AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDOOLLOOGGIICCEE AALLEE DDEESSFFAASSUURRAARRIIII IINNVVAATTAARRIIII PPRRIINN

CCOOOOPPEERRAARREE IINN CCAADDRRUULL AACCTTIIVVIITTAATTIILLOORR DDEE SSEEMMIINNAARR

Lect.univ. ŞTEFANIA BUMBUC

ABSTRACT

The main objective of superior education is the forming of specialists in various fields of knowledge,

the target of their eduation being an informative one. But the formative part must not be neglected either, the

seminar activities occupying most of the educational time. If during the seminar we use activ-participative,

methods, methods that stimulate creativity and cooperative activities, then the formative side of superior

education is enhanced.

InovaŃiile pedagogice din cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea au determinat, în mare măsură, reducerea ponderii pe care o ocupau în trecut învăŃământul frontal în economia de timp a activităŃilor educative. InovaŃiile în curriculum, de genul celei cunoscute sub numele de „mastery learning“, dar şi a celor care au pus accentul pe individualizarea şi diferenŃierea curriculei, au făcut mai mult loc instruirii pe grupuri mici şi prin activităŃi individuale. Astfel, în organizarea şi desfăşurarea activităŃilor didactice universitare, alături de cursuri, desfăşurate frontal, de cele mai multe ori sub formă de prelegeri, activităŃile de seminar câştigă teren datorită aportului lor la îndeplinirea finalităŃilor activităŃii instructiv-educative.

Mare parte din activităŃile de seminar din mediul universitar se desfăşoară pe grupe, finalităŃile urmărite prin folosirea acestui mod de instruire fiind: dezvoltarea spiritului de cooperare al studenŃilor, intensificarea comunicării între studenŃi, dezvoltarea responsabilităŃii personale în îndeplinirea sarcinilor asumate, stimularea productivităŃii gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depăşirea unor bariere de natură psihosocială etc.

Metodologia desfăşurării activităŃilor de seminar este diversă, profesorii reuşind să mărească eficienŃa şi atractivitatea activităŃilor datorită completării metodelor tradiŃionale cu metode moderne, bazate pe acŃiune, seminariile devenind astfel interactive.

Metodologia activă preconizată a fi utilizată în cadrul seminariilor reliefează şi condiŃiile care pot favoriza eficienŃa acestor metode. Vom prezenta câteva aspecte metodice de care depinde participarea activă a studenŃilor la activităŃile didactice [1]:

a. Neasumarea de către studenŃi a rolului de coparticipant activ la seminar duce la un demaraj intelectual lent şi diminuează la început mijloacele de reflecŃie şi expresie. Ca atare, încurajarea şi ajutorul grupului de învăŃare sunt o condiŃie sine-qua-non a reuşitei antrenării la o coparticipare activă, reală şi eficientă;

b. Emotivitatea este o stare firească în faza de început a coparticipării. Efectul ei negativ se resimte însă în imposibilitatea de a reacŃiona într-o manieră apropiată de situaŃie. Depăşirea se poate face mai ales printr-un interes puternic pentru activitatea instructiv-educativă la care participă. De aici nevoia organizării întregului proces didactic plecând de la centrele de interes ale studenŃilor;

c. Fiecare angajare a studentului la o participare activă în procesul instructiv-educativ poartă pecetea individualităŃii respective. Încercarea de a anihila această individualizare duce întotdeauna şi la anihilarea participării. De aici şi cerinŃa de a încuraja modul personal, şi nu şablonard în activităŃile didactice;

d. Utilizarea unor metode clasice, şcolăreşti, de dirijare strictă a activităŃii studenŃilor, creează aproape întotdeauna refuzul studenŃilor de a participa activ. Aceştia consideră că activitatea respectivă nu are valoare, întrucât nu răspunde aşteptărilor lor de a fi consideraŃi adulŃi;

e. Lipsa de participare activă a studenŃilor la activităŃile de seminar se explică de multe ori prin faptul că studenŃii consideră informaŃiile vehiculate irelevante, neinteresante pentru profesiunea lor viitoare;

f. Educarea şi instruirea studenŃilor în mediul viitoarei lor profesii potenŃează participarea activă la activităŃi, explicaŃiile vizând mai ales certitudinea că aceasta este o activitate interesantă, serioasă şi utilă;

g. Participarea la activităŃile de grup sporeşte în măsura în care grupul este organizat ca grup de învăŃare, de cercetare şi de acŃiune;

h. Obiectivele abstracte, nedefinite corect ale activităŃii cu studenŃii sunt o frână în calea participării active a acestora. Obiectivele precise, care pleacă de la situaŃia reală, de la aspiraŃiile studenŃilor pot spori dorinŃa acestora de a participa la activitate;

i. Organizarea metodică a seminarului este esenŃială. Oricât de nobile ar fi obiectivele şi oricât de spectaculoase ar fi dotările, doar o strategie didactică de activizare a studenŃilor este eficientă;

j. Participarea activă a studenŃilor la activităŃi depinde în mare măsură de nivelul comunicării cu profesorul, de aceea creşterea nivelului de empatie este esenŃială;

k. Nivelul participării studenŃilor la activităŃi nu poate fi mai mare decât nivelul participării profesorului, iar aceasta presupune din partea profesorului angajare totală, responsabilă, creativă, eficientă în organizarea şi desfăşurarea activităŃilor didactice.

Vom prezenta în continuare câteva metode prin excelenŃă active, care pot fi folosite cu succes în cadrul activităŃilor de seminar la diverse discipline. În seminariile care urmăresc nu atât transmiterea de cunoştinŃe, cât formarea de atitudini, valori, comportamente, deprinderi se poate utiliza metoda jocului de rol; în seminariile independente de curs, al căror conŃinut este nou şi se cere asimilat şi aprofundat, se poate folosi metoda mozaicului; în seminariile complementare la curs, în care se doreşte reluarea unor informaŃii predate şi completarea acestora cu altele noi, se poate folosi metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăŃat.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăŃare, bazată pe activităŃi de simulare a unor relaŃii, activităŃi, funcŃii, profesiuni, statusuri sociale, fenomene, stări de lucruri, toate acestea fiind urmate de analiza reprezentărilor, a comportamentelor şi a atitudinilor observate în timpul simulării. StudenŃii sunt în situaŃia de a deveni actori ai vieŃii sociale şi profesionale, pentru care se pregătesc, formându-şi competenŃe, abilităŃi, atitudini, comportamente şi convingeri.

În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice: − identificarea situaŃiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol şi care

corespunde obiectivelor urmărite; − modelarea situaŃiei şi proiectarea scenariului instruirii; − organizarea grupului, alegerea actorilor, instruirea lor în legătură cu specificul şi

exigenŃele jocului de rol; − pregătirea rolului de către actori, studierea instrucŃiunilor; − desfăşurarea jocului de rol propriu-zis; − reflecŃia şi dezbaterea colectivă a interpretărilor, analiza de conŃinut şi analiza

comportamentelor identificate. CerinŃele metodice referitoare la organizarea şi desfăşurarea unui joc de rol pot fi: − în distribuirea status-urilor şi a rolurilor profesorul trebuie să pornească de la dorinŃele,

aspiraŃiile, preferinŃele fiecărui participant; − înainte de derularea jocului să se organizeze exerciŃii pregătitoare; − să se creeze o atmosferă plăcută, destinsă, pentru a-i stimula pe actori şi a preveni

instalarea blocajelor; − fiecare actor să cunoască atât cerinŃele legate de propriul său comportament, cât şi

cerinŃele de comportament ale partenerilor; − este recomandabil ca un joc să fie interpretat de mai multe ori, pentru a asigura

consolidarea comportamentelor manifestate; − profesorul trebuie să urmărească cu atenŃie, la fiecare actor, modul cum îşi asumă şi

interpretează rolul, măsura în care se identifică cu rolul şi să ajute participanŃii să-şi îndeplinească sarcinile;

− studenŃii care nu au un rol activ în activitatea respectivă trebuie să primească fie sarcini organizatorice, fie sarcini de observatori, cu obiective concrete, iar activitatea lor să fie valorificată în final.

Clasificarea jocurilor de rol [2] implică două mari categorii, în interiorul cărora regăsim alte subdiviziuni:

1. Jocuri cu caracter general:

− jocuri de reprezentare a structurilor – ajută studenŃii să înŃeleagă modul de funcŃionare a unei structuri organizatorice integrate într-un sistem (pentru istorie, management şi ştiinŃe economice);

− jocuri de decizie – simularea unor contexte situaŃionale în care studenŃii trebuie să ia o decizie importantă (pentru istorie, management, ştiinŃe juridice, economice, ştiinŃe militare şi pedagogie);

− jocuri de arbitraj – dezvoltarea capacităŃilor de înŃelegere, mediere şi soluŃionare a situaŃiilor conflictuale care pot să apară între două persoane, grupuri, unităŃi economice etc. (pentru ştiinŃe economice, juridice şi ştiinŃe sociale);

− jocuri de competiŃie – simularea obŃinerii unor performanŃe de învingere a unui adversar real sau imaginar, prin adoptarea unor strategii diverse, prin identificarea unor soluŃii optime, respectând regulile jocului (pentru toate disciplinele în cadrul cărora se pot organiza situaŃii competitive).

2. Jocuri cu caracter specific:

− jocuri de negociere – simularea unor operaŃii de vânzare-cumpărare, a tranzacŃiilor comerciale, financiar-bancare, simularea unor negocieri pentru rezolvarea conflictelor interumane (pentru disciplinele economice, management şi disciplinele socio-umane);

− jocuri de-a profesorul şi elevii – simularea unor situaŃii educative; − jocuri de-a comandantul de pluton şi plutonul – simularea unor situaŃii şi activităŃi

specifice profesiei militare. PotenŃialul pedagogic al jocului de rol constă în faptul că activizează studenŃii din punct de

vedere cognitiv, afectiv şi motric, îi pune în situaŃia de a relaŃiona între ei, de a conştientiza şi a exercita autocontrolul asupra comportamentelor proprii, evidenŃiază modul corect sau incorect de comportare şi acŃiune în anumite situaŃii, sprijină înŃelegerea complexă a situaŃiilor, reprezintă o metodă eficientă de formare a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor corecte şi dezirabile.

Metoda mozaic [3] este o metodă promovată de susŃinătorii predării-învăŃării în maniera gândirii critice şi poate fi utilizată la diverse discipline, la seminariile ce îşi propun studierea de către studenŃi a unui material informativ care n-a fost abordat la curs, dar care există sub formă tipărită (cărŃi, cursuri, fişe etc.). Profesorul stabileşte o temă de studiu, pe care o împarte apoi în subteme. Grupa de studenŃi se împarte în subgrupe de 3-5 studenŃi, în funcŃie de numărul fragmentelor în care a fost împărŃit textul de studiat, fiecărui membru al subgrupei revenindu-i un fragment de conŃinut. Subgrupele iniŃiale se despart temporar, iar cei care se ocupă de acelaşi fragment din conŃinutul de idei se întâlnesc în „grupuri de experŃi“, care pregătesc împreună subiectul, îl dezbat, caută cea mai bună modalitate de a-l prezenta celorlalŃi colegi din grupul iniŃial. Se refac apoi grupurile iniŃiale şi are loc predarea reciprocă a conŃinutului, fiecare „expert“ prezentându-şi pe rând fragmentul în faŃa celorlalŃi, deveniŃi între timp „experŃi“ în alte fragmente. În final, studenŃii sunt evaluaŃi, de cadrul didactic, din întregul material. Metoda mozaicului activizează toŃi participanŃii la seminar, care au sarcini precise şi aprofundează conŃinutul pe care urmează să-l predea colegilor, încearcă să anticipeze eventualele lor neclarităŃi, să caute exemple şi explicaŃii elocvente, să facă o prezentare interesantă. Se ştie că ceea ce faci este însuşit mai temeinic decât ceea ce auzi sau vezi, iar această metodă demonstrează din plin adevărul afirmaŃiei anterioare.

Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăŃat [4] – este o metodă ce urmăreşte conştientizarea studenŃilor în legătură cu propria lor activitate de cunoaştere, respectiv stimularea abilităŃilor metacognitive şi a gândirii critice. Gândirea critică nu este o materie de studiu, ci este un produs, este un nivel la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obişnuinŃă, ca modalitate firească de interacŃiune cu ideile şi informaŃiile pe care le primim sau le descoperim. În acelaşi timp, este un proces care are loc atunci când cel care învaŃă îşi pune întrebări de genul: „Ce semnificaŃie au aceste informaŃii pentru mine?“, „Cum pot să folosesc aceste informaŃii?“, „Cum pot lega aceste cunoştinŃe de ceea ce ştiam dinainte?“, „Care ar putea fi consecinŃele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalŃi?“, „Ce cred eu despre asta?“, „Ce anume pot face în alt fel acum, când deŃin această informaŃie?“, „Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“.

Cu grupa de studenŃi, la începutul seminarului se trece în revistă ceea ce studenŃii ştiu deja despre o anumită temă, fie că au aflat din prelegerea pe care au audiat-o la tema respectivă, fie că au dobândit prin studiu individual. Fiecare student îşi notează în prima rubrică a tabelului ideile cele mai importante pe care le-a reŃinut la subiectul respectiv. Apoi li se cere să formuleze întrebări, preocupări, curiozităŃi personale în legătură cu acel subiect, la care se aşteaptă să găsească

răspunsuri şi le notează în a doua rubrică a tabelului. Seminarul va decurge în continuare prin diverse metode, alese în funcŃie de conŃinut, de obiective, de caracteristicile grupei etc. (discuŃie colectivă, activităŃi pe grupe, învăŃare prin descoperire, joc de rol etc.). La sfârşitul seminarului se va cere studenŃilor să noteze ideile cele mai importante pe care le-au aflat în ora respectivă, completând cea de-a treia rubrică a tabelului.

ŞTIU (ce credem că ştim)

VREAU SĂ ŞTIU (ce vrem să ştim)

AM ÎNVĂłAT (ce am învăŃat)

Printr-o discuŃie frontală, profesorul poate să afle în ce măsură activitatea desfăşurată a

corespuns dorinŃelor şi intereselor studenŃilor, poate să obŃină sugestii legate de conŃinuturile ce pot fi abordate ulterior, poate să facă recomandări studenŃilor, legate de modalităŃile prin care aceştia vor găsi răspunsuri la problemele care îi preocupă. Astfel, feedback-ul imediat asigură premisele ameliorării activităŃii didactice în funcŃie de necesităŃile educaŃionale ale studenŃilor.

ÎnvăŃământul actual creează în general un mediu universitar competitiv, şi mai puŃin bazat pe cooperare între studenŃi, pierzându-se din vedere valenŃele pozitive ale cooperării: dezvoltarea spiritului de echipă, a întrajutorării, stimularea unei motivaŃii şcolare de nivel înalt, dezvoltarea încrederii în forŃele proprii, o mai bună cunoaştere între studenŃi, învăŃarea diferenŃiată, oferirea posibilităŃii studenŃilor de a se exprima personal, de a colabora cu profesorul, care devine partener, organizator, facilitator şi persoană de sprijin pentru studenŃi.

NOTE BIBLIOGRAFICE

[1] Albulescu, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, Bucureşti, Editura Polirom, 2001 [2] CreŃu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001 [3] Diaconu, M., Jinga, I., Pedagogie, Bucureşti, Editura Academiei de Studii Economice, 2004 [4] VinŃanu, N., EducaŃia universitară, Bucureşti, Editura Aramis, 2001