar bona imatge,o bé es mostra inhibit, tímid o desconfiat. L’elevació de l’escala també es pot deure a una manca decomprensió dels ítems. La puntuació d’aquesta escala permet de corregir les altres escales. El recompted’interrogants (?) indica que si el nombre d’ítems no respostos supera la puntuació directa de 30, lapuntuació de les escales se’n pot ressentir i el qüestionari es pot considerar no vàlid. Recentment s’hanelaborat dues escales més de validació. L’escala TRIN i la VRIN, que s’han d’interpretar conjuntamentamb les escales de validació clàssiques: L’escala TRIN analitza la inconsistència de les respostesvertaderes. L’escala VRIN analitza la inconsistència de les respostes variables.

El conjunt de les tres escales clàssiques de validació i la seva combinatòria ofereix diferents índexs apartir dels quals es prendrà la decisió de considerar el perfil interpretable o invàlid. Per exemple,l’índex de Gough (calculat per la diferència entre F i K) indica que si la resta resultant, en puntuacióbruta, és menor de 9, els resultats són acceptables; però si l’índex és superior a 12, cal pensar en lapossibilitat que s’hagi simulat una alteració o que el subjecte estigui greument pertorbat.

Les escales clíniques de l’MMPI són les següents:

Taula 7.14. Escales del test de MMPI.

El conjunt de les escales Hs, D i Hy es coneix amb el nom de tríada neuròtica; una elevació en aquestesescales posa sobre la pista de problemes relacionats amb patologia neuròtica.

El conjunt d’escales Pa, Ps, Sc, i Ma es coneix amb el mon de tètrada psicòtica; una elevació d’aquestesescales posa sobre la pista de problemes relacionats amb simptomatologia psicòtica.

L’èxit de la prova MMPI ve donat per la facilitat d’aplicació, la facilitat de la correcció (actualmentpermet una correcció informatitzada, de manera que presenta molts avantatges i elimina parts dels errorsde l’aplicació de les plantilles), la seriositat dels processos d’elaboració i d’adaptació, l’enormequantitat de recerca que avalen les interpretacions derivades de les seves escales i –preferentment– delconjunt del perfil i de la combinatòria d’escales.

2) Inventaris de conductes psicopatològiques: CBCL/TRF

Autor: T. Achenbach (1991).

Editorial: Universitat de Vermont. EUA.

Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixementspsicomètrics, teòrics i clínics sòlids sobre els fonaments del test i del desenvolupament. Nivell C del’American Psychological Association.

Administració: individual.

Edat d’administració: CBCL entre 4 i 18 anys; TRF entre 5 i 18 anys.

Duració: 45 minuts.

Àmbits d’aplicació: clínic.

Objectiu de mesura: Achenbach va elaborar aquests qüestionaris amb l’objectiu d’avaluar problemesde conducta en la infància i en l’adolescència. Segons els autors, les conductes problema es podenagrupar en nuclis sindròmics (síndromes de banda estreta) i, al seu torn, en una bipolaritat coneguda amb

els termes d’internalització-externalització (síndromes de banda ampla).

Les síndromes de banda estreta i de banda ampla

Les primeres anàlisis factorials dutes a terme amb el child behavior checklist o CBCL (informant: pares)i el teacher’s report form o TRF (informant: educadors) van posar en relleu l’existència d’agrupacionsde conductes que variaven segons els diferents grups d’edat i gènere. Aquestes agrupacions de conductaes van denominar síndromes.

Aquí, el terme síndrome no s’empra en el sentit estrictament mèdic (conjunt de símptomes d’unaafectació), sinó que es refereix a un conjunt de conductes que saturen en un factor particular. Per tant,cada síndrome recull un grup de conductes que covarien. Algunes d’aquestes síndromes eren semblantsen diversos grups d’edat i gènere, d’altres eren específiques. Anàlisis posteriors van reunir aquestessíndromes, qualificades de síndromes de banda estreta, en tres tipus d’agrupacions amples, conegudescom síndromes de banda ampla: internalització, externalització i mixta.

La internalització agrupa els problemes que estan internament dirigits; és a dir, aquells la manifestaciódels quals reverteix negativament en la mateixa persona: per exemple, depressió, ansietat.L’externalització representa els problemes que es produeixen per manca de control i que reverteixen demanera negativa en els altres: per exemple, conducta agressiva, delinqüència. L’agrupació mixta, oagrupació no polaritzada, recull les síndromes que participen de totes dues manifestacions.

Taula 7.15. Síndromes comunes per a tots els grups d’edat i gènere en el CBCL i elTRF.

El total de totes les escales es representa en un perfil. Les diferències entre els perfils dels informants(pares i professors) ajuden a entendre les diferències entre les opinions dels que han informat.

Cadascuna d’aquestes escales sindròmiques reflecteix una de les alteracions psicopatològiques. Així,l’aïllament pot manifestar problemes de tipus esquizoide; l’escala d’atenció, conflictes de TDAH; lad’agressivitat i delinqüència, trastorn disocial, o oposicionisme-desafiant, etc.

Inventari de conductes infantils d’Achenbach. Informant: pares (CBCL)

El CBCL té dues versions: una per a nens d’entre 2 i 4 anys i una altra per a nens d’entre 4 i 18 anys.Consta de dues parts:

1 ) La primera, formada per 7 ítems, analitza les competències del subjecte en l’esport, activitats di-verses, grups als quals pertany, amistats i rendiment i conflictes escolars.

2 ) L’altra part consta de 113 elements que abasten problemes de conducta. El qüestionari l’han decontestar els pares d’acord amb el format següent: 0 = “no es presenta la conducta descrita”, 1 = “la

conducta es presenta algunes vegades”, i 2 = “la conducta es presenta gairebé sempre”.

Les puntuacions directes es transformen en puntuacions T (mitjana = 50 i desviació = 10) i/o en centils:

a ) Una puntuació T igual o superior a 70 (centil 98) indica la presència de problemes clínicamentsignificatius en l’àrea avaluada.

b ) Una puntuació entre 67 i 79 (centils 95-98) indica la presència de problemes que, encara que noarribin al rang clínic, interfereixen l’adaptació i el comportament del subjecte avaluat.

Inventari de conductes d’Achenbach. Informant: professor (TRF)

El TRF és un heteroinforme que contesten els professors de nens d’entre 5 i 18 anys. Consta de duesescales:

1 ) La primera analitza el funcionament acadèmic i l’adaptació. Comprèn un conjunt de qüestions queposen en relleu en quina mesura el mestre coneix el nen, i una colla de condicionants del rendimentacadèmic (repetidor, necessitat d’ajudes, etc.).

2 ) La segona és el llistat de 113 conductes problema, que són puntuats, igual que el CBCL. Igual que enel CBCL, la puntuació directa es transforma en puntuació T i en centils.

3) Test d’aptituds mentals primàries

Autor: elaborat per TEA a partir dels treballs de L.L. Thurstone i T.G. Thurstone.

Editorial: TEA, Madrid, 1989, 8a. Edició.

Formació necessària per a l’administració i interpretació de la prova: requereix coneixements tècnicsi psicomètrics propis de la teoria dels tests psicològics. Nivell B de l’American PsychologicalAssociation.

Administració: individual i col·lectiva.

Edat: Dels 10-11 anys en endavant.

Duració: 26 minuts de treball; 60 minuts amb les instruccions i correcció.

Àmbits d’aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional.

Objectiu de mesura: el PMA és una bateria de proves elaborada per a analitzar habilitats cognitivesbàsiques, no jeràrquiques i independents entre si.

L’adaptació espanyola analitza cinc grans aptituds primàries bàsiques: comprensió verbal, comprensióespacial, raonament, càlcul i fluïdesa verbal. En la taula 7.16 es poden veure les diferents proves i eltipus de tasques que requereixen.

Taula 7.16. Tests i tasques del PMA.

El test proporciona puntuacions centils per cada factor i una puntuació global. La ponderació delsdiferents factors primaris i l’addició dels factors ponderats permet de trobar una mesura global de lacapacitat cognitiva.

4) Test d’habilitats psicolingüístiques: ITPA

Autors: S.A. Kirk, J.J. McCarthy i W.D. Kirk.

Editorial: TEA.

Nivell de formació necessari per a administrar i interpretar la prova: requereix coneixementsconceptuals, tècnics i psicomètrics. S’han de dominar les bases psicològiques del test i de la sevaaplicació clínica i educativa. Nivell B de l’American Psychological Association.


Edat d’aplicació: de 2 a 10 anys.

Duració: depèn de les característiques del subjecte avaluat. Generalment es pot aplicar en una sessióúnica, o dues sessions com a màxim.

Àmbits d’aplicació: educatiu i clínic.

Objectiu de mesura: el test d’habilitats psicolingüístiques ITPA (Kirk, McCarthy i Kirk, l968; Kirk,1974) va sorgir com un instrument d’avaluació de les habilitats i dificultats verbals i perceptives en nensamb problemes cognitius i d’aprenentatge. Els autors de l’ITPA van elaborar una prova sensible a lescaracterístiques intraindividuals, que permet d’interpretar les àrees de fortalesa i les debilitats en relacióamb les normes i en relació amb el conjunt d’habilitats del mateix individu.

La taula 7.17 recull els processos avaluats, els subtests del test d’ITPA i les tasques que es requereixenen cada cas. Un primer conjunt de proves fa referència a un nivell anomenat nivell de representació, queimplica l’ús conscient de les habilitats comunicatives (verbals o no verbals). Seguint la teoriacomunicativa d’Osgood, el procés comunicatiu té tres moments fonamentals: recepció, associació iexpressió. Per cadascun d’aquests tres punts, el test d’ITPA analitza habilitats verbals-orals i habilitatsvisuomotores.

Taula 7.17. Subtests, objectius de mesura i tasques de l’ITPA en el nivell derepresentació.

A més d’aquestes habilitats de representació, el procés comunicatiu ha automatitzat una colla d’habilitats.

Taula 7.18. Subtests, objectius de mesura i tasques de l'ITPA en el nivell automàtic.

Les dades de l’ITPA es poden considerar com la línia base per a organitzar el programa de reeducació apartir d’un nivell determinat i reestructurar el procés d’adquisició i ensenyament de la llengua.

5) Test d’intel·ligència de Wechsler per a nens; revisat: WISC-R

Autor: D. Wechsler.

Editorial: TEA, Madrid.

Nivell de formació necessari per a la seva administració i interpretació: requereix sòlidsconeixements tècnics psicomètrics, coneixements teòrics sobre els fonaments psicològics dels tests ipreparació clínica. Nivell C de l’American Psychological Association.


Edat d’administració: de 6 a 16 anys.

Duració: aproximadament 60 minuts.


Objectiu de mesura: l’escala d’intel·ligència per a nens de Weschler, WISC-R, està formada per dotzesubtests, que s’organitzen en dues escales. L’escala verbal i l’escala manipulativa. A més d’aquestssubtests, n’hi ha dos que tenen el caràcter de proves complementàries: el subtest de dígits i el delaberints. Els subtests complementaris es poden aplicar quan l’examinador ho cregui oportú, o com asubstituts en cas que algun dels altres subtests no s’hagi pogut aplicar, o la seva aplicació romanguiinvalidada per alguna raó.

Taula 7.19. Escala verbal.

Taula 7.20. Escala manipulativa.

La puntuació directa de cada subtest es transforma en una puntuació típica de mitjana 10 i de dispersió 3.

La suma de puntuacions típiques dels subtests verbals, d’una banda, i dels manipulatius, de l’altra, estransforma en una mesura de quocient intel·lectual: quocient d’intel·ligència verbal (QIV), manipulativa(QIM) i total (QIT). Aquests QI tenen una mitjana de 100 i una dispersió de 15.

Aquests dos QI poden ser interpretats com a dos factors. Si els subtests dels factors són heterogenis entresi quant al seu rendiment, s’ha d’intentar de trobar un sistema d’agrupació de subtests que sigui méshomogènia. En aquests casos es pot intentar de trobar una explicació dels resultats a partir de la recercad’un tercer factor, el de distractibilitat, o bé d’analitzar si l’agrupació en quatre factors proposada perBanatyne dóna una millor explicació que la solució de dos factors.

6) Test d’interessos professionals de Kuder

Autor: G.F. Kuder.

Editorial: TEA Ediciones. Madrid, 1980.

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnicspsicomètrics, teòrics dels fonaments psicològics del test i clínics. Nivell A de l’American PsychologicalAssociation.


Edat: adolescents i adults (nivell mínim equivalent a l’actual ESO).

Duració: entre 30 i 60 minuts.

Àmbits d’aplicació: educatiu i en orientació i selecció de personal.

Objectiu de la mesura: el test de Kuder-C avalua els interessos professionals i acadèmics del subjecteen deu àrees (aire lliure, mecànica, càlcul, científic, persuasiu, artístic, literari, musical, assistencial iadministratiu). També inclou una escala V de verificació a fi de determinar la fiabilitat dels resultatsobtinguts. El test de Kuder comprèn 168 ternes d’activitats d’entre les quals el subjecte ha d’escollir laque més li agrada i la que menys. La correcció és objectiva, mitjançant una plantilla manual oinformatitzada. La puntuació directa de cadascuna de les deu escales és la suma de tots els encertsobtinguts. Les puntuacions directes es transformen en tres tipus de puntuacions tipificades: centils,eneatipus i notes T. La confecció d’un perfil amb dades tipificades permet d’observar la intensitat delsinteressos d’un subjecte determinat per a una àrea professional concreta.

Es proporcionen barems independents per a dones i homes, i segons diferents nivells culturals. Aixímateix, es presenten els perfils obtinguts per a diferents grups ocupacionals que permeten d’efectuar unacomparació amb els resultats obtinguts pel subjecte d’avaluació i de determinar la família professionalamb la qual presenta més afinitat.

7) Test d’aptituds diferencials: DAT-5

Autor: G.K. Bennett, H.G. Seashore i A.G. Wesman.

Editorial: TEA, Madrid, 2000.

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnicspsicomètrics i teòrics sobre els fonaments dels tests psicològics. Nivell B de l’American PsychologicalAssociation.


Edat: adolescents i adults a partir dels 12 anys.

Duració: dues hores i vint-i-tres minuts; tres hores i mitja si es té en compte les instruccions d’aplicació ila correcció.

Àmbits d’ aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional.

Objectiu de mesura: el DAT-5 és útil per a avaluar un conjunt d’aptituds relacionades amb el rendimentacadèmic en els estudis secundaris. La bateria de proves es pot aplicar a partir dels primers anysd’ensenyament secundari obligatori. Els autors es van fonamentar en les dades resultants de la recercasobre els factors d’intel·ligència i van construir una prova que avalua vuit aptituds. L’adaptacióespanyola presenta sis d’aquests tipus d’aptituds.

Taula 7.21. Test i tasques de l’adaptació espanyola del DAT-5.

La prova facilita puntuacions centilars per a cadascun dels subtests i per a la combinació de les pro-vesVR + NA. Aquesta combinació s’empra com un indicador de l’aptitud escolar i de la capacitat per aaprendre i obtenir bons rendiments escolars.

8) Test de capacitat cognitiva: dòminos D-48

Autor: E. Anstey.


Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnicspsicomètrics, sobre els fonaments dels tests. Nivell B de l’American Psychological Association.


Edat: dels 12 anys en endavant.

Duració: 25 minuts; 35 minuts amb instruccions i correcció.


Objectiu de mesura: el test de dòminos D-48 és una prova que avalua intel·ligència general o factor G.La saturació en aquest factor se situa prop del 0,86. Consta de 44 problemes que es presenten mitjançantfitxes de dòminos. Les fitxes estan disposades espacialment i la tasca consisteix a descobrir la relacióentre les fitxes i a estendre-la a un nou element. Per a resoldre els problemes s’han d’aplicar diferentsoperacions: simetria, alternança, progressió, asimetria, progressió circular, addició, sostracció.

9) Test de factor G d’intel·ligència de Cattell: escala 3

Autor: R.B. Cattell i A.K.S. Cattell.


Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnicspsicomètrics teòrics sobre els fonaments psicològics dels tests. Nivell B de l’American PsychologicalAssociation.


Edat: adolescents i adults a partir dels 15 anys.

Duració: aproximadament entre 12 i 13 minuts de treball; 30 minuts si es compta el temps d’instruccionsi de correcció.

Àmbit d’aplicació: educatiu, orientació vocacional i selecció professional.

Objectiu de mesura: aquest test de factor G consta de tres versions (escala 1, 2 i 3). L’escala 3 escompon de cinquanta ítems agrupats en quatre subtests, que analitzen diferents operacions cognitives.

Taula 7.22. Subtests, objectius de mesura i tasques del test de factor G.

Cattell va elaborar els seus tests, coneguts com a tests lliures de cultura (en anglès, free culture test)sota la influència de Spearman. El seu objectiu era avaluar les habilitats fluides mitjançant tasques noverbals i, d’aquesta manera, evitava la intervenció de les habilitats cristal·litzades, les quals estan moltmés vinculades al llenguatge i als coneixements culturals.

Les saturacions de les habilitats analitzades en el factor G d’intel·ligència és de 0,90.

10) Test de la figura complexa de Rey

Autor: A. Rey.

Editorial: TEA, Madrid, 1980.

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnicspsicomètrics i teòrics sòlids sobre la fonamentació clínica de la prova. Nivell C de l’AmericanPsychological Association.


Edat d’administració: nens a partir de 5 anys i adults.


Àmbits d’aplicació: clínic i educatiu.

Objectiu de mesura: A. Rey va elaborar aquesta prova l’any 1942 amb la finalitat de fer exploracionsneurològiques. És útil per a analitzar l’habilitat d’integració visuomotora i la capacitat de retenciómnemònica en subjectes amb alteracions neuropsicològiques. L’ús de la prova s’ha estès a la poblaciónormal.

El material del test consta de dues figures que no tenen un significat conegut. Una és adequada per a nens(figura senzilla), i l’altra, de complexitat més gran (figura complexa), per a nens i adults.

L’aplicació s’organitza entorn de dos aspectes: còpia i reproducció de memòria. En primer lloc, el

subjecte ha de copiar la figura geomètrica i després, abans de tres minuts, ha de reproduir de memòria lafigura que ha copiat.

Amb aquesta prova s’avalua l’activitat perceptiva visual, la capacitat per a organitzar les dades visuals il’habilitat per a recordar. En la interpretació es valora el següent:

1 ) El tipus de còpia, que indica la capacitat d’estructurar la informació visual.

2 ) La riquesa i l’exactitud dels elements del dibuix copiat, que indica la capacitat d’anàlisi dels detalls ila de reproducció i precisió motora gràfica.

3 ) El temps necessari per a fer la còpia: índex d’agilitat.

4 ) La reproducció de memòria, analitzada segons el tipus de còpia fet i la riquesa i exactitud del record.

La combinació de tots aquests indicadors permet d’apreciar les habilitats perceptives visuals i, en cas dedificultats, permet d’apreciar si els problemes es deuen a problemes d’anàlisi, o a dificultats d’integracióde la informació perceptiva, o a problemes de memòria o en quina mesura aquestes variabless’interfereixen les unes a les altres.

11) Test d’anàlisi de la lectoescriptura: TALE i TALEC

Autors: J. Toro i M. Cervera.

Editorial: Pablo del Río Editor. Madrid.

Nivell de formació necessari per a l’administració i interpretació: requereix coneixements generals enel domini de l’aprenentatge de la lectoescriptura. Nivell A de l’American Psychological Association.


Edat d’administració: entre 6 i 10 anys o més grans, si hi ha dificultats lectores.

Duració: depèn de les característiques del subjecte avaluat. Entre 30 i 40 minuts.

Àmbits d’aplicació: educatiu, per a avaluar les dificultats de l’aprenentatge lector (entre 1r. i 4t. deprimària).

Objectiu de mesura: determinar els nivells generals i les característiques específiques de la lectura iescriptura d’infants en edat d’adquisició del procés lector i escriptor.

La prova consta d’una versió en llengua castellana (TALE) i d’una en llengua catalana (TALEC).

Taula 7.23. Subtests, tasques i aspectes analitzats en el TALE i el TALEC.

12) Test de memòria: ordres d’oficina

Autors: tècnics de la Secció d’Estudis de TEA Ediciones SA.

Editorial: TEA Ediciones. Madrid (1971).

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixements tècnics,psicomètrics i teòrics sobre els fonaments psicològics del test. Nivell A de l’American PsychologicalAssociation.


Edat: subjectes d’11 o més anys.

Duració: 25 minuts aproximadament.

Àmbits d’aplicació: orientació i selecció de personal.

Objectiu de mesura: el test d’ordres d’oficina té l’objectiu d’avaluar la memòria auditiva immediata, la

capacitat de retentiva d’instruccions rebudes verbalment i la comprensió verbal.

La prova comprèn dos nivells amb diferents graus de dificultat, formes 2 i 3. Totes dues formescomparteixen una estructura similar i consisteixen en la lectura per part de l’examinador de tretzeparàgrafs que contenen múltiples dades o fets relatius a la vida quotidiana (horaris, noms de persones,llocs, etc.).

La correcció és senzilla i objectiva. S’atorga un punt per cada element contestat correctament. Lapuntuació directa (PD) és igual al nombre d’encerts assolits. Les puntuacions directes es transformen endos tipus de puntuacions tipificades: centils i eneatipus.

S’ofereixen barems independents per a dones i homes i per a diferents nivells culturals.

13) Test de percepció de Bender

Autor: L. Bender.

Editorial: Paidós. Barcelona, 1993.

Formació necessària per a l’administració i interpretació: requereix coneixements tècnics psicomètricsi teòrics sobre els fonaments de la prova. També necessita coneixements clínics. Nivell B de l’AmericanPsychological Association.


Edat: nens a partir de 5 anys i adults.



Objectiu de mesura: el test gestàltic de Bender és un instrument desenvolupat per Laureta Bender (1938-1984) sota un enfocament psiconeurològic, com a mesura d’estudi de la patologia mental i orgànica.

El substrat teòric de la prova resideix en la teoria de la Gestalt segons la qual un subjecte organitza lainformació en estructures que mantenen unes lleis entre si (llei de la compleció, llei de la bona forma,etc.). L’autora va aplicar aquesta idea de la capacitat d’integració i d’organització perceptiva als seusestudis neuropsicològics, analitzant les repercussions que una lesió cerebral podia tenir sobre aquesteshabilitats. Pretenia de sustentar la idea que una lesió cerebral pot ser identificada segons els tipusd’integració perceptiva, de coordinació visuomotora i/o manifestacions conductuals gràfiques.

Així, doncs, la prova permet d’apreciar la capacitat d’integració i de coordinació visuomotora i lesseves alteracions en cas de patologies orgàniques, psicòtiques, i en casos d’impulsivitat o de dissociació.A la vegada, es constitueix com una prova evolutiva, indicadora de la maduresa en el desenvolupamentperceptiu i visuomotor i de les capacitat cognitives globals en el nen petit. També s’ha emprat com unaprova projectiva que pot aportar dades sobre indicadors emocionals.

La tasca consisteix a copiar nou figures geomètriques, que es presenten al subjecte una darrera de l’altra.

Es pot administrar a partir dels 5 anys. Hi ha diversos sistemes de puntuació, tant per a nens com per aadults. També hi ha moltes adaptacions de la prova amb dibuixos més fàcils per a nens menors de 6 anys.

14) Test de personalitat: 16 PF

Autor: R.B. Cattell.

Editorial: Tea. Barcelona.

Formació necessària per a l’administració i interpretació: requereix sòlids coneixements tècnicspsicomètrics i una base sòlida de les teories de la personalitat. Per a la seva interpretació es requereixentambé coneixements clínics. Nivell C de l’American Psychological Association.

Administració: individual o col·lectiva.

Edat: adults, a partir de 18 anys. Hi ha versions adaptades als diferents nivells d’edat. La prova HSPQés per a adolescents. El CPQ per a nens, i l’ESPQ per a infants de preescolar. El 16PF-5 constitueix unamolt recent versió per a adults.

Duració: entre 30 i 40 minuts, segons les edats i les formes d’aplicació.

Àmbits d’aplicació: clínic, educatiu, d’orientació, d’assessorament i per a selecció de personal.

Objectiu de mesura: és un test de personalitat, construït amb tècniques factorials, sota la perspectivateòrica de la psicologia dels trets. L’autor va identificar un conjunt de factors independents entre si. Granpart d’aquests factors es troben en les estructures factorials de nens, adolescents i adults, i només unsquants són específics de les diferents edats.

El conjunt de factors bàsics, denominats primaris, s’organitzen, al seu torn, en factors de segon ordre(ansietat, extraversió, independència i sensibilitat), que tenen un poder explicatiu més gran que els factorsde primer ordre.

Els factors que configuren el 16 PF són els següents:

Taula 7.24. Factors de primer i segon ordre del 16PF.

La interpretació del test es fa a dos nivells. En primer lloc, s’analitza l’estructura psicològica de méspoder explicatiu (factors de segon ordre) i, seguidament, s’analitza el perfil de personalitat configuratpels 16 factors de primer ordre. Es desaconsella la interpretació de factor per factor de manera aïllada i,en canvi, es recomana que s’organitzi la informació que proporciona la combinatòria diferent dels trets.

15) Test de processament cognitiu: K-ABC

Autor: A.E. Kaufman i N. Kaufman.

Editorial: TEA.

Nivell de formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix coneixementstècnics psicomètrics i teòrics sòlids dels fonaments psicològics dels tests i clínics. Nivell C del’American Psychological Association.


Edat d’administració: de dos anys i mig a dotze anys i mig.

Duració: aproximadament 60 minuts.


Objectiu de mesura: la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (en anglès, Kaufman assessmentbattery for children: K-ABC; Kaufman i Kaufman, 1983), és una mesura de l’habilitat cognitiva i elsaprenentatges acadèmics que consta de dues escales: una de processament mental, que inclou les escalesde processament seqüencial i simultani, i una de coneixements acadèmics. Aquesta última està destinadaa mesurar els coneixements adquirits i el nivell d’aprenentatges escolars. L’escala de processament

mental mesura el funcionament intel·lectual, tal com es veu reflectit en els diferents subtests deprocessament seqüencial i simultani. Aquesta escala proporciona una bona estimació global de lacapacitat de processament mental o intel·ligència, ja que com opinen els autors: “la intel·ligència éscomplexa i, probablement, les conductes més intel·ligents són el resultat de la integració dels processosseqüencials i simultanis”.

La bateria presenta, a més, una escala especial, no verbal, destinada a avaluar les habilitats intel·lectualsdels infants amb dificultats lingüístiques. Aquesta escala no verbal està formada per subtests de lesescales de processament simultani i seqüencial. En la taula 7.25 es recull la composició de les diferentsescales i les tasques que presenta cada un dels subtests.

Escales, subtests i tasques de la bateria d’avaluació per a nens de Kaufman (K-ABC).

Taula 7.25. Escales, subtests i tasques del K-ABC.

16) Test de quadrats de lletres

Autor: secció d’Estudis de TEA, a partir del material de L.L. Thurstone i col·laboradors.

Editorial: TEA ,Madrid, 1990, 4a. Edició.

Formació necessària per a la seva administració i interpretació: requereix una formació general enl’àrea en què s’apliqui la prova. Nivell A de l’American Psychological Association.


Edat: nens, adolescents i adults a partir dels onze anys.

Duració: aproximadament deu minuts de treball.


Objectiu de mesura: aquest instrument és útil per a avaluar les capacitats d’atenció i de rapidesaperceptiva. Consta de 90 quadrats que contenen 16 lletres distribuïdes en quatre files i en quatrecolumnes. La tasca consisteix a senyalar la fila o columna que té una lletra repetida. Per a aconseguir unbon resultat, és necessari estar atent i concentrat: cal mantenir l’atenció i inhibir les respostes davantd’estímuls irrellevants. Un inconvenient de la prova és que requereix una certa habilitat lectora.

La prova facilita barems segons el curs escolar i el nivell professional.

Bibliografia

Bibliografia general

Aiken, L. (1996). Personality Assessment Methods and Practices. Washington: Hogrefe & Huber.

Anastasi, A.; Urbina, S. (1997). Psychological Testing. Nova Jersey: Prentice Hall.

Bellack, A.; Hersen, M. (1988). Behavioral Assessment. A practical handbook (3a. ed.). Nova York:Pergamon Press.

Buela-Casal, G.; Sierra, J.C. (1997). Manual de Evaluación Psicológica. Madrid: Siglo XXI.

Cronbach, E. (1990). Essentials of Psychological Testing (5a. ed.). Nova York: Harper & Collins.

Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: Concepto y Metodologia. Madrid: Cincel-Kapelusz.

Fernández-Ballesteros, R. (1992). Introducción a la Evaluación Psicológica (vol. I i vol. II). Madrid:Pirámide.

Fernández-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide.

Forns, M. (1993). Evaluación Psicológica infantil. Barcelona: Barcanova.

Forns, M. (2001). “Presentación”. A: C. Maganto; J.A. Amador; R. González (coord.). EvaluaciónPsicológica en la infancia y la adolescencia . Casos prácticos (pàg. 9-12). Madrid: TEA.

Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y Juicio clínico. Madrid: Pirámide.

Goldstein, G.; Hersen, M. (1990). Handbook of Psychological Assessment. Nova York: PergamonPress.

Kaplan, R.; Saccuzzo, D. (1993). Psychological Testing: Principles, applications and issues (3a. ed.).Belmont: Brooks.

Kirchner, T., Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicològica: modelos y técnicas. Barcelona:Paidós.

Maganto, C., Amador, J.A.; Gónzález, R. (coord.) (2001). Evaluación Psicológica en la infancia y laadolescencia. Casos prácticos. Madrid: TEA.

Nelson, R.; Hayes, S. (ed.) (1986). Conceptual Foundations of Behavioral Assessment. Nova York:Guilford Press.

Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico (vol. I i II). València:Alfaplus.

Satller, J.M. (1988). Evaluación de la inteligencia infantil y habilidades especiales. Mèxic: El ManualModerno.

Silva, F. (1989). Evaluación conductual y criterios psicométricos. Madrid: Pirámide.

Silva, F. (ed.) (1995). Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis.

Capítol I

Bibliografia bàsica

Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: Concepto y metodologia. Madrid: Cincel-Kapelusz.

Es tracta d’un text ja clàssic entre els textos en llengua castellana. Exposa molt clarament les principalsalternatives que s’han plantejat a l’avaluació psicològica.

Fernández-Ballesteros, R. (ed.) (1994). Evaluación conductual hoy: Un enfoque para el cambio enpsicologia clínica y de la salud. Madrid: Pirámide.

És un llibre col·lectiu, organitzat entorn de quatre dominis: a) qüestions històriques i conceptuals del’avaluació conductual; b) metodologia; c) aplicacions en psicologia clínica i de la salut; i d) aplicació apoblacions específiques. És una obra d’una gran maduresa i de consulta obligada, tant pel que fa al’avaluació específicament, com pel que fa a la psicologia clínica.

Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona:Paidós.

En aquest llibre els autors repassen de manera metòdica i sintètica els diversos models psicològics itracten de relacionar cada model amb els seus intents explícits de construcció de proves de mesurapsicològica.

Pelechano, V. (1988). Del psicodiagnóstico clásico al análisis ecopsicológico. València: Alfaplus.

És també una obra clàssica d’entre les obres de llengua castellana. El text consta de dues parts: laprimera revisa el conceptes bàsics referits a l’avaluació psicològica i la segona tracta de l’enfocamentdenominat psicomètric tradicional.

Referències bibliogràfiques

American Psychiatric Association (1995). DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de lostrastornos mentales. Barcelona: Masson.

Barrios, B.; Hartmann, D.P. (1986). “The contributions of traditional assessment: Concepts, issues andmethodologies”. A: R.O. Nelson; S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment(pàg. 81-110). Nova York: Guilford Press.

Binet, A.; Simon, T. (1905). “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des

anormaux”. Année psychologique (núm. 11, pàg. 191-244). Col·legi Oficial de Psicólegs de Catalunya(1989). Codi Deontològic. Barcelona: COPC.

Cronbach, E. (1957). “The two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist (núm. 12,pàg. 671-684) [trad.: F. Alvira, M. Avia, R. Calvo i J. Morales (ed.)(1979). Los dos métodos en lasciencias sociales. Madrid: CIS].

Doll, E.A. (1935). “A genetic scale of social maturity”. The American Journal of Orthopsychiatry (núm.5, pàg. 180-188).

Eysenck, H. (ed.)(1961).”The effects of psychotherapy”. A: H. Eysenck. Handbook of AbnormalPsychology. Nova York: Basic Books. Fernández-Ballesteros, R. (ed.)(1994). “Evolución histórica de laevaluación conductual”. A: Evaluación conductual hoy (pàg. 825-859). Madrid: Pirámide.

Forns, M. (1993). Evaluación Psicológica infantil. Barcelona: Barcanova.

Forns, M.; Amador, J.A. (2001). “Julián un niño hiperactivo”. A: C. de Maganto; J.A.

Amador; R. González (ed.). Evaluación psicológica infantil y del adolescente: casos prácticos (pàg.307-342). Madrid: TEA.

Gessell, A. (1925). The mental growth of the preschool child. Nova York: Macmillan.

Goodenough, F.L. (1926). Measurement of intelligence by drawings. Nova York: World Book.

Hataway, S.F.; McKindley, J.C. (1940). “A Multiphasic personality schedule (Minnesota I):Construction of the schedule”. Journal of Psychology (núm. 10, pàg. 249-254).

Hayes, S.; Follete, W. (1993). “The challenge faced by behavioral Assessment”. European Journal ofPsychological Assessment (núm. 9, pàg. 182-188).

Haynes, S.N. (1995). “Introduction to the special section on Chaos Theory and PsychologicalAssessment”. Psychological Assessment (vol. 1, núm. 7, pàg. 3-4).

Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). “Design of Individualized Behavioral TreatmentPrograms using Functional Analytic Clinical Case Models”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9,pàg. 334-348).

Heiby, E.M. (1995). “Chaos Theory, Nonlinear Dynamic Models and Psychological Assessment”.Psychological Assessment (vol. 1, núm. 7, pàg. 5-9).

Hunt, E. (1982). “Towards new Ways of assessing intelligence”. Intelligence (núm. 6, pàg. 231-140).EUA.

Huteau, M. (1985). Les conceptions cognitives de la personnalité. París: PUF.

Kanfer, F.; Saslow, G. (1969). “Behavioral Diagnosis”. A: C. Frank (ed.). Behavior Therapy:Appraisal and Status. Nova York: McGraw-Hill.

McReynolds, P. (1986). “History of assessment in clinical and educational settings”. A: R.O. Nelson;S.C. Haynes (ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment (pàg. 42-79). Nova York:Guilford Press.

Meehl, P. (1954). Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and review of theevidence. Minneapolis: University of Mineapolis.

Mischel, W. (1968). Personality and Assessment (trad. Trillas, 1973). Nova York: Wiley.

Muñiz, J. (1990). Teoría de respuesta a los ítems. Un nuevo enfoques en la evaluación psicológica yeducativa. Madrid: Pirámide.

Nelson, R.O. (1987). “Relationship Between Assessment and Treatment within a BehavioralPerspective”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (vol. 2, núm. 10, pàg. 155-170).

Organització Mundial de la Salut (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid:Meditor.

Ozerestki, N. (1926). “Échelle métrique du developpement de la motricité chez l’enfant et l’adolescent”.Hygiène menatle (núm. 3, pàg. 53-75).

Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez l’enfant: Imitataion, jeu et rêve. Image etrepresentation. Neuchatel: Delachaux et Niestlé.

Reuchlin, M. (1957). Historia de la psicología. Buenos Aires: Paidós.

Rodrigues-Simoes, M. (1994). “Notas em torno da arquitectura da Avaliaçao Psicológica”.Psychologica (núm. 11, pàg. 7-4).

Silva, F. (1989). Evaluación conductual y criterios psicométricos. Madrid: Pirámide.

Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostics. Bern: Bircher.

Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: McMillan (Trad. Barcelona:Fontanella, 1977).

Staats, A.W. (1981). “Paradigmatic behaviorism unified theory, unified construction and the zeigeist ofseparatism”. American Psychologist (núm. 36, pàg. 239-256).

Sternberg, R.J. (1987). Inteligencia humana I. La naturaleza de la inteligencia y su medición.Barcelona: Paidós.

Strong, E.K. (1927). “Vocational interest test”. Educational Record (núm. 8, pàg. 107-121).

Terman, L.M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Miffin.

Weschler, D. (1939). The measurement of Adult Intelligence. Baltimore: Williams & Williams.

Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Standford: Standford University Press (Trad.Bilbao: Desclée de Brower, 1975).

Capítol II

Referències bibliogràfiques

American Psychatric Association (1987). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornosmentales. Barcelona: Masson.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders. 4th

Ed. Revised Text. Washington: D.C: Autor.

Achenbach (1981). “The role of taxonomy in Developmental Psychopathology”. A: M.E. Lamb; A.L.Brown (ed.). Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates Publishers.

Ávila Espada, A. (1992). “Aproximación a perspectivas y modelos de la Evaluación Psicològica en laclínica contemporánea”. A: A. Ávila Espada; C. Rodríguez-Sutil (coord.). Psicodiagnóstico clínico(pàg. 62-82). Madrid: EUDEMA.

Ávila Espada, A.; Rodríguez-Sutil, C. (coord.) Psicodiagnóstico clínico (pàg. 62-82). Madrid:EUDEMA.

Bassedas, E. i altres (1989). Intervenció educativa i diagnòstic psicopedagògic. Barcelona: Laia.

Beutler, L.E. (1995). “The clinical interview”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren, (ed.). Integrativeassessment of adult Personality. Nova York: The Guilfrod Press.

Costello, A.J.; Edelbrock, C.S.; Costello, A. (1985). “Validity of the NIMH Diagnostic InterviewSchedule for Children. A comarison between pediatric and Psychiatric referrals”. Journal of AbnormalChild Psychology (núm. 13, pàg. 579-595).

Cronbach, L.J. (1957). “The two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist (núm.12, pàg. 671-684).

Cronbach, L.J. (1975). “Beyond the two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist(núm. 30, pàg. 116-127).

Endicott, J.; Spitzer, R.L. (1978). “A diagnostic interview: the chedule for affective disorders andschizopfrenia”. Archives Gen. Psychiatry (núm. 35, pàg. 837-844).

Fernández Ballesteros, R. (1995). El proceso en evaluación conductual. A: R. Fernández Ballesteros(ed.). Evaluación conductual hoy. Un enfoque para el cambio en psicologia clínica y de la salud (pàg.111-158). Madrid: Pirámide.

Fernández-Ballesteros, R. (1997). “Guidelines for the Assessment Process (GAP)”. EuropeanPsychologist (vol. 2, núm. 4, pàg. 352-355).

Forns, M. (1993). Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova.

Forns, M. (1999). “La entrevista en psicopediatría”. A: Sassot i Llevadot (ed.). Psicopedriatia enatención primaria (pàg. 3-13). Barcelona: Prous Science.

Godoy, A. (1996). Toma de decisiones y juicio clínico. Madrid: Pirámide.

Gondran (1984). Introduction aux systemes experts. París: Eyrolles.

Haynes, S.N.; Leisen, M.B. i Baline, D.D. (1997). “Design of individual behavioral tratment programs:Using Functional Analytic Clinical Case Models”. Psychological Assessment (núm. 9, pàg. 334-348).

Huteau, M. (1985) Les conceptions cognitives de la personalilté. París: PUF.

Herjanic, B.; Herjanic, M.; Brown, F.; Weatt, T. (1975). “Are children reliable responders?”. Journalof Abnormal Child Psychology (núm. 3, pàg. 41-48).

Hodges, K.; Kline, J.; Stern, L.; Cytryn, L.; McKnew, D. (1982).”The development of childassessment interview for research and clinical use”. Journal of Abnormal Child Psychology (núm. 10,pàg. 173 189).

Kovacs, M. (1985) “The interview Schedule for Children (ISC)”. Psychopharmacology Bulletin (núm.21, pàg. 991-994).

Martorell, M.C. (1997). “Aspectos formales de la entrevista” i “Comunicación y entrevista”. A: M.C.Martorell; R. González (ed.). Entrevista y Consejo Psicológico (pàg. 27-57 i 59-81). Madrid: Síntesis.

Martorell, M.C.; González, R. (ed.) (1997). Entrevista y consejo psicológico (pàg. 27-57 i 59-81).Madrid: Síntesis.

Nelson, R.O. (1988). “Relationship Between Assessment and Treatment Within a BehavioralPerspective”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment (núm. 10, pàg. 155-170).

O’Leary, K.D.; O’Leary, S.G. (1977). Classroom management. Nova York: Pergamon. OrganitzacióMundial de la Salut (1992). CIE-10: Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor.

Puig-Antich, J.; Chambers W., (1983). “Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia forschool-age children (6-18 years)- Kiddie SADS”. Nova York: Unpublished manuscript / StatePsychiatric Institute.

Rey, A. (1962). Étude des insuffisances psychologiques. II. La sistematization des observations.Neuchatel, Delachaux et Niesté.

Robins, L.N.; Helzer, J.E.; Croughan, J.; Ratcliff, K.S. (1981). “National Institute of Mental HealthDiagnostic Interview Schedule: Its history, characteristics and validity”. Archives of General Psychiatry(núm. 38, pàg. 381-289).

Rogers, C.R. (1942). Counseling and psychoterapy. Boston: Houghton / Miffin.

Sattler J. (1982). Assessment of children’s intelligence and special abilities (2a. ed.). Boston: Allynand Bacon.

Spitzer, R.L.; Williams, J.B.W.; Gibbon, M. (1986). The Sttructured Clinical Interview for DSM-III-RPatient version. Nova York: Biometrics Research Department / State Psychiatric Institute.

Wilson, P.H.; Spence, S.H.; Kavanagh, D.J. (1995). Técnicas de entrevista clínica. Barcelona:Martínez Roca.

Wing, J.K.; Birley, J.T.; Cooper, J.E.; Grahan, P.; Issacs, A.D. (1967). “Reliability of a procedure formesasuring and classifiyng “present psychiatruc state”. British Journal of Psychiatry (núm. 13, pàg. 499-515).

Wing, J.K.; Cooper, J.E.; Sartorius, N. (1975). Guide pour un examen psychiatrique. Brussel·les:Pierre Madarga.

Young, J.G.; O’Brien, J.; Gutterman, E.M.; Cohen, P. (1987). “Research on the Clinical Interview”.Journal of Child and Adolescent Psychiatry (vol. 5, núm. 28, pàg. 613-620).

Capítol III


Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall. Fernández-Ballesteros, R.(dir.) (1992). Introducción a la Evaluación Psicológica. Madrid: Pirámide.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción ymemoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288). Madrid:Síntesis.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). “Evaluación de repertorios cognitivos”. A: F. Silva (ed.). Evaluaciónpsicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995c). “Evaluación del retraso mental y del potencial de aprendizaje”. A: F.Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 357-403). Madrid: Síntesis.

Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación psicológica: modelos y técnicas. Barcelona:Paidós.

Bibliografia complementària

Amador, J.A. (1992). L’estil cognitiu dependència-independència de camp, estil o habilitat cognitiva?Implicacions educatives. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. CD-ROM:la Reforma.

Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall.

Anstey, E. (1979). D-48 (ed. original, 1944). Madrid: TEA.

Bannatyne, A. (1974). “Diagnosis: A note on recategorization of the WISC scaled scores”. Journal ofLearning Disabilities (núm. 7, pàg. 272-282).

Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-I). Toronto: Multi.Health Systems.

Bell, M.A.; Fox, N.A. (1994). “Brain development over the First Year of Life. Relations betweenElectroencephalographic Frequency and Coherence and Cognitive and Affective Behaviors”. A: G.Dawson; K.W. Fischer (ed.). Human Behavior and the Developing Brain (pàg. 314-345). Nova York:Guilford Press.

Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1947). A Manual for the Differential Aptitude Tests(adaptació espanyola: DAT. Tests d’Aptituds Diferencials. Madrid: TEA, 1967). Nova York: ThePsychological Corporation.

Bennett, G.K.; Seashore, H.G.; Wesman, A.G. (1992). Differential Aptitude Tests, Fifth Edition(adaptació espanyola: Tests de Aptitudes Diferenciales DAT-5. Madrid: TEA, 2000). Nova York: ThePsychological Corporation.

Berg, C.A.; Sternberg, R.J. (1985). “A triarchic theory of intellectual development during adulthood”.Developmental Review (núm. 5, pàg. 334-370).

Binet, A.; Simon, T. (1905). “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel desanormaux”. L’Année Psychologique (núm. 11, pàg. 191-244).

Bjorklund, D.F. (1990). Children’s Strategies. Contemporary view of Cognitive Development.Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Bruner, J.S.; Goodnow, J.J.; Austin, G.A. (1956). A study of thinking (trad. espanyola: El procesomental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, 1978). Nova York: Wiley & Sons.

Budoff, M. (1967). “Learning potential among institutionalized young adult retardates”. AmericanJournal of Mental Deficiency (núm. 72, pàg. 404-411).

Budoff, M. (1974). Learning potential and educability among the educable mentally retarded (FinalReport Project Nº 312312). Cambridge, MASS: Research Institute for Educational Problems / CambridgeMental Health Association.

Budoff, M.; Friedman, M. (1964). “Learning potential: as an assessment approach to the adolescentmentally retarded”. Journal of Consulting Psychology (núm. 28, pàg. 434-439).

Budoff, M.; Hamilton, J.L. (1976). “Optimizing tests performance of moderality and severely mentallyretarded adolescents and adults”. American Journal of Mental Deficiency (núm. 81, pàg. 49-57).

Buela, G.; Navarro, F. (1989). “El estudio de la inteligencia mediante técnicas psicofisiológicas”. A: H.Marrero; G. Buela; F. Navarro; L. Fernández (dir.). Inteligencia humana. Más allá de lo que miden lostests (pàg. 75-109). Barcelona: Labor.

Cairns, E.; Cammock, T. (1978). “Development of a more reliable version of the Matching Familiar

Figures Test”. Developmental Psychology (núm. 14, pàg. 555-560).

Calero, M.D. (1995). Modificación de la inteligencia. Madrid: Pirámide.

Campione, J.C.; Brown, A.L. (1987). “Linking dynamic assessment with school achievement”. A: C.S.Lidz (ed.). Dyanamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential (pàg. 82-115). Nova York: Guilford Press.

Campione, J.C.; Brown, A.L.; Ferrara, R.A.; Jones, R.S.; Steinberg, E. (1985). “Breadown inflexible usi of information: Intelligence related differences in transfer following equivalent learningperformance”. Intelligence (núm. 9, pàg. 297-315).

Casatti, I.; Lézine, I. (1968). Les etapes de l’intelligence sensoriomotrice. Manuel. París: CPA.

Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.

Cattell, R.B.; Cattell, A.K.S. (1959). Handbook for the Culture Fair Intelligence Test. A measure of“g”, Scale 3, forms A and B (adaptació espanyola: Tests de Factor G, escalas 2 y 3. Madrid: TEA,1977, 1978). Champaign, ILL: Institute for Personality and Ability Testing.

Das, J.P. (1994). “Eastern views of intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Encyclopedia of humanintelligence (vol. 1, pàg. 387-391). Nova York: Macmillan.

Das, J.P.; Kirby, J.R.; Jarman, R.F. (1979). Simultaneous and successive cognitive processes. NovaYork: Academic Press.

Das, J.P.; Kar, B.C.; Parrila, R.K. (1998). Planificación cognitiva. Bases psicológicas de la conductainteligente. Barcelona: Paidós.

Delaney, E.A.; Hopkins, T.F. (1987). Examiner’s handbook: An expanded guide for Fourth Editionusers. Chicago: The Riverside Publishing Company.

Elliot, C.D.; Murray, D.J.; Pearson, L.S. (1983). British Ability Scales. Windsor: NFER-Nelson.

Fernández-Ballesteros, R.; Calero, M.D.; Camplloch, J.M.; Belchi, J. (2000). EPA-2: Evaluación delPotencial de Aprendizaje. Madrid: TEA.

Feuerstein, R.; Feuerstein, R.; Gross, S. (1997). “The Learning Potential Assessment Device”. A: D.P.Flanagan; J.L. Genshaft; P.L. Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, andissues (pàg. 297-313). Nova York: Guilford Press.

Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers.The Learning Potential Assessment Decive, Theory, Instuments and Techniques. Baltimore: UniversityPark Press.

Feuerstein, R.; Rand, I.; Hoffman, M.B.; Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. An InterventionProgram for Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995a). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción ymemoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288). Madrid:Síntesis.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995b). “Evaluación de repertorios cognitivos”. A: F. Silva (ed.). Evaluaciónpsicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis.

Freeman, B.J.; Lucas, J.C.; Forness, S.R.; Ritvo, E.R. (1985). “A K-ABC and WISC-R comparisonfor latino learning-disabled children of limited English proficiency”. Journal of School Psychology(núm. 25, pàg. 15-21).

Gardner, H. (1983). Frames of mind. Nova York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice (trad. espanyola: Inteligenciasmúltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 1995). Nova York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). “Inteligencias múltiples”. Investigación y ciencia. Temas (núm. 17, pàg. 14-19).

Goleman D. (1995a). Emotional intelligence (trad. espanyola: Inteligencia emocional. Barcelona:Kairós, 1996). Nova York: Bantam.

Goleman D. (1995b). “What’s your EQ”. The Utne Lens, Utne Reader.http://www.utne.com/lens/bms/eq.htm/.

Gutentag, S.; Naglieri, J.A.; Yeates, K.O. (1998). “Performance of children with trauma-tic braininjury on the Cognitive Assessment System”. Assessment (núm. 5, pàg. 263-272).

Haier, R.J.; Nuechterlein, K.H.; Hazlett, E.; Wu, J.C.; Paek, J.; Browning, H.L.; Buschsbaum, M.S.(1988). “Cortical glucose metabolic rate correlates of abstract reasoning and attention studied withpositron emission tomography”. Intelligence (núm. 12, pàg. 199-217).

Haier, R.J.; Siegel, B.; Tang, C.; Abel, L.; Buschsbaum, M.S. (1992). “Intelligence and changes inregional cerebral glucose metabolic rate following learning”. Intelligence (núm. 16, pàg. 415-426).

Hamers, J.H.M.; Hessels, M.G.P.; Pennings, A.P. (1996) “Learning Potential in Ethnic MinorityChildren”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 12, pàg. 183-192).

Honemann, J. (1972). Classes de transition et classes terminalles practiques. Prémiers résultats d'uneexperimentation effectues en 1970-1971. Document du Service de Recherches de L’INOP, núm. 2.

Horn, J.L. (1968). “Organization of abilities and the development of intelligence”. PsychologicalReview (núm. 75, pàg. 242-259).

Horn, J.L. (1989). “Cognitive diversity: A framework of learning”. A: P.L. Ackerman; R.J. Sternberg; R.Glaser (ed.). Learning and individual differences (pàg. 61-116). Nova York: Freeman.

Horn, J.L.; Cattell, R.B. (1966). “Refinement and test of the theory of fluid and crystallizedintelligence”. J ournal of Educational Psychology (núm. 57, pàg. 253-270).

Huteau, M.; Lautrey, J. (1997). Les tests d’intelligence. París: La Découverte.

Jausovec, N. (2000). “Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative, andaverage individuals while solving complex problems: An EEG study”. Intelligence (núm. 28, pàg. 213-237).

Kagan, J.; Rossman, B.L.; Day, A.; Albert, J.; Phillips, W. (1964) “Information processing in thechild: Significance of analytic and reflective attitudes”. Psychological Monographs (vol. 1, núm. 78,Whole núm. 578).

Kamphaus, R.W.; Reynolds, C.R. (1987). Clinical and research applications of the K-ABC. CirclePines, MN: American Guidance Service.

Kamphaus, R.W.; Kaufman, A.S.; Harrison, P.L. (1990). “Clinical Assessment Practice with theKaufman Assessment Battery for Children (K-ABC)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.).Handbook of psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pàg.259-276). Nova York: The Guilford Press.

Karp, S.A.; Konstadt, N. (1963) Manual for the Children’s Embedded Figures Test. Brooklyn, NovaYork: Authors.

Kaufman, A.S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon.

Kaufman, A.S. (1994). Intelligence testing with the WISC-III. Nova York: John Wiley & Sons.

Kaufman, A.S. (1982). Psicometría razonada con el WISC-R. Mèxic: El Manual Moderno.

Kaufman, A.S. (1990). Assessing Adolescent and Adult Intelligence. Nova York: Allyn and Bacon.

Kaufman, A.S. (1993). “King WISC the Third assumes the throne”. Journal of School Psychology (núm.31, pàg. 345-354).

Kaufman, A.S. (2000). “Test of intelligence”. A: R.J. Sternberbg (ed.). Handbook of intelligence (pàg.445-476). Cambridge: Cambridge University Press.

Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assesment Batery for Children: K-ABC (adaptacióespanyola: K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. Madrid: TEA, 1997). Circle Pines,MN: American Guidance Service.

Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L. (1993). Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT). CirclePines, MN: American Guidance Service.

Kaufman, A.S.; Kaufman, N.L.; Kamphaus, R.W.; Naglieri, J.A. (1982). “Sequential and simultaneousfactors at ages 3-12: Developmental changes in neuropsychological dimensions”. ClinicalNeuropsychology (núm. 4, pàg. 74-81).

Kowrousky, F.; Rennes, P. (1971). D-70. Madrid: TEA.

Lidz, C.S. (1991). Practitioner’s Guide to Dynamic Assessment. Nova York: Guilford Press.

Lidz, C.S. (1997). Dynamic Assessment Approaches. A: D.P. Flanagan, J.L. Genshaft; P.L. Harrison(ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 281-296). Nova York /Londres: Guilford Press / Macmillan.

Longeot, F. (1969). Psychologie différentielle et théorie opératoire de l’intelligence. París: Dunod.

Luria, A.R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella.

Matarazzo, J.D. (1992). “Psychological Testing and Assessment in the 21st Century”. AmericanPsychologist (núm. 47, pàg. 1007-1018).

Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). “The intelligence of emotional intelligence”. Intelligence (núm. 17,pàg. 433-442).

Mayer, J.D.; Salovey, P. (1993). “What is emotional intelligence”. A: P. Salovey; D. Sluyter (ed.).Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pàg. 3-31). NovaYork: Basic Books.

Mayer, J.D.; Caruso, D.R.; Salovey, P. (2000). “Emotional Intelligence meets traditional standars foran intelligence”. Intelligence (núm. 27, pàg. 267-298).

Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (1997). Emotional intelligence test. Needham, MA: VirtualKnowledge.

Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso D.R. (2000). “Emotional intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.).Handbook of intelligence (pàg. 396-420). Cambridge: Cambridge University Press.

Naglieri, J.A. (1999). Essentials of CAS assessment. Nova York: John Wiley & Sons.

Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997a). Cognitive Assessment System. Itasca, IL: Riverside Publishing.

Naglieri, J.A.; Das, J.P. (1997b). Cognitive Assessment System. Interpretative Handbook. Itasca, IL:Riverside Publishing.

Okagaki, L.; Sternberg, R.J. (1993). “Parental beliefs and children’s school performance”. ChildDevelopment (núm. 64, pàg. 36-56).

Ornstein, P.A.; Corsale, K. (1979). “Organizacional Factors in Children’s Memory”. A: C.R. Puff (ed.).Memory Organization and Structure (pàg. 219-257). Nova York: Academic Press.

Paris, S.; Newman, R.; Mc Vey, K. (1982). “Learning the functional significance and mnemonic actions:A microgenetic study of strategy adquisition”. Journal of Experimental Child Psychology (núm. 34, pàg.490-509).

Perron-Borelli, M. (1974). Les échelles differentielles d'efficiences intellectuelles. EDEI. Issy lesMoulineaux: Editions Scientifiques et Psychotechniques.

Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l'enfant (trad. castellana: Los orígenes de lainteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1972). Neuchatel: Delachaux et Niestlé.

Porter, L.J.; Kirby, E.A. (1986). “Effects of two instructional sets on the validity of the kaufmanassessment Battery for Children- Nonverbal Scal”. Psychology in the School (núm. 23, pàg. 1-6).

Raichle, M.E. (1994, juny). “Representación visual de las operaciones mentales”. Investigación yCiencia (núm. 213, pàg. 22-29).

Raven, J.C. (1938). Progresive Matrices. Sets A, B, C, D y E (adaptació espanyola: PM56-MatricesProgresivas, Escala General. Madrid: MEPSA, 1969). Londres: H. K. Lewis & Co.

Raven, J.C. (1965). Matrices progresivas, series A, B, C, D y E. Buenos Aires: Paidós.

Raven, J.C.; Court, J.H.; Raven, J. (1995). Raven. Matrices progresivas. CPM – SPM – APM.Madrid: TEA.

Rey, A. (1950). Six epreuves au service de la psychologie clinique. Brussel·les: EtablissementsBettenderf.

Rey, A. (1958). L’examen clinique en psychologie. París: Presses Universitaires de France.

Rey, A. (1962). Les insuffisances psychologiques II. La systématisation des observations. Neuchatel:Delachaux et Niestlé.

Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W. (1990). “Assessment of Children’s Intelligence with the WechslerIntelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbookof psychological & educational asessmente of children. Intelligence & achievement (pàg. 127-165).Nova York: The Guilford Press.

Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W.; Rosenthal, B.L. (1987). “Factor analyssis of the Stanford-BinetFourth Edition for ages 2 through 23 years”. Ponència presentada en la convenció anual de l’AssociacióAmericana de Psicologia. Nova York.

Reynolds, C.R.; Kaufman, A.S. (1990). “Assessment of Children’s Intelligence with the WechslerIntelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)”. A: C.R. Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbookof Psychological and Educational Assessment of Children. Intelligence and Achievement (pàg. 127-165). Nova York: The Guilford Press.

Rice, F.P. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. Mèxic: Prentice-Hall Hispanoamericana.

Salkind, N.J.; Nelson, E. (1988). “A note on the developmental nature of Reflection-Impulsivity”.Developmental Psychology (núm. 16, pàg. 237-238).

Salovey, P.; Mayer, J.D. (1990). “Emotional intelligence”. Imagination, Cognition and Personality(núm. 9, pàg. 185-211).

Sattler, J.M. (1988). Assessment of children (3a. ed.). San Diego, CA: Author.

Schaie, K.W. (1994). “The Course of Adults Intellectual Development”. American Psychologist (núm.49, pàg. 304-313).

Schmid-Kitsikis, E. (1969). L’examen des opérations de l'intelligence. Psychopathologie de l'enfant.Neuchâtel: Delachaux et Nietslé.

Silva, F. (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 288-356). Madrid: Síntesis.

Silver, S.J.; Clampit, M.K. (1990). “Frequency of Discrepancies Between Deviation Quotiens inProfiles of Children With Above-Average IQs on the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised”.Journal of School Psychology (núm. 28, pàg. 251-256).

Sinnott, J.D. (ed.)(1994). Interdisciplinary Handbook of Adult Lifespan Learning. Londres:Greenwood Press.

Spearman C. (1904). “General Intelligence: Objectively determined and measured”. Journal ofPsychology (núm. 15, pàg. 201-292).

Spearman, C. (1923). The nature of intelligence and the principles of cognition.

Stavrou, E.; French, J.L. (1992). “The K-ABC and Cognitive Processing Styles in Autistic Children”.Journal of School Psychology (núm. 30, pàg. 259-267).

Sternberg, R.J.; Prieto, M.D.; Castejón, J.L. (2000). “Análisis factorial confirmatorio del SternbergTriarchic Abilities Test (nivel-H) en una muestra española: resultados preliminares”. Psicothema (núm.12, pàg. 642-647).

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (trad. espanyola: Másallá del cociente intelectual. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1990). Nova York: Cambridge UniversityPress.

Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. Nova York: Viking.

Sternberg, R.J. (1993). Sternberg Triarchic Abilities Test (manual de test no publicat).

Sternberg, R.J. (1994). “Experimental Approaches to Human Intelligence”. European Journal ofPsychological Assessment (núm. 10, pàg. 153-161).

Sternberg, R.J. (1997). “The Triarchic Theory of Intelligence”. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L.Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 92-104). NovaYork: Guilford Press.

Sternberg, R.J. (1999). “A triarchic approach to the understanding and assessment of intelligence inmulticultural populations”. Journal of School Psychology (núm. 37, pàg. 145-159).

Sternberg, R.J. (2000). “The concept of intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence(pàg. 3-15). Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J.; Kaufman, J.C. (1998). “Human abilities”. Annual Review of Psychology (núm. 49,pàg. 479-502).

Sternberg, R.J.; Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd: Cultivating creativity in a culture ofconformity. Nova York: Free Press.

Sternberg, R.J.; Conway, B.E.; Ketron, J.L.; Bernstein, M. (1981). “People’s conceptions ofintelligence”. Journal of Personality and Social Psychology (núm. 41, pàg. 37-55).

Sternberg, R.J.; Grigorenko, E.; Ferrari, M.; Clinkenbeard, P. (1999). “Triarchic analysis of anaptitude-treatment interaction”. European Journal of Psychological Assessment (núm. 15, pàg. 1-11).

Sternberg, R.J.; Wagner, R.K. (1986). Practical intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J.; Wagner, R.K.; Willians, W.M.; Horvath, J.A. (1995). “Testing Common Sense”.American Psychologist (vol. 11, núm. 50, pàg. 912-927).

Sternberg R.J.; Detterman, D.K. (1986). What is intelligence (ed. espanyola: ¿Qué es lainteligencia?. Madrid: Pirámide, 1992.) Norwood, N.J.: Ablex Publishing.

Swanson, H.L. (1996). Swanson Cognitive Processing Test. Austin, TX: PRO-ED.

TEA Ediciones (1971). TIG-1. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA.

TEA Ediciones (1973). TIG-2. Test de Inteligencia General. Madrid: TEA.

Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986a). Guide for administering and scoring the fourthedition. Stanford-Binet Intelligence Scale. Chicago: The Riverside Publishing Company.

Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986b). Technical Manual. Stanford-Binet IntelligenceScale: Fourth edition. Chicago: The Riverside Publishing Company.

Thorndike, R.L.; Hagen, E.P.; Sattler, J.M. (1986). Guide for administering and scoring the StanfordBinet Intelligence Scale: Fourth Edition. Chicago: Riverside Publishing.

Thorndike, R.M. (1997). “The early history of intelligence testing”. A: D.P. Flanagan; J.L. Genshaft; P.L.Harrison (ed.). Contemporary Intellectual Asessment: Theories, tests, and issues (pàg. 3-16). NovaYork: The Guilford Press.

Thurstone, L.L. (1938). “Primary mental abilities”. Psichometric Monograph (núm. 1).

Thurstone, L.L.; Thurstone, T.G. (1941). PMA. Aptitudes mentales primarias (ed. original 1941).Madrid: TEA.

Uzgiris, I.C.; Hunt, J.M.V. (1975). Assessment in Infancy. Ordinal scales of psychologicaldeveloment. Urbana: University of Illinois Press.

Vernon, P.A.; Mori, M. (1990). “Physiological Approaches to the Assessment of Intelligence”. A: C.R.

Reynolds; R.W. Kamphaus (ed.). Handbook of Psychological Assessment of Children. Intelligence andAchievement (pàg. 389-402). Nova York: The Guilford Press.

Vernon, P.A.; Mori, M. (1992). ”Intelligence, reaction times, and peripheral nerve conduction velocity”.Intelligence (núm. 16, pàg. 273-288).

Vigotsky, L.S. (1978). Mind and Society. The development of Higher Psychological Processes.Cambridge: Harvard University Press.

Vigotsky , L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Wagner, R. (2000). “Practical intelligence”. A: R.J. Sternberg (ed.). Handbook of intelligence (pàg.380-395).Cambridge: Cambridge University Press. Walters, J.M.; Gadner, H. (1986). “The theory ofmultiple intelligences: some issues and answers”. A: R.J. Sternberg; R. Wagner (ed.). Practicalintelligence. (pàg. 163-182). Cambridge: Cambridge University Press.

Wechsler, D. (1944). The measurement of adult intelligence (3a. ed). Baltimore: Williams & Wilkens.

Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence (4a. ed.). Baltimore:Williams & Wilkens.

Wechsler, D. (1989). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised(WPPSI-R). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Wechler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children- Third Edition (WISC-III). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1997). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III). SanAntonio, TX: The Psychological Corporation.

Wilson, V.L.; Reynolds, C.R.; Chatman, S.P.; Kaufman, A.S. (1985). “Confirmatory analysis ofsimultaneous, sequential, and achievement factors on the K-ABC at 11 age levels ranging from 2 to 12years”. Journal of School Psychology (núm. 23, pàg. 261-269).

Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orígenes (ed. original 1981).Madrid: Pirámide.

Witkin, H.A.; Goodenough, D.R. (1982). Test de Figuras Enmascaradas. Madrid: TEA.

Yam, P. (1999). “La inteligencia a examen”. Investigación y Ciencia, Temas (núm. 17, pàg. 2-6).

Yang, S.; Sternberg, R.J. (1997). “Conceptions of intelligence in ancient Chinese philosophy”. Journalof Theoretical and Philosophical Psychology (núm. 17, pàg. 101-119).

Capítol IV


Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). “Evaluación del desarrollo del lenguaje”. A:R. Fernández-Ballesteros (ed.). Introducción a la Evaluación Psicológica (vol. 2, pàg. 244-283).Madrid: Pirámide.

Introducció molt assequible i resumida sobre l’avaluació del llenguatge en nens. En aquest capítol es pottrobar una descripció de proves de desenvolupament del llenguatge i una madura reflexió sobre provesd’avaluació del llenguatge escrit, la lectoescriptura i la comprensió lectora.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción ymemoria”. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288 i 619-625).Madrid: Síntesis.

Aquest capítol, a més de revisar els paràmetres clau per a l’estudi i valoració del llenguatge, presenta deforma esquemàtica la relació entre paràmetres i processos lingüístics, les pautes de l’evolució delllenguatge fins als quatre anys i sistematitza els trastorns del llenguatge el DSM-IV i la CIE-10. S’hi pottrobar una descripció dels tests següents: ITPA, PLON, PPVT-R, LARSP, TSA, Bosch i PAF.

Narbona, J.; Chevrie-Muller, C. (1997). El lenguaje del niño: Desarrollo normal, evaluación ytrastornos. Barcelona: Masson.

Es tracta d’una obra col·lectiva realitzada per experts en llenguatge, professionals de l’ensenyament iclínics. El mèrit dels editors ha estat reunir en aquesta obra experts europeus, canadencs, nord-americansi sud-americans. És una obra de gran envergadura que analitza el llenguatge en una triple perspectiva:l’evolutiva, la dels mètodes d’exploració i de l’estudi patològic. Està molt ben documentat i actualitzat.

NOTA: Per al coneixement dels instrument d’avaluació del llenguatge, cal la consulta a tots i cadascundels instrument d’anàlisi. Per tant, la consulta als catàlegs de les cases editores de test del nostre país ésindispensable.


Alonso Tapia, J.; De la Cruz, M.A.; Carriedo, N. (1992). “Evaluación del desarrollo del lenguaje”. A:R. Fernández-Ballesteros (Ed). Introducción a la Evaluación Psicològica (vol. 2, pàg. 244-283).Madrid: Pirámide.

Austin, J.L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press.

Berko, J. (1958). “The child’s learning of English morphology”. Words (núm. 14, pàg. 150-177).

Bishop, D.; Mogford, K. (1993). Language development in exceptional circumstances. Hove,Hillsdale: LEA.

Bloom, L.; Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. Nova York: John Wileyand Sons.

Bosch, L. (1987). Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys.Barcelona: ICE.

Brown, R. (1973). A First Language: The early stage. Cambridge, Massachussetts: Harvard UniversityPress.

Bush, W.K.; Giles, M.T. (1969). Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüísticas. Barcelona:Fontanella.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education. Issues in Assessment and Pedagogy.Cleveland: Multilingual Matters Ltd.

Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.

Chomsky, N. (1968). “La naturaleza formal del lenguaje”. A: A.H. Lennenberg (com.). Fundamentosbiológicos del lenguaje (pàg. 439-487). Madrid: Alianza Universidad.

Duchan, J.F. (1983). “Recent Advances in Language Assessment: The Pragmatics Revolution”. A: R.Naremore (ed.). Recent Advances in Language Sciences (pàg. 147-180). San Diego, Califòrnia: CollegeHiull Press.

Forns, M. (1989). “Consideraciones acerca de la evaluación del lenguaje” i “Pruebas normalizadas delenguaje”. A: C. Triadó; M. Forns. La evaluación del lenguaje: una aproximación evolutiva (pàg. 47-101 i 103-161). Barcelona: Anthropos.

Forns, M.; Amador, J.A. (1995). “Evaluación de repertorios lingüísticos, de atención, percepción ymemoria. A: F. Silva (ed.). Evaluación psicológica en niños y adolescentes (pàg. 221-288 i 619-625).Madrid: Síntesis.

Huarte, A.; Pérez, N. (1997). “Diagnóstico audiológico”. A: J. Narbona; C. Chevrier-Muller (ed.). Ellenguaje del niño (pàg. 95-105). Barcelona: Masson.

Institut d’Estudis Catalans (1995). Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: Editorial Moll /Enciclopèdia Catalana / Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Kirk, S.A.; McCarthy, J.J.; Kirk, W.D. (1999). Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (4a. ed.).Madrid: TEA.

Kleeck, A. van (1994). “Metalinguistic development”. A: G.P. Wallach; K.G. Butller (ed.). Language,Learning Disabilities in School-age Children and Adolescents: Some principles an applications(pàg.53-98). Nova York: Merrill, MacMillan College Pusblishing Company.

Lund, N.J.; Duchan, J. (1988). Assessing Children’s language in naturalistic contexts (2a. ed.). NovaJersey: Prentice-Hall.

Mac Whinney, B. (1991). The CHILDES project: Tools for analysing talk. Hillsdale, Nova Jersey:Erlbaum.

Mac Whinney, B.; Snow, C. (1984). “Childes: Child Language Data Exchange System”. Journal ofChild Language (núm. 12, pàg. 271-296).

Osgood, C.E.; Sebeok, T.A. (1965). Psicolingüística: Problemas teóricos y de investigación.Barcelona: Planeta.

Paraskevopoulos, J.M.; Kirck, S.A. (1969). The development and Psychometric Characteristics of theRevised Illinois Test of Psycholinguistic abilities. Urbana: University of Illinois Press.

Puyuelo, M.; Wiig, E.H.; Renom, J.; Solanas, A. (1998). Bateria de lenguaje Objetiva y Criterial:BLOC. Barcelona: Masson.

Searle, J. (1969). Speech Acts. Cambridge University Press.

Sperber, D.; Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Oxford: Blackwell.

Triadó, C. (1982). Els inicis del llenguatge. Barcelona: Laia.

Wiig, E. (1990). CRIL. Criterion Reference Inventory of Language: Professional’s Guide. Nova York:The Psychological Corporation.

Capítol V


Anastasi, A.; Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. Mèxic: Prentice Hall.

Cronbach, L.J. (1972). Fundamentos de la exploración psicológica. Madrid: Biblioteca Nueva.

Fernández-Ballesteros, R. (1992)(comp.). Introducción a la Evaluación Psicológica II. Madrid:Pirámide.

Kirchner, T.; Torres, M.; Forns, M. (1998). Evaluación Psicológica: Modelos y Técnicas. Barcelona:Paidós.


Achenbach, T.M. (1981). “The role of taxonomy in Developmental Psychopathology”. A: M.E. Lamb;A.L. Brown (comp.). Advances in Developmental Psychology (pàg. 159-198). Nova York: Hillsdale /LEA.

Achenbach, T.M. (1995). “Empirically based assessment and taxonomy: Application to clinicalresearch”. Psychological Assessment (vol. 3, núm. 7, pàg. 261-274).

Aiken, L.R. (1996). Personality Assessment. Methods and Practices. (2a. edició). Toronto (Ontario):Hogrefe & Huber Publishers.

Allport G.W.; Odbert, H.S. (1936). “Trait names: A psycholexical Study”. Psychological Monographs(núm. 47)(Whole N. 211).

Bandura, A. (1971). “Vicarious and self-reinforcement processes”. A: R. Glaser. The nature of

reinforcement. Nova York: Academic Press.

Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. EnglewoodCliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall.

Barbaranelli, C.; Caprara, G.V. (1996). “How dimensions to describe personality? A comparison ofCattell, Comrey and the big five taxonomies of personality traits”. European Review of AppliedPsychology (vol. 1, núm. 46, pàg. 15-24).

Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and the emotional disorders (trad. castellana: Terapia cognitivade los trastornos de personalidad. Barcelona: Paidós). Nova York: International Universities Press.

Beck, A.T.; Rush, A.J.; Shaw, B.F.; Emery, G. (1993). Terapia Cognitiva de la depresión. Bilbao:DDB.

Brewin, C.R. (1988). Cognitive Foundations of Clinical Psychology. Londres: LEA.

Burger, J.M. (1997). Personality (4a. edició). Califòrnia: Brooks / Cole Publishing Company.

Buss, A.H.; Plomin, R. (1984) Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NovaJersey: Erlbaum.

Buss, A.H.; Plomin, R. (1986). “The ESA approach to temperament”. A: R. Plomin; J. Dunn (ed.). Thestudy of temperament: Changes, continuities and challenges (pàg. 67-79). Hillsdale, Nova Jersey:Erlbaum.

Butcher, J.N.; Dahlstrom, W.G.; Graham, J.R.; Tellegen, A.; Kaemmer, B. (1989). Manual for therestandardized Minnesota Multiphasic Personality Inventory: MMPI-2. Minneapolis: University ofMinnesota Press.

Caprara, G.V.; Barbaranelli, C.; Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario “Big Five”. Madrid: TEA.

Cattell, H.E.P. (1996). “The original big five: A historical perspective”. European Review of AppliedPsychology (núm. 46, pàg. 6-14).

Cattell, R.B. (1946). Description and measurement of personality. Nova York: World Book.

Cattell, R.B. (1956). “Personality and motivation theory based on structural measurement”. A: J.L.McCary (ed.). Psychology of personality. Nova York: Grove.

Cattell, R.B. (1995). 16 PF. Cuestionario Factorial de Personalidad. Manual (13a. ed.). Madrid: TEAEdiciones.

Cattell, R.B.; Horn, J.L.; Sweney, A.B. (1970). Motivation Analysis Test. Champaign: IPAT.

Cattell, R.B.; Kline, P. (1977). El análisis científico de la personalidad. Madrid: Pirámide.

Chess, S.; Thomas, A. (1986). Temperament in clinical practice. Nova York: Guilford.

Chess, S.; Thomas, A. (1991). “Temperament and the concept of goodness of fit”. A: J. Strelau; A.Angleiter (ed.). Explorations in temperament (pàg.15-28). Londres: Plenum Press.

Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1988a). “Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory”. Journal of Personality and SocialPsychology (núm. 54, pàg. 853-863).

Costa, P.T.; Mc Crae, R.R. (1992a). “Four ways five factors are basic”. Personality and IndividualDifferences (núm. 13, pàg. 653-665).

Costa, P.T.; McCrae, R.R. (1999). NEO-PI-R. Manual. Madrid: TEA Ediciones.

Costa, P.T.; Mc Crae, R.R.; Dye, D.A. (1991). “Facet scales for Agreeableness and Conscientiousness:A revision of the NEO Personality Inventory”. Personality and Individual Differences (núm. 12, pàg.887-898).

Cruz, de la M.V. (2000). IPP. Intereses y Preferencias Profesionales. Manual. Madrid: TEA. Day W.F.(1980). “The historical antecedents of contemporary behaviorism”. A: R.W. Rieber; K. Salzinger (ed.).Theoretical historical perspectives (pàg. 203-263). Nova Jersey: Academic Press.

Digman, J.M. (1990). “Personality Structure: Emergence of the five factor model”. Annual Review ofPsychology (núm. 41, pàg. 417-440).

Dubois, N. (1985). “Une échelle française de ‘Locus of Control’”. Revue de Psychologie Appliquée (vol.4, núm. 35, pàg. 215-233).

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Nova York: Lyle Stuart.

Erdelyi, M.H. (1987). Psicoanálisis. La psicología cognitiva de Freud. Barcelona: Editorial Labor.

Exner, J.E. (1991). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 2: “Interpretation”). Nova York:Wiley.

Exner, J.E. (1993). The Rorschach: A comprehensive system (vol. 1: “Basic foundations”). Nova York:Wiley.

Eysenck, H.J. (1952). The scientific study of personality (trad. castellana: El estudio científico de lapersonalidad. Buenos Aires: Paidós, 1971). Londres: Routledge & Kegan Paul.

Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. Londres:Hodder & Stoughton.

Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1965). Manual of the Eysenck Personality Inventory. Londres:Hodder & Stoughton.

Eysenck, H.J.; Eysenck, S.B.G. (1990). EPI. Cuestionario de Personalidad. Madrid: TEA.

Fernández-Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico. Concepto y Metodologia. Madrid: Cincel.

Fernández Seara, J.L.; Andrade, F. (1983). CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales. Madrid:TEA.

Frank, L.K. (1939). “Projective methods for the study of personality”. Journal of Psychology (núm. 8,pàg. 389-413).

Freud; S. (1953-1981). Obras Completas. (vol. I-III). Madrid: Biblioteca Nueva.

García-Yagüe, J. (1977). TV-76. Temario Vocacional. Manual. Madrid: TEA.

Goldberg, L.R. (1981). “Language and individual differences: The search for universals in personalitylexicons”. A: L. Wheeler (ed.). Review of Personality and Social Psychology (vol. 2, pàg. 141-165).Beverly Hills, Califòrnia: Sage.

Gross, M.L. (1962). The brain watchers. Nova York: Random House.

Guichard, J. (1987). Decouverte des activités professionnelles et projects personnels. Manual. Issy lesMoulineaux: EAP.

Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1940). “A multiphasic personality schedule (Minnesota): I.Construction of the schedule”. Journal of Psychology (núm. 10, pàg. 249-254).

Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1951). Minnesota Multiphasic Personality Inventory: Manual. NovaYork: Psychological Corporation.

Hathaway, S.R.; McKinley, J.C. (1999). Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2(trad. i adaptació espanyola d’A. Ávila Espada i F. Jiménez-Gómez). Madrid: TEA.

Holland, J.L. (1985). Making vocational choices: A theory of careers: A theory of vocationalpersonalities and work environments (2a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall.

Kirchner, T. (1989). Memòria a Titularitat. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Krug, S.E. (1994). Cuestionario de Análisis Clínico. Manual (3a. ed.). Madrid: TEA.

Kuder, G.F. (1980). KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales. Manual (7a. ed., 1988).Madrid: TEA.

Lanyon, R.I.; Goodstein, L.D. (1997). Personality Assessment (3a. ed.). Nova York: John Wiley &Sons, Inc.

Mc Crae, R.R.; Costa, P.T. (1986b). “Clinical assessment can benefit from recent advances inpersonality psychology”. American psychologist (núm. 41, pàg. 1001-1003).

McReynolds, P.M. (1986). “Historia de la Evaluación en el ámbito clínico y educativo”. A: R.O.Nelson; S.C. Hayes (Ed.). Conceptual foundations of behavioral assessment. Nova York: GuilfordPress.

Meichenbaum, D.H. (1977). Cognitive behavior modification. An integrative approach. Nova York:Plenum Press.

Millon, T. (1969). Modern psychopathology: A biosocial approach to maladaptative learning andfunctioning (trad. castellana: Psicopatología Moderna. Barcelona: Salvat, 1981). Filadèlfia: Saunders.

Millon, T. (1974). Abnormal behavior and personality. Filadèlfia: Saunders.

Millon, T. (1990). Toward a new personology. An evolutionary model. Nova York: Wiley.

Millon, T. (1998). MCMI-II. Inventario clínico Multiaxial de Millon-II. Manual. Madrid: TEA.

Norman, W.T. (1963c). “Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factorstructure in peer nomination personality ratings”. Journal of Abnormal and Social Psychology (núm. 66,pàg. 547-583).

Riemann, R; Angleine, A.; Strelau, J. (1997). “Genetic and environmental influences on personality: Astudy of twins reared together using the self and peer report NEO-FFI scales”. Journal of Personality(vol. 3, núm. 65, pàg. 449-475).

Roe, A. (1956). The psychology of occupations. Nova York: Basic Books.

Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostik. Berna: Hans Huber.

Rotter, J. (1954). Social Learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall.

Ryckman, R.M. (1997). Theories of Personality (6a. ed.). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole PublishingCompany.

Skinner, B.F. (1971). Beyond freedom and dignity. Nova York: Knopf.

Strelau, J.; Zawadzki, B. (1997). “Temperament and personality: Eysenck’s three superfactors asrelated to temperamental dimensions”. A: H. Nyborg (ed.). The scientific study of human nature.Oxford: Pergamon.

Strong, E.K. (1927). “A vocational interest test”. Educational Record (núm. 8, pàg. 107-121).

Super, D.E. (1970). Work Values Inventory. Chicago: Riverside.

Thomas, A.; Chess, S. (1977). Temperament and Development. Nova York: Brunner / Mazel.

Thurstone L.L. (1948). Thurstone Interest Schedule (adaptació espanyola: I.P. Inventario de InteresesProfesionales. Manual. Madrid: TEA, 1974). Nova York: The Psychological Corporation.

Thurstone, L.L. (1934). “The vectors of mind”. Psychological Review (núm. 41, pàg. 1-32).

Tupes, E.C.; Christal, R.E. (1958). Stability of personality trait rating factors obtained under diverse

conditions (USAF WADC Tech. Note núm. 58-61). Lackland Air Force Base, Texas: U.S. Air Force.

Walsh W.B.; Betz, N.E. (1990). Tests and Assessment. (2a. ed.) Englewood Cliffs, Nova Jersey:Prentice Hall.

Whyte, W.H. (1956). The organization men. Garden City, Nova York: Doubleday.

Wolpe, J. (1981). “Conocimiento y causalidad en la conducta humana y en su terapia”. A: A. Fierro(comp.). Lecturas de Psicología de la Personalidad. Madrid: Alianza.

Capítol VI

American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de lostrastornos mentales. Barcelona: Masson.

Ávila, A.; Ortiz, P.; Jiménez, F. (1992). El informe psicológico en clínica. A: A. Ávila (coord.).Evaluación psicológica clínica I. Proceso, método y estrate-gias pscicométricas. Salamanca: AmarúEdiciones.

Beutler, L.E. (1995). “Integrating and communicating findings”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren (ed.).Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press.

Bleutler, L.E.; Martin, B.R. (2000). “Prescribing therapeutic interventions through strategic treatmentselection”. Cognitive and Behavioral Practice (vol. 1, núm. 7, pàg. 1-17).

Blau, T.H. (1991). The psychological Examination of the Child. Nova York: John Wiley & Sons.

Bleyen, K.; Vertomme, H.; Van Audenhoven, C. (1998). “A negotiation approach to systematictreatment selection: An evaluation of its impact on the initial phase of psychotherapy”. European Journalof Psychological Assessment (vol. 1, núm. 14, pàg. 14-25).

Brems, C. (2000). Dealing with challenges in psychotherapy and counseling. Belmont: WadswothPublising Co.

Butcher, J.N. (1997). “Introduction to the special section on assessment in psychological treatment: anecessary step for effective intervention”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 331-333).

Feixes, G.; Miró, M.T. (1995). “La aproximación metodológica”. A: G. Feixes; M.T. Miró (ed.).Aproximaciones a la psicoterapia. Una introducción a los tratamientos psicológicos. Barcelona:Paidós.

Fernández-Ballesteros, R. (1992). “Comunicación de los resultados del proceso: el informe”. A: R.Fernández-Ballesteros (dir.). Introducción a la evaluación psicológica (vol. 1, pàg. 87-108). Madrid:Pirámide.

Finn, S.T.; Tonsager, M.E. (1997). “Information-gathering and therapeutic models of assessment:complementary paradigms”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 374-385).

Forns, M. (1993). Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova.

Gaw, K.F.; Beutler. L.E. (1995). “Integrating treatment recommendations”. A: L.E. Beutler; M.R. Berren(ed.). Integrative assessment of adult personality. Nova York: The Guildford Press.

Gottlieb, B.H. (2000). “Selecting and planning support interventions”. A: C. Sheldon; U. Lynn (ed.).Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientistis (pàg. 195-220).Nova York: Oxford University Press.

Harkness, A.R.; Lilienfeld, S.O. (1997). “Individual differences science for treatment planning:personality traits”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg. 349-360).

Haynes, S.N.; Leisen, M.B.; Blaine, D.D. (1997). “Design of individualized behavioral treatmentprograms using functional analytic clinical case models”. Psychological Assessment (vol. 4, núm. 9, pàg.334-348).

Klopfer, W.G. (1980). El informe psicológico: Uso y comunicación de los descubrimientospsicológicos. Argentina: Buenos Aires.

Lambert, M.J. (1994). “Use of psychological tests for outcome assessment”. A: M.E. Maruish (ed.). Theuse of psychological testing for treatment planning and outcome assessment. Nova Jersey: LawrenceErlbaum Associates.

Macià, D.; Méndez, F.J. (1996). “Evaluación de la adherencia al tratamiento”. A: G. Bu-ela-Casal; V.E.Caballo; J.C. Sierra (dir.). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: SigloXXI.

Marks, I.; O’Sullivan, G. (1992). “Psicofármacos y tratamientos psicológicos en la agorafobia/pánico yen los trastornos obsesivo-compulsivos”. A: E. Echeburúa (ed.). Avances en el tratamiento psicológicode los trastornos de ansiedad. Madrid: Pirámide.

Meyer, G.J.; Finn, S.E.; Eyde, L.D.; Kay, G.G.; Moreland, K.L.; Dies, R.R.; Eisman, E.J.;Kubiszyn, T.W.; Reed, G.M. (2001).“Psychological Testing and Psychological Assessment. A Reviewof Evidence and Issues”. American Psychologist (vol. 2, núm. 56, pàg. 128-165).

Ownby, R.L.; Wallbrown, F. (1986). “Improving report writing in school psychological reports”. A:T.R. Kratochwill (ed.). Advances in School Psychology (vol. 5, pàg. 7-49). Hillsdale, Nova Jersey:Lawrence Erlbaum.

Rogers, K. (1986). El camino del ser. Barcelona: Kairós.

Satller, J.M. (1982). Assessment of children’s Intelligence and Special Abilities (2a. ed.). Boston:Allyn and Bacon.

Satller, J.M. (1992). Evaluación infantil (3a. ed.). Mèxic: Manual Moderno.

Tallent, N. (1993). Psychological report writing (4a. ed.). Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall.

Tizón, J.L. (1997). “Investigación empírica sobre las psicoterapias. ¿Otra lente del “hubble”defectuosa?”. A: J. Vallejo (ed.). Update psiquiatría. Barcelona: Masson.

Witkin, H.A.; Moore, C.A.; Goodenough, D.R.; Cox, P.W. (1978). “Les styles cognitifs ‘dépendant àl’ègard du champ et independant à l’égard du champ’ et leurs implications éducatives”. L’orientationScolaire et Professionnelle (núm. 7, pàg. 299-347).

Capítol VII

American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de lostrastornos mentales (pàg 48-56). Barcelona: Masson.

Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicación del 16FP. Mèxic: El ManualModerno.

Cattell, H.B. (1993). Lo profundo de la personalidad. Aplicación del 16FP. Mèxic: El ManualModerno.

Graham, J.R. (1997). MMPI. Guía práctica. Mèxic: El Manual Moderno.

Notas

(1) Per a avaluar una qualitat cal identificar-la i procedir per contrast o comparació dels elements que la defineixen. Quan es comparas’estableixen, de manera més o menys intuïtiva, graus o relacions de valoració entre les coses (millor/pitjor, més/menys, etc.). L’acte demesurar implica aquest sistema de comparacions. La mesura és una de les activitats bàsiques de l’avaluació psicològica, però no comprèn totala seva complexitat.(2) Juan Huarte de San Juan és el patró de l’ensenyament de la Psicologia, la festivitat del qual es va fixar el 24 de febrer.(3) Qualitatiu versus quantitatiu. El mètode qualitatiu en avaluació psicològica està vinculat a un enfocament clínic i es basa en l’observació.El mètode quantitatiu està vinculat a la mesura i es basa en dades objectives. Totes dues formes d’actuar són acceptades en l’avaluaciópsicològica.(4) Idiogràfic versus nomotètic. Aquesta oposició planteja el tema de si l’avaluació ha de prendre com a referència les lleis generals delcomportament humà, amb una metodologia quantitativa i objectiva (nomotètic), o de si es pot basar en la recerca de les lleis individuals(idiogràfic), negant la predicció global.(5) Sistemes taxonòmics. El DSM-IV i la CI-10 són dos dels sistemes de classificació de les alteracions mentals. Especifiquen els criteris quesón necessaris per a establir els diagnòstics des de la perspectiva psiquiàtrica. Han estat acceptats plenament per la comunitat psicològica i enl’actualitat són de ple ús.(6) Tècniques d’avaluació. No s’ha aconseguit un sistema de classificació únic, ja que en un mateix tipus de tècniques es pot donar unaàmplia variabilitat de les característiques bàsiques de classificació en relació amb els instruments concrets.(7) Mostra versus signe. Mostra: allò que el subjecte fa s’interpreta com una part (exemple) de la seva conducta total. Signe: allò que elsubjecte fa s’interpreta com a representació d’una altra cosa, a la qual s’associa, i la qual representa.(8) Càlcul del quocient intel·lectual. CI = (EM / EC) 100. Ambdues unitats expressades en mesos. Si en Carles, de 5 anys i 8 mesos d’EC,té una EM de 4 anys i 10 mesos, el seu CI és 85. CI = [(4 × 12) + 10 / (5 × 12) + 8] 100 = (58 / 68) 100 = 85(9) Per als adults es va desenvolupar el concepte de CI de desviació, que és una mesura de referència normativa de grup, i que es comentaràen el punt següent.(10) És el requisit clau per a la construcció d’una bona escala de desenvolupament. Implica que l’ítem diferencia bé entre els subjectes d’unaedat determinada i els de les edats anteriors i posteriors.(11) Valors de la distribució de la corba de Gauss. Entre ±1 sigma s’ubiquen el 68% de la població, entre ±2 sigmes, el 95% i entre ±3 sigmes,el 99% de la població.(12) Agregat de punts és la suma total de punts (provinents de l’èxit o fracàs de cada ítem del test). Constitueix una mesura (nota bruta opuntuació directa) la interpretació quantitativa de la qual s’ha de contrastar amb el barem del grup de referència, per obtenir la nota estàndardo típica.(13) La psicopatologia usualment ha procedit a categoritzar els subjectes en termes dicotòmics: està o no està malalt. La correcta fixació delpunt de tall evita diagnòstics de falsos positius.(14) L’antiga Unió Soviètica va abolir l’ús dels tests l’any 1936. El moviment de l’antipsiquiatria negava l’etiquetatge nosològic dels pacients.L’any 1959, els pares de la Houston School Board cremaven els tests de l’escola. En l’actualitat, s’impugnen concursos de selecció depersonal al·legant que els ítems dels tests envaeixen la intimitat i discriminen segons les pràctiques sexuals o les creences religioses.(15) L’APA ha classificat els tests en tres nivells: el nivell A, que requereix una formació bàsica; el nivell B, que requereix una formacióaprofundida; i el nivell C, que requereix una formació especialitzada.(16) Els models situacionistes consideren que la conducta depèn de les variables contextuals i que la conducta observada és una mostra de lesactuacions reals.(17) Les disciplines científiques de la psicologia han estat definides com a correlacionals i experimentals.(18) Insight. Capacitat per a realitzar un acte d’introspecció cognoscitiva i emocional que permet d’arribar a un coneixement respecte a simateix.(19) Rey aconsellava: “eviteu l’error que consisteix a no seguir més que una pista […] cal tenir simultàniament present en l’esperit punts devista fisiògens i psicògens” (pàg. 147). A. Rey (1962).(20) El retest genera un cert aprenentatge que queda reflectit en l’increment dels resultats. L’aprenentatge és diferencial; l’increment és mésgran per a les tasques manipulatives i més petit per a les de tipus verbal.(21) Les habilitats bàsiques de l’entrevistador capaces de crear un rapport positiu són les següents: la capacitat d’escolta, l’empatia,l’acolliment, el control o la contenció eficaç, l’autenticitat, el respecte al temps de l’altre, i l’habilitat a impulsar el client/pacient versl’autoanàlisi. En conjunt, la capacitat d’acció mediadora.(22) El perfil psicològic professional sintetitza en forma de perfil les habilitats, la formació i les qualitats humanes que calen per a ocupar un llocde treball.

(23) Un procés de selecció en què no tingui cabuda l’objectivitat del psicòleg no té raó de ser i és innecessari.(24) Rapport positiu és el sentiment de comprensió mútua i interès per objectius comuns que es manifesta entre l’entrevistador ientrevistat. Un rapport negatiu equivaldria al contrari.(25) En la pràctica professional, l’entrevista semiestructurada o semidirigida és la que disposa de més acceptació entre els diferentsprofessionals (Beutler, 1995) i, en conseqüència, ha passat a ser la més utilitzada per la majoria de psicòlegs que treballen en el camp de lapsicologia aplicada.(26) L’entrevista de retorn de la informació pot ser: I) un punt final del subprocés descriptiu, II) un punt final del subprocés terapèutic, III) unpunt d’enllaç entre tots dos subprocessos.(27) Segons Sternberg, les persones no expertes agrupen les seves definicions de la intel·ligència entorn de tres dimensions: solució deproblemes pràctics, habilitats verbals i competència social.(28) Hair i altres, 1992, pàg. 415.(29) Binet, pàg. 38.(30) QI de desenvolupament: s’obté dividint el nivell d’edat (mental) entre l’edat cronològica.(31) Segons Wechsler la intel·ligència integra habilitats cognitives i característiques de personalitat.(32) Wechsler, 1958, pàg. 64.(33) L’agrupació dels subtests del WISC-III o del WAIS-III segons l’organització de Bannatyne és molt útil per al diagnòstic dels trastornsd’aprenentatge.(34) Proposen un estadi postformal, que segueix al període de les operacions formals, proposat per Piaget.(35) El K-ABC utilitza escales separades per a avaluar la capacitat de processament o intel·ligència i els coneixements acadèmics.(36) Kaufman i Kaufman, 1983, pàg. 31.(37) Naglieri i Das, 1997, pàg. 5.(38) Vigotsky, 1978, pàg. 85-86.(39) L’aprenentatge per mediació és l’instrument de la modificació cognitiva.(40) En l’avaluació dinàmica, l’avaluador té un paper actiu: demana i dóna explicacions, subministra ajudes, resumeix experiències, anticipadificultats, anima i procura crear una capacitat reflexiva al subjecte avaluat.(41) Feuerstein i altres, 1997, pàg. 309.(42) En l’enfocament de Budoff s’utilitza la diferència entre els resultats del test i del retest com un predictor del potencial d’aprenentatge.(43) L’equip de Campione i els seus col·laboradors estudia la transferència de l’entrenament i la quantitat d’ajuda necessària per a arribar a lasolució correcta de les tasques.(44) PDG = puntuació retest – puntuació test.(45) Callero, 1995.(46) Walters i Gardner, 1986, pàg. 165.(47) El coneixement tàcit s’adquireix mitjançant l’acció, és pràctic i està relacionat amb les metes que es persegueixen.(48) Segons l’estudi de Mayer i altres (2000), les dones obtenen puntuacions més altes que els homes en l’escala MEIS d’intel·ligènciaemocional.(49) Dues definicions d’estratègies: 1) Conductes dirigides a assolir una meta. 2) Procés de presa de decisions.(50) Les malformacions de la cavitat bucofonatòria poden ser l’origen de dificultats d’articulació i donen peu a diferents problemes depronúncia.(51) Alguns missatges gestuals tenen entitat en si mateixos: negar amb el cap, aplaudir, fer una carícia, mantenir contacte físic, etc.(52) Malauradament, no sempre es compleixen aquests requisits i el dèficit de tècniques de qualitat en el domini del llenguatge ésparticularment evident.(53) Una de les característiques de més valor de la prova BLOC és que dóna a conèixer les corbes de desenvolupament de les habilitatslingüístiques explorades.(54) Els lingüistes tenen com a professió la reflexió i comprensió dels fenòmens de la llengua. Treballen des d’un punt de vista metalingüístic.(55) La quiromància va néixer a la Xina l’any 3000 aC i els seus orígens són encara més llunyans. Les disposicions de les línies i irregularitatsdel palmell de la mà es relacionen amb trets del caràcter i amb successos futurs.(56) L’hepatoscòpia consistia en l’estudi de les entranyes dels animals amb finalitats endivinatòries i predictores.(57) Burger, 1997, pàg. 288.

(58) Com més important és un fet per a l’ésser humà, més termes lingüístics hi faran referència.(59) “Els impulsos primaris humans, anàlegs als dels primats, es varen posar clarament de manifest sota el microscopi de l’anàlisi factorial”.Cattell (1980)(60) Els tests ideats per Cattell són de tipus psicomètric, que es caracteritzen per l’objectivitat en la correcció i puntuació.(61) La sublimació és el mecanisme de defensa òptim, atès que permet de treure l’instint de forma socialment aceptada, valorada, alabada, finsi tot. Les grans manifestacions de l’art i de la cultura són transformacions sublimades dels intints primaris. Les belles madonnes de Leonardoda Vinci podien haver estat representacions sublimades del complex d’Èdip.(62) L’instint thanatos es relaciona amb l’agressivitat, adreçada cap els demés o cap a un mateix.(63) Les persones fixades en l’etapa anal es caracteritzen per: ordre i neteja extrems, pulcritud, meticulositat, obstinació.(64) En una de les làmines del TAT es poden observar dues dones, una de jove i una altra de vella, que sembla dir-li secretament alguna cosa.L’avaluat ha de recrear una història sobre aquest estímul.(65) Les frases incompletes com a via d’accés al món inconscient és una tècnica molt antiga. Ja Kraepelin, a final del 1800, lautilitzava per a detectar patologies. “Penso que la meva mare…”, “quan jo era petit…”, “el meu futur…”, són exemples dels ítemsque inclouen.(66) En el dibuix de la casa la teulada es relaciona amb el món de la fantasia, de l’intel·lecte i de les aspiracions; les parets amb la fortalesa deljo (parets poc fermes denotarien un jo trontollant); les finestres i portes amb el món relacional; i la xemeneia té connotacions fàl·liques.(67) En el dibuix de l’arbre la copa es relaciona amb el món mental i de la fantasia; el tronc amb la fortalesa del jo; les arrels amb el móninconscient i impulsiu; i les branques amb la capacitat d’interacció social. Segons el predomini d’un element per sobre dels altres, es poden ferinferències sobre el món psicològic del dibuixant.(68) Per exemple, l’autor ha pogut comprovar que sota estat hipnòtic les persones són capaces de reproduir amb més fidelitat un dibuix vistanteriorment durant escassos segons que grups control en estat de vigília.(69) Skinner, 1971, pàg. 211.(70) Els conductistes radicals treballen amb un nivell mínim d’inferència. La conducta observada s’interpreta com una mostra representativadel ventall de conductes que sol expressar l’individu.(71) De fet, moltes conductes impliquen tres tipus de manifestacions diferencials. Per exemple, l’ansietat pot tenir manifestacions motrius(passejar amunt i avall), cognitives (pensaments anticipants de problemes) i fisiològiques (suar, taquicàrdies, etc.).(72) Les tècniques emprades pels avaluadors conductuals pretenen de captar amb el màxim de fidelitat les relacions funcionals entre variablesambientals i la conducta alterada.(73) 7 escales relatives a variables de la depressió: hipocondriasi, depressió suïcida, agitació, depressió ansiosa, depressió baixa energia,culpabilitat-ressentiment, apatia-retirada, 1 escala de paranoia, 1 escala de desviació psicopàtica, 1 escala d’esquizofrènia, 1 escala depsicoastènia, 1 escala de desajust psicològic(74) J. Guichard, 1987, pàg. 6.(75) Efectes barrera: són les interposicions que el subjecte o els seus familiars posen entre el problema i el tractament: No donar crèdit a lesdades de l’informe psicològic, desvalorar el tractament, desvalorar el terapeuta, arribar tard a les consultes, oblidar complir les tasquesterapèutiques, etc.(76) Estructura d’informe: malgrat que no hi ha una única forma d’elaboració d’informes psicològics, és possible d’assenyalar uns apartatsbàsics vàlids per a la majoria d’informes.(77) A qui i per què s’avalua? A qui s’avalua?: identificació. Per què?: motiu de consulta.(78) On viu i què li ha passat? On viu: situació familiar i sociocutural. Què li ha passat?: antecedents.(79) Com es comporta? Valor clínic de les observacions: totes aquestes observacions són de gran utilitat, ja que serveixen per a reforçar orelativitzar la validesa o fiabilitat dels resultats obtinguts.(80) Com ha reaccionat davant l’exploració psicològica? Resultats de les proves de tipus: cognoscitiu, personalitat, emocional, motor,coneixements acadèmics, estratègies d’afrontament, etc.(81) Quin és el conflicte i com evolucionarà: diagnòstic, formulació diagnòstica i pronòstic.(82) Com es pot resoldre el conflicte? Indicació de tractaments i recomanacions.(83) Efecte Barnum. L’informe conté interpretacions vagues i genèriques de la conducta, les quals tenen una elevada ocurrència en la poblaciógeneral i, per tant, poden ser aplicades a molts subjectes. Es tracta d’un fals retorn d’informació diagnòstica.(84) Efecte Avinguda Madison. Informe que, lluny d’integrar les dades de les exploracions realitzades, aporten informació per a justificaropinions del psicòleg o de terceres persones. Les dades de l’exploració psicològica són reintepretades en vista d’un objectiu interpretatiuprefixat.(85) L’elecció del tractament reclama: a) coneixements teòrics sobre els tipus i formes d’intervenció, i b) coneixements específics sobre les

característiques del problema, el subjecte i el context.(86) Eixos del DSM-IV: Eix I: trastorns clínics; Eix II: trastorns de la personalitat i retard mental; Eix III: malalties mèdiques; Eix IV:problemes psicosocials i ambientals; Eix V: avaluació de l’activitat global.(87) La resistència interpersonal fa referència a la tendència a resistir-se o oposar-se davant les demandes externes.(88) L’estil d’afrontament fa referència a la manera com l’individu es protegeix o manega l’ansietat generada per un conflicte intern.(89) Per adhesió al tractament s’entén el compliment de les prescripcions i la implicació activa en el procés de curació.(90) Les tècniques per a avaluar el canvi es basen en: qüestionaris estandarditzats, escales de valoració global (satisfacció del client),inventaris de símptomes, mesures objectives (observacionals, fisiològiques...), etc.(91) Com ara entrevista, observació, currículums, etc.(92) El quocient intel·lectual és una puntuació estàndard de mitjana 100 i desviació típica de 15.(93) Com ara projectista, decorador o arquitecte.(94) Com ara enginyeria, mecànica, reparació de màquines, confecció de dispositius mecànics.(95) Segons els estudiosos del tema, el factor C se sol relacionar amb nens que de petits no han tingut una imatge paterna amb laqual relacionar-se, que és el cas de Carles M.(96) En anglès, insight.(97) Per exemple, mals de cap, mals d’esquena, dolors musculars.(98) El mapa conceptual ajuda a comprendre la relació de forces que es troben entre les diferents variables. Tracten d’entendre i de reflectirde manera gràfica les relacions pluricausals de la conducta humana.(99) Cognitives, perceptives, de memòria, etc.(100) Denotem el test de Wechsler amb l’abreviació WISC-R.(101) Abreugem desenvolupament psicolingüístic amb la sigla EPL.(102) Abreugem la simptomatologia de trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat amb la sigla TDAH.(103) WISC-R, semblances, vocabulari, puntuació centil entre 74% i 84%.(104) Tasques de codificació i descodificació d’estímuls: algunes tasques de codificació i descodificació d’estímuls que pot fer l’Agustí podenser ratllar totes les a d’un segment d’una pàgina del diari; posar un punt a sobre de totes les lletres s; traçar una ratlla de color verd al margede la pàgina cada vegada que es llegeix la síl·laba ca-, etc.

Download - Avaluacio Psicologica - Maria Forns i Santacana, Judit Abad Gil,

Top Related