• Juan de Dios Palazuelos Cabanillas • • Lamberto Armenta Gerardo Arnoldo Castro Espinoza

Emilio Gutiérrez Acosta Lamberto Medina Ibarra • • María de Lourdes Sánchez Ochoa •

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa

en la reforma de la educación media superior.

Aportes hebegógicos

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

Lic. en Derecho por la Universidad Autónoma de

Sinaloa. Maestro en Psicoterapia Humanista y

candidato a doctor por el Instituto Humanista de

Sinaloa A.C. Director General del Colegio de

Bachilleres del Estado de Sinaloa.

•Lamberto Armenta Gerardo

Ing. Bioquímico por el Instituto Tecnológico de

Culiacán. Maestría en Educación validada por la

Secretaría de Educación Pública y Cultura del

Gobierno del Estado de Sinaloa. Director

Académico del Colegio de Bachilleres del Estado de

Sinaloa.

•Arnoldo Castro Espinoza

Lic. en Sociología por la Universidad Autónoma de

Sinaloa. Actualmente cursa la Maestría en

Desarrollo del Potencial Humano en la

Universidad de Occidente. Jefe de materia de

Ciencias Sociales y Humanidades de la

coordinación ejecutiva zona 02 del Colegio de

Bachilleres del Estado de Sinaloa.

•Emilio Gutiérrez Acosta

Profesor de educación media superior en Física y

Química por la Escuela Normal Superior de

Nayarit. Maestro en Planeación y Administración

de la Educación por la Universidad Autónoma de

Sinaloa. Jefe del Departamento de Formación y

Actualización Docente del Colegio de Bachilleres

del Estado de Sinaloa.

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El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa

en la reforma de la educación media superior.

Aportes hebegógicos

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Lic. Mario López ValdezGobernador Constitucional del Estado de Sinaloa

Lic. Gerardo Vargas LanderosSecretario General de Gobierno

Dr. Francisco C. Frías CastroSecretario de Educación Pública y Cultura

M.C. Juan de Dios Palazuelos CabanillasDirector General de COBAES

Lic. Hilda Rosario Báez SañudoSecretaria General de COBAES

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educación media superior.Aportes hebegógicos.Diseño de portada: Ito ContrerasDiseño de interiores: Gilberto CobarrubiasCorrector de estilo: Jesús Hidalgo

Primera edición, 2014

Hecho en MéxicoPrinted in México

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Índice

PrólogoJorge Gastélum –Escalante .......................................................................................................................7

PRIMERA PARTE:

CAPÍTULO 1

Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucionalJuan de Dios Palazuelos Cabanillas ........................................................................................................19

CAPÍTULO 2

Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superiorJuan de Dios Palazuelos Cabanillas ........................................................................................................23

SEGUNDA PARTE:

CAPÍTULO 3

Convocatoria de la SEP para el foro de consulta nacional para la revisión del modelo edu-cativo de la educación media superior ...........................................................................................65

CAPÍTULO 4

Fines de la educación media superior Juan de Dios Palazuelos Cabanillas .......................................................................................................71

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CAPÍTULO 5

El Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media Superior: una propuestainnovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa

Lamberto Armenta Gerardo ...................................................................................................................95

CAPÍTULO 6

Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del aprendizaje

Arnoldo Castro Espinoza ………………………………………………………… ................111

CAPÍTULO 7

Formación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional consentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria.

Emilio Gutiérrez Acosta y Lamberto Medina Ibarra ............................................................................133

CAPÍTULO 8

La gestión escolarMaría de Lourdes Sánchez Ochoa ........................................................................................................151

EpílogoRosa María Estrada Coronado .............................................................................................................171

GlosarioRosa María Estrada Coronado .............................................................................................................177

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Prólogo

Jorge Gastélum –Escalante.

Fue Heráclito de Éfeso quien dejó para la posteridad la máxima de que, en razón de contrarios,lo único que no cambia es que todo cambia. Y fue Sigfried Bernfeld (1975), quien develó que,en educación, ese cambio perene se produce entre los contrarios de lo nuevo y lo anterior.

En Sísifo o los límites de la educación, publicado originalmente en 1925, Bernfeld descubreque el núcleo de la educación no lo constituye la ciencia respectiva —en ese tiempo sólo lapedagogía—, sino la política, y que «los fines de la educación no los determinan ni la ética ni lafilosofía […] sino la clase dominante, en consecuencia con los fines de su poder» (p. 32). Ahíradican los límites sociales de la educación a los que se refiere el título de la obra de Bernfeld.Los fines no son cuestionados porque es tanto como cuestionar a la sociedad y a los poderes enlos que se sustenta: lo cuestionable está en/son los medios, sobre los que es posible debatir adinfinitum, una vez y otra. Así, la educación es un trabajo de Sísifo,1 pues mientras apenas parecehaber llevado lo nuevo a la cima, parece envejecer como por axioma. Entonces hay que reco-menzar.

Dos argumentos acerca de cualquier sistema educativo vigente es que es anticuado (enel tiempo) e inadecuado (con respecto a las necesidades); por el contrario, lo nuevo pretendidoes progresista y se lo propone para resolver lo que exigen los tiempos presente y futuro. Y noobstante, en educación siempre se está en busca de lo nuevo, y de la promesa de lo nuevo.

1 Conocido por su castigo de llevar una piedra hasta la cima de una montaña, llegado a la cual, la piedra se le rodabahacia abajoy así se obligaba a repetir una y otra vez el proceso.

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Va para un siglo que Bernfeld escribió su Sísifo, como se le conoce por su nombre abre-viado a su obra. En 2025, año en el que cumplirá los 100 de haber visto la luz editorial, losbachilleres que hoy tienen entre 15 y 17 años de edad tendrán entre 26 y 28 años. En diez-onceaños más, algunos ya serán padres y acaso les preocupe entonces la educación escolar querecibirán sus hijos. Y se reciclará el debate. Y vendrán de regreso los argumentos: sistematradicional (anquilosado, paralítico, rancio) contra sistema emergente (lo nuevo necesario). Sísifohabrá llevado, una vez más, la piedra hasta la cima, y una vez más se le habrá rodado al pie dela montaña. Y a reanudar la penitencia.

Y la discusión será, como casi siempre, en los medios educativos, no en los fines; en ladidáctica, no en la pedagogía ni en sus concernientes hebegogía y andragogía. Por lo generallos fines no se discuten, porque se corresponden con la supervivencia de lo social, y si algopervive, es la reproducción de lo social. Y la educación, ya lo demostró Pierre Bourdieu (1977)en una obra muy vasta —sobre todo en La reproducción— y, pese a los discursos esperanzadores,es un estamento privilegiado de la reproducción de lo social.

Pero lo social, tal como está hoy, no es lo que debe pervivir. No en México; ni en Sinaloa.Hoy en día, México es pobre, violento y está envejeciendo. Hoy en día, en este país considera-do como de ingreso medio, viven unos 21 millones de jóvenes entre los 15 y los 21 años, másotros 10 millones entre los 20 y los 24. Este segmento etario alcanzó su máximo durante ladécada de los ochenta, cuando llegó al 21.5 por ciento de la población total del país, pero entanto ha venido decreciendo, de modo tal que para 2030 se prevé habrá disminuido al 13.6 porciento. Es decir, de manera indirecta este dato ilustra el envejecimiento de la población mexica-na.

De esa población, en 2013 recién pasado, 53.3 millones de personas padecen una situa-ción de pobreza moderada,2 mientras otros 11.5 millones de personas sobreviven en la deno-minada pobreza extrema.3 En ese panorama, unos 2.5 millones de niñas, niños y adolescentes,entre los 5 y los 17 años de edad, de todo México, no asisten a la escuela, entre ellos el segmen-to que correspondería al bachillerato.

2 Cuando la pobreza presenta al menos una carencia social (educación, salud, seguridad social, vivienda, servicios

básicos y alimentación), y un ingreso mensual por debajo de la línea de bienestar económico (2,329 urbano y 1,490rural). 3 Una persona que vive en pobreza extrema tiene un ingreso mensual inferior a la línea de bienestar mínimo (1,125urbano y 800 rural), y además presenta tres o más carencias sociales.

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Según el Banco Mundial (s. f.), ese 2013 en México el crecimiento económico cayó 1.1 porciento. En un conjunto de rasgos diagnóstico, según este mismo organismo, la administraciónmexicana actual está haciendo un esfuerzo por contener la espiral de violencia relacionada conlas drogas. Una espiral que, durante el sexenio anterior, dejó una cauda de 121 mil muertos,según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, citado por Ruiz, 2013), datos con-firmados por la Procuraduría General de la República (PGR, citada por Robles, 2014).

En Sinaloa se reproducen con matices las condiciones socioeconómicas del país. El Pro-ducto Interno Bruto del estado representa el 2.03 por ciento de la renta nacional, mientras lapoblación es el 2.46 por ciento de la del país. En el grupo etario de 0 a 17 años —en el que seencuentran los adolescentes—, de acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-cia (Unicef), la incidencia de pobreza y vulnerabilidad es alta, con: 35.3 por ciento de ese seg-mento de población en situación de pobreza, 30.6 por ciento en situación de pobreza modera-da, 4.7 por ciento en situación de pobreza extrema, 27.6 por ciento en situación vulnerable porcarencias sociales, y 9.4 por ciento en situación vulnerable por ingresos. Sólo el 27.7 por cientode los sinaloenses entre 0 y 17 años no es pobre ni vulnerable (Unicef/Coneval, 2012).

En esta entidad —donde según la Secretaría de Educación Pública (SEP, s. f.) la atenciónde la demanda potencial en bachillerato fue del 88.8 por ciento durante el ciclo 2012-2013—, deacuerdo con los datos del censo 2010 (Inegi, s. f.) el promedio de escolaridad de la poblaciónde 15 años y más es de 9.1 grados (lo que equivale a la conclusión de la secundaria). Tambiénpara el mismo Inegi, los porcentajes de hombres y mujeres de 15 años y más con rezago educa-tivo, son de 40.48 y 38.43 por ciento, de manera respectiva.

Para completar este escenario, el gobernador Mario López Valdez (2011) afirma que de100 sinaloenses que ingresan a primaria, sólo 36 completan su bachillerato, grado educativo enel que la reprobación es de 34.7 por ciento, la deserción de 15.0 por ciento, y la eficiencia termi-nal de 64.9 por ciento. Son datos que ilustran una «situación desfavorable», según el titular delejecutivo estatal, quien afirma: «Consecuencia de esta situación desfavorable es, por ejemplo,el creciente número de niños y jóvenes sinaloenses que cada año se suma a las filas de losdesertores escolares y que tienen como destino la migración o la incorporación a la economíainformal y, en el peor de los casos, la delincuencia» (López Valdez, 2011: 92).

Es una previsión fundada. Es posible que algunos jóvenes sean ganados al sistema edu-cativo por la delincuencia. En 2011, año en el que se editó el Plan estatal de desarrollo 2011/2016,el Inegi (2013) reporta el fallecimiento, en Sinaloa, de 15 mil 669 personas. El 12.7 por ciento de

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esas muertes fue por causa de agresiones,4 en segundo lugar sólo por debajo de la porción dedefunciones por enfermedades isquémicas del corazón (13.7 por ciento). Es decir, sólo ese añopudieron morir 1 mil 989 personas por causa de tales agresiones.

La vulnerabilidad por carencias sociales y por ingresos —más allá de la que la propiaedad acompasa entre torbellinos hormonales, duelo y angustia— se traduce en otras fragilida-des. Los planteles escolares —es decir, sus estudiantes— han sido víctima de este tipo deviolencia, incluso con casos que han impactado la opinión pública internacional.

En síntesis, no son los escenarios de un México ni un Sinaloa que debieran pervivir; por elcontrario, deben cambiar.

En ocasión de la reforma educativa a la que ha convocado la SEP, en un horizonte en elque se propone «asegurar que existan las condiciones y los ambientes para que todos los alum-nos desarrollen las competencias para la vida y el trabajo que demanda el entorno contempo-ráneo», los ejes temáticos incluyen debatir los fines de la educación media superior, aparte delMarco Curricular Común, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo profesionaly la formación continua de docentes y directivos, y la gestión escolar.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) institución de educación mediasuperior que hoy despliega 124 planteles en la geografía de esta entidad, incluidos 45 de susistema de Educación Media Superior a Distancia (Emsad) y nueve centros de atención deadultos, para cubrir una sumatoria aproximada a los 37 mil estudiantes participa en dichaconsulta con las disertaciones que integran el presente volumen; son:

1. Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superior,

2. Los fines de la educación media superior,

3. El Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior: una propuestainnovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa,

4. Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del aprendi-zaje,

4 Que según la definición puede haber agresiones sin violencia.

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5. Formación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional consentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria, y

6. La gestión escolar.

Desde sus títulos, este conjunto de ponencias constituyen tesis tendientes a discutir losfines de la educación media superior en México y en Sinaloa.

«Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superior» introduce—como corresponde a las palabras clave del título— a la discusión de los conceptos dehebegogía y reforma. El primero, hebegogía, como alternativo al muy divulgado de pedago-gía que deviene del antiguo paidagögós (de paid- «niño» + agögós «que acompaña»), el esclavoaquel que en los tiempos de la Grecia clásica acompañaba a los niños a la escuela.

Milenios dominó ese concepto, hasta que se reparó en que la educación de los adultosexige otra noción. En el primer tercio del siglo XIX se propuso la palabra andragogía, y esesimple acto bautismal iluminó la idea de que las diferentes etapas por las que atraviesa eldesarrollo humano reclaman diferentes conceptos para denominar sus procesos educativos.Así para la adolescencia se propuso hebegogía, o conducción de las personas entre los 12 y los18 años de edad.5

Como en bachillerato se trata de adolescentes, Cobaes ha socializado al seno de su co-munidad educativa el término de hebegogía (de Hebes «diosa de la juventud»6 y agM «yo con-duzco») como «educación centrada en los jóvenes», propuesta de modelaje moral y ético paraeducarlos antes que instruirlos, con argumentos relacionados con las exigencias de las juven-tudes de hoy. Que una es la instrucción y otra la educación.

Así, la comunidad educativa de Cobaes entiende la hebegogía como estrategia, y sepropone extenderla mediante una didáctica ad hoc. En ese sentido es certera la aplicación de lahebegogía a los fines de la educación de los jóvenes. Como la pedagogía —cada una en la

5 Niños, jóvenes y adultos. Cada etapa con sus conceptos, orientaciones y componentes educativos. Si los adolescen-tes no son infantes ni adultos, entonces: pedagogía al niño, andragogía al adulto y hebegogía al joven, anota Juan DeDios Palazuelos Cabanillas en su ponencia.6 El equivalente de Hebes en la mitología romana es Iuventas (juventud).

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edad que le corresponde—, la hebegogía es finalística y por eso es estratégica. Como tal, re-quiere medios —es decir, tácticas— para ser cumplida.7 Así introduce una polémica con lamuy divulgada confusión entre las estrategias y las tácticas educacionales. Cuando desde infi-nidad de escritos y discursos se habla de «estrategias», por lo común el redactor o el hablantequerrían referir tácticas, pero a uno y otro se les traspapelan los términos aun cuando talesestán más que definidos. El general8 Napoleón Bonaparte (2004) no se confunde: la estrategiaes el fin: para un militar como él, ganar la guerra; y «la guerra es, sobre todo, cuestión de tacto»(p. 45). De tácticas, de medios.

La educación —que de algún modo es guerra contra la ignorancia— se mueve entredos ejes: el de los fines y el de los medios; en el caso de instituciones del subsistema mediosuperior, entre la hebegogía y la didáctica. La finalidad, en la edad adolescente, corresponde ala hebegogía. Los medios se refieren al currículo como conjunto de planes, programas, conte-nidos, métodos, procesos, técnicas, pautas, instrumentos y actos que —consciente o incons-cientemente— integran la compleja banda de Möbius del currículo escolar (incluido el currí-culo denominado oculto); todo lo que corresponde a la didáctica.

Es decir, la hebegogía diseña el deber ser del adolescente, su finalidad educativa (porello es estratégica), mientras la didáctica constituye los medios para lograr tal finalidad (porello es táctica). La constelación conceptual clave, entonces, gira alrededor de la palabrahebegogía; este término preside la educación a esa edad que duele porque declina la niñez, yangustia porque todavía no alcanza la adultez.

¿Fines? ¿Qué fines? Los de una sociedad feliz y en paz. Los fines de una educación quemodele a la persona instituyente de instituciones que a la vez que son instituidas lo instituyanen la felicidad y la paz.

¿Medios? ¿Qué medios? Los de un currículo cuyo marco cultive en la paz y para lafelicidad personal y social, que supere los estancos que fragmentan al conocimiento y dividena los seres humanos. Un currículo transdisciplinario que establezca de una vez por casi todasque el conocimiento, las aptitudes y las actitudes de vanguardia están en la frontera, no sólo enel Norte sino en las vecindades de la plurifacética rosa de los vientos. Un currículo en el que seentienda la semántica original de la palabra «competencias» en su sentido de «ir juntos hacia»,

7 Entre otros, en Cobaes se proponen los medios de la didáctica digital.8 La mención y la analogía son pertinentes. El término general deviene del griego strat–gós «general», de stratós«ejército» y ag «yo conduzco» (Corominas, 1994). La palabra entonces, es de privilegiado uso militar.

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no de la sobrevivencia darwinista del más apto a costa de la extinción del otro. Si algo tiene laeducación mexicana, es un sentido de solidaridad para con el otro «por el que soy», de laotredad por la que identifico mi yo, como diría Antonio Machado.

Los medios de una gestión que, si los fines son los de una sociedad y de ciudadanoscapaces en el conocimiento y felices en el despliegue de sus proyectos de vida, sea, ad hoc, unagestión escolar que posibilite conocer al otro en tanto persona (no sólo como disciplinado apren-diz), que reconozca al alumno en la singularidad de su existencia, que se organice en colegio(que para eso Cobaes es un colectivo de colegas), una gestión que no provoque disonancias nicognitivas ni actitudinales, en fin, una gestión de nuevo cuño, adecuada a los fines de unaeducación acuñada en un troquel humanista.

Por eso refundar al Cobaes obliga a desarrollar una hebegogía, pero no cualquiera sinouna humanista: centrada en el aprendiz adolescente, en su formación como persona, con unaccionar educativo de brazos abiertos y mente comprensiva, para entender sus intereses (in-cluso su desinterés) por aprender (o por desaprender). Desde esa hebegogía, Cobaes se propo-ne incluir, comprender y considerar a todos los jóvenes de su comunidad educativa más alláde sus diversas capacidades , en su vulnerabilidad y necesidades.

El otro concepto es el de reforma. Reforma, para Cobaes, no es un cambio que, llevado alacto, por lo regular reproduce el contenido, la estructura y los procedimientos de lo que estáhecho y hace aquello de lo que se dice que debe reformarse. Así para reformar la educaciónmedia superior, primero hay que reformar el pensamiento de los actores del acto educativo:directivos, docentes, trabajadores de gestión y administrativos, y padres de familia.

Reformar —dicen los líderes académicos de Cobaes— es desestructurar/ reestructuraruna estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar un hábitato cambiar un modelo. […] Es conspirar contra las anomalías del paradigma existente. […] Espropiciar un movimiento conceptual, metodológico y actitudinal, […] Es impulsar enfoquesdiferentes y realizar acciones diversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares dis-tintos debidamente planeados en la aventura racional educativa que se emprenda.

Como Cobaes está cumpliendo treinta y tres años y está en proceso de refundación, sucomunidad académica está desestructurando/reestructurando su estructura, transgrediendo/construyendo el paradigma que alimenta su sistema escolar, transformándolo en sistema edu-cativo.

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Que no es lo mismo. No es lo mismo escuela que educación. La educación es el enteroproceso de socialización de la persona individual para que devenga ser social pleno. Empiezaen la familia y prosigue en el tránsito por la vida de cada ser humano. Por eso el currículo no selimita a lo escolar, por eso es el curriculum vitae, el curso de su vida.

Y por eso reformar la educación no se limita a los muros escolares. Y por eso los ponen-tes de Cobaes proponen transformar la sociedad, empezando por la familia pero yendo hastalas acciones de los funcionarios de la superestructura a los que se refiere Antonio Gramsci [Yde la meso-estructura valdría agregar]. Y transformar el pensamiento, trasgredir los paradigmasque, en tanto tales, emergen siempre larvados por su caducidad histórica. Con esa fórmulaepistémica en mente, siempre hay una forma de pensar mejor lo pensado, una mejor manerade diagnosticar los puntos de parálisis de un paradigma y prescribirle los remedios.

Y por eso Cobaes está formando a sus maestros en este modelo hebegógico. Y por eso sureingeniería y sus cultivos. Los detalles que recuentan estas acciones están en la ponencia «For-mación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional con sentidohumano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria».

Y por eso aún la enseñanza-aprendizaje está en proceso de transformación: del binomio—valga— bipolar, a un trinomio integrado por la autogestión del aprendizaje/ la construc-ción de competencias/ y el desarrollo humano. Como es visible, en el antiguo binomio lospolos son constituidos por quienes personifican la enseñanza (el docente) y el aprendizaje (elaprendiz). El trinomio es unipolar: uno es el alma en razón de quien se nuclea el proceso: elestudiante: de él es la gestión que importa, en él se procura la construcción de competencias, ysuyo será el desarrollo humano por conquistar/conquistado. El profesor, aquí, es el mayéuticodel presente, un Sócrates asesor que posibilita alumbrar el auto-aprendizaje, las competenciaspersonales, el despliegue pleno de su humanidad. La ponencia que da cuenta de esto, se deno-mina «Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del apren-dizaje». Cuando la escuela propone un conocimiento, una aptitud y una actitud, y la sociedad,el Estado y sus funcionarios, los mass media y las personas de la calle hacen/hacemos otra«cosa», entonces se produce una disonancia cognoscitiva y de valores insuperable para/y porcualquier estamento escolar. Y eso es hasta ahora la historia del sistema educativo mexicano.Bien dijo Carlos Fuentes (1997): «La educación pública enseña los valores de la democracia. Lapráctica oficial los niega [Y para superarlo …] Lo que nos enseñaron en las aulas tiene queconvertirse en lo que practicamos en las calles» (p. 34).

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Es decir, no sólo es la institución escolar; es decir, el núcleo de la educación lo constitu-ye la política. Entenderlo posibilita la reforma. Y —admitiendo por reconocida la máximaheraclítea de que «lo único que no cambia es que todo cambia»— , así quizá la piedra de Sísifono vuelva a rodar sino hacia cumbres cada vez más elevadas. Acaso así sea posible hacer una«tortilla»9 con el huevo del pelícano al que —con Jean-Claude Passeron— se refiere Bourdieu,en el epígrafe de La reproducción.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa está intentándolo, y para muestra esteramillete de ponencias.

Bibliografía:

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• Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1997) La reproducción. Elementos para una teoría del siste-

ma de enseñanza, Laia, Barcelona.

• Corominas, Joan (1994) Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Gredos, Madrid.

• Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)/Consejo Nacional de Evaluación de laPolítica de Desarrollo Social (Coneval) (2012) «Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y ado-lescentes en México 2008 y 2010», Unicef/ Coneval. Disponible en <http://www.unicef.org/mexico/spanish/UnicefPobreza_web_ene22(3).pdf> (consultada el 29 de abril de 2014).

• Fuentes, Carlos (1997) Por un progreso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de

América (Ieesa), México.

• Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) (s. f.) «México en cifras. Sinaloa». Disponibleen <http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=25> (consultada el 28 deabril de 2014).

9 El capitán Jonathan, / A la edad de dieciocho años, / Un día captura un pelícano/ En una isla del Extremo Oriente./ El pelícano de Jonathan, / Por la mañana, pone un huevo muy blanco/ Del cual sale un pelícano/ Que se le pareceextraordinariamente. / Y este segundo pelícano/ Pone, a su vez, un huevo muy blanco/ Del que sale, inevitablemen-te, / otro que lo mismo hace. / Esto puede durar mucho tiempo/ Si antes no se hace una tortilla.

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• Inegi (2013) «Estadísticas a propósito del Día mundial de la población. Datos Sinaloa». Disponibleen <http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/poblacion25.pdf> (consultada el 28 de abril de 2014).

• López Valdez, Mario (2011) Plan estatal de desarrollo 2011/2016. Disponible en <http://laipsinaloa.gob.mx/images/stories/ARCHIVOS%20PUBLICOS/Gobierno/PED-2011-2016-Sinaloa.pdf> (consultada el 28 de abril de 2014).

• Napoleón (2004) Máximas y pensamientos, Círculo de lectores, Barcelona.

• Proceso (Redacción) (2013) «Más de 121 mil muertos el saldo de la narcoguerra de Calderón: Inegi»,en Proceso, México, 30 de julio. Disponible en <http://www.proceso.com.mx/?p=348816> (con-sultada el 28 de abril de 2014).

• Robles de la Rosa, Patricia (2014) «En el sexenio de Calderón hubo 121 mil muertes», en Excélsior,México, 12 de marzo. Disponible en <http://www.excelsior.com.mx/nacional/2014/03/12/948239> (consultada el 28 de abril de 2014).

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Primera parte

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CAPÍTULO 1

Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucional

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

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Todo proceso parlamentario de reformar cualquier artículo constitucional, está impregnadode múltiples aspectos. La constitución, desde su significado y contenido es política. En generales política porque la carta magna, más allá de lo que se refiere al ordenamiento legal de lospoderes y a la organización y administración del estado mexicano, resuelve con política loslímites constitucionales. En consecuencia, todo el contenido que contempla y cualquier orde-namiento constitucional que se pretenda derogar o reformar siempre provocarán expresionesen los distintos sectores del tejido social. Por ello, la reforma educativa en México se puedeexplicar desde varias aristas interpretativas como: en lo político, lo laboral, lo académico y loeducativo.

¿Por qué político? En particular porque al inicio del presente gobierno federal, que arran-có el primero de diciembre del 2012, los tres distintos partidos políticos de mayor presencia enla geografía nacional establecieron el llamado «Pacto por México». En dicho pacto se acordóimpulsar en el parlamento la reforma al artículo tercero constitucional con la finalidad de reco-brar la rectoría del estado y reorientar este crucial tema en el país: la educación. Este tema eranecesario porque urge propiciar el ordenamiento y la confianza en la población acerca deldesarrollo en materia educativa en el país. Este acuerdo de las fuerzas políticas y el ejerciciodel gobierno federal y de las entidades federativas, soportan el posicionamiento de lo político.La manifestación política se inició, se ha desarrollado y se han venido presentando con suspeculiares expresiones en este orden en la geografía nacional.

¿Por qué laboral? Porque la reforma al artículo tercero constitucional generó resultadosen las relaciones laborales de los trabajadores de la educación. La reforma trajo como conse-cuencia modificaciones en las relaciones laborales desde el ingreso, permanencia, promocióny reconocimiento del personal docente. A partir de la reforma, existe un nuevo estatuto jurídi-co que regula las relaciones de los trabajadores en educación, al margen de la Ley federal deltrabajo o cualquier otra disposición jurídica o medidas administrativas que en el pasado regu-laron las relaciones de los trabajadores en este campo. La reforma orienta nuevas pautas ydefine nuevas regulaciones laborales. Desde el 12 de Septiembre del 2013 entra en vigor la Ley

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General del Servicio Profesional Docente, y con ella inician procedimientos, convocatorias y ordende contratación, administración y concreción de ejercicios presupuestales en las institucionesde educación media superior. Procesos que eran necesarios pautar y regular por las inconve-niencias que se venían presentando en las relaciones laborales de los trabajadores de la educa-ción1.

¿Por qué académico? Porque desde la reforma se abrió la posibilidad de reflexionar, con-versar y orientar la elaboración de un nuevo planteamiento paradigmático a fin de estructurar,planear y organizar el sentido académico de este nivel medio superior. Este enfoque académi-co está en proceso de debate nacional, dentro de los foros regionales que iniciaron desde elmes de febrero y concluirán en junio de este mismo año.

¿Por qué educativo? Porque es necesario definir los fines de la educación. Fines que refie-ren estrategias. La convocatoria para reformar la educación media superior contiene cinco ejestemáticos, y el primero es el de los fines de la educación media superior. Si se señala: reformade la educación media superior, entonces hay que ir a las entrañas del tejido familiar, social,político y cultural de la sociedad mexicana; la palabra educación —que esencialmente corres-ponde a la socialización familiar—, lo determina. Si se habla de reforma de la educación no hayque reducirla a la acción que se desarrolla sólo en la escuela, porque esta es básicamente ins-tructiva. Este eje de la convocatoria es el más importante, porque es la guía que debe de llevara reformar del tejido humano mexicano. Si se despliega realmente la acción de la reforma de laeducación media superior y se logran resultados, entonces el sistema educativo nacional ten-drá la orientación certera de la brújula del para qué y el cómo educar.

Desde esta perspectiva la reforma de la educación media superior es una entidad com-pleja que se resume en un fractal en movimiento.

1 Estos procesos no son aplicables para las universidades públicas autónomas que ofrecen servicios educativos enel nivel medio superior.

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CAPÍTULO 2

Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en

educación media superior.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

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1. Planteamiento hebegógico a reformar la educación media superior.

En nuestro medio es común que al hablar de cambio se acuda al término de reforma; y alllevarlo a la acción, por lo regular se reproduce el contenido, la estructura o el formato de loque está hecho y hace aquello de lo que se dice y se señala que se debe reformar. Pero hay queconsiderar que para reformar algo, como es el caso de la educación media superior, primerohay que reformar el pensamiento. Reformar el pensamiento de los actores del acto educativo,iniciando con directivos, maestros, trabajadores administrativos y padres de familia.

Dice Edgar Morin (2011: 154):

Sólo una mente reformada puede reformar un sistema educativo, pero sólo un sistemaeducativo reformado podría formar mentes reformadas. La reforma del pensamientodepende de la reforma de la educación, pero ésta, a su vez, depende de una reformaprevia del pensamiento: son dos reformas clave que forman un bucle recursivo, siendola una productora/producto de la otra.

Reformar es desestructurar/reestructurar una estructura, transformar un sistema, trans-gredir/construir un paradigma, modificar un hábitat o cambiar un modelo. Reformar es cons-pirar contra las anomalías del paradigma existente. Reformar es propiciar un movimiento con-ceptual, metodológico y actitudinal, y saber impulsar enfoques diferentes y realizar accionesdiversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares distintos debidamente planeadosen la aventura racional educativa que se emprenda. Como dice Morin: (2000) «Se trata de unareforma, no programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizarel conocimiento» (p. 22).

Reformar la educación es evitar la fragmentación de los campos disciplinares impul-sando ejercicios transdisciplinarios para unir e integrar el conocimiento en los procesosformativos de los jóvenes. Para ello Basarab Nicolescu (1996) anota en el artículo 11 de la cartade la transdisciplinariedad: «Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción so-

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bre otras formas de conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar. Laeducación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, de lo imaginario, de la sensibilidady del cuerpo, en la transmisión de conocimiento» (pp. 122, 123).

Y complementa Morin (2000: 117):

A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un pensamiento que dis-tinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensa-miento de lo complejo, en el sentido originario del término complexus: lo que está tejidojunto.

Cuando se habla de reformar la educación media superior, entonces, es necesarioautoimponerse, como exigencia, que el pensar y la acción a emprender partan de una visuali-zación distinta del contenido, estructura o formato sobre los que descansa el actual quehacer.No podrá haber reforma si se piensa, organiza y actúa dentro del mismo molde tradicional conel que se ha venido desarrollando la misma estructura curricular fragmentada por el conjuntode disciplinas, con la misma organización y funcionamiento de los planteles, con las mismasideas en la formación, capacitación y actualización de los maestros, con la misma actitud ins-tructiva de directivos y maestros y el apoyo de padres de familia, con el mismo enfoque quelos padres de familia y sociedad tienen de la escuela como la razón de ser del acto educativo.

¿De qué hablamos cuando se explica y escribe acerca de la reforma en educación mediasuperior?: ¿es acerca de lo educativo, o por lo que se orienta y dice se refiere centralmente a loescolar?

Si es lo educativo, entonces no es reforma. En todo caso es necesario precisar, entronizar,perfilar y acentuar lo que de facto es el sentido y finalidad de lo educativo, o lo que es lo mismo,orientar las respuestas a la necesaria y obligada pregunta: ¿educar para qué, desde la hebegogía?1

Y luego pautar lo que por escolar se entiende y opera.

Es decir, que no es lo mismo lo escolar que lo educativo. Lo escolar es la expresiónestructurada que norma, describe y orienta el quehacer programado de la escuela. Lo escolares la manifestación de la escuela.

1 En su momento se define este concepto.

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Lo educativo es el proceso todo que parte de la socialización primaria (la parental) ycircula las vías de la vida cotidiana en sus diversos ámbitos de socialización: la escuela, lacalle, los pares, los mass media.

La visión de lo escolar y/o de lo educativo tiene que ver con los fines que se postulen.En el campo de la educación de los jóvenes, el fin a postular es la generación de estrategiaspara que esas personas desarrollen sus procesos autoformativos y orienten sus vidas futuras;es de reiterarse: la educación postula fines. Lo escolar es un medio —no el único— parainstruir aptitudes vitales. Ubicado, precisado y comprendido el sentido y finalidad de lo edu-cativo, es posible plantear y trabajar en la reforma de lo escolar para contextualizarlo, integrar-lo, sistematizarlo y estructurarlo conforme la exigencia filosófica, antropológica, humana, so-cial y cultural de lo educativo, desde la perspectiva del enfoque hebegógico es: educacióncentrada en los jóvenes.

Entre la educación y la escuela existe un paralelismo dialógico-recursivo. Son incluyentesmás no excluyentes entre sí. Mientras que la acción educativa es el espectro cultural que socia-liza y orienta el modelaje moral y ético en los jóvenes, la escuela es la estructura social que losinstruye para ejercer un oficio. La educación es fin, la escuela es medio.

¿Está la escuela eficientemente estructurada y eficazmente aplicada para que pueda serella la única instancia para constituirse y abrogarse, en sí misma, el sentido y la finalidad de laeducación? La respuesta es no. Razón por la que no es válida la expresión «reforma educativa»cuando el abordaje de la convocatoria se sitúa centralmente en la perspectiva del trabajo de loescolar. En todo caso habrá que decir reforma escolar en educación media superior.

Si se sostiene la expresión reforma educativa en media superior, sin reducirla a lo esco-lar, entonces hay que poner en la discusión no sólo la escuela, sino esencialmente la familia, elmedio social, político y cultural, espacios por donde transita y se desenvuelve el joven, que alfinal es en todos estos espacios donde los jóvenes actúan y viven y donde se cultivan los hábi-tos que a la postre los jóvenes reproducen en sus actos de vida.

En los marcos del homínido imprinting cultural, los jóvenes son a quienes los adultoscontribuimos a modelar, a pesar de que renieguen de nosotros y produzcan algunas pautasculturales emergentes. Como en todos los seres humanos, los referentes de vida con los que losjóvenes tienen mayor relación interdependiente son los integrantes de sus familias, sus veci-nos, sus pares (amigos y compañeros de plantel), sus docentes, sus directivos y administrado-res, sus gobernantes, los partidos políticos, los empresarios, los trabajadores y los personajes ydiscursos de los mass media; así como con toda la cultura, espiritual y material, que se mueve ennuestro escenario humano.

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En consecuencia, no es en la escuela donde exclusivamente se desarrolla a cabalidad laacción educativa. Reconozcamos y puntualicemos: la escuela es una estructura social donde,focalmente, se administra la labor de un currículo escolar, donde se desarrolla la gestión y laorganización escolar, donde se documenta oficialmente el cumplimiento de los ejerciciosdisciplinares y co-curriculares de los educandos, y donde los docentes y directivos cumplen,en el mejor de los casos, con las orientaciones reglamentarias y programáticas del currículooficial.2

Pero ampliemos la vista: la escuela no es el único lugar ni medio que educa. Mucho metemo que si no nos liberamos de algunos masss media, millones de personas no se liberarán dela ignorancia o de saberes distorsionados.

Para precisar, la escuela en la actualidad es a la vez caja de resonancia y resumidero delo mediático vulgar, de ritualismos enciclopédicos, de acciones dogmáticas y esquemas decomportamiento autoritario, donde se desarrollan conductas antidemocráticas o laisser en fairecontra los jóvenes. Tonucci (2013) dice: «la escuela ya no tiene que enseñar», y pregunta: ¿cuáles su misión?, para responder: «[la escuela] debe ser el lugar donde los chicos aprendan amanejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investi-gación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equi-po».

Tonucci responde así a las necesidades del presente: tecnologías de información y co-municación, métodos constructivos de aprendizaje y conocimiento, pensamiento crítico y co-operación. Y así define finalidades: un concepto de sociedad y de ser humano. Es necesarioreiterarlo: la educación postula fines; lo escolar —con su estructura, currículo, sistema, tecno-logías, equipos y materiales— es un medio.

Si se continúa pensando en la reforma educativa, entonces será necesario reformar losocial, a la familia, la escuela, lo económico, lo político y el ámbito de cultura espiritual ymaterial, porque es de todos estos estamentos donde social y humanamente abrevamos y nosauto/socio/modelamos. Por consiguiente y en acato a las directrices de la convocatoria, lo quesí es posible impulsar, es una reforma escolar.

Sin embargo vale la pena la demarcación conceptual y epistemológica de lo educativo ylo escolar, para precisar los enfoques conceptuales, los programas, las estrategias y las tácticasoperacionales con las que las instituciones de educación media superior en el país actúan yproponen para atender a los jóvenes en este nivel educativo-escolar.

2 Y también las prácticas del currículo oculto.

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En la perspectiva de la reforma educativa-escolar, aparte de señalar diagnósticos y pro-puestas, es relevante que las instituciones de educación media superior elaboren sus pronuncia-mientos desde lo que entienden y realizan en apego a la orientación de reforma. En este senti-do, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes), a partir de enero del 2011, alinicio de la presente gestión institucional, hemos venido trabajado los procesos formativos delos jóvenes, porque ellos son nuestra razón de ser, a la vez que estamos atentos en respetar,orientar y aplicar el sentido y finalidad educativa.

Asimismo, la institución está desarrollando un esfuerzo de integración con la finalidadde sostener la cohesión organizacional que nos demanda la responsabilidad ética del trabajoeducativo, priorizando la necesidad de reformar la esfera escolar, y convertirla en comunidadeducativa, en el marco del proceso de refundación que en el Colegio estamos propiciando,bajo el enfoque de la planeación prospectiva definido en la renovación estratégica del Plan deDesarrollo Educativo Institucional 2011-2016, en el que se establecen seis líneas de trabajo de lasque derivan 39 proyectos estratégicos. De ellos, el 52 por ciento son de mejora continua y el 48por ciento son de innovación.

Refundar al Cobaes se entiende como un continuum institucional, en el cual habría queconservar lo mejor que se tenía: jóvenes estudiantes, docentes preparados, directivos y perso-nal de administración comprometido. La infraestructura y los procesos administrativos, finan-cieros y presupuestales, dentro de lo esencial siempre será necesario actualizarlos. Pero tam-bién refundar significa —de acuerdo con nuestro concepto inicial— desestructurar/reestruc-turar una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificarun hábitat o cambiar un modelo, o lo que es lo mismo reformar. Refundar, es conservar-trans-formar el necesario y obligado proceso dialógico-recursivo donde se perfilan la puntualiza-ción de las orientaciones educativas y las acciones escolares que estamos emprendiendo.

Y de entonces a la fecha nos hemos autorregulado y autoorganizado en este procesorefundacional sobre el que nos hemos sostenido con responsabilidad ética, bajo los argumen-tos que abajo se exponen:

En este siglo XXI los requerimientos culturales son mayores. El formato escolar prevale-ciente es obsoleto, lento y desactualizado. Urge pensar en nuevas posibilidades para situar alColegio como lo visualiza su comunidad académica: ser una institución líder en la educaciónmedia superior, formadora de personas proactivas que participen en la transformación social.

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Son treinta y tres años desde su fundación a la fecha, y desde entonces ha venido operan-do con episodios que matizan la inercia3 bajo el acomodo estructurado de una instituciónescolar, y en su peregrinar ha cumplido conforme el modelo del sistema escolar prevalecienteen el país. Aciertos y fallas le han distinguido. Logros y deudas culturales son la manifestaciónde su existir. Con riesgo y precaución, tal como se debe entrar a las incertidumbres, iniciamosla aventura racional de orientar al Cobaes como lo que debe ser: como lo que desde su iniciodebió ser: institución educativa, no sólo plantel escolar.

El camino ha venido acompasado por la incertidumbre, pero nos ha resultado estimulan-te en el andar, pues como dicen Briggs y Peat (1999: 11): «El caos sugiere que, en vez de resis-tirnos a las incertidumbres de la vida, lo que deberíamos es aceptarlas». El camino también hasido caótico porque en la complejidad existente se derivan rizomas estructurales, actitudinales,escolares, normativos, políticos, sociales y culturales; todos como relaciones de causa-efecto yviceversa. Reconocer el caos nos ha permitido no ocultar las debilidades, pero también nos haposibilitado darnos cuenta de las potencialidades de emerger, desarrollar y crecer. SeñalanBriggs y Peat (1999: 232) «El caos nos dice que la información ausente es la ventana abierta altodo. Desde el seno de la incertidumbre emerge nuestro acceso a las posibilidades creativas».Sin embargo, hay que reconocer que el calado de resistencia a los cambios obstaculizan esasposibilidades creativas.

El complemento de Briggs y Peat (1999) se expresa:

La mayoría de nosotros no nos sentimos creativos y bloqueamos con persistencia ellibre curso de la acción de la creatividad en gran parte de nuestras vidas. La perdemosa causa de nuestra obsesión por el poder y el control; de nuestro miedo a los errores;por el férreo control de nuestros egos; por el fetiche de la comodidad; por nuestra con-tinua persecución del placer reiterativo o simplemente estimulante; por el hecho dereducir nuestras vidas al estrecho marco de los que piensan los demás; por nuestraadhesión a la aparente seguridad de los órdenes cerrados, por nuestra arraigadísimacreencia de que lo individual existe sólo en irreductible oposición a los demás y al mun-do “exterior” al yo (p. 38).

Bajo el peso cultural del hábitat escolar, los ejercicios escolares que se despliegan en losplanteles se dedican, en lo central, a cultivar actividades ritualísticas para que los jóvenes estu-diantes desarrollen procesos cognitivos al cumplir con formulismos disciplinarios. Las estruc-

3 Por ejemplo en el período 1993-1998, bajo la dirección del Ingeniero J. Antonio Malacón Díaz.

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turas escolares se han especializado —merced a la inercia histórica— en hacer que los docen-tes atiendan más al cumplimiento formal de los programas de estudio que las necesidadeshumano-personales de los jóvenes. Escasa especialización hay para comprender la naturalezahumana y problemática del joven de hoy.

La finalidad del sistema escolar es la de organizar el funcionamiento de las escuelaspara instruir y adiestrar.

La finalidad del sistema educativo es la de orientar la formación de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para aprender a convivir saludablemente en las comunidades de destinohumanas.

Los jóvenes de este tiempo —como los de siempre— son personas, no cosas, y no sonmerecedores de seguir abrevando en ese modelo que nació bajo circunstancias que secularizanla escuela. Se vive el tercer milenio, con jóvenes de este milenio, mientras que las estructurasescolares, vigentes en la parálisis paradigmática, devienen de una inercia milenaria cristaliza-da de anterior.

Una megatendencia para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esfe-ras de la humana humanidad. Así se planteó en la Unesco a finales del siglo pasado.

Al igual que la familia, nuestros planteles son importantes ámbitos en los que debenestar presentes nuevas y distintas posibilidades de propiciar el autoaprendizaje, donde seestimule la sensación a la libertad, la disposición a la espontaneidad, el cultivo permanente delos valores, el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y equidad degénero, el impulso a la democracia, la sentida paridad entre los humanos, la necesariainterculturalidad y el urgente criterio de sustentabilidad en el planeta; son entre otros, los asun-tos que prioritariamente deben estar en la acción de la nueva institución con enfoque educati-vo.

Este tejido educativo-cultural-académico es el campo propicio para trabajartransdisciplinariamente los contenidos curriculares para desarrollar aprendizajes, de maneraque el conocimiento que se procese y represente en cada joven sea pertinente y significativo ensu vida para afrontar y resolver civilizadamente sus necesidades, en complementariedad conla familia, amistades, el medio social y el ambiente.

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En el artículo 11 de la carta de la transdisciplinariedad, Nicolescu (1996) señala:

La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que se oponga al diálogo y a la discu-sión, cualquiera sea el origen de esa actitud —bien sea de orden ideológica, cientificista,religiosa, económica, política o filosófica. El saber compartido debe conducir a lacomprehensión compartida, basada en un respeto absoluto de las alteridades unidaspor una vida común sobre una sola y misma Tierra. (p. 123).

La educación, al ser una manifestación cultural que propende al proceso formativo delas personas, contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser unaorganización dedicada a la instrucción de las personas, su sentido social es instrumentalista.

Conspirar contra el sentido de la razón instrumentalista, que desde su génesis conservala escuela, es una prioridad cultural. Conspirar contra la parálisis paradigmática del sistemaescolar mexicano y de las añejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.

En esta sociedad-mundo está emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez más,por fortuna, existen voces que expresan preocupación por lo que sucede en el campo educati-vo; también por fortuna cada vez más se formulan propuestas para hacer que transcurran pro-cesos distintos en el devenir de la sociedad.

Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, y con ella ciudadanos que en su perso-na cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario socio-intercultural y lasustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma contemporáneo que responda a lasnecesidades y orientaciones de este siglo XXI.

Urge refundar al sistema escolar, y con ello apremia reemplazar los formatos jurídico-culturales incubados en el ejercicio de la función pública, las estructuras y contenidoscurriculares inerciales y las actitudes inmovilizantes de los distintos sectores sociales que la-mentablemente reducen la educación al mero operar instrumentalizado de la escuela, toda vezque —como descubrió Edward Myers (1960: 9) tiempo ha— existe «una creciente tendencia aconsiderar la educación como un producto antes que como proceso»

En la actualidad, ninguna institución educativa está exenta de la contaminación socialque viven las comunidades humanas, mayor razón para que en ellas se propicien ambientes yse desarrollen estrategias hebegógicas para educar a los jóvenes antes que instruirlos.

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Como dice Edgar Morin: «hay que reformar el pensamiento». Urge reformar el pensa-miento para desestructurar aquellos argumentos que se constituyen en obstáculos para crearotros y distintos argumentos educativo-hebegógico-culturales, que sean concomitantes con lasexigencias que reclaman la atención humana, científica, tecnológica y cultural de los jóvenesde este milenio, y no de las edades anteriores.

Desde sus estructuras escolares urge refundar al Cobaes, para orientarlo a renacer, rege-nerar y reintegrar; para organizarlo a reinventar, reordenar y reformar en el sentido de institu-ción educativa, con la finalidad de que los jóvenes bachilleres gocen ambientes y posibilida-des para que, en hábitats de comunidades educativas, desarrollen los procesos autogestionariosde sus aprendizajes.

Sin eliminar las estructuras escolares, pero si reformándolas, el acto refundacionalpropende a desarrollar el sentido educativo desde el acto de comprender y representar en unainstitución que conceptúa la educación como una labor contribuyente a:

• Cultivar el amor porque todos somos hijos del amor.

• Cultivar la paz, que es el más preciado anhelo de toda sociedad humana.

• Cultivar la felicidad porque la razón de ser humana es la de comunicarse y compartir conel otro un estado de felicidad.

Refundar al Cobaes, desde la visión educativa, obliga a comprender y representar, enlas estructuras escolares, que lo ético en educación no sólo consiste en incluir la razón científi-co-tecnológica, sino, que su finalidad es la de modelar los procesos autoformativos en los jóve-nes para que no se conviertan en máquinas especializadas en repetir los conocimientos de lasdisciplinas. Como dice Ortega (2004: 2) «Una pedagogía más racional y científica, no generauna pedagogía con rostro humano».

Refundar la institución es comprender y representar en los actos de vida escolar que enla relación alumno-docente:

• Se comparte amor.

• Se comparten aprendizajes.

• Se comparten valores.

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• Se comparte autoridad.

• Se comparten conocimientos.

Refundar la institución exige desarrollar acciones de comprensión y representación per-sonal, y que la labor humana del profesor propicie:

• Mostrar interés en el alumno como ser humano: como persona.

• Estimular los procesos autogestionarios de aprendizajes en el alumno.

• Fomentar el espíritu de colaboración.

• Ser auténtico y genuino con sus alumnos.

• Asumir una actitud de empatía con el alumno.

• Deshacerse de posturas autoritarias.

• Crear un clima de comunicación activa y confianza en los distintos espacios del plantel.

Refundar al Cobaes obliga a propiciar las representaciones de cada integrante de la insti-tución, a desarrollar la comprensión hebegógica mediante el accionar humano del educadorde mostrarse abierto, acogedor y comprensivo con el joven alumno, para entender su interés(incluso su desinterés) por aprender. Y haciendo uso de su educatividad, propiciar iniciativaspersonal-profesionales para atender la educabilidad de los jóvenes.

En la actualidad, el docente atiende al joven en calidad de alumno y no como ser humanoo persona. Al refundar al Cobaes se busca propiciar que el docente, al desplegar su trabajoeducativo, sin dejar la instrucción atienda al joven como ser humano o persona, a partir decultivar el vínculo respetuoso y el sentido relacional que fluya entre ambos. En esarelacionalidad, el joven se nutrirá en el tejido de las relaciones humanas de comunicación,confianza, comprensión y de reconocimiento que se exprese a su persona.

En esta clase de relaciones interpersonales y en ambientes propicios para el cultivo devalores, se espera que el joven se haga cargo responsablemente de su persona, que asuma condignidad su condición humana, que consolide sus aprendizajes de vida con decencia, quecumpla con su compromiso académico, y que aprenda a ser ciudadano al vivir la experienciade la hospitalidad amorosa que se le brinda.

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Refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es la aventura racional hacia la orienta-ción educativa, y es la posibilidad de ejercer el cambio institucional que la sociedad y lospadres de familia esperan en beneficio de los jóvenes que acuden a nuestros planteles. Estraté-gicamente, la refundación se sustenta en los siguientes argumentos:

Educar para qué:

• Educar para cultivar el amor, la paz y la felicidad en la convivencia humana.

• Educar para posibilitar a cada joven desarrollarse como persona libre, independiente y soli-daria, capaz de contribuir a su propio bienestar y al de su entorno.

• Educar para formar ciudadanos decentes y dignos.

• Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.

• Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y a la vida en todas susmanifestaciones y la humana en particular.

• Para que la ciencia y la tecnología nutran el conocimiento, y con ello se activen las habilida-des y destrezas para el desempeño de un oficio o de una actividad profesional.

La visión es:

• Ser una institución líder en la educación media superior, formadora de personas proactivasque participen en la transformación social.

La misión es:

• Ofrecer una educación para el desarrollo humano, formando bachilleres socialmente res-ponsables, con valores éticos y morales.

• Promover el desarrollo de competencias académicas, artísticas y deportivas de maneraintegral, mediante las que los bachilleres realicen el proceso autogestionario de su aprendi-zaje.

• Trabajar con tácticas académicas flexibles y estructuras administrativas eficaces, aplicandolas innovaciones tecnológicas.

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• Propiciar ambientes saludables para la integración de una comunidad educativa, con laparticipación de alumnos, padres de familia, maestros y directivos.

• Orientar hacia una educación para la vida, formando ciudadanos decentes y con la finalidadde cultivar una sociedad bien-educadora.

Los valores son:

• Responsabilidad.

• Honestidad.

• Respeto.

• Lealtad.

• Tolerancia.

Los cultivos son:

• Condición de cultivo humanista.

• Condición de cultivo de la moral, la ética y los valores.

• Condición de cultivo del aprendizaje a aprender y desaprender.

• Condición de cultivo del conocimiento científico sustentable.

• Condición de cultivo de la ciudadanía y la democracia.

Los ejes tópicos son:

Reingeniería humana:

• Amor a la vida.

• Actitud afectiva.

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• Sentido a la felicidad.

• Cultivo de valores.

• Ambientes de sana convivencia.

• Propiciar liderazgos educativos.

Reingeniería académica:

• Hebegogía (orientación educativa hacia los jóvenes) humanista.

• Cultivo de la alteridad.

• Visión holista.

• Didáctica digital.

• Actitud proactiva.

• Desarrollo del pensamiento complejo.

• Instituir comunidades de aprendizaje.

• Trabajo académico interdependiente.

• Ejercicios transdisciplinarios de la ciencia en todos las disciplinas, al igual que en las estruc-turas de operación académica, cultural y deportiva.

Reingeniería administrativa:

• Comunicación eficiente en la organización.

• Trabajo en equipo colaborativo.

• Visión estratégica en la planeación.

• Racionalidad, eficacia y eficiencia en el uso de los recursos.

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• Transparencia del actuar institucional.

• Propiciar ambientes dignos para el desarrollo humano y laboral.

• Sistematización de procesos de trabajos.

• Uso de las TIC y TAC.

Estas son las cartas de navegación para llevar a Cobaes hacia el buen puerto de surefundación institucional. Definen el qué, argumentan el porqué, constituyen el cómo, indicanel hacia dónde, definen el para qué, y establecen el quiénes. Este quiénes depende de todosnosotros.

Frente al peso de la inercia y el cúmulo de adversidades, en el marco de la plataformahebegógica, Cobaes se propuso correr el riesgo de lo que esto implica. Desde esta perspectivase enfocaron las orientaciones estratégicas propuestas en el Plan de Desarrollo EducativoInstitucional 2011-2016, al iniciar la administración en 2011. Se señalan las siguientes:

1. Estamos propiciando en jóvenes, maestros, directivos y demás personal administrativo, losactos de reconocer y comprender que la complejidad y la incertidumbre son componentesbásicos presentes en el desarrollo del acto educativo.

2. Desde la estrategia educativa de la hebegogía, incluimos, comprendemos y atendemos a losjóvenes en su vulnerabilidad y necesidades para su proceso formativo. Además, brindamosatención a los jóvenes bachilleres con necesidades y capacidades diferentes, fomentando elsentido de inclusión, diversidad y pertenencia institucional de los actores de la comunidadeducativa.

3. La orientación educativa la promovemos con sentido de perdurabilidad y pertinencia en loscontenidos académicos, en las habilidades, en las destrezas, en las actitudes, bajo el cultivode los valores.

4. En el acto de educar a los jóvenes damos prioridad al enfoque humanístico vinculado con laciencia y la tecnología; así como a la inclusión, la alteridad, el pensamiento complejo, latransdisciplinariedad, la didáctica digital y las tecnologías aplicadas al campo educativo,como argumentos que orientan la reforma educativa. Esto es un logro al interior del currícu-lo en su fundamentación pero también en sus contenidos y prácticas.

5. Hoy en día nuestra institución registra avances en los rubros de ofrecer una educacióncentrada en el aprendizaje, con un sentido humanista que promueve el desarrollo del ser,

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de los valores, de los conocimientos y de los procesos autogestionarios de los aprendizajesde los jóvenes.

6. En el proceso refundacional diseñamos una estrategia para sustituir el binomio enseñanza-aprendizaje por el trinomio planeación del aprendizaje- construcción del conocimiento per-tinente-cultivo y fortalecimiento de los valores desde el valor marco de la responsabilidad.

7. Se avanza en la flexibilización del plan de estudios para atender los tiempos y modos deaprender del estudiante, mediante la modalidad del bachillerato proactivo.

8. Se está trabajando en la elaboración de libros de texto con la autoría de personal del colegio(jefes de materia y maestros), sustituyendo el formato enciclopédico por un enfoquetransdisciplinario.

9. En el currículo del Colegio ya está incluida —desde el ciclo lectivo 2013— la asignatura dePensamiento Complejo, y se elaboró un texto ad hoc para el grado de educación mediasuperior.

10. Estamos trabajando —para presentar en su oportunidad ante la Dirección General delBachillerato— en la elaboración y propuesta de un currículo académico, con visióntransdisciplinaria, para los Colegios de Bachilleres.

11. Frente a las resistencias estamos impulsando la promoción y establecimiento del conceptode comunidad educativa por el de escuela o plantel, para que el desarrollo del colegio seacongruente con su postulado refundacional de atender al joven en la estructura de suecuación humana, como ser humano y persona, antes que a las estructuras de las discipli-nas.

12. Mantenemos una táctica de actualización de maestros, desde cursos, diplomados, jorna-das educativas y maestría, con la mira estratégica de un curriculum congruente con nues-tra filosofía educacional. Al igual que diplomados para jóvenes.

13. Tenemos en acción la primera generación de la maestría: Desarrollo del potencial Huma-no con Acentuación en Educación para jóvenes, con el respaldo académico de la Univer-sidad de Occidente. En el mes de mayo inician los trabajos de la segunda generación.

14. Seguiremos promoviendo, con el respaldo de la editorial Pearson, el congreso internacio-nal: Orientar la Educación de los Jóvenes.

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15. Continuamos con los trabajos de la red dorsal para conformar la Intranet institucional yotorgar servicio en red a los 125 planteles del Colegio.

16. Tenemos progresos en el impulso a la didáctica digital; en la promoción de la práctica deldesarrollo sustentable, la interculturalidad, la democracia y la equidad social; y enla flexibilización del plan de estudios para atender los tiempos y modos de aprender decada estudiante.

17. Se creó la Red Estatal de Animadores Estudiantiles y la de Reporteros de plantel, así comose realizan los Encuentros Estatales del Bachiller en las diversas manifestaciones artísticas.

18. Se reformaron la normatividad del Colegio, en sus estructuras jurídicas: Reglamento inter-no, Reglamento de ingreso, promoción y permanencia de categorías del personal docentey el manual de organización. Estamos por concluir los manuales de procedimientos.

19. Existen avances en la promoción de una nueva cultura institucional y en el fomento de latransparencia y la rendición de cuentas. Con las reformas a la normatividad institucionalse tienen las bases para sistematizar el proceso de auditoría e iniciar el procedimiento deacceso a la etapa de certificación de los procesos institucionales.

20. En el desarrollo, innovación y mejora continua de la institución, se avanza en la certifica-ción de los procesos institucionales.

21. En el desarrollo de la investigación educativa orientada a la innovación hebegógica, asícomo en el impulso a sistematizar y automatizar la información e instrumentar un sistemade evaluación institucional y del desempeño individual.

Así sostenemos que es posible una reforma educativa transformando lo escolar, pero sindejar de ver que la institución es sólo un medio de lo educativo vital, atendiendo lo que Ortegadice (2004: 9):

a) no se puede educar sin amar porque quien sólo se busca a sí mismo o se centra en suyo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasio-nado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en lasque ésta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originali-dad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformación al pensamientoúnico; d) educar es ayudar a inventar o crear modos “originales” de realización de laexistencia, dentro del espacio de una cultura, no la repetición o clonación de modelospreestablecidos que han de ser miméticamente reproducidos y que sólo sirven a intere-ses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vezque continuación de una tradición que ha de ser necesariamente reinterpretada.

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Escribe Steiner (1998, 155): «En la mejor de sus formas, la relación maestro-alumno esuna alegoría del amor desinteresado».

2. Los jóvenes en la encrucijada de sus realidades educativas.

Los jóvenes son la manifestación del ser humano de mayor relevancia porque son laimpredecibilidad y alegría del presente y serán la brújula del mañana. Su presencia en el con-tinente de nuestra relacionalidad humana es, además, inspiración, imaginería y los sueños deaire libertario de la rebeldía y el atrevimiento. El poeta culiacanense Enrique «el Guacho» Félixlo dijo cuándo Sinaloa arribaba a la adolescencia de su desarrollo sociocultural: «Juventud,viento huracanado del porvenir».

Los jóvenes viven una adolescencia que, según estudios de la neurociencia, empieza enel cerebro, y fluctúa en el rango de edad de los 10 o 12 años a los 25 o hasta los 28 años. Estosadolescentes ya no son niños, ni son adultos todavía. Son de una naturaleza psiconeurobiológicadistinta pero igual en la nomenclatura humana. Se creen autónomos e independientes, pero nolo son. Son, eso sí, el eslabón de la cadena humana más desprovisto de comprender su propiaexistencia. El niño es hipotéticamente dúctil y el adulto pretensamente racional. La adolescen-cia es un duelo por la infancia perdida, pero también una saludable histeria de crecimiento. Setrata de un duelo y una histeria emancipatoria en tanto procesos necesarios para volverse adulto.Por eso en el joven la irreverencia es el patrón que modera la anormalidad de sus acciones,según el condicionamiento societal.

Hablar de adolescencia es hablar de una época de cambios, por lo general tan bruscos yprofundos como la llamarada hormonal que los provoca. Antes se pensaba que el crecimientosiempre se producía del cuello para abajo. Hoy los científicos han encontrado explicación alcomportamiento del adolescente más allá de las hormonas, y han descubierto las claves en unlugar inesperado: el cerebro del adolescente; sin duda situado encima del cuello.

Es posible que el cerebro del adolescente padezca una breve locura, pero se trata de unalocura creativa. Se trata de una fase de ingeniería biológica. El cerebro del adolescente es fluc-tuante, enloquecedor y confuso. Pero también es una maravilla.

El Dr. Jay Giedd descubrió que el cerebro del adolescente experimenta una remodelacióngeneral de sus estructuras básicas, en zonas que afectan todo, desde la lógica y el lenguaje, losimpulsos y la intuición.

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Las células cerebrales experimentan una proliferación impresionante, que correspondeal fenómeno que los neurocientíficos denominan sobreproducción o exuberancia cerebral. Losadolescentes tienen pasión y fuerza, pero les faltan los frenos, y es muy probable que no consi-gan buenos frenos hasta los 25 o 28 años; y quizá nunca si no reciben una educación apropiadaen el amor, a la par que despliegan su neocortex, lugar donde se desarrollan tales frenos.

Mientras que el cerebro adolescente esté reconfigurándose es más vulnerable, y quizámás susceptible a daños que pueden ser críticos y perdurables. Este periodo podría ser uno delos peores para exponer al cerebro a las drogas (que atrofian el desarrollo del neocortex), alalcohol e incluso a una dosis de videojuegos y filmes violentos.

En cada adolescente problematizado, hay un padre (o una madre, o una relación tríadica),un docente y/o un directivo que no cumplieron con su misión de educadores. Por cada estu-diante de preparatoria debe haber un profesor y directivo con el compromiso ético, moral,cultural y social de acogerlo, orientarlo y brindarle la hospitalidad humana durante su estan-cia en el espacio escolar, a fin de coadyuvar con la triada esencial en la formación de un ciuda-dano decente. Por eso, cada joven que abandona nuestros planteles es una herida cultural queeducativamente portamos.

Los jóvenes en la actualidad no sólo viven con el acoso de la inseguridad, sino quetambién viven el acoso de las escuela-planteles, porque estas tienen una estructura de funcio-namiento que al operar son proclives en desarrollar prácticas que propenden a la exclusión(una mala calificación hacia una competencia conductual excluye las otras potenciales inteli-gencias), toda vez que en sus formatos los registran como datos-objetos no como sujetos-perso-nas en el desarrollo de las actividades escolares, por someterlos a obedecer acríticamente dis-posiciones académicas y administrativas al margen de sus intereses, expectativas y realidadesconcretas de vida, y por el alto grado de abandono escolar que se presenta. La inclusión de losjóvenes como seres humanos o personas en las escuelas-planteles sigue siendo una deudahumano-socio-cultural inconclusa a los fines pro-humano/humanitarios de la educación me-dia superior.

Niños, jóvenes y adultos. Cada etapa tiene sus conceptos, orientaciones y componentesde atención científica en el campo educativo. Si los adolescentes no son infantes ni adultos,luego entonces: pedagogía al niño, hebegogía al joven y andragogía al adulto.

El concepto hebegogía proviene del griego Hebe (diosa griega de la juventud) y ago (guía,conducción). Hebegogía, entonces, es el conjunto de orientaciones y técnicas para conducir laeducación de los adolescentes.

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El paradigma cultural, desde el enfoque pedagógico con el que se ha venido atendiendoescolarmente a los jóvenes no es el pertinente a sus estructuras y necesidades humanas, socia-les y culturales, el cual, por su pragmático, mecánico e insensible operar, es proclive a cultivarla antropoemia, esto es: la exclusión de los otros. Una ética y radical responsabilidad paraeducar a los jóvenes sólo es factible bajo el enfoque hebegógico. Esto demanda reinventar eloremus educativo para incluirlos, atenderlos y orientarlos a que aprendan a vivir, aautoorganizarse, a hacerse cargo de sus personas y a responsabilizarse de sus estudios. Enconsecuencia, es necesario darle sentido y contenido al paradigma hebegógico.

Como educadores, y en el marco del pensar y actuar hebegógico, tenemos de inicio quereconocer la presencia del otro en nuestra vida. Ese otro (el joven), esa otredad (la juventud),hacen que emerja la presencia más nítida de nuestra ética responsabilidad para incluirlos, brin-darles atención y mantener con ellos la comunicación en sus procesos formativos.

Los jóvenes son vulnerables per se, y si a eso se agregan una marcada disfuncionalidadfamiliar, fragilidad emocional, acoso a sus personas, contaminación social, ignorancia de lasasignaturas iniciáticas y precariedad en las condiciones socioculturales de su desarrollo, en-tonces la sociedad está en riesgo de perder un rico filón de creatividad e imaginación paraenfrentar cordialmente la vida futura. A partir de esta vulnerabilidad es preciso comprendersus necesidades y reconocer el compromiso que como educadores complementarios a la fami-lia debemos asumir: un compromiso con la sustentabilidad humana de los hombres y mujeresque serán nuestros nietos y bisnietos, al fin y al cabo la única perspectiva cierta de inmortali-dad.

No sé si se han fijado en que, en un momento, los jóvenes, alternativamente pueden sertan eufóricos como indolentes, rebeldes como conformistas, entusiastas como inactivos. A ve-ces son desmesuradamente vanidosos o por el contrario no se quieren a sí mismos. Puedenexaltar a un adulto a niveles de idolatría a condición que no sea de su familia, mientras losúnicos valores a los que adhiere con pasión y hasta sectarismo son los de su grupo de amigos.Bueno, así son los adolescentes. Sólo observándolos es posible derivar lecciones: si nada másen sus amigos creen, parece haber ahí una enseñanza: convirtámonos —con la relatividadnecesaria— en sus amigos.

Por la intrínseca naturaleza de la acción educativa, hay que comprender que los jóvenesson quienes portan la autoridad hebegógica ante docentes, directivos y padres de familia, por-que el joven, en su ecuación humana, es vulnerable y trae consigo sólo por el hecho de sumutación en adulto la ingente necesidad de aprender. Ellos resignifican y representan sus

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necesidades y propician en nosotros la necesidad de reconocer nuestra obligación humana enaceptar el compromiso profesional que tenemos para desencadenar la poética y trascendenteacción educativa. Acción, que está muy por encima del pragmático trabajo escolar prevalecien-te.

Los jóvenes son el pistón y la chispa para reinventar el motor social, pero si se mantieneel matrix escolar prevaleciente seguiremos siendo los diletantes operadores de esa estructuraescolar dogmática, con la que se pretende someterles sin entenderlos.

Para los que aquí —escribiendo o leyendo— estamos, esos otros, los jóvenes, son lospersonajes contemporáneos, rurales y urbanos, de nuestro mayor compromiso profesional,porque ellos son nuestra razón de ser en la diaria acción educativa, de la que somosculturalmente responsables; y el papel que nos incumbe es saber brindarles hospitalidad amo-rosa en el necesario proceso de guiar su formación, para el logro de representar moral, ética ydecentemente la autoridad cultural que estamos obligados a cultivar en ellos, al saber com-prender su vulnerabilidad y sus necesidades, y saber brindarles inclusión con hospitalidad,atención con cortesía y comunicación en confianza, en la acción de educar más que de instruir.La autoridad cultural es formativa porque es orientadora; la autoridad escolar es instruccionistaporque es normativa.

A propósito de lo anterior, Bárcena y Melich (2004: 47), señalan: «Es quizá posible pen-sar la educación como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radicalalteridad; y que contra la «horrible novedad» del totalitarismo, es un deber pensar la educa-ción como natalidad y creación de novedad».

En este sentido, la autoridad cultural es nuestra égida ante los embates de la huracanadae impredecible naturaleza del joven; y sólo la sabremos portar dignamente a partir de aceptarel sentido humano, social, cultural y juvenil de esa autoridad hebegógica que ellos tienen antenosotros.

En el marco de la responsabilidad ética e institucional del Colegio de Bachilleres delEstado de Sinaloa, referido al acto de educar a los jóvenes, se expresa en las siguientes accionesbásicas:

a) Saber incluir y atender, de manera holística y transdisciplinaria, las necesidades emo-cionales, cognitivas, espirituales, sociales, estéticas y corporales de los jóvenes.

b) Comprender que los jóvenes, antes que ser estudiantes, primero son seres huma-nos, personas.

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c) Promover estrategias para que los jóvenes afronten sus adversidades desarrollandosu resiliencia humana para atender sus problemáticas personales, académicas y escolares.

d) Entender que los jóvenes son seres excepcionales, a los que hay que aceptar y comprender para orientarlos a que tomen un camino en la vida.

e) Impulsar procesos de educatividad en directivos y docentes para que los jóvenessepan hacerse cargo de sus propias personas y definan su proyecto de vida.

f) Propiciar que los jóvenes, en sus ejercicios de educabilidad, desarrollen procesosautogestionarios en sus aprendizajes.

3. Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa: referencia en acto en el marco de la reformade la educación media superior.

Ante este encuadre explicativo, en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes)estamos trabajando en ser no sólo una institución escolar —organizadora de/y organizada enplanteles— para constituirse en una institución educativa autoorganizadora en comunidadeseducativas . Este peregrinar ha sido complejamente problemático dadas las inercias incubadasy robustecidas por el hábitat del paradigma paralizante de lo escolar. Sin embargo, en nuestrainstitución trabajamos sobre la base de un enfoque humanista-científico y un estratégico plan-teamiento hebegógico inscrito en un Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE 2011-2016),en el que se plasma y orienta el sentido refundacional de Cobaes, cuya finalidad es ponderarque la acción educadora sea un asunto significativo y relevantemente humano y científico.

Esto significa que la orientación de su ejercicio se basa en incluir y atender al joven comoprioridades institucionales. Inclusión, para recibirlo y acogerlo en una comunidad educativaque le permita descubrir lo mejor de sí mismo como persona; para cultivar su propio aprendi-zaje y construir su conocimiento. Atención, para brindarle respeto y cortesía con el objeto dedespertar y alentar en él sus potenciales de crecimiento y desarrollo como ser humano.

Ante la necesidad de aprender y de educarse para la vida, el énfasis está en la autoridadhebegógica que el alumno representa para sus profesores y directivos e, incluso, para sus pro-

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pios padres. Cada joven posee en su interior la posibilidad de causar la emergencia saludablede sus emociones y esplender su inteligencia. La tarea de quienes lo atendemos estriba enguiarlo, flexible y sensiblemente, en el proceso de construcción de su proyecto de vida, des-pertando en él y en ella la pertinencia de su educabilidad.

Diferenciar conceptual y funcionalmente lo educativo de lo escolar es estratégico paratodos aquellos quienes formamos parte de la comunidad que es Cobaes. La parte educativa esesencialmente humana y de carácter orientador para situar al joven en la impronta moral yética de su desarrollo como persona y para alcanzar una ciudadanía plena de los valores queanteponen el respeto por la vida y los derechos de la otredad. La parte escolar tiene un sentidoorganizacional para el funcionamiento de los planteles como comunidades de aprendizaje.Organización para propiciar procesos de socialización cultural, para el desarrollo de la ins-trucción centrada en conocimientos, habilidades y destrezas, y para registrar documentalmentelos procesos que vive el joven dentro de la esfera escolar.

Para ilustrarlo con claridad, tomemos como referente la diferencia entre familia y plantelescolar: la familia educa, el plantel escolar instruye. Cuando hablamos de refundar Cobaes ensu sentido de institución educativa, hablamos de superar la instrucción escolar que ab ovo lecorresponde por una función educativa; es transformar la institución en una extensión de lafamilia.

Es reinstituir para acoger, incluir y atender al joven como si fuera al seno mismo de sufamilia. De otra manera no será posible contribuir a su educación, sino sólo instruirlo. Es don-de se requieren los valores que, como sabemos, se ilustran en actitudes.

Educación e instrucción son dos indisolubles vocablos que marcan diferencia y orientanconductas distintas en la evolución y procesos formativos de las personas. No todas las perso-nas instruidas son educadas en los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechosde la otredad (que abreviaremos en adelante como valores positivos); y viceversa, no todas laspersonas educadas en tales valores son necesariamente instruidas. Se educa para tener unaactitud ante la vida, impregnada en valores de uno u otro sentido.4 Se instruye para obteneruna aptitud (o competencias) en la vida. Educación-actitud e instrucción-aptitud son binomioscon significados de vida distintos pero complementarios, desde la perspectiva de una institu-ción educativa inteligente.

4 Aun los llamados «antivalores» son valores; de otro sentido, pero valores al fin.

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La educación tiene dos ejes vertebradores: finalidad y medios; y, en el caso de institucio-nes del subsistema medio superior, hebegogía y didáctica. La finalidad en valores biofílicos yhumanitarios es el soporte del sentido de lo educativo porque se refiere a que la persona des-cubra lo mejor de sí misma en su proceso formativo; ello corresponde, en la edad adolescente,a la hebegogía. Los medios soportan lo escolar porque se refieren al conjunto de contenidos,procesos, métodos, técnicas, pautas y herramientas que integran la complejidad de la organi-zación escolar donde fluye el proceso de atención al joven; ello corresponde, versus el planohebegógico, a la didáctica.

Es decir, la hebegogía diseña cómo debe ser el ser humano en la edad que corresponde ala adolescencia, su finalidad educativa (por ello es estratégica), mientras la didáctica constitu-ye los medios para lograr tal finalidad (por ello es táctica). En ese sentido —y para enfatizarloporque con relativa frecuencia se confunden los términos—, la hebegogía es estratégica, ladidáctica —válgase la ineludible cacofonía— es táctica.

La acción educativa en valores biofílicos y humanistas es prioritaria para elempoderamiento de la ecuación humana del joven. La acción escolar es necesaria porque enella se organizan y establecen las bases de operación del trabajo futuro profesional del joven.La acción escolar sólo será pertinente siempre y cuando se inserte y se contextualice en am-bientes donde se active y desarrolle la finalidad educativa supra citada.

En síntesis, los medios no deben sustituir la finalidad de educar; no es posible, ni se debe,confundir los fines con los medios y hacer de estos últimos el centro de nuestra acción. Teneresta claridad de miras, esta visión compartida, es una tarea de todos aquellos que participa-mos en el acto de atender educativamente a los jóvenes. Porque, «cómo transmitir una culturahumanística, preparada para el diálogo, cuando los planes de estudio se ciñen más y más a lacultura técnica?» (Camps, 1994: 17).

El reto de plantearnos la refundación de Cobaes se fundamenta en estos enfoques y prin-cipios educativos. Es el soporte que fundamenta el PIDE 2011-2016 y los proyectos estratégi-cos, pues recoge las orientaciones de esta visión centrada en la estructura de la ecuación huma-na de los jóvenes estudiantes.

La complejidad que esto representa es diferenciable en la medida de identificar lo educa-tivo y lo escolar y de tener siempre clara, ante sí, la finalidad hebegógica de nuestra institución,que es la de ser coadyuvante en la educabilidad de los jóvenes, en su proceso de formación

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como personas y como ciudadanos dignos y decentes, con la disposición de ser partícipes entransformar su entorno social.

3.1. Compromiso educativo que el Cobaes ofrece a los jóvenes:

• Incluirlos brindándoles hospitalidad amorosa desde el enfoque de la alteridad.

• Brindarles atención con cortesía.

• Mantener como política educativa la reducción del abandono escolar.

• Propiciar la comunicación activa y la confianza en favor de los jóvenes.

• Reconocer a los jóvenes, primero como seres humanos y personas antes que como alumnosdisciplinables.

• Respetar a los jóvenes en sus personas.

• Cultivar la moral, la ética y los valores de respeto a la vida y la otredad en el personal y en losjóvenes.

• Brindar una orientación vocacional pertinente a la vulnerabilidad y las necesidades de losjóvenes.

• Promover tutorías en el marco supra citado.

• Desarrollar un servicio de prefectura digno.

• Cultivar ambientes sanos de esparcimiento social y cultural.

• Promover convivencias deportivas, culturales y sociales.

• Programas de activación y participación en el arte, el deporte, la ciencia y la tecnología.

• Impulsar tácticas de participación en animación cultural y en redes sociales en el marco delos valores supra citados.

• Propiciar la participación de los padres en la colectiva tarea de atender amorosamente a loshijos y orientar la formación en ellos cultivando la comunicación activa.

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• Atención médica en el Seguro Social.

• Mantener el seguro de vida para los jóvenes.

3.2. Compromiso escolar que el Colegio desarrolla:

• Propiciar inscripciones y reinscripciones en línea (mediante software amigable).

• Proporcionar horarios para cumplir con el trabajo académico.

• Organizar las jornadas académicas para atender los contenidos curriculares.

• Promover consultas digitales de aprovechamiento académico (por parte de alumnos y pa-dres).

• Impulsar paquetes básicos de libros de consulta.

• Propiciar un higiénico servicio de intendencia.

• Mantener un servicio de vigilancia en favor de los jóvenes.

• Brindar un servicio administrativo eficiente al joven.

• Brindar infraestructura: aulas, servicios sanitarios y espacios físicos vivos y sanos.

• Programar cursos para cada una de las asignaturas del currículo académico.

• Promover actividades didácticas para el apoyo y desarrollo de los aprendizajes.

• Desarrollar ejercicios de evaluaciones pertinentes a las necesidades del joven.

• Mantener con eficiencia y eficacia los procesos de control escolar.

• Brindar trámites y elaboración de documentación administrativa de manera asertiva.

• Proporcionar laboratorios asequibles para las prácticas.

• Proporcionar servicio de biblioteca en el plantel.

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3.3. La educación para cuadrar los fines de la educación media superior.

La educación es la fórmula más preciada de la cultura, porque su accionar modela al serhumano para vivir en sociedad. Ya lo han dicho los clásicos de la materia: «educación es socia-lización». Una socialización (la primaria) se cultiva al seno de la familia, otra en el sistemaeducativo (la socialización secundaria), y algunos especialistas (Judith Rich Harris, v. gr.)5 ha-blan de la que sucede entre pares (la socialización terciaria). Ahora: toda sociedad posee unser, pero también postula un deber ser. Es decir, la sociedad es tal como es —como somos losseres humanos—, pero nunca se conforma y se figura siempre un horizonte tal como deberíaser —como deberíamos ser los humanos—. En ello consiste la educación de los valores positi-vos.

Ese ser, tal como deberíamos ser parte de la tradición, pasa por las instituciones, y serecrea en lo emergente. En la tradición se sustentan la ética y la moral. La ética, no debe olvi-darse, proviene del griego ethos, de la costumbre, de lo que la tradición ha decantado comocostumbre. Es curioso cómo también la moral significa costumbre, pero derivada del latín moralis:costumbres que se afinan a partir de una repetición histórica de actos humanos.

La educación se cobija en la moral, la ética y los valores, en el cultivo de principios comoel respeto por la vida; por los otros que son los mayores, los menores y los pares; por la liber-tad de esos otros y la propia; la justicia para los otros y para nosotros, la equidad y la democra-cia entre nosotros; estos son algunos —no todos— principios fundamentales.

Por eso, al pensar en el ser humano a formar con la educación, debe tenerse presente quese educa más con lo que se es como persona que con lo que se postula como lección o comoconsejo. Este enunciado entraña el más alto compromiso que como personas humanas ejerce-mos: el ejemplo. Este ejemplo no siempre está explícito en el currículo, y cuando así ocurre setransforma en currículo oculto. Por eso algunos autores han postulado que debería vivirse enlas aulas otro currículo oculto, y —recordando las orientaciones curriculares del Artículo 3ºconstitucional— debería caracterizarse por promover «el amor a la Patria, el respeto a losderechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en lajusticia», amén de los matices complementarios que cada subsistema educativo y cada institu-ción definan.

5 Rich Harris (1999).

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¿Educar para qué? Educar para construir una sociedad tal como debe ser, orientada porlos principios constitucionales y por el Artículo 3º en particular. Una sociedad diseñada en elrescate de su mejor tradición, aderezada de sus mejores instituciones y condimentada con susmejores movimientos emergentes.

En el terreno de las instituciones —que es el que nos corresponde como docentes— loemergente es lo que impera las refundaciones, lo que obliga a revolucionar culturalmente a lasinstituciones. Por eso refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es una aventura racionalhacia la orientación educativa prohumanitaria, y es la posibilidad de ejercer el cambio que lasociedad y los padres de familia esperan en beneficio de sus hijos, nuestros alumnos.

¿Qué es lo mejor de la tradición humana? No hay duda: es el amor. El amor como poliedrode múltiples facetas y dimensiones: desde la amistad, la filantropía, la generosidad, el aprecio,la estima, la atención, el afecto; pero también la honestidad con el otro, el respeto por el otro, lalealtad hacia el otro, la responsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto del otro. Ese esel marco para educar en el amor cordial a los jóvenes, hijos académicos nuestros, congéneresde especie, acompañantes filogenéticos de una humanidad por la que somos seres humanos,para contribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.

Por eso de nuevo, ¿educar para qué?

• Para cultivar el amor, la paz, y la felicidad en la convivencia humana.

• Para brindar a cada joven la posibilidad de desarrollarse como persona libre y solidaria, ca-paz de contribuir a su felicidad y al bienestar de su entorno.

• Para formar ciudadanos decentes, dignos, independientes y justos.

• Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.

• Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y la propia vida humana.

• Para que la ciencia y la tecnología nutran el conocimiento, y así se activen las habilidades ydestrezas para desempeñar un oficio o una actividad profesional.

Desde esa perspectiva es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayo-res acogemos a las nuevas generaciones en su calidad de seres humanos. En términos de ins-

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titución, como una real institución educativa y no sólo como un espacio escolar que los recibecomo alumnos de orden alfabético por apellido o matrícula.

El acto de educar se inscribe más allá de la pragmática escolar que deviene de las orien-taciones que los estancos disciplinarios encuadran en asignaturas y se representan medianteactitudes técnicas fragmentadas.

Pese a todos los esfuerzos de miles de mexicanos, aún no disponemos de un sistemaeducativo. Lo más que hemos logrado construir es un sistema escolar. Esto es así porque existetodo un proceso propendiente a organizar la escuela desde los compartimentos disciplinarios.

En el siglo XXI los requerimientos culturales son mayores, más en nuestro medio carac-terizado por un vuelco emergente de los valores hacia los denominados «antivalores».6 En lacalle ya no es la vida el objeto más respetado, en la vida pública ya no son la justicia, la libertadni la democracia los valores marco. Una plaga social emergente ha irrumpido para contaminarla civilización que veníamos construyendo: es una peste que impone sus propios códigos, supropia legislación, su propio lenguaje. Y con el lenguaje y sus actitudes, sus propios valores.Algunos les llaman antivalores, pero como no existe una ética universal —la ética—, sino éticasparticulares con arreglo a fines —aun a los más perversos—, es posible que sean valores deotra calidad. Los llamados antivalores son valores de otro sentido.

Así, las socializaciones se han contaminado: la familia, el sistema escolar, las redes depares y los mass media, están infectados. Aparte, en el caso del sistema escolar, el formato preva-leciente es obsoleto y lento. No ha podido reaccionar como debiera frente al ataque contra susvalores fundamentales…

Al ingresar los estudiantes a los planteles, se les incluye en procesos escolares en losque:

a) Se les denomina como discípulos (lo que implica —ex definitione— que son o deben serdisciplinados).

b) Se le registra con un número clave.

c) Se les asignan materias (por eso se llaman asignaturas) delimitadas por conocimientosestancos.

6 Véase nota 5 (supra).

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d) Se les prescriben horarios.

e) Se les indican quehaceres instructivos.

f) Aparte absorben el llamado curriculum oculto (los ejemplos inconscientes, buenos y/o malos, de sus mayores personificados en docentes, directivos, trabajadores de la administración, y pares).

g) Adolecen su adolescencia en la instrucción de la obediencia acrítica, de la repetición, delos formulismos, del rito disciplinante, la simulación y la antidemocracia, la falta de afecto.

Los ejercicios escolares desplegados en los planteles se dedican, en lo central, a cultivarritos y mecanizaciones mediante las que los alumnos desarrollan el conocimiento de formulis-mos disciplinarios automáticos (o que consideran autómata al estudiante). Las estructuras es-colares se han especializado —merced a la inercia histórica— en impeler que los docentesatiendan más al cumplimiento formal de los programas que las necesidades humano-persona-les de los jóvenes.

Ese esquema escolar ya cumplió su cometido originario: adiestrar para la competitividaden el oficio, o preparar para una profesionalización en esa misma lógica competidora. Eseesquema ha caducado —en tanto entiende la competencia desde el punto de vista darwinista—,pero mientras tanto sigue generando histerias no necesariamente superadoras entre todos losagentes educativos.

La diferencia es clara: mientras el fin del sistema escolar es organizar el funcionamientode las escuelas sólo para instruir, la finalidad de un sistema educativo debe ser la de orientar laformación de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para que aprendan a convivirsaludablemente en las comunidades de destino humanas. Eso postula una conducción educa-tiva diferente, una hebegogía alternativa: el sistema escolar es para jóvenes de un pretérito queaunque superado se resiste a desaparecer en la inercia; mientras el sistema educativo es paralos que exigen el presente y el futuro.

Los jóvenes de este tiempo —como los de siempre— son personas, no autómatas espiri-tuales, y no merecen seguir abrevando de ese modelo que nació bajo circunstancias que al finaldel día obsoletizan la escuela. Se vive el siglo XXI, con jóvenes de un milenio encartado defuturo, mientras las estructuras escolares, coaguladas en la parálisis paradigmática, devienende una inercia cristalizada de anterior.

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Al igual que la familia, nuestros planteles son ámbitos en los que deben estar presentesnuevas y distintas posibilidades que propicien el autoaprendizaje, mediante las que se esti-mule la aspiración de la libertad y la justicia, la disposición a la espontaneidad de esperarincluso lo inesperado, el cultivo irreducible de los valores positivos (biofílicos y pro-humani-dad), el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y la equidad degénero, el impulso a la democracia, la paridad entre los humanos, la interculturalidad y elcriterio de sustentabilidad en el planeta; son, entre otros, los asuntos que de modo prioritariodeben estar en las acciones de una nueva institución con enfoque educativo.

Este tejido educativo-cultural-académico es el campo propicio para labrar los contenidoscurriculares y desarrollar aprendizajes y estilos de enseñanza de manera que el conocimientoque se procese y represente en cada joven sea significativo en su vida, para afrontar y resolvercivilizadamente sus necesidades de vida en sociedad.

La educación, en tanto fórmula cultural que propende a la formación de las personas,contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser una organizacióndedicada a la instrucción de los individuos, instrumentaliza su sentido social. Y una de lasmegatendencias para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esferas de lahumana humanidad, tal como dispuso la Unesco a finales del siglo pasado.

Por eso conspirar contra el sentido de la razón instrumentalista, que ab ovo conserva laescuela, es una prioridad cultural; conspirar contra la parálisis paradigmática del sistema es-colar y de las añejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.

Por eso urge pensar en posibilidades que sitúen a las instituciones, desde la familia hastael gobierno, en un claro ejercicio de educar para la libertad, la justicia, la equidad, el afecto, laamistad, la filantropía, la generosidad, el aprecio, la estima, la atención, el esmero: el amor enuna palabra síntesis. En ello consiste la obra humana, y si para eso hay que volver los ojos a latradición, hay que hacerlo: voltear hacia lo que la historia ha decantado como lo mejor delproceso civilizatorio de convertirnos en personas humanizadas.

En esta sociedad-mundo está emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez más,por fortuna, más voces expresan su preocupación por lo que sucede en el campo educativo;también por fortuna cada vez más se formulan propuestas para hacer que discurran procesosdiferentes.

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Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, tal como debe ser, y con ella ciudada-nos tal como debemos ser.

Ciudadanos que en su persona cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario,social, intercultural y la sustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma que respon-da a las necesidades del presente, y que prepare el futuro.

4. Los fines de la educación media superior desde la escuela.

Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, y con ella un nuevo ciudadano. Unjoven ciudadano que en su persona cultive la democracia, la legalidad, el sentido paritario, losocial-intercultural y la sustentabilidad. Un joven ciudadano educado en un paradigma con-temporáneo, que responda a las necesidades y orientaciones de este siglo XXI.

Urge reformar al sistema educativo y al sistema escolar que tenemos; y con ello, urgetransformar los obsoletos, lentos y desactualizados formatos escolares-culturales incubadosen el ejercicio de la función pública, las estructuras curriculares obsoletas y las perniciosasactitudes inmovilizantes de aquellas personas que obstaculicen los necesarios y urgentes pro-ceso de cambios que el presente y futuro reclaman, sean funcionarios, directivos, maestros,padres de familia y organismos sociales que, lamentablemente, de manera tácita o expresa,manifiestan una concepción de reducir la educación en el pragmático operar de la escuela.Dice Morin (2000: 131) «la sociedad produce la escuela que produce la sociedad».

El joven de ayer y el de hoy son personajes distintos en sus historias personales de vida,ambientes familiares, experiencias, conocimientos, uso y aplicación de tecnología, ambientessociales y condiciones culturales. Los jóvenes de ayer fueron adiestrados desde el pensamien-to analógico soportado por los efectos de la ciencia clásica, fragmentaria y dispersa. Los jóve-nes de hoy son representativos de una generación cultivada socialmente en los marcos delpensamiento digital. Las estructuras de su pensamiento son conformadas por las sinapsis cere-brales que procuran las tecnologías informáticas, en las que el pensamiento hologramático estásoportado por la emergencia de los efectos transdisciplinarios de la ciencia de frontera y lasaportaciones tecnológicas de la física cuántica y la nanotecnología.

Las escuelas de ayer y de hoy presentan rasgos distintos. Distintos tiempos, personas,situaciones, conocimiento, tecnologías, infraestructura y equipos. Pero, a pesar de ser de épo-cas distintas, presentan un denominador común: cultivan la obediencia, los saberes enciclo-pédicos, los ritos disciplinantes, el formalismo, la repetición, el ejercicio antidemocrático, la

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disonancia entre lo que se dice y se hace, y el pragmatismo que pauta la sobrescolarización.Además, existe simetría en rasgos estructurales de organización y funcionamiento administra-tivo, identidad en sus mismos patrones de comportamiento académico y misma afinidad enconcebir a la escuela como la única o la principal portadora cultural en el modelaje educativo-cultural en los educandos.

Robinson (2011) señala que «el actual sistema educativo fue diseñado, concebido y es-tructurado para una época diferente. Fue concebido en la cultura intelectual de la Ilustración yen las circunstancias económicas de la revolución industrial». Al nacer la escuela bajo esascircunstancias, es de entender que su finalidad fue la de instruir, no la de educar. Su finalidadse justificaba porque nacía de lo que la industria requería y se abocó escolarmente a instruiraptitudes (haceres) y actitudes (manifiestas en conductas). Se necesitaban personas instruidasque tuviesen las técnicas para trabajar en la industria. No fue otra su finalidad.

Al paso del tiempo, y cumpliendo su misma estructura de funcionamiento y procesoinstruccional, a la escuela se le asignó, desde el discurso social, gubernamental y familiar, elcarácter de institución educadora. Fue así que la escuela se autoadjudicó ese «atributo cultu-ral», toda vez que gobierno, sociedad y familia enarbolan la proclama justificadora de que elacto de educar se desarrolla en la escuela y el compromiso primigenio de donde debe respon-sablemente nacer y desarrollarse (familia) empezó a diluirse y hasta desatenderse. Hasta nues-tros días este patrón cultural se ha venido reproduciendo y a la escuela se le concibe y se leotorga centralmente la responsabilidad de hacerse cargo de los educandos.

Además, la raíz de esa concepción deviene del modelo napoleónico de principios delsiglo diecinueve. Por su intrínseca pragmática escolarizante, la escuela contemporánea toda-vía privilegia el formato decimonónico que somete al educando a los rituales enciclopédicos,normativos y culturales, administrando prácticas y programas alejados del desarrollo de pro-cesos educativos autogestionarios del aprendizaje en los jóvenes. En consecuencia, es una es-tructura normativa que opera conductas heredadas por el colonialismo ingente a la revoluciónindustrial.

En su histórico desarrollo, a la escuela se le ha privilegiado como el espacio donde losjóvenes educandos reciben las orientaciones para aprender a cultivar saberes, cuando sabemosque una cosa es usar la memoria para repetir teorías, conceptos o fórmulas y otra es compren-der y aplicar los saberes en problemas de la vida real. Por eso, bien dice Colom (2002): «Laescuela es un espacio artificial aislado de la realidad. Además, no es el lugar donde se produ-ce el saber, por lo que está descontextualizado; por último, ni tan siquiera es el lugar donde elsaber se aplica, por lo que difícilmente se intuye la necesidad del mismo.»

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Es de lamentarse que en pleno siglo XXI el formato escolar no se haya desarrollado paraadaptarse y aplicarse desde el acto de comprender la estructura de la ecuación humana de losjóvenes, bajo las obligadas orientaciones de los fines pro-humano/humanitarios de la educa-ción media superior. Primero el sujeto —ser humano— después el objeto —conocimiento—.

Este modelo de escuelas-planteles presentan las siguientes característica: son cerrados ypocos flexibles en comprender la condición de seres humanos o personas de los jóvenes de laactualidad; reproducen patrones donde directivos y docentes niegan la autoridad hebegógicade los jóvenes, y además representan adherencias culturales ponderando la estructura de ladisciplina (por añadidura la mayor de las veces presentada como estanco) por encima de laestructura de la ecuación humana de los jóvenes; y además, sin comprender el emergente nue-vo hábitat que socialmente se ha venido configurando en el mundo de los jóvenes.

Por otra parte, no hay procesos de adaptación y congruencia conceptual y metodológicade los contenidos que albergan los conocimientos con las necesidades de los jóvenes, con laspautas escolares y con los patrones culturales incubados en directivos y maestros conforme elviejo modelaje burocrático y pragmatista de la escolarización. Esto hace que los jóvenes seausenten y aíslen del compromiso de cultivarse en la socialización del conocimiento y asumanla responsabilidad de autoformación que los fines educativos humanitarios orientan. Si se tra-baja en esa necesaria adaptación y congruencia, «las jóvenes generaciones de alumnos y estu-diantes podrían encontrar interés y pasión en una enseñanza que respondiera a sus interrogantes,su curiosidad y sus necesidades. El conocimiento volvería a recuperar su encanto». (Morin,2011: 153).

La orientación escolar supone que hay una manera «correcta»7 de aprender a ser perso-na, misma que puede orientarse. Esta implicación considera al joven como recipiente en el cualhay que depositar instrucciones correctivas, debidamente dosificadas, para que se las apropiey las traduzca en comportamientos «correctos» y sean socialmente aceptados. Pero

Educar no sólo es transmitir unos conocimientos instrumentales que se suponen queserán más o menos útiles, o inculcar unos hábitos y unas rutinas determinadas. Educarcomporta, al mismo tiempo, el esfuerzo de activar o potenciar todo aquello que laspersonas podrán dar de sí, lo que implica una tarea de observación, de ensayo y error,de seguimiento constante de quien debe ser educado: Victoria Camps (1994: 22).

7 Correcto es una de las formas del participio pasivo de corregir, por lo que significa corregido, mismo que, paraser tal, requiere corregir algo que inicialmente está errado o «incorrecto».

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Con estos rasgos que se han cultivado en la escuela de ayer y hoy no es posible decir queexiste una acción educativa, toda vez que la educación etimológicamente proviene de educere:verbo que, en su sentido socrático, significa sacar, extraer del educando lo mejor de su propiapersona. Desde esta óptica, la escuela representa culturalmente un paradigma paralizante y elnivel medio superior se ve modelado por estas pautas culturales que se expresan y represen-tan en cada plantel.

El viejo paradigma culturo-estructural que todavía soporta a la escuela-plantel, está pa-ralizado. Ante esta parálisis paradigmática, Ferguson (1994) señala: «la escuela es una burocra-cia apoltronada». Este paradigma paralizante necesita desestructurarse, necesita vivir su crisá-lida desde su agonía de muerte y su agonía de nacimiento, para que de él emerja una nuevaestructura cultural que sea posible llamar: comunidad educativa.

La comunidad educativa será el espacio común y el ambiente propicio donde habrá derenacer la acción hebegógica que orientará a aceptar y comprender que los jóvenes son nuestrarazón de ser en nuestra calidad de directivos, maestros y padres de familia, y que nuestraresponsabilidad ética debe ser dirigida en acogerlos, atenderlos y orientarlos en sus procesosformativos para que tomen un camino sano y decente en la vida. Al igual que los padres,nosotros los directivos y maestros tenemos la obligación de entender que los jóvenes están connosotros para ser orientados más nunca decidir por ellos, porque eso sería tanto como negarsus inteligencias y sus cualidades expuestas al mundo para saber emerger desde sus propiaspersonalidades.

Desde el modelaje histórico que la escuela ha ejercido en la sociedad, el ejercicio de lainstrucción ha adaptado al joven a la estructura de las disciplinas mediante la reproduccióndel conocimiento, el desarrollo de habilidades y la precisión de destrezas. En cambio, desde laguía y práctica de los fines educativos, la autoformación propicia en el joven el desarrollo desu propia persona al activar los ineludibles procesos autogestionarios de sus aprendizajes. Lainstrucción norma en tanto la formación es orientativa. En ambas esferas, formación e instruc-ción, existen procesos socializadores. En la parte formativa los procesos socializadores vanencauzados hacia el desarrollo de la actitud, y en la parte instruccional los procesos van dirigi-dos al desarrollo de la aptitud.

Lo escolar es una plataforma para documentar datos; para lo escolar el estudiante es unconjunto de data. Lo educativo es una plataforma para orientar personas. Trabajar con un enfo-que educativo sobre lo escolar implica atender la formación del joven como ser humano ycomo persona.

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Por ello es deseable volver a colocar como elementos capitales de la acción educativa elproceso de reformar el clima escolar, el impulso, organización y funcionamiento de las comu-nidades educativas, la convivencia y las relaciones entre los profesores, los alumnos, padresde familia y directivos.

Hay que reformar la escuela hacia una comunidad educativa, y ubicar, con responsabili-dad ética, que su principal objetivo son los ejercicios propiciatorios y el desarrollo orientativoen la modulación humana de los jóvenes, en sus procesos autogestionarios de aprendizajes, enla adquisición pertinente de sus conocimientos y en la resignificación de sus habilidades ydestrezas, en esta significativa etapa de educación media superior. Para esto, la escuela refor-mada a comunidad educativa reclama, educativamente, la existencia de un liderazgo hebegógicoen su propio fluir organizacional, orientado desde el ámbito estratégico de la hebegogía.

Decía Antonio Machado: «[…] la finalidad de nuestra escuela consiste en enseñar a volvera pensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda; es la única manera decomenzar a crear algo». Por eso el tránsito de escuela a comunidad educativa será el nuevoespacio que posibilite dejar atrás el pensamiento escolar que existe entre directivos, maestros,administrativos, familia y sociedad, de que la formación de los jóvenes sólo depende de larutinaria acción de los maestros al aplicar los programas de las asignaturas. En la comunidadeducativa se busca propiciar ejercicios democráticos y actos de responsabilidad ética para quese establezcan relaciones profesionales de mayor comprensión hacia los jóvenes.

Y si pensáramos que al colegio los jóvenes ya no deben ir a que se les enseñe sólo arepetir «cosas»,8 sino a ejercitar el pensamiento cultivando el aprendizaje a desestructurar parareaprender, a manejar proactivamente las nuevas tecnologías, donde se establezca un métodode trabajo e investigación científica para activar el acto de comprensión y fomento del conoci-miento crítico, y se aprenda a respetar y sobre los beneficios de la cooperación y del trabajo enequipo.

Y si pensáramos que los docentes ya no llenen —en el mejor de los casos— de contenidosa sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos siempreparticulares e interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de la

8 Y aquí vale el uso de esta palabra que de tan usada provoca el vicio lexicográfico del cosismo, porque, por otraparte, cosifica tanto al docente como al alumno.

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tradición familiar, de Internet, de los documentales televisivos, claro, sin descuidar las orienta-ciones académicas y didácticas que los contenidos demanden.

Por otra parte, aplicar los fines de la educación media superior desde la esfera de lacomunidad educativa nos obliga a desarrollar tácticas para «formar nuevas generaciones deeducadores que recuperasen para su profesión el sentido de misión cívica y ética de maneraque cada alumno podría afrontar los problemas de su vida personal, su vida ciudadana, eldevenir de la sociedad, de su civilización y de la humanidad» (Morin, 2011: 153). Nada máspertinente que la nueva generación de educadores sean los diseñadores de la nueva platafor-ma que se exige en la estructuración de comunidades educativas.

En esta educativa aventura humana y científica, son necesarios líderes que conduzcan yden vida a la plataforma del argumento hebegógico para enfocar y aplicar con pertinencia yperdurabilidad los fines de la educación media superior, la gestión educativa y de administra-ción escolar, la puesta al día y aplicación del currículo con enfoque transdisciplinario, los pro-cesos autogestionarios en los aprendizajes de los jóvenes y la profesionalización de los docen-tes. Estos líderes son los que pueden promover las instancias de reflexión descritas anterior-mente, y el que la escuela se convierta en una comunidad educativa con proyecto propio. Unaconducción pertinente genera un marco favorable y una alineación adecuada de las comunida-des educativas en torno a un objetivo común: educar humana y científicamente a los jóvenes.

Con base en la exigencia socio-cultural de que el joven se prepare para insertarse en lasesferas de la producción social, los fines de la acción educativa, en el marco de la esfera escolar,es que logre una instrucción pertinente moderada por actitudes positivas que lo orientenéticamente para que sepan aplicar en sus personas, con dignidad y decencia, las aptitudes (hoyen día, y como moda, llamadas competencias) necesarias en sus futuros desarrollos profesio-nales.

Desde la orientación educativa se acentúa la obligación de formar jóvenes con las compe-tencias genéricas y disciplinares para que resignifiquen su condición humana y sentido o pro-yecto de vida a partir de descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas e inte-reses y esperanzas profesionales. Lo que supone trascender intencionalidades y acciones pu-ramente instrumentales y pragmáticas percibidas como vía obligada para obtener resultadostales como: experiencia práctica, exclusiva adquisición de capacidades técnicas diversas, finesde carácter monetario a toda costa, etcétera. En el marco de la educación, el proceso de desarro-llo ético orienta y perfila a la persona a su realización para aprender a ser en la vida.

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Habrá que reconocer que el conocimiento disciplinar es importante en la vida de la hu-manidad y, por consecuencia, que los conocimientos estructurados en las disciplinas debenser trabajados por ellos con la finalidad de que se relacionen y socialicen con el conocimientocientífico, para que adquieran competencias para la vida laboral y profesional. Dígase que esnecesario, pero insuficiente, puesto que la realidad no es disciplinar, sino compleja.

Dice Edgar Morin: «Los pedazos de conocimiento que enseña la escuela ocultan los au-ténticos problemas de todos los seres humanos. Hace falta reformar la educación para que laeducación transforme las mentalidades».

Por tanto, hay que propiciar en ellos el trabajo sistémico y sistemático del qué y el paraqué de las disciplinas en sus vidas. Que desde sus intereses y aspiraciones personales logrencomprender la utilidad de los conocimientos disciplinarios en sus vidas. No propiciar que lasdisciplinas los avasallen, sólo porque desde las esferas de la escolaridad y de la homogenei-dad se debe cumplir un programa de estudio que se opera y aplica autárquica yantidemocráticamente. En sentido complementario, buscar siempre la inter y la transdisciplina.

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Segunda parte

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CAPÍTULO 3

Convocatoria de la SEP para los foros de consulta nacional

para la revisión del modelo educativo

de la educación media superior

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En cumplimiento del artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman,adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación y del artículoVigésimo Segundo transitorio del Decreto por el que se expide la Ley General del ServicioProfesional Docente, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de2013

LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONVOCA

a los diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país:maestros, padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educa-ción, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y a todo interesado enaportar propuestas, a participar en los

Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo del nivel medio superior

Que se llevarán a cabo de febrero a junio de 2014, en las sedes y en las fechas que se especificanen la presente convocatoria

Bases:

I. Objetivo y contexto general.

Para llevar al país a su máximo potencial, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 esta-blece cinco metas nacionales, una de ellas, “México con Educación de Calidad”.

Este anhelo, recuperado en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, que proponecomo objetivos la calidad educativa en todos los tipos y modalidades, con inclusión y equi-dad, nos obliga como nación a revisar el modelo educativo vigente, a fin de llevar a cabo los

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ajustes que se requieran para garantizar que éste responda a las aspiraciones y necesidades delos mexicanos.

La Reforma Educativa estableció elementos fundamentales para impulsar una transfor-mación profunda de la educación en el país. No obstante, esto no agota la reflexión y el análi-sis.

En este sentido, la revisión del modelo educativo es obligada, habida cuenta de que lareforma aprobada por el Congreso de la Unión establece la educación de calidad con equidadcomo una obligación constitucional explícita para el Estado Mexicano. La modificación a laLey General de Educación compromete a las autoridades educativas, a efecto de dar cumpli-miento a esta obligación constitucional, a proveer lo necesario para revisar el modelo educati-vo en su conjunto.

Este modelo debe centrarse en el alumno, para que sea parte activa en su proceso deaprendizaje.

El cambio del proceso educativo y las nuevas condiciones sociales, tecnológicas, econó-micas, entre otras, han modificado las características de los alumnos, y llevan a un fortaleci-miento de la función y las competencias profesionales de los docentes.

Si bien la educación es una tarea de todos, la importancia y responsabilidad de la funcióndocente conducen a una necesaria revaloración social del maestro.

Región 1: Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa.

II. Sedes y fechas:

Regional: Chihuahua, Chihuahua. 10 de febrero de 2014.

Nacional: Mérida, Yucatán. 16 de junio de 2014

III. Temática:

1. Fines de la educación media superior.

Se trata de determinar vías para avanzar hacia el desarrollo de una nueva escuela de edu-

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cación media superior propia del Siglo XXI, que se constituya en el lugar de aprendizaje de-seado por los alumnos, en el espacio en el que encuentran sentido a la necesidad de aprender,y también en el ámbito dónde construyan su identidad, se les comprenda y se les respete.

2. Marco Curricular Común (MCC).

Con el MCC se procura la superación de los planes de estudio saturados y con contenidosde carácter informativo, para fortalecer en su lugar las capacidades y competencias paradescubrir, resolver problemas y desarrollar el pensamiento complejo.

3. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

La razón esencial por la que se proponen e inician las reformas, innovaciones y cambiosen el sistema educativo y en los planteles, es que los alumnos aprendan, aprendan a aprendery lo hagan cada vez de mejor manera. Los jóvenes que asisten a la educación media superiorson diversos en cuanto a sus condiciones socioeconómicas, trayectorias y aspiraciones, aunquetodos están urgidos de certezas para atender sus aspiraciones, necesidades y contextos.

4. El desarrollo profesional y la formación continua de docentes y directivos.

Los retos que se presentan en el desarrollo profesional de los docentes de la educaciónmedia superior exigen reflexionar sobre la generación de competencias y habilidades específi-cas durante el desarrollo de los procesos de formación. En esta vertiente no sólo es necesarioproporcionar recursos y metodologías para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza, sinotambién impulsar formas de inserción a la docencia y a la función directiva.

5. La gestión escolar.

Se trata de una función articuladora de sentidos y significados comunes de las tareas querealizan los actores del plantel para concretar la visión común de la comunidad escolar, quepermite establecer compromisos y fortalecer la acción colectiva.

IV. Participantes:

Los participantes convocados a los foros son los maestros, padres de familia, alumnos,legisladores, investigadores y estudiosos de la educación, autoridades educativas locales,organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general.

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CAPÍTULO 4

Fines de la educación media superior.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

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«El problema con la educación actual es que no posee un pro-pósito claro definido. ¿Quién puede esperar que una flechadé en el blanco, si no se sabe adónde se la está apuntando?»

Tsunesaburo Makiguchi.

«La educación es aquello que permanece cuan-do uno ha olvidado todo lo aprendido en el co-legio».

Albert Einstein.

«La juventud quiere ser estimulada mejor queinstruida».

Johann WolfgangVon Goethe.

1. Inicio.

Hay que señalar que los fines de la educación —y en particular de la media superior— estánsiendo tergiversados y avasallados por la histérica exacerbación de las economías de mercado,que mediante sus organismos mundiales, nacionales y locales cada día pugnan por lograrmayor crecimiento material, pero sin desarrollo,1 situación que acentúa un subdesarrollo mo-ral y ético. Esto constituye un extravío del sentido de la razón humana ante los embates de lalujuria y la frivolidad por la riqueza material. Con estas lamentables tendencias, el ser humanovive su encrucijada en la que cada día es más frágil su relacionalidad social desde la premisadel respeto a la vida humana.

1 El desarrollo, desde las posiciones clásicas de los teóricos de la economía, implica la justa distribución de lariqueza.

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La desmedida acción por un crecimiento material pone en riesgo los fines de la educa-ción, porque altera el equilibrio de vida saludable entre los integrantes de las comunidades dedestino humano, y porque a mayor competencia por la obtención de bienes materiales y posi-ciones sociales mayor es la degradación moral y ética en los seres humanos y la sociedad en suconjunto, donde las escuelas trabajan mecánicamente para activar en los jóvenes el desplieguede mayores competencias en el hacer, en los ejercicios didácticos de las esferas disciplinares, ydejan con menor grado de atención a la identidad personal, el sentido de pertenencia humanay la gobernabilidad ética, por

[…] la carencia cada vez más flagrante de un sistema educativo que separa y parcelalos conocimientos, impidiendo de ese modo la posibilidad de abarcar los problemasfundamentales y globales de nuestra vida como individuos y ciudadanos, y la crisis deun pensamiento político ciego que, sometido a un cretinismo económico que degradatodos los problemas políticos para convertirlos en cuestiones de mercados, es incapazde formular ningún proyecto ambicioso (Hessel y Morin, 2012: 9).

Cada día se observa cómo se incrementa el grado de incomprensión de los problemasmanifiestos en todos los órdenes sociales. La acción humana está contaminada por conductaspragmáticas y mecánicas que eluden el argumento racional y ético para atendernos como loque somos: humanos con el derecho de dignificarnos decentemente. Los grados de toxicidadsocial y cultural que padecemos como sociedad son de gran escala y en el campo educativo sepresenta una confusión y extravío del para qué es el acto de educar a los jóvenes. Estas compli-caciones se evidencian cuando desde el discurso se plantea que la «educación de calidad»pone énfasis en preparar e instruir a los jóvenes para que logren competencias disciplinarespara el trabajo, mientras que las llamadas competencias genéricas son planteamientos de bue-na voluntad a las que no se les brinda la atención comedida y pertinente, porque en las jorna-das escolares casi el 100% de ellas se dedican al desarrollo programático de ejercicios discipli-narios.

Ante este panorama nada esperanzador, Salvador Cardús (2000) reflexiona:

[…] la educación de hoy es un “desconcierto”, padece una desorientación radical»; porello, hoy más que nunca urge recobrar el oremus de la educación, reconfigurar el pensumacadémico, reinventar la cultura organizacional de la escuela como institución inteli-gente y convertirla en comunidad educativa, formular nuevos argumentos hebegógicos,concienciar que la educación inicia en el amor al hijo, rearticular a los padres de familiay a los profesores en el compromiso educativo, y ponderar el valor fundamental derespetar la vida. Desde estos ingredientes, nutrir la moral y la ética para otorgarle vigorcultural al oremus de la educación reconquistando el principio de la autoridad —no del

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autoritarismo— en la familia, la escuela, la sociedad y el gobierno. Si se recobra eloremus, se reivindicará la autoridad que el autoritarismo debilitó.

2. ¿Para qué los fines en educación media superior?

A este milenio le caracteriza —dice Zygmunt Bauman— una modernidad líquida en laque los seres humanos han olvidado su afecto por la educación, por la comunidad social, porlas relaciones familiares, por el amor al conocimiento, el desarrollo sano de la ciencia y elimpulso de tecnologías saludables. Por esas razones, reordenar el sistema escolar y el conjun-to de instituciones familiares, sociales, culturales y gubernamentales es una necesidad inapla-zable.

Sin embargo, es necesario mantener la esperanza y trabajar por hacer del género huma-no una entidad social-cultural, con fuerte soporte moral y ético, donde el desarrollo de la per-sona sea integral y pleno antes de seguirlo convirtiendo en un ser fragmentado y mermadoindividual y colectivamente. Obliga educarnos en saber convivir con dignidad y decencia, ensaber respetar el valor moral fundamental que es la vida humana y en saber vivir con criteriosde sustentabilidad en la naturaleza y no sólo ser un operario acrítico reproductor de sobradascompetencias técnico-profesionales. Se educa cuando se cultiva la moral, la ética y los valores.Se instruye cuando se cultiva el conocimiento, la habilidad y la destreza.

Hay que destacar que

La educación es un privilegio singularmente humano. Es la fuente inspiradora que nospermite ejercer nuestra condición humana en el verdadero sentido de la palabra; gra-cias a la educación, el hombre puede asumir una misión constructiva en la vida, concompostura y confianza en sí mismo: Daisaku Ikeda (1999: 80).

Desde esta perspectiva vale la pregunta: ¿para qué son los fines en educación mediasuperior? Los fines son el referente humano cultural para, con sentido estratégico, orientar elacto de educar hebegógicamente en favor de los jóvenes. Pero además, los fines, en el fondo,postulan, per se, la biofilia, amor a la vida, y la «simbiosofía: sabiduría de vivir juntos» (Morin,2001: 93) y orientan a dar relevancia al sentido humano en los integrantes de las comunidadesde destino societal. No son otros los fines. Son para dar sentido moral y ético a la humanidaddesde la formación de sus jóvenes, y se abocan a propiciar en ellos sus potencialidades huma-nas-sociales-culturales para que en el desarrollo de sus procesos formativos automodelenproactivamente sus personas en sus familias, en sus entornos sociales y en sus futuros trabajos.Después de esto bienvenida la instrucción.

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En consecuencia: «la educación debería asegurar, fundamentalmente, que el conocimientosirva para promover la causa de la felicidad humana y de la paz. Ésta es la labor esencial detoda actividad educativa»: Ikeda (1990: 80)

Si la finalidad de la educación es que el educando descubra lo mejor de sí mismo, esta-mos hablando de que tal finalidad es un proceso humano que inicia con el nacimiento, y queese nacimiento (de nato: natura) biológico debe completarse —vida en sociedad obliga— con elalumbramiento cultural (complemento de natura) de un ser humano, que en tanto sólo sobre-vive y es en lo social. Como dice Hanan Arendt: «La esencia de la educación es la natalidad, elhecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos» (1996: 186).

Si la educación, como finalidad, es un ejercicio de modelar al ser humano para la vida,estaremos hablando de postular e incluir la automodelación, implicando procesos emergentesautopoiéticos construidos desde el autoreconocimiento, el autoaprendizaje y la autoorganizacióndel educando, propiciados, en lo fundamental, a partir de la familia, y de manera complemen-taria, por la escuela y los ambientes sociales, políticos y culturales, en los que los media y lospares juegan roles influyentes; y de manera introspectiva, en ejercicios resilientes que cadaeducando realiza, de modo consciente o inconsciente, de acuerdo con su muy particular estilode experimentar y resignificar su biografía personal.

Como es comprensible, los fines de la educación que postulamos son, en lo fundamen-tal, estrategias orientativas dirigidas a perfilar un modelaje saludable y positivo de la ecuaciónhumana en las personas, en su diario peregrinar. En cualquier lugar y situación de vida, elmodelaje humano es un proceso complejo e incierto, y su manifestación, en acto, es un fractalen movimiento, porque la homeostasis de la ecuación humana se soporta en términos de emo-ciones positivas, en ejercicios cognitivos razonables y pertinentes, en expectativas de vida per-durable de cada persona y en ejercicios proclives a cultivar el amor en los actos de vida. Y estose postula así, porque el telón de fondo de lo positivo es la negatividad, de lo razonable lasinrazón, y del amor la indiferencia. Recordemos aquí la verdad pedagógica principal formu-lada por Platón: «Para enseñar hace falta el eros» [porque Tánatos juega al fondo]. Como diríaEdgar Morin (2011): «Hace falta el amor al conocimiento, pero también el amor a la juventud ala que se intenta ayudar a entrar en la vida» (p. 153) [porque la ignorancia y la apatía juegan alfondo].

Al hablar de fines obliga a preguntarnos: ¿Qué es lo mejor de la tradición humana? Nohay duda: es el amor. El amor como poliedro de múltiples aristas: desde el sentimiento filial,el afecto, la amistad, el aprecio, la atención, la estima, la filantropía, la generosidad, la solidari-

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dad; pero también la honestidad con el otro, la lealtad hacia el otro, el respeto por el otro, laresponsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto al otro. Ese es el marco para educar enel amor cordial a los jóvenes, hijos académicos de nosotros sus docentes, congéneres de espe-cie, acompañantes filogenéticos de una humanidad por la que somos seres humanos, paracontribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.

André Comte-Sponville (citado en Argüelles, 2013), expresó: «No es que sea suficienteabrir una escuela, como creía Víctor Hugo, para cerrar una cárcel. Pero si es verdad que sólo laeducación hace a los hombres humanos».

El amor es el ingrediente imperioso por el que inicia y se recrea el maravilloso procesode educar, desde la diada madre-padre al hijo, para después cultivarse en los ambientes peda-gógicos (para los niños), hebegógicos (para los jóvenes) y andragógicos (para los adultos). Noseducamos en el amor para primero saber amarnos (es el amor propio), y luego para amar alotro referente (es el amor que nos supera y nos hace trascender). «Educar es necesariamente uncompromiso ético con el mundo», habría dicho P. Ortega. (2004: 16). Nos educamos para iden-tificarnos como humanos y para hacer de nuestro mundo el espacio vital de convivencia amo-rosa. Por eso «La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastantecomo para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por larenovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable», completaArendt (1996: 208).

Por eso, concluye Ortega:

La finalidad de educar no se limita, por tanto, al ámbito de las características persona-les, “psicologizando” la educación, implica la formación del sujeto como ser social,incorporando toda la realidad de éste. Y entonces, la educación no puede sustraerse ala función de transformación de la realidad social en la que el educando vive, de modoque le permita la realización de un ideal (valioso) de persona que toda educación llevaimplícito. (Ortega, 2004: 16).

Dijo el pedagogo colimense Miguel Castillo Cruz, adoptado por Sinaloa: «Educarno es dar una carrera para vivir, sino templar el alma para la vida». Como Castillo Cruz entrenosotros, en Francia Emile Durkheim (1890: 38) sostuvo este enlace entre educación, vida yalma: «El objetivo de la educación no es dar al alumno conocimientos cada vez más numero-sos, sino crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que leoriente en un sentido definido […] para la vida entera».

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Es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayores acogemos a lasnuevas generaciones en su calidad de seres humanos, para comprenderlos como tales, antesque como alumnos, y equiparles la fragua académica donde templarán su alma. En términosde institución, como una real entidad educativa y no sólo como un sistema escolar que recibealumnos cifrados por matrícula. Hay que hacer el hecho de conciencia: el joven no es un pro-ducto terminal, nace, se le orienta y se le forma para la vida a la sazón hebegógica del ingre-diente educativo.

Los fines de la educación media superior deben ser expresados en argumentos y accio-nes en los que se pondere a los jóvenes en sus vulnerabilidades personales, sus necesidadesde formación, sus expectativas y proyectos de vida en sus procesos formativos. No debe serotro el sentido educativo, porque la vulnerabilidad y las necesidades de los jóvenescontextualizan una realidad concreta que comprende asuntos de vida humana antes queracionalizaciones programáticas vertidas en disciplinas y formatos escolares. Además, «Losobjetivos educacionales deben surgir de la realidad de la vida diaria. Debe tomar en cuenta elespectro completo de la vida humana, pero a la vez, considerar las condiciones específicas dela familia, la sociedad y el país»: Makiguchi (2005: 17).

Los fines de la educación media superior tienen sentido y significado porque deben serdirigidos a comprender la naturaleza corporal, cognitiva, emocional, estética, socio-biológicay espiritual de los jóvenes, antes que el currículo académico oficial,2 los contenidos formalesde las disciplinas, los reglamentos y los formatos escolares que histéricamente se les aplicamediante elaborados programas, que en gran medida están ausentes de su ecuación humana.Como dice Makiguchi (2005): «Cuando se formula el propósito de la educación hay que tomarmuy en cuenta qué entiende la gente común como propósito de la vida humana. Lo que quierorecalcar es que el fin de la educación debe coincidir con el objetivo de vida de quienes seráneducados» (p. 18).

Desde la perspectiva de los fines, la acción educativa que se desarrolle para los jóvenes,en todos los hábitats, debe estar enfocada, prioritariamente, en comprender las estructuras delas ecuaciones humanas de ellos, antes que aplicar ejercicios pragmáticos que sólo buscanresultados escolares en los que siempre se ha ponderado a la razón instrumentalizada paraconvertirla en repetidora de las estructuras disciplinares. Con base en este patrón cultural «la

2 El currículo oficial, como es sabido, es el planteado en los documentos; pero lo oficial no siempre encuentraconsonancia en lo vivido en el aula como series de prácticas que no sólo no complementan lo estipulado en losdocumentos sino que lo contrarían, produciéndose, así, una disonancia currículo oficial-currículo vivido y la con-secuente disonancia cognoscitiva entre los sujetos al currículo.

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mayoría de [los] maestros piensan sólo en las necesidades que los jóvenes tendrán de adultose insisten en atiborrarlos de información que no tiene ninguna explicación o interés en susvidas»: Makiguchi (2005: 21).

Al activar los fines educacionales en los procesos formativos en favor de los jóvenes,éstos deben privilegiar el conjunto de inteligencias múltiples —a las que se refirió HowardGardner— que ellos portan en sus personas, porque en los ambientes escolarizados se trabaja,fundamentalmente, cumpliendo con las indicaciones programáticas de las asignaturasdisciplinares donde se busca desarrollar la inteligencia cognitiva. A un estudiante con califica-ciones de 9 o 10 de promedio en las asignaturas, se le concibe como inteligente en la familia, enla escuela y en el medio social; contrario a aquel estudiante cuyas calificaciones no le favoreceny a quien no se le cataloga como inteligente, sino todo lo diverso.

Craso y lapidario error al reducir la inteligencia en aquellos estudiantes que cognitivamentesólo desarrollan las competencias en la reproducción y logro en las esferas disciplinares, y noconsideran inteligentes a los que tienen sobrada capacidad para desarrollar aptitudes y actitu-des en otros campos de la vida, tales como el arte, el deporte, la solidaridad humana, la creati-vidad, y demás aspectos donde la «estructura disipativa» (categoría de Ilya Prigogine con laque ganó el Nobel en Química, en 1977) de la ecuación humana de los jóvenes tenganresilientemente la capacidad de expandirse y desarrollarse en escenarios de vida concretos,más allá de los campos disciplinares que se desarrollan en los cerrados y acartonados ambien-tes escolares.

Ese esquema escolar ya cumplió su cometido: adiestrar para la competitividad en el ofi-cio o la profesión igualmente competidora. Ese modelo caducó —en tanto entiende la compe-tencia desde el punto de vista darwiniano—, pero mientras, sigue generando histerias entretodos los agentes educativos.

Como dice Fullat (1997):

Entre los filósofos y teóricos de la educación se va abriendo camino la necesidad deabrir un gran debate sobre la incorporación de un nuevo lenguaje y unos nuevos con-tenidos en educación; si el adiestramiento técnico-profesional, indispensable como ob-jetivo educativo en los procesos de enseñanza, deba ir acompañado de otros aprendiza-jes morales, y situar entonces el discurso pedagógico [y valdría decir hebegógico] no yasólo en los medios, sino en el qué y para qué.

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En esta línea, hay que destacar lo que dicen Briggs y Peat (1999: 233)

El contexto en que nacen las teorías cambia permanentemente. Por lo tanto, las teoríasfuncionan durante un cierto tiempo y después parecen estancarse, por más que haga-mos intentos por modificarlas, hasta que el caos creativo —o como queramos llamar-lo— provoca que en la mente surja una nueva producción teatral.

Para David Bohm, una teoría científica o filosófica es un «teatro de la mente». Por tantocontiene escenarios susceptibles de cambiar, y cambia, como todo en la vida.

Ubicar el qué y el para qué educar es el obligado punto de partida para contextualizar,interpretar, comprender, orientar y hacer posibles los fines o propósitos del compromiso so-cio-cultural de la educación para que no se confunda, desvíe o pervierta.

Makiguchi (2005) sostiene: «cuando se formula el propósito de la actividad educativa, laprincipal consideración que hay que hacer es la felicidad del estudiante» (p. 22). Por ello lafinalidad y el sentido que debe tener la educación de los jóvenes es eminentemente humana,social, científica y cultural, porque antes que ser recipientes, repetidores y operarios deconceptualizaciones disciplinarias y pautas normadas por la reducción escolar, el género hu-mano necesita jóvenes amorosamente felices, emocionalmente sanos, éticamente dignos,culturalmente decentes y aptamente preparados para que autorregulen su autoformación y,en el futuro, como adultos, se conviertan en profesionales que, con responsabilidad ética, se-pan hacerse cargo responsablemente de sus vidas. Aristóteles planteó: «La educación consisteen dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético.»

Cuando Aristóteles habla de orden ético impele a educar para convivir en los marcos dela moral, la ética y los valores. En el acto de educar así concebido se privilegia la importanciadel otro, que comienza en el otro, que se pregunta por el otro. Es iniciar desde otro punto departida, desde otros presupuestos antropológicos y éticos que se proponen hacer posible en-tender y construir la educación de «otra manera», orientando los fines de la educación y cons-truyendo una institución educativa en la que se acoja y acepte al otro en su realidad concreta,en la síntesis que es de su familia, su comunidad, su tradición y cultura, no de la persona —joven—en abstracto. Acoger al joven como excepcionalidad humana, valorado en su dignidad inalienablede persona, y no sólo como aprendiz de conocimientos y sujeto de competencias técnicas.

En la pedagogía [y valdría agregar, en la hebegogía] de la alteridad, la acogida del otrosignifica sentirse valorado, reconocido, aceptado y querido por lo que uno es y en todo loque es. Significa confianza, guía, dirección; pero también ser enseñado por el otro (edu-cado) que irrumpe en nuestra vida (educador): Levinas (1987: 75).

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Hablar de fines de la educación media superior nos obliga a remitirnos a comprenderque educar es un «acontecimiento ético» Bárcenas y Mélich (2000: 15). Además, entender queeducar es un acto de amor y un proceso permanente de comunicación activa, porque —comosentencia Juan Jacobo Rousseau en el Emilio— «nuestro verdadero estudio es el de la condi-ción humana». Por ello la vocación primera —y fundamental— del ser humano es eso: serhumano; después, en seguida si se quiere, lo demás. Pero además.

No busquemos más: «el fin de la educación debe derivar del mismísimo propósito de lavida» Makiguchi (2005: 22).

El propósito básico de la vida humana en el acto de educar es amar y ser felices. Enten-dido que la felicidad no sólo debe ser un estado psicológico o emocional efímero, sino quemás bien debe derivarse del estado emocional que expresen los jóvenes de sentirse compren-didos y aceptados al ser incluidos, atendidos y escuchados como seres humanos y personas almostrar disposición en aceptar y atender los ambientes que la comunidad educativa propiciapara ellos en sus relaciones humanas, actividades escolares, deportivas, artísticas y sociales,con la finalidad de hacerse cargo de sus compromisos personales y entender que la vida recla-ma formas de pensar saludables, presencia responsable en actos y un toque de sensibilidad yfortaleza para saber afrontar el sufrimiento que depara el peregrinar de la vida.

El propósito en el acto de educar en los jóvenes es propiciar ambientes para que secultive la actitud decente y el sentido de felicidad a vivir sanamente como persona, a la vezque desarrollen el placer por el conocimiento cultivando resilientemente la autoformaciónhumana, académica-escolar, cultural y social. Estos, entre otros, son argumentos educativoscentrales que se deben propiciar en el desarrollo de la ecuación humana de los jóvenes alacudir y permanecer en las comunidades educativas. En el marco de este propósito o fines, laresponsabilidad a implementar y mantener entre los actores de esas comunidades de aprendi-zajes debe, absolutamente, ser ética.

3. La tarea de educar.

Todo acto educativo debe ser soportado desde el trance de comprender que la educa-ción es un acontecimiento de acción ética, un acto de amor y un proceso de comunicaciónhumana:

a) Acción ética significa cultivar la alteridad: entender al otro antes de que el otro meentienda a mí. Búsqueda del ser humano en y con el otro. El otro es un ser excepcionalporque es distinto-igual a mí. La expresión ética nunca puede ser: “Yo soy yo y él es él”,

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sino “Yo soy tú cuando yo soy yo” dice el poeta Paul Celan. La acción ética en educa-ción, es el acto humano de comprender, convivir y escuchar al otro, el estudiante. Com-prender al otro, en educación, es aceptar que el otro (estudiante) es el que tiene la auto-ridad hebegógica ante el profesor y directivo, porque es ella o él quien tiene la necesidaddel aprendizaje y que acude ante quien lo tiene para sentirse atendido y orientado.

b) Acto de amor, porque a la educación no es posible concebirla al margen del amor. DiceHumberto Maturana, creador de la teoría de la biología del conocimiento: “Todos so-mos hijos del amor”. Como humanos nos educamos para amarnos y ser felices, no paraodiarnos y ser infelices. La finalidad de la educación es la de desarrollar el sentido pri-migenio del amor porque es a través de él donde los humanos nos identificamos, nosrelacionamos, podemos convivir juntos y sentir la presencia del otro desde la búsquedaexistencial.

c) La educación es un proceso de comunicación humana porque siempre necesitamos con-vivir con el otro, comprender al otro y escuchar al otro para desarrollarnos en las comu-nidades de destino humano: la familia, la escuela, el gobierno y la sociedad en su con-junto. La capacidad de comunicación del ser humano es lo que lo hace educable. Sabercomunicarse con los demás es la posibilidad de mantener y profundizar su acción edu-cativa.

Todos los integrantes de la institución educativa que es el Colegio de Bachilleres delEstado de Sinaloa (Cobaes) debemos actuar para que el trabajo que realicemos en el presente,tenga un impacto cultural y social en la comunidad sinaloense con repercusión al futuro.

Estamos en el siglo XXI, y los avances científicos son de una velocidad asombrosa quehace que las instituciones educativas se vean lentas y desprotegidas y, en el mejor de los casos,pasado algún tiempo, se conviertan en cajas de resonancia de algunos logros científicos.

La ciencia es muy importante, pero no debemos dejar al abandono el destino del sentidohumano, razón por la cual, el Cobaes, con el argumento cultural de la educación, debe ubicarsu visión y misión dentro del horizonte de este siglo.

Relevancia educativa para brindarnos un espacio comprometido, decente y digno debeser la constante en nuestro trabajo.

3.1. Educabilidad:

Educabilidad, porque la naturaleza humana está concebida para desarrollar elautoperfeccionamiento y la autorrealización en las esferas de la actitud y aptitud de las perso-nas mismas.

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La educabilidad es un proceso de vida educativa en la que se propicia en los jóvenes laoportunidad de identificar sus debilidades, sus fortalezas y las posibilidades de desarrollar suresiliencia para lograr su cometido principal: aprender a ser, para saber decidir y afrontar susvulnerabilidades y necesidades autoformativas. Educabilidad es, señala Lerma (2002: 95) «lacapacidad que naturalmente posee todo hombre de ser modificado, mejorado educado pormedio de los bienes culturales contenidos en la acción educativa».

Los jóvenes son un sector social endémicamente humano. Les falta la madurez, y por lotanto, son cada vez más invadidos por las toxicidades propiciadas por nosotros los adultos.Educativamente les exigimos cumplir con la moral, la ética y los valores saludables para quedesarrollen el proceso de educabilidad en ellos, con la finalidad de que autorregulen su ecua-ción humana e incorporen competencias disciplinarias que escolarmente les obligamos. Entrelas exigencias que en lo familiar, lo social y lo escolar les hacemos y la no congruencia de lasociedad misma de no aplicar lo que queremos que ellos realicen, les generamos la mayor delas confusiones y sus personas se convierten en seres frágiles, con una carente portabilidad desentido de vida y una urgente necesidad en desarrollar procesos de educabilidad para su amo-rosa, saludable y alegre autoformación personal.

Hablando en conceptos hebegógicos, los fines de la educabilidad son que los jóvenesacudan a los planteles con un propósito implícito: autoformarse como personas para ser ciuda-danos decentes y dignos. En ese proceso autoformativo, por necesidad imperiosa está presen-te el sentido educativo a partir de concebir que el ejercicio de la educabilidad es para poten-ciar, en lo principal, el aprender a ser antes que el aprender a tener. Cuando los jóvenes trabajanresilientemente el auto-soporte y el auto-fortalecimiento en sus personas son capaces de lograrel aprender a ser en ellos.

Desde la acción de la educabilidad, la autoestima y el autoreconocimiento cobran ma-yor relevancia cuando van dirigidos a cultivar el aprender a ser, porque eso propicia hacersecargo de sus personas con responsabilidad ética. Luego que vengan el aprender a conocer, elaprender a tener y el aprender a convivir juntos.

La educabilidad es la expresión subjetiva en el ser humano que propende al desarrollocualitativo de la persona y, por ende, no sólo se vive y desarrolla en el plantel.

En lo esencial, la educabilidad se desarrolla en la familia, pero también en el mediosocial, en las relaciones interpersonales con pares y con otros), en los medios de comunicación,

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en el Internet. Es en el interior de la familia donde este proceso tiene más fuerza humana en elacto educador.

Comprendamos todos: el concepto fundamental de la acción hebegógica es laeducabilidad del estudiante. Ella habla cuando son educados.

3.2. Educatividad:

Educatividad es la voluntad y acción de los profesores y del personal de dirección yadministrativo que se refiere a la actitud proactiva personificada en el ejemplo, en cultivar losvalores, en propiciar la legalidad, en resignificar la democracia, en desarrollar un lenguajerespetuoso, en comprender que en el acto de educar lo que prevalece es el principio de laheterogeneidad y no el de la homogeneidad en los ambientes educativos, toda vez que losjóvenes estudiantes son distintos, y en el actuar cada quien tiene sus propios intereses y ritmosde aprender con responsabilidad.

En educación media superior, la educatividad es el ejercicio hebegógico de directivos ymaestros, fundamentalmente, que se desarrolla al orientar a los jóvenes estudiantes en losprocesos autogestionarios de sus aprendizajes para el logro de la autoformación de ellos, deacuerdo con las condiciones que se desarrollen en el plantel.

Las expresiones de educatividad inician cuando el profesor se muestra, primero, comouna persona ante los jóvenes estudiantes y que, además, los reconoce como personas. Es desdeese momento cuando el profesor inicia su papel de líder hebegógico ante ellos.

Antes que el conocimiento que portamos está nuestra persona al momento de asistirlosy atenderlos. La acción educativa inicia con el ejemplo. Reza el dicho: «Educo más con lo quesoy que con lo que enseño».

Al cultivarse esta categoría hebegógica de educatividad en nuestros planteles, es perti-nente que los procesos de capacitación y actualización, así como los estudios de posgrado quelos profesores obtienen en sus acciones de preparación profesional, sean orientadas como es-trategias formativas en sus preparaciones profesionales dedicadas a atender a los jóvenes, másque a tener mayores competencias profesionales en los campos disciplinarios que cada quientrabaja en sus asignaturas.

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Los tiempos que ahora vivimos exigen otra clase de contenidos en la preparación parapoderlos educar con mayor apremio. Educar al joven, es muy distinto de sólo hacernos cargode asignaturas y dedicadas disciplinas.

3.3. Rearticulamiento:

Ambas categorías, educabilidad y educatividad, tienen como sentido orientativo el delas actitudes y aptitudes, tanto para el desarrollo de la educabilidad en quien busca suautoformación como también en quienes, con la actitud proactiva, proporcionan las orientacio-nes para que se presente el proceso de autoformación en uno de los sujetos educativos: losjóvenes estudiantes.

Uno y otro procesos en acto son dialógico-recursivos, porque uno realimenta al otro yviceversa; y al desarrollarse con interdependencia resultan necesarios para que los jóvenes, enel proceso autoformativo, logren mayor conciencia de la responsabilidad que implica el acer-carse al mundo del conocimiento y, desde sus problemáticas y expectativas de vida, les permi-ta resignificarlo en sus personas con el fin de que ese conocimiento sea pertinente y perdurableen sus vidas.

Desde la plataforma hebegógica, el sentido o finalidad del acto educativo es que losjóvenes desarrollen un aprendizaje autoformarse para que aprendan a actuar y resolver susproblemáticas desde lo que buscan en sus proyectos de vida y el comprender y aplicar loscontenidos disciplinares, y no memorizar para repetir dichos contenidos sólo para acreditar uncurso con una buena calificación.

4. Responsabilidad pragmática versus responsabilidad ética.

Desde el tradicional esquema escolar existe un pensamiento de lo que por responsabili-dad hay que entender. Por lo regular se concibe la responsabilidad como el cumplimiento auna jornada laboral, a cumplir con el horario, el programa de estudio de la asignatura en acto,a observar las orientaciones que marca el reglamento escolar, en atender las indicaciones decontrol escolar en el llenado de listas de asistencia, del portafolio de evidencias y las actas deexámenes, etcétera. El sentido de esta responsabilidad es eminentemente pragmático, porqueestá destinado a cumplir reglas administrativas y laborales. En este pragmatismo, que hay queatender y cumplir laboralmente, está ausente el sujeto que entroniza nuestra razón de ser: losjóvenes. Esos jóvenes de carne y hueso, esos sujetos con marcadas fragilidades emocionales, a

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veces con vacíos existenciales y con evidentes vulnerabilidades y necesidades personales quetraen desde la demanda personal de ser incluidos, atendidos y escuchados como ser humanosy personas.

Si hablamos de fines de la educación media superior hay que poner a los jóvenes comoel principal argumento hebegógico para responder profesionalmente con responsabilidad éti-ca, porque

Para una pedagogía [y valdría agregar, para una hebegogía] de radical novedad, laeducación es una acontecimiento ético, porque en la relación educativa, el rostro delotro [el joven] irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestrapropuesta pedagógica [y hebegógica para nuestros fines], la relación con el otro no esuna relación contractual o negociada, no es una relación de dominación ni de poder,sino de acogimiento. Es una relación ética basada en una nueva idea de responsabili-dad [ética]. Es una pedagogía [valdría señalar, una hebegogía] de que reconoce que lahospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido an-tes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo (Bárcenasy Mélich, 2000: 15).

Desde los fines de la educación, la responsabilidad ética —acto de educar— está porencima de la responsabilidad pragmática —actividad escolar—, su manifestación es de resul-tados educativos porque su sentido y acción está enfocada en la atención de la ecuación huma-na de los jóvenes, antes que el status escolarizado de estudiantes o alumnos. La responsabili-dad ética tiene presencia en el acto de educar al comprender que:

El principal reto de la educación como acontecimiento ético es, así, pensar y crear un mun-do no totalitario. Y para crear y pensar un mundo así es necesario considerar la peda-gogía [hebegogía] como una pedagogía [hebegogía] del nacimiento, del comienzo y dela esperanza. Del nacimiento, porque la educación tiene que ver con el trato con los queacaban de llegar a nuestro mundo (los recién nacidos) aquellos que expresan la idea deuna radical alteridad que se escapa a nuestros poderes. Del comienzo, porque la educa-ción es una acción, lo que significa que la persona formada cabe esperar lo infinitamen-te improbable e imprevisible, es decir, el verdadero inicio y la sorpresa, el comienzo detodo. Y la esperanza, porque todo lo que nace tiene ese duro deseo de durar que es afín aquien está lleno de tiempo, un tiempo tensado entre el pasado y el puro porvenir. Ha-blamos, pues, de una pedagogía poética [hebegogía poética] (porque educar es crear, queno fabricar o producir, la verdadera novedad) y de una pedagogía utópica [hebegogíautópica] Bárcenas y Mélich (2000: 15).

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5. Obstáculos que impiden desarrollar los fines de la educación media superior.

5.1. Cumplir con los fines educativos no es nada sencillo porque, al igual que laética, tienen obstáculos muy potentes. Uno de esos obstáculos es cuando los adultos siem-pre exigimos, o en el menor de los casos les pedimos, a los jóvenes que nos escuchen ocomprendan antes de escucharlos o comprenderlos a ellos. Este patrón cultural que impo-ne el adulto ante los jóvenes, de primero querer ser escuchado y comprendido, normal-mente lo regula la acción del imperio del yo, o cultura del poder: porque soy tu padre,porque soy tu maestro, porque soy la autoridad.

El imperio del yo, o cultura del poder, avasalla, oprime y engulle al otro en el ejer-cicio del relacionar humano, situación que al otro le niega presencia activa a ser considera-do como un ser excepcional ante los demás. Esta actitud provoca un desconocimiento ynegación a esa sutil y relevante deferencia que el otro tiene de sí, porque su presencia esintrínsecamente importante y valiosa en el mundo de la relacionalidad humana. Lamenta-blemente ese imperio del yo o cultura del poder, también se hace presente en las relacio-nes de la esfera escolar bajo las representaciones de directivos, maestros y personal admi-nistrativo. Para que los fines tengan presencia hay que entender que «entre educador yeducando no hay poder. El poder convierte la asimetría en posesión y opresión, al educa-dor en amo y al educando en esclavo»: Mèlich (1998: 149).

5.2. Otro obstáculo que se presenta al hacer cumplir los fines de la educación es eldebilitamiento de la autoridad en la sociedad, en la familia, en el gobierno y en la escuela.Sin autoridad, mas no autoritarismo, no hay educación. Desde el cultivo de la autoridad seeduca, porque en ella y desde ella quienes la deben de ejercer tienen la obligación moralde hacerse cargo del otro con responsabilidad ética. Cuando la autoridad se debilita noexiste atención moral ni ética en directivos, padres de familia, maestros y demás personalde las instituciones escolares para atender la tarea educativa. En educación hay emergen-cia de la autoridad cuando se actúa con responsabilidad ética por quienes tienen el encar-go de educar. Cuando falta el principio de la autoridad en el acto educativo, la sustitucióninmediata es el ejercicio del poder y el autoritarismo.

5.3. Otro de los obstáculos que viven los fines al pretender ponerlos en movimiento,es la incomprensión de nosotros los adultos (padres de familia, directivos y maestros) so-bre el pensar, el actuar y el lenguaje de los jóvenes de hoy. Estamos viviendo la emergen-cia de nuevos patrones culturales en el convivir y comunicar de los jóvenes y en el uso yaplicación que hacen de la tecnología. Con el uso de los equipos de teléfonos y tabletas,entre otros, a través del Internet, los jóvenes han desarrollado una hiperconectividad muy

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sui generis3 de acuerdo con sus nacientes expectativas de vida. Con el alcance y amplitud dela tecnología los jóvenes tienen la información inmediata y eventualmente de primera mano,nada se les escapa y cada vez sienten que con los equipos tecnológicos se les diversifica laexistencia.

La nube es el ciberespacio por el cual transitan, y sus pulsiones humanas se repre-sentan en realidades intangibles produciendo otros significados y otro lenguaje en los com-portamientos de vida cotidiana en ellos. Ante las resignificaciones cultural-sociales quehacen desde sus vulnerabilidades y necesidades de ser incluidos, atendidos y escuchados,y desde el uso latente de la tecnología, el esquema escolar tradicional ha perdido vigencia,a la vez que es una estructura obsoleta sin el atractivo a sus intereses, expectativas y pro-yecto de vida en ellos. Sin embargo, no todo está perdido, hay que actualizarnos y reinventarla escuela, la familia y organismos sociales para poner en movimiento los fines de educa-ción hebegógica de acuerdo con la realidad que hoy viven los jóvenes, sin que aquellospierdan su significado y misión al ser aplicados con la solvencia ética, académica y escolaral educarlos.

El desarrollo de la tecnología nos exige actualizarnos para saber, con efectividad,poner en movimiento los fines hebegógicos. Urge generar un proceso de alfabetización enlas TIC en directivos y maestros para saber comprender la presencia y movilidad socio-cultural de los jóvenes y entender el nuevo lenguaje que están construyendo desde el usono sólo de la información sino de las imágenes, porque hoy los jóvenes son más proclivesa aprender a través de imágenes. Ellos se mueven en una nueva terminología que le signi-fica su rápida movilidad socio-cultural, como: «hashtags», «selfie», «blogs», «instagram»,iPhone, Android, Facebook, twitter, Internet, video juegos, comunicación digital, redessociales, etcétera.

Personal directivo y maestros necesitan saber que la información que se mueve en elciberespacio está fragmentada, y como educadores de lo que se trata es tratar de rearticularlapara la mejor decodificación y comprensión en los procesos de aprendizajes de los jóve-nes. Además, el propósito de las TIC no es llevarlas a las aulas sino expandir las aulas através del uso de las TIC para que los jóvenes se sientan atendidos. Atendiendo los fines,se necesita orientar educativamente a los jóvenes en el uso de la tecnología. Desde la esfera

3 Tan sui generis es que parecen desconectados de lo humano: la tecnología parece trocar la charla en chateo, la

conversación en textitos limitados hasta en el número de palabras, en los que siempre es más importante la personao la acción remota que la que está frente a ellos.

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de los fines hebegógicos, el uso de la tecnología tiene un sentido cultural: que los jóvenesla apliquen en sus procesos de educabilidad autoformativos.

La emergencia del rápido avance del uso de las TIC, nos obliga, hoy más que nunca,a definir y operar una plataforma hebegógica que modele un nuevo paradigma educativoen los procesos de educatividad en maestros y en los procesos de educabilidad en losjóvenes. Esta por más decir que:

Entre los jóvenes de hoy hay un número creciente que ve su futuro como un proceso enel que se les encaja en un programa científicamente bien construido, una vez que losdatos de su utilizabilidad y capacidades y perspectivas de vida han sido clasificados,computados y analizados en función de su eficacia para el objetivo, en el mejor de loscasos, de producir la mayor felicidad del mayor número… Esto les hace sufrir, enfure-cerse o desesperarse. Quieren ser o hacer algo, y no simplemente que actúen a través deellos o por ellos o para ellos… Sépanlo o no, a lo que están apelando es a una especie dederecho natural, o absolutismo Kantiano, que prohíbe tratar a los seres humanos comomedios para fines, por mucha benevolencia con que se plantee (Berlin, 1995: 238-239).

5.4. Otro obstáculo que existe en la encomiable tarea de aplicar los fines de la educa-ción a los jóvenes es el referido al trabajo que se ha desarrollado en el espacio escolar, dondelos jóvenes acuden para ser atendidos en sus procesos formativos: la escuela.

La escuela ha sido la estructura cultural-social a la que se le ha endosado la mayorde la responsabilidad: educar a los jóvenes. Así dicta la creencia humana, desde los padres defamilia, maestros, organismos y hasta gobernantes. La escuela ha cumplido con su papel deorigen: adiestrar personas para el oficio, como lo sostiene Darling-Hammond (2001: 55) cuandodice: «al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organiza-ciones basadas en la especialización de funciones y en la gestión mediante procedimientoscuidadosamente prescritos y diseñados para obtener productos estandarizados», a lo que Or-tega (2004: 11) señala: «olvidando que la educación es un proceso singular e irrepetible, cuyosresultados son siempre inciertos». Con estas inconveniencias, al paso del tiempo, desde eldiscurso se ha dicho y creído que la escuela es el espacio para educar. Nada más alejado de larealidad, a la vez que se constituye en un obstáculo para cumplir con los fines de educar ajóvenes.

5.5. Otro obstáculo que es permanente es al pretender concretar los fines en el actode educar a los jóvenes, es el no reconocer la autoridad hebegógica que tienen los jóvenes paraser orientados en sus procesos formativos, ante la falsa creencia que tienen padres de familia,

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directivos y maestros en ponderar que en el acto de educar la autoridad hebegógica resideoriginariamente en la presencia de quien se ostenta como educador, maestro o profesor, sinantes considerar que el otro [el joven] es el principal protagonista que nos demanda la comple-ja e incierta inclusión, atención y comunicación activa, porque «acoger al otro en la enseñanza...es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capacidad de mi yo y meobliga a salir de él, (de mi yo), de un mundo centrado en mí mismo, para recibirlo» (Bárcena yMèlich, 2000: 160).

Los fines en educación media superior podrán ser observables cuando exista la com-prensión y acción de que el acto de educar exige, per se, un reconocimiento humano al otro[joven], porque en el verdadero acto de educar no se pondera la personalidad infalible e invul-nerable de quien dice que educa. Educar es participar con responsabilidad ética en los proce-sos formativos de los jóvenes desde sus vulnerabilidades, necesidades y proyectos de vida.Sólo después de reconocer y participar, con responsabilidad ética, desde la autoridadhebegógica de los jóvenes, podrán los padres de familia, directivos y maestros representaramorosamente con dignidad familiar y profesional la autoridad cultural-educativa ante losjóvenes. No de otra manera.

Probablemente el profesor o profesora del futuro o será un auténtico profesional de lasrelaciones humanas, un auténtico artesano en el proceso de construcción de las perso-nalidades de sus estudiantes y una persona culta y sabia, o no lo será. Es en este sentidoque defendemos con todo el rigor y profundidad la promoción de una mayor dimen-sión pedagógica [hebegógica] y profesionalidad en el ejercicio del profesorado… No seaprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeño. Es necesario,como en toda profesión, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes que no son naturales en la mayoría de las ocasiones: Martínez (1998: 13-15)

Estos obstáculos son razones fundamentales que reclaman la mayor atención para im-pulsar acciones que nos lleven a poner en movimiento los fines hebegógicos.

A manera de conclusión:

Así como la educación necesita replantear su oremus, así los fines de la educaciónhebegógica necesitan replantearse. Amén de que hay que reinventar la escuela y definir nue-vas orientaciones educativas, son tiempos en los que los jóvenes de esta época, no del siglopasado, están viviendo expresiones de mayor calado y perjuicio en sus condiciones de vida.Hoy los jóvenes padecen problemas más complejos y desequilibrantes en sus ecuaciones hu-manas, como son el bullying, la anorexia, la bulimia, el cutting, el sexting, la drogadicción, el

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alcoholismo, los embarazos prematuros, los suicidios y el ingreso al crimen organizado, entreotros. Aunque el bullying ya se vivió en épocas anteriores, ahora está más diversificado por eluso pernicioso que se hace a través de las redes sociales.

Estos son asuntos problemáticos de los jóvenes de esta época. La familia, la escuela, elgobierno y la sociedad en general estamos recibiendo lo que desde el pasado hemos venidogenerando y produciendo en el convivir humano. Todos estos sectores, en el mejor de loscasos, apenas están pensando qué hacer. Desde la familia hay lamentos, sin asumir el grado deresponsabilidad ética que le toca, y reclaman al gobierno y a la escuela que diseñen estrategiaspara resolverles estos asuntos que desde el interior de la marcada disfuncionalidad familiar sevienen gestando. En los ambientes de la escuela están más dedicados en atender la histeria quela instrucción reclama en el desarrollo de las competencias cognitivo-disciplinares, que en abo-carse a comprender el grado de responsabilidad ética que tienen y, por añadidura moral, seautoconfieren de atender educativamente a los jóvenes que éticamente no se pueden evadir.

Sobradas son las razones por las que necesitamos comprender la compleja problemáticaque la familia, la escuela y la sociedad tienen. Los jóvenes son de una naturaleza frágil ante losavatares de la vida, por más que ellos se nos presenten como personas pretendidamenteinvulnerables. La edad de ellos y por su condición emocional, cognitiva y escasa experiencia,tienen la necesidad de ser atendidos. Su sola presencia ante nosotros es un reclamo en educar-los. Nuestra responsabilidad ética es ubicarlos en sus resilientes facultades para que desarro-llen el proceso de educabilidad en ellos, desde el hacer conciencia y advertir que la vida estáhecha y seguirá evolucionando en la complejidad.

No es nada sencillo el acto de educar y más cuando la tarea tiene que ver con jóvenes.Son muchos los factores humano-personales, sociales, políticos, económicos y culturales queintervienen en la vida de los jóvenes. Cada acción educativa que se emprende siempre estáinserta en las esferas de la complejidad y de la incertidumbre. La individualidad del joven y loque él porta desde su nicho familiar hasta los colectivos donde, a través de ellos, se mezclan lasraigambres de las familias y las historias personales de cada uno de ellos, hace que el trabajosea cada vez más complejo y por ende más incierto en términos educativos. Educar es unatarea humana de la mayor responsabilidad. Quien se hace cargo del otro para educarlo, tienela responsabilidad ética de producir el nacimiento de un nuevo ser. De ese tamaño es la res-ponsabilidad ética.

Por eso, el acto de educar a los jóvenes necesita de otro nuevo y más radical argumentoque desestructure el formato tradicional y obsoleto de creer que sólo se educa cultivando la

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aprehensión y reproducción del conocimiento sin dar valor al motor que produce la sensibili-dad, la inspiración, la creatividad y el estado consciente que viene desde el amor por decidir yactuar, y a todo lo instruido darle sentido de aplicabilidad pertinente con el enfoque de perdu-rabilidad en la vida.

Vale el argumento de Ortega y Gasset (1973) cuando dice:

Mientras se acumulaban ciencias, noticias, saberes sobre el mundo y se pulía la técnicacon que dominábamos la materia, se desatendía por completo el cultivo de otras zonasdel saber humano que no son intelecto, cabeza; sobre todo se dejaba a la deriva elcorazón. Flotando sin disciplina ni pulimento sobre la haz de la vida. Así, al progresointelectual ha acompañado un retroceso sentimental; a la cultura de la cabeza, unaincultura cordial…; hoy, en cambio, comenzamos a entrever que esto no es verdad, queen un sentido muy concreto y riguroso las raíces de la cabeza están en el corazón. (pp.149-150)

En cualquier lugar, sea en la familia y en la escuela, el acto de educar a los jóvenes iniciareconociendo la presencia en ellos, desde los problemas que son propios de su época, susexpectativas de vida, la escucha activa y su demanda orientativa. Dice Ortega (2004)

Sin reconocimiento del otro y compromiso con él no hay educación. Por ello, cuandohablamos de educación estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singulare irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en elque de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con elotro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo (p. 12)

En esta aventura cultural el acto de educar se inicia al entrar en contacto con ellos, y enese encuentro donde se produce el conocer y comprender a ese otro [joven] se abren las posibi-lidades de ir modelando el obligado proceso que habrá de conducir al nacimiento de un nuevoser: un ciudadano digno y decente como nos demanda nuestra homínida naturaleza para hacermás sanamente habitable nuestras comunidades de destino humano. Educar a los jóvenes es laapuesta obligada en dejar a esta sociedad personas que habrán de conducirla con la solvenciaque exige una gobernanza ética.

La tarea de educar, implica un compromiso con el mundo, con la tradición y con lahistoria. Sólo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todavíamerece la pena y que podemos recomponerlo, si nos hacemos responsables de él, esta-mos en condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera respon-sabilizarse del mundo, que no eduque. (Mèlich 1998: 37).

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No cabe duda, educar a los jóvenes es la mejor inversión que debemos realizar todos:familia, escuela y gobierno, porque ellos siempre serán el sueño diurno y la esperanza delfuturo, encargados de diseñar comunidades y aplicar la ciencia y la tecnología al servicio de laconvivencia humana, el respeto a la naturaleza y estimulando el predominio del desarrollosano, creativo y amoroso del pensamiento humano. Este es el más noble, generoso y mejordesignio cultural por el que debemos trabajar en el presente: educar a los jóvenes.

En el acto de educar social y culturalmente estamos obligados a blindar en la moral, laética y la cultural a los jóvenes. Blindar sus personas para orientarlos a que tomen su caminoen la vida. Esa debe ser nuestra obligación educativa y compromiso cultural antes que cual-quier otra cosa. En educación, primero están sus personas y no el burocrático dato estadístico.

Nadie escapa de la educación. Educar es un acto de generosidad porque en el educarnos educamos todos. En nuestro linaje humano todos estamos compelidos a cultivar la educa-ción para reconfigurarnos como seres humanos y como personas, toda vez que ella es la acciónmás relevante de la cultura.

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CAPÍTULO 5

El Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior:

una propuesta innovadora en el Colegio de Bachilleres

del Estado de Sinaloa.

Lamberto Armenta Gerardo

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Características de la educación media superior.

Los objetivos formativos de la educación media superior, expresados en su curriculum,pretenden fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimien-tos científicos, humanísticos y tecnológicos.

Los estudiantes deben ser capaces de buscar, ordenar e interpretar información relevanteen diferentes campos disciplinarios, y hacer uso personal y social de su experiencia educativapara incorporarse a la sociedad y al desarrollo de una actividad productiva.

Generalmente estas ideas vienen consignadas en el plan de estudios, cuyos elementoscentrales son el mapa curricular y los programas de las asignaturas. Se observan además orien-taciones teóricas y pedagógicas muy laxas en su instrumentación y evaluación.

Como resultado del Congreso Nacional del Bachillerato de 1982 y mediante los acuerdossecretariales 71 y 77 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se planteó un modelo básicode dos núcleos formativos: una formación básica de dos años, con cuatro áreas: matemáticas,ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje y comunicación; y un componente propedéuticopara el tercer año, que prepara para los estudios superiores, con cuatro opciones:

a) físico-matemáticas e ingeniería;b) biológicas y de la salud;c) sociales; yd) humanidades y artes.Con posterioridad, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) se incluyó un

tercer núcleo de preparación para la vida y el trabajo.

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Derivado del análisis de los planes de estudio, se detectaron problemáticas que permitie-ron el replanteamiento de una Reforma Integral de Educación Media Superior (Riems), entrelas cuales se destacan las siguientes:

Persiste una inercia tradicional que presiona los planes de estudio de diversas maneras,que debilita la formación de los jóvenes.

La función formativa para la vida y el trabajo es aceptada retóricamente en los planes deestudio; en los hechos se ve opacada por el enorme influjo de la educación superior y la mane-ra como el mapa curricular está organizado.

Hasta ahora, la práctica educativa se ha orientado de manera desproporcionada a la fun-ción propedéutica de manera enciclopédica, en detrimento de cualquier sentido formativo másamplio y del desarrollo de las opciones técnicas y vocacionales.

«Existe una tendencia muy fuerte a incluir demasiados contenidos. Ello dificulta ahondaren el estudio de los temas, impidiendo cumplir con los propósitos formativos y propedéuticosde la EMS». (Comie, 1993).

Asimismo, se propicia que los docentes recurran excesivamente a los apuntes o libros detexto de carácter sintético (con frecuencia, obsoletos o inadecuados).

Estas prácticas auspician la memorización sin sentido y desalientan o ignoran procesosde apropiación del conocimiento que desarrollen aptitudes académicas indispensables paraintegrarse al mercado de trabajo o continuar estudios superiores.

Además, los procesos de revisión y actualización de programas de estudio que pudierancorregir estas fallas se convierten en desgastantes ejercicios burocráticos, o procesos ausentesde liderazgo educativo hebegógico.

Los mecanismos de concertación interinstitucional que coadyuvarían a resolver los pro-blemas derivados de la vigencia de más de 300 planes de estudio, en operación al inicio de lareforma, son incipientes y se dan mediante acuerdos bilaterales que sólo resuelven parcial-mente el problema.

Prueba de ello es la proporción elevada de egresados que no cuenta con una preparaciónsuficiente para cursar estudios superiores e incorporarse al proceso productivo.

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«Concurren en ello la falta de pertinencia y relevancia de la educación brindada, laausencia de estándares objetivos para ponderar las aptitudes académicas de los jóve-nes para las opciones existentes y una orientación educativa incapaz de auxiliar a losestudiantes en función de su capacidad, inclinaciones y posibilidades. (PDE 1995, tipomedio superior)».

La educación media superior, en la necesidad de atender un mercado de trabajo para losegresados, expone a muy temprana edad a los jóvenes para que se inserten en las nuevasformas de competencias subprofesionales demandadas en el contexto de la globalización.

Introducción.

Con la finalidad de generar un curriculum para la formación integral de los egresados,deberá entenderse ampliamente la operación transversal y transdisciplinaria del mismo, esdecir, permear, horizontal y verticalmente en el diseño de las unidades académicas de apren-dizaje, los conocimientos básicos generales que se expresan y que han de caracterizar a cual-quier egresado del bachillerato.

El bachillerato con un modelo educativo flexible y transdisciplinario, enfatiza y explicitala necesidad de desarrollar competencias humanas generales como tarea sustantiva de la es-cuela, señala el sentido de comprender la necesidad de la reforma como estrategia para comba-tir las inequidades sociales de los jóvenes.

Se debe fortalecer el establecimiento de un modelo educativo centrado en el aprendizajedel estudiante, quien a su vez, en el proceso de apropiación de conocimiento se sustenta en elaprendizaje autónomo y autogestivo, en la inter y transdisciplinariedad y en la investigación,de las cuales se desprenden procesos de formación de personas con sentido moral y ético,críticas, propositivas, responsables con su entorno en los ámbitos social, productivo, cultural yhumano.

A estos propósitos corresponde un diseño curricular flexible y transdisciplinario, basadoen competencias, con un sistema de créditos para asegurar el libre tránsito de los estudiantes através de la portabilidad académica.

La estructura curricular flexible transdisciplinaria, tiene correspondencia con la estructu-ra curricular presentada en el Marco Curricular Común (MCC) propuesto por la Riems, inte-grado por tres grandes componentes: el básico, el propedéutico y el de formación para el traba-

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jo, los cuales promueven las competencias genéricas, transversales a todos los programas deestudio disciplinares y a los de capacitación para el trabajo. Se abordan además las prioridadesinstitucionales que definen los términos de la relación de los planteles con la sociedad, mismasque han de caracterizar el perfil de los egresados. El MCC también aborda aspectos básicos deáreas de conocimiento afines entre sí y con ello se continúan fortaleciendo las líneas transversa-les y trasdisciplinarias del modelo curricular.

Estos tres componentes curriculares se integran a través de los hilos conductores quecaracterizan el modelo educativo del Cobaes, con sus ejes transversales, y marcan desde elcurriculum la correspondencia de éste con su entorno social, enunciadas en su misión y visión,valores, políticas y cultivos.

Se pretende estimular en los jóvenes sus facultades de aprendizaje autónomo medianteel desarrollo de habilidades, conocimientos y destrezas, promovidos desde un sistema de edu-cación basado en la resolución de problemas, aplicando y no memorizando conocimientos,que al ser apropiado por los estudiantes, les permite dar cuenta de su identidad (para lo que serequiere aprender a ser), de su capacidad de generación de conocimiento (aprender a apren-der), del recurso de nuevas formas de organización (aprender a hacer) así como de ser capaz decomprender y asimilar los procesos colectivos y su dinámica (aprender a convivir).

Es decir, el MCC y los cultivos institucionales proporcionan, a través de un enfoquehebegógico, los elementos clave que servirán al joven estudiante en cualquier contexto delaprendizaje. La integración se opera entre teoría y práctica, entre lo abstracto y lo concreto,entre la teoría y la acción, entre grupos e individuos, entre identidad-cultura e interculturalidad,entre la inter y transdisciplina, para reproducir al máximo el ambiente de aprendizaje quepermitirá a los jóvenes progresar en su formación como persona y en su futuro desempeño enla sociedad como ciudadanos decentes egresados del Colegio.

En síntesis, el objetivo fundamental de la propuesta consiste en abrir el camino a losjóvenes estudiantes para cursar con más preparación intelectual y humana su formación comopersonas y como ciudadanos decentes.

El Cobaes, a través del MCC, fortalece las líneas transversales del modelo académicocomplementando los aspectos teóricos y metodológicos arriba mencionados, con temas como:el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, ciudadanía y legalidad, comunicaciónhumana, la inclusión y la alteridad. Estos aspectos le dan contenido a las competencias genéri-cas transversales que se promueven desde cada una de las unidades académicas de aprendiza-je que conforman el MCC y que se abordan en los libros de trabajo diseñados para atención deeste enfoque.

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La necesidad de reformar el currículo.

A casi seis años de operar la Riems, se hace necesario reformar el Marco Curricular Co-mún de la educación media superior, con el propósito de que este currículo responda a laformación integral de los estudiantes de bachillerato a través del logro de un conjunto de com-petencias que les permitan desarrollarse como personas; continuar aprendiendo durante todala vida; lograr una autonomía creciente; y comprender el medio social y natural que lo rodea,movilizando los saberes de las distintas disciplinas que se consideran básicas en este subsistemapara generar sinapsis de interconectividad, provocando un ejercicio transdisciplinario en eljoven.

El cumplimiento de este propósito permitirá a los jóvenes desempeñarse exitosamenteen lo personal, familiar, social y escolar, logrando así su incorporación oportuna, responsabley eficiente a la educación superior y a la sociedad, como una persona saludable y decente.

En esta nueva propuesta no se trata de buscar la reducción o amplitud de contenidosdisciplinares de los ya propuestos en el marco de la diversidad del bachillerato general, sinode plantear formas didáctico-hebegógicas que propendan a la atención de la ecuación humanadel joven bachiller, para orientarlo a hacerse cargo de su autoformación y autorregulación antela serie de interrogantes que se pueda plantear en la búsqueda de respuestas a los problemaso situaciones que enfrenta en su intrarelación e interrelación con el mundo social y natural.

Si se visualizan algunos de los principales problemas que en la actualidad padecen lassociedades, tales como el tema del agua, migraciones forzadas, pobreza, crisis ambientales,violencia, drogadicción, farmacodependencia, anorexia, bulimia, terrorismo, destrucción deltejido social, es de concluirse que ninguna de estas problemáticas puede ser adecuadamenteabordada desde la esfera específica de las disciplinas individuales.

Representan desafíos transdisciplinarios. Esto no debería ser un problema si la formaciónrecibida por los jóvenes que asisten a las instituciones de EMS fuera coherente con este desafío.

Desafortunadamente este no es el caso. Por el contrario, la educación uni-disciplinaria esaún ampliamente predominante en todas las escuelas de cualquier subsistema. La situaciónno puede resolverse como por tradición se cree y se intenta; esto es, creando supuestos equi-pos conformados por especialistas en diferentes áreas para que trabajen en torno a un proble-ma dado. Con un mecanismo así, sólo se puede esperar alcanzar una acumulación de visionesque surgen desde cada una de las disciplinas que participan. Una síntesis de carácter integradorno se alcanza a través de la acumulación de diferentes cerebros. Debe ocurrir dentro de los

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cerebros y para ello es necesario orientar la educación de los jóvenes de manera que hagaposible alcanzar tal propósito.

Arribar a una orientación sustentada en la transdisciplinariedad valoriza el pensamientocomplejo y relacional, el pensamiento articulado, auto-eco-organizador y emergente. Facilitalos procesos críticos, creativos, dialógicos y recursivos, reconociendo la autonomía relativa deljoven y su responsabilidad individual y colectiva. Trabaja con el concepto de aprendizaje inte-grado, teniendo en cuenta que los fenómenos cognitivos son inseparables de los fenómenossociales y biofísicos. De ahí la importancia de las tácticas hebegógicas transdisciplinares parala creación de nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas formas de intervención.

Se trata de tácticas que favorezcan la pluralidad de espacios, de tiempos, de recursos y denuevas formas de expresión, que valoricen la complementariedad de los procesos, el desarro-llo de análisis acompañados por síntesis integradoras, la presencia de una racionalidad abiertaque capta la complementariedad de los procesos, las interconexiones, en vez de sólo seguirtrabajando con instantáneos estáticos, con divergencias conflictivas, con antagonismos parali-zantes. El diálogo es siempre necesario y fundamental, pues nadie sabe todo sobre todo y todaposición intransigente y arrogante no refleja la fusión de los fenómenos y procesos, ni la com-plejidad de la realidad mutante y plural.

Al trabajar con la lógica formal, el conocimiento transdisciplinar emerge desde una racio-nalidad abierta, dialógica, intuitiva y global, capaz de superar reduccionismos culturales,maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos, que emergen de la unilaterali-dad de las visiones humanas.

Todo acto educativo debe ser pensado y desarrollado —siempre que sea posible— desdediferentes dimensiones humanas y puntos de vista, lo que lleva a pensar en la participación desujetos de diversas áreas del conocimiento, para que puedan dialogar en búsqueda de solucio-nes a determinados problemas, ya que la realidad es como un sistema vivo y mutante, comototalidad emergente, de la que siempre escapa algo. Desde luego hay la necesidad del apoyode otros especialistas y de otras formas de ver las cosas más penetrantes que la propia paracomprender mejor la realidad educativa. Esto ocurre porque los fenómenos educativos debenser comprendidos en su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la multicausalidad ymultireferencialidad en que ocurren. Estas cualidades tratan de entender las relaciones y losvínculos más importantes. Una multireferencialidad que considere la variedad de perspecti-vas y de referencias, las múltiples lecturas y diferentes visiones, teniendo en cuenta que la

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multireferencialidad también es un abordaje provisional, en un intento de saber los conoci-mientos plurales y la complejidad de los fenómenos que ocurren.

Esto implica también la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad humana des-de tácticas de aprendizaje que envuelvan no sólo los aspectos racionales, técnicos y simbóli-cos, sino también los aspectos intuitivos, míticos y afectivos que dan sentido y significado a laexistencia humana.

Al trascender la lógica binaria, al rescatar las polaridades contrarias, latransdisciplinariedad ayuda a promover la alteridad, a rescatar el respeto por el pensamientodel otro que es diferente del propio, para comprender lo que ocurre en otras esferas de reali-dad y percepción, a reconocer la importancia de los conocimientos antiguos y explorar otrasformas de conocimiento y aprendizaje.

La transdisciplinariedad, nutrida por los operadores cognitivos de la complejidad, expli-ca que el currículo es un espacio vivo de construcción del conocimiento que resulta del pensa-miento, de las experiencias, de los sujetos y de sus interacciones de naturaleza biológica ysocio-cultural, interacciones que ocurren dentro y fuera del espacio escolar. Es un proceso y, almismo tiempo, un producto que se auto-eco-organiza desde una práctica curricular de natura-leza compleja y transdisciplinar.

En esta visión, se recomienda construir un círculo como expresión de la vida y del en-cuentro de procesos vitales y cognitivos, ya que la vida y el aprendizaje son inseparables. Y lavida se produce desde una organización autopoiética (Maturana y Varela, 1995), o sea, que seautoproduce, donde las relaciones e interacciones se auto-eco-organizan cuando sea necesario.

Este es un currículo en acción, en movimiento, abierto a la vida. Un currículo como expre-sión de la vida, abierto a lo que ocurre en el mundo, en el ambiente, en el entorno socio-cultu-ral, vuelto para la solución crítica y creativa de los problemas; un currículo que se va auto-eco-produciendo en el propio proceso educativo, que se va transformando desde las relaciones yde las interacciones que se producen. Un currículo derivado de los contextos y de las experien-cias de los jóvenes, que no ignora el papel de los conflictos, de las contradicciones, de lasemergencias, de las ambigüedades y de las ambivalencias, reconociéndolas como algo impor-tante, pero siempre que sea posible, intenta, al mismo tiempo, superarlas a través de procesosauto-eco-organizadores que atiendan la dinámica de la vida.

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Un currículo que trasciende las fronteras disciplinares y rompe las barreras programáticasy todo lo que limita el pensamiento, el sentimiento y la acción del joven; un currículo que sematerializa mediante la creación de un espacio de producción de conocimiento que no se ca-racteriza por la producción lineal, determinista, ordenada, pero si por una producción quepresenta una dinámica no lineal, un flujo en red, que está sujeta a las bifurcaciones, al impre-visto, a lo inesperado, a las emergencias, que genera sinapsis cerebrales en el joven… Así, sevaloriza el conocimiento como el producto de un proceso de un sujeto pensante articulado,multidimensional, que integra cuerpo y mente, cognición y vida, razón y emoción, donde todoestá entrelazado en profunda comunión.

La transdisciplinariedad ayuda a entender que ya no es posible seguir trabajando conpropuestas didácticas apoyadas en un pensamiento determinista y reduccionista, en una pla-nificación positivista y en una metodología que fragmenta la realidad, el conocimiento y lavida.

No es posible seguir sobrevalorando las tácticas didácticas como una abstracción quesupuestamente quiere poner orden en todas las unidades del conocimiento.

No es posible seguir privilegiando esta u otra estructuración de las tácticas didácticas, esdecir, privilegiando el objeto, o el sujeto o el contexto social en que las cosas suceden.

Es necesario ser más conscientes de todo esto e intentar superar cualquier tipo de relacióndicotómica y cualquier formalismo didáctico de prácticas hebegógicas y didácticas más alinea-das con los fundamentos de la ciencia actual. Ya no es posible aceptar la escuela reproductoradel conocimiento lineal, predeterminado, y un discurso hebegógico pobre y autoritario. Lareproducción del conocimiento y las prácticas de instrucción, no combinan con los pensamien-tos complejos y transdisciplinares que requieren un nuevo diálogo, nuevas aperturas, un pen-samiento más reflexivo y constructivo, auto-eco-regulador y emergente, lo que revela la impo-sibilidad estructural del joven aprendiz a someterse a las acciones del ambiente y a reproducirsu destino histórico.

La transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, exige que cada docente cree am-bientes y contextos de aprendizaje dinámicos y flexibles, cooperativos y solidarios, la creaciónde ecosistemas educativos en los cuales predominen la responsabilidad ética, la moral, la soli-daridad, la colaboración, la generosidad, la hospitalidad, la cortesía, el diálogo en la búsquedaconstante de soluciones a los conflictos emergentes, así como el respeto por las diferencias y el

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reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos de aprendizajeque tanto enriquecen las experiencias individuales y colectivas, experiencias que tanto embe-llecen la vida comunitaria e individual.

Esto implica el desarrollo de prácticas educativas que mejoren la capacidad de reflexiónde los jóvenes, que desarrollen su autoconocimiento, la capacidad de interiorización y armoni-zación, así como facilitar los procesos de construcción de conocimiento, relacionados con eldesarrollo humano. Se requiere una educación media superior diferente.

Una educación media superior para atender la formación humana propiamente dicha, esdecir, una formación articulada, sistemática e intencional, con la finalidad de fomentar valorespersonales y sociales que incluyan a la persona en su totalidad. Atender a las diferencias comoparte de una formación integral en la que se considera dar a cada uno lo que necesita, lo quecolma sus aptitudes y estimula su creatividad.

Una educación media superior para considerar a los jóvenes como entes individuales,únicos y diferentes de los demás, como seres humanos con iniciativa, con necesidades perso-nales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas de maneracreativa. Una educación media superior donde se conciban estudiantes no como seres que sóloparticipen cognitivamente, sino como personas que poseen afectos, intereses y valores particu-lares y se les consideren como personas totales, como un ser social con capacidades y aptitu-des para incorporarse a la dinámica social que demandan el país y el estado.

Una educación media superior que posibilite que los jóvenes aprendan impulsando ypromoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, y que preferentemente inicieno decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales con sentido.

Una educación media superior que incorpore del existencialismo del ser humano, la ca-pacidad para elegir su propio destino, la libertad para establecer sus propias metas de vida yla responsabilidad de sus propias elecciones.

Una educación media superior para promover un aprendizaje participativo en el que eljoven estudiante decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a apren-der, en un ambiente de respeto, comprensión y de apoyo, de manera innovadora.

Teniendo como referencia estos enunciados, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa(Cobaes) está operando una educación media superior con sentido educativo:

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Una educación media superior para realizar un trabajo educativo-académico relevante.Esto significa promover cambios en el pensar y actuar de los integrantes de la comunidadeducativa. Esto posibilita que el trabajo educativo que se realice se vea reflejado y modeladoen las ecuaciones humanas de las y de los jóvenes estudiantes y que sus repercusiones seadviertan de manera positiva en las familias y en la sociedad. Por ello, es compromisoinstitucional educar para priorizar la atención del sentido humano, social y cultural de losjóvenes, y propiciar el ingenio, estimular la creatividad y alentar la inspiración de los bachille-res para modelar y construir su experiencia y proyecto de vida.

• Educar para cultivar el amor, la paz, la felicidad en la convivencia humana.

• Educar para brindar a cada joven la posibilidad de desarrollarse como persona libre, independiente y solidaria, capaz de contribuir a su propio bienestar y al de su entorno, para formar ciudadanos decentes y dignos.

• Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.

• Educar para promover el respeto a la legalidad y la democracia y a la propia vida humana.

• Educar para que la ciencia y la tecnología nutran el conocimiento y, con ello, se activen las habilidades y destrezas para el desempeño de un oficio y de una actividad profe sional.

Una educación media superior donde el cultivo del humanismo; de la moral, la ética y losvalores; del aprendizaje; del conocimiento científico sustentable; de la ciudadanía y la demo-cracia; del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad y la alteridad, son los principaleselementos de un curriculum flexible transdisciplinario.

Ante esta experiencia se propone agregar al perfil del egresado las siguientes competen-cias genéricas:

Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en lasolución de problemas y en la realización de tareas académicas en cualquier ámbito dentro delas disciplinas que cursa de manera inter y transdiciplinaria.

Desarrolla procesos de autoconocimiento, autorregulación y autocrítica para la mejora desu desempeño como estudiante, persona y ciudadano.

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Desarrolla procesos de abstracción, interpretación, comprensión y explicación de ideas yconceptos, en distintos contextos, de manera adecuada.

Planifica, adecuadamente, estrategias de empatía y sinergia para autorregular su proce-so de planeación del aprendizaje, construcción del conocimiento dialógico recursivo y el forta-lecimiento de valores.

Es conveniente y pertinente revisar las competencias disciplinares y los desempeños encada unos de los campos de conocimiento y los programas de estudio ya que presentan algu-nas inconsistencias:

Es conveniente para evitar confusiones que la competencia cuente con un solo verbo,(qué, cómo y para qué) o en su defecto mínimamente el qué.

En este sentido:

1. No permitir conjunciones, es decir la utilización de dos verbos para una competenciao desempeño. En algunas competencias y desempeños aparecen dos verbos, esto esun error porque cual de los dos se atenderá, esto causa confusión.

2. No utilizar verbos vagos como: comprende, identifica, reconoce, debido a que el ver-bo está dirigido al desempeño (el qué), no hay competencias si no hay contexto y lafinalidad, y las condiciones de idoneidad. Si no se puede evaluar el desempeño, nohay competencia. Esto debe de ser más sencillo para el joven, existen competenciasdisciplinares que son muy vagas y que no le dicen nada al joven. Deben ser concretasy fáciles de comprender e identificar la acción a desarrollar.

La competencia tiene un verbo dirigido al desempeño, y si este está confuso lo mejores reestructurarlo. Algunos autores dicen que la competencia y el desempeño seestructuran así: con un qué, con un cómo y una condición para solucionarlo. Aunqueun buen qué, busca el cómo.

3. Hacer gradualmente el conjunto de desempeños, es decir que vayan de lo sencillo a locomplejo.

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A manera de ejemplo, afirmo que los desempeños del programa de filosofía, así como dealgunas otras asignaturas, se encuentran en su mayoría en el nivel inicial de desempeños, esnecesario modificarlos, dado que el verbo utiliza, aplica, comprende, analiza, no es una com-petencia.

El planteamiento es presentarle un curriculum de interés para el joven, sujeto a modifica-ción en el contexto.

La gran conclusión no es de la signatura particular. Tiene que haber una evaluación, en-juiciar al objeto, mérito o valía en un nivel de apropiación para identificar, con base a lo queexiste, realizar nuevas formas. La evaluación basada en el desempeño, una actuación a travésde una evidencia.

Lo que más interesa: ¿qué les preguntaríamos a los jóvenes, qué disfrutan cuando están asolas o cuando están con sus amigos, con sus compañeros de escuela, con su familia…? Darlesámbitos de preocupación.

De los intereses preguntarles ¿qué disfrutan, qué los hace felices, qué hacen en sus ratoslibres, cómo les gustaría ser tratados? Darles ámbitos de intereses.

Existen desempeños que no aportan al proyecto de aprendizaje con base en los interesesde los jóvenes y los contextos en los que se aplican, por lo que deberá haber una flexibilidad eneste sentido.

Asimismo, se propone incorporar al componente de formación básica la asignatura depensamiento complejo, incorporar el enfoque transdisciplinario a través de proyectossocioeducativos y el aprendizaje basado en problemas.

Este enfoque incorporado en los aprendizajes promovidos desde las unidades académi-cas de aprendizaje, es relevante porque evita la inaceptable fragmentación del conocimiento ydel propio sujeto de aprendizaje.

A propósito de los nuevos retos para la educación, Edgar Morin (1999), plantea que:

[…] el ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es estaunidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada enla educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser

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humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome cono-cimiento y conciencia al mism tiempo de su identidad compleja y de su identidad comna todos los demás humanos. (p.2.)

Otro aspecto esencial a considerar en el rediseño del MCC, es enseñar al joven a pensar,entendiendo este proceso mental como reflejo mediatizado y generalizado de la realidad, quepermite llegar a la esencia de los fenómenos del mundo, contextualizarlos, integrarlos,sistematizarlos y explicarlos en su devenir y, en consecuencia prever y proyectar el futuro enun ambiente ético-moral de modo que pueda aproximarse al ideal de que los estudiantes lo-gren un desarrollo multilateral y armónico de su personalidad.

Para que la educación sea un factor clave del desarrollo para abatir las inequidades socia-les y los jóvenes que egresan del bachillerato participen en la transformación social, es ineludi-ble asegurar su formación académica y humanista, es decir, que el conocimiento científico nose quede al margen del desarrollo humano. Es preciso conocer lo que es conocer, contar conesta premisa para afrontar con responsabilidad ética y claridad las decisiones, los riesgos deerror o las utopías que están latentes en el ser humano (en su mente), cuando se enfrenta a lanecesidad de resolver algún problema.

Finalmente, es de considerarse que la disyuntiva para las instituciones educativas denivel medio superior radica en avanzar en el fortalecimiento de modelos educativos que pro-muevan competencias propias de una formación para y durante toda la vida, es decir, queincorporen el sentido de la ética, la moral, del conocimiento científico, el pensamiento comple-jo, la innovación, la formación humanista, y el desarrollo humano.

Bibliografía:

• Acuerdo por el que se adiciona el diverso No. 71 que determina objetivos y contenidos del ciclo debachillerato.

• Plan Nacional de Educación 2001-2006.

• Acuerdo secretarial 44: En el que se establecen las competencias que constituyen el Marco CurricularComún del Sistema Nacional de Bachillerato.

110

• Plan Institucional de Desarrollo Educativo de Cobaes 2011- 2016.

• La refundación de Cobaes: Historia en acto.

• Batalloso Navas, Juan Miguel (2014) Educación, transdisciplinariedad y pensamiento ecosistémico. Unaaproximación a la práctica. Consultado http://www.uvirtual.net/spuv/node/232 Fecha: 17/03/14

• Maturana, Humberto y Varela, Francisco. (1995) De máquinas y seres vivos. Editorial Universitaria.Chile.

• Morin, Edgar. (1999). «Los siete saberes para la educación del futuro». Artículo publicadopor la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco,París.

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CAPÍTULO 6

Desde la estrategia de la hebegogía,

tácticas para el proceso autogestionario del aprendizaje

Arnoldo Castro Espinoza.

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Consideraciones iniciales:

Es categórico que la pedagogía, la psicología y las neurociencias han revelado muchos datos ydevelado muchos misterios sobre el proceso de aprendizaje del ser humano, y han contribuidoenormemente a fundamentar las tácticas didácticas. Pero como aun con todo el avance científi-co-técnico educar es todavía un arte, cada quien le imprime su sello personal y tiene la oportu-nidad de ser alguien significativo para marcar la diferencia en la vida de cada estudiante quellega frente a él y le demanda atención. Curiosamente, el mejor rol es hacerse inteligentementea un lado para que emerja todo el potencial del joven estudiante. Debe recordarse que losjóvenes no son sacos para llenar, sino chispas para encender.

Precisamente, en el reconocimiento de que el principal desafío es privilegiar el aprendi-zaje y desarrollo del joven en lugar de mantener la domesticación provocada por la presenciaomnímoda del profesor, es que se abre una ventana para una auténtica reforma educativa en elnivel medio superior.

Desde el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del gobierno federal, en el punto 4.12, quehabla sobre la revolución educativa, se especifica que «el reto de potenciar la inteligencia co-lectiva de México, hay que enfrentarlo fomentando el aprendizaje y la formación permanente detodos» (Gobierno Federal, 2001).

Si esto se declaró hace 13 años, sería inadecuado hablar de una reforma que se sustenteen el binomio enseñanza aprendizaje. Se puede afirmar que el propio quehacer visionario delColegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) le permite ya transitar por la reformaeducativa, vivirla e impulsarla.

El sentido de este trabajo trasciende el binomio enseñanza-aprendizaje, ya que ello co-rresponde al enfoque tradicional de la escuela. Más bien se ubica en el trinomio autogestióndel aprendizaje-construcción de competencias-desarrollo humano. Es decir, vislumbra el retode impulsar la proactividad y la autoeducación en contextos cambiantes. Pasar de la depen-dencia a la autodependencia y llegar a la interdependencia.

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¿Por qué privilegiar el aprendizaje?

A manera de consideraciones para un modelo autogestivo del aprendizaje, se encuentraque los tiempos en los cambios generacionales no están determinados por la edad, sino vienenmarcados por los inventos, las pautas culturales y los estilos de vida. Los jóvenes son muydiestros en cosas diferentes.

La mejor manera de mantenerse actualizado es conociendo a nuestros estudiantes; susnecesidades son retos para nosotros; sus problemáticas son oportunidades para seguir trans-formando.

Los jóvenes de hoy son rebeldes y con más proyección del futuro que del pasado. Tie-nen tantos estímulos que corren el riesgo de vivir en la dispersión, sin unicidad ni autentici-dad.

Si partimos de un nuevo enfoque, que enfatice lo hebegógico, más que pensar en ense-ñar, es decir, trasmitir saberes en paquete de una generación a otra, podríamos intentar acom-pañar a los jóvenes en su autoeducación.

Es necesario quitar el lenguaje épico de la educación, no se trata de diseñar estrategiaspara enfrentar un enemigo, sino de acciones para ganar colaboradores: comunicación, com-prensión y confianza, es la fórmula.

Es tiempo de dejarnos influir para conocer la juventud y estar en posibilidades de alcan-zar, con ellos, la sabiduría que exige familiarizarse con el —pese a todo— inexplorado espaciode la adolescencia. El valor de nuestra práctica docente y nuestra vida dependerá de la sapien-cia con la que vayamos comprendiendo y compartiendo con quienes vienen detrás.

Considerando que el conocimiento se duplicará cada 12 años, necesitamos aprenderpermanentemente, no cerrarnos a las novedades para poder conservar nuestra vigencia. Saber-nos expertos y maduros, pero declararnos novatos para explorar nuevos caminos y aprender,aprender constantemente.

Por otro lado, en el segundo eje de la Misión de Cobaes se declara: «Promovemos eldesarrollo de competencias académicas, artísticas y deportivas de manera integral, en las quelos bachilleres realizan procesos autogestionarios en sus aprendizajes» (Cobaes, 2011). Esoreafirma el enfoque de refundación institucional y compromete a ejercer nuevas estrategias.

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¿Qué hacer con y para los estudiantes?

Lo que ahora llamamos educación es la acumulación de datos y conocimientos por me-dio de los libros, cosa factible a cualquiera que pueda leer. Una educación así ofrece una formasutil de evadirnos de nosotros mismos.

Es urgente rescatar el sentido original de educar que es extraer, desarrollar el arte deaprender, no sólo de los libros, sino de los medios electrónicos y del movimiento total de lavida.

La educación no es meramente asunto de adiestrar la mente. La instrucción contribuye ala eficiencia, pero no produce integración. Una mente educada de esta manera es la continua-ción del pasado, y no está en condiciones de descubrir lo nuevo.

Retomando la idea de la investigadora Cecilia Bixio (2002), se reconoce que el reto con-siste en hacer la escuela más atractiva para los estudiantes, más como un espacio de conviven-cia e interdependencia:

El desarrollo de competencias para la vida no pretende ser un trabajo independiente odesvinculado de los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben cubrir. Por elcontrario, las competencias deben desarrollarse como parte del trabajo que el profesory los alumnos realizan diariamente en el aula, abordando los contenidos de una formadiferente.

En este reinvento del mundo, también la educación necesita reinventarse. Si se está ha-blando de una hebegogía para la creatividad, vale citar algunos principios de la Nueva Alian-za para Transformar la Educación (Sefchovich, 2008):

1. Educar para el desarrollo humano.2. Honrar a los estudiantes como individuos.3. Rescatar el papel central de la experiencia.4. Reconocer el nuevo papel de los educadores.5. Dar libertad de elección.6. Educar para la democracia participativa.7. Educar para una ciudadanía global.

En definitiva, no se educa desde lo que se dice, sino desde lo que se hace. El aprendizajeatiende problemas concretos de los jóvenes concretos. La educación se realiza en un contextoreal concreto, no se lleva a cabo en abstracto. Estar con ellos en el día a día, escucharlos y no

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sumar nuestro discurso a su mutismo. Si seguimos en el paradigma de la enseñanza, podre-mos ser magníficos instructores, pero podemos formar perfectos sinvergüenzas.

Revisar los fundamentos.

En Cobaes (2011), se tiene muy asentado el enfoque centrado en el aprendizaje. Retomandoelementos referidos en anteriores apartados de este documento, se encuentra lo siguiente:

• Políticas del Cobaes: cultivo de valores; educación centrada en el aprendizaje; humanis-mo; hebegogía de la inclusión; complejidad, epistemología lúdica y transdisciplinariedad;didáctica digital.

• Condiciones de cultivo del humanismo; de la moral, la ética y los valores; del aprendizaje;del conocimiento científico sustentable; de la ciudadanía y la democracia.

• Línea estratégica 4: flexibilizar el plan de estudios para atender los tiempos y modos deaprender del estudiante.

También, el modelo hebegógico1 para la autogestión del aprendizaje y el desarrollo decompetencias impulsado en el Cobaes tiene como referentes centrales los paradigmas delconstructivismo y el humanismo.

Los principales postulados y aportaciones de los mismos son:

Constructivismo:

• El ser humano es una construcción propia que día a día se va edificando a partir de lainteracción entre su mundo interno y el externo.

• El conocimiento, por lo tanto, no es una copia de la realidad externa, sino una construc-ción propia.

• La responsabilidad de aprender recae en el alumno, el maestro es un facilitador, guía ymediador.

1 Si la educación de niños es atendida por la pedagogía y la de los adultos por la andragogía, la educación de losjóvenes es atendida por la hebegogía.

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• La organización de situaciones de aprendizaje, con problematizadores del contexto, ma-terial potencialmente significativo, resolución de problemas y el papel formativo de laevaluación.

Humanismo:

• El potencial de la persona constituye el medio básico para llegar a aprender y a serlo que es en esencia.

• Se aprende basado en la libertad y la confianza, para promover el cambio.

• Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, a partir de supropia experiencia.

• El facilitador debe ser congruente en su vivir.

• Centrarse en la persona del educando.

• Tener respeto absoluto por el que aprende.

• La educación tiene una función liberadora.

Descripción del Bachillerato Proactivo de Cobaes (Bapro) como experiencia de innova-ción educativa centrada en el aprendizaje y formación integral de los jóvenes.

El valor o pertinencia de cualquier táctica de aprendizaje está en función de las compe-tencias que se quieran desarrollar. Requiere abordar fenómenos complejos y hacer aportacio-nes significativas y útiles a la sociedad a través del manejo eficiente y responsable de conoci-mientos, habilidades intelectuales y metodologías que permitan descubrir nuevas posibilida-des de avance y aplicación del saber en diferentes contextos.

Sus elementos son el pensamiento crítico y creativo, las habilidades de investigación yel pensamiento complejo e interdisciplinario. Las planeaciones autogestivas del aprendizajeen el Bapro, que realizan los estudiantes y son pauta para los asesores, se caracterizan porrealizar actividades que involucren la solución de problemas, el método de proyectos y elmétodo de estudio de casos, así como las historias de vida y la resolución de conflictos.

En el documento base para la formación de asesores y la inducción a la modalidad Bapro

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que se implementa desde 2012 en centros Emsad y algunos planteles escolarizados, se descri-ben los roles y estrategias de los sujetos involucrados (Cobaes, 2012):

El estudiante:

• Es el eje central de atención.

• Participa de manera individual y colectiva en la construcción de los aprendizajes.

• Es el que planea el proceso de construcción del conocimiento.

• Se autoforma y autorregula sus procesos formativos.

• Diseña estrategias de aprendizaje individual y colectivo.

• Participa en programas de vinculación con la comunidad

• Participa en las actividades cocurriculares.

• Se autoevalúa

El asesor:

• Facilita los procesos de aprendizaje de las temáticas en distintos campos, innovando ydiversificando las técnicas didácticas, estimulando el pensamiento crítico y la investigación.

• Apoya la interacción individual y grupal con espíritu cooperativo.

• Desarrolla un trabajo enfocado a lo interdisciplinario, aunque exista la especialización en-tre ellos.

• Debe proyectar amistad, convivencia armónica, respeto, superación, responsabilidad y ca-lidad académica, con una actitud congruente entre el pensar, el decir y el hacer.

• Es un mediador y facilitador, dejando la mayor parte de la estructuración del conocimientoal estudiante; por ello, después de motivar, introducir y problematizar los temas, cuida laorganización lógica e instrumental del trabajo de los estudiantes, supervisa la incorpora-ción de información, plantea ejercicios a resolver y realimenta las fallas y aciertos en formagrupal.

• Coordina actividades inherentes al proceso de formación del ser, con deporte, arte y prác-tica de valores.

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Los padres de familia:

• Son protagónicos en el proceso formativo del hijo-estudiante.

• Tienen una corresponsabilidad en la tarea educativa.

• Participan en la supervisión del desarrollo académico del espacio educativo.

• Realizan, con el ejemplo, tareas que orienten al respeto y práctica de los valores humanos,cívicos y sociales.

• Mantienen una comunicación estrecha y permanente con el hijo-estudiante en los proble-mas, aciertos y reconocimientos que en la vida éstos tengan.

Rol de la comunidad:

• Referente contextual donde se desarrolla el acto educativo de los actores principales.

• Es a quien va dirigido el acto educativo en su esencia.

• Es quien vigilará la certera operación del plantel educativo (su equipo de trabajo).

• Contribuir al cuidado y preservación de las instalaciones.

• Participar en las actividades vinculadas con el plantel educativo.

• Es el espacio donde los estudiantes, con su participación, contribuirán a la transformaciónde la misma.

Rol de la institución:

• Proporcionar las orientaciones didáctico-hebegógicas para operar la modalidad.

• Capacitación del personal.

• Proporcionar los medios necesarios para operar la modalidad (mobiliario, equipamiento deinfraestructura.

• Seguimiento y evaluación de la modalidad.

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Se considera también oportuno describir las competencias para la vida que sustentan estamodalidad (UIA, 2000):

1. Competencia en liderazgo intelectual.

Abordar fenómenos complejos y hacer aportaciones significativas y útiles a la sociedada través del manejo eficiente y responsable de conocimientos, habilidades intelectuales ymetodologías que permitan descubrir nuevas posibilidades de avance y aplicación del saberen diferentes contextos. Sus elementos son el pensamiento crítico y creativo, la solución deproblemas, habilidades de investigación y el pensamiento complejo e interdisciplinario.

Para tácticas didácticas de esta competencia, se sugiere a los asesores realizar activida-des que involucren la solución de problemas, poniendo especial énfasis en que el estudiante:

• Identifique y delimite un problema

• Evalúe ideas, hechos, fenómenos, con base en la observación, el análisis y la síntesis

• Busque información desde diferentes marcos de referencia

• Plantee diversas metodologías y perspectivas para abordar un problema

• Proponga alternativas de solución viables y originales

• Seleccione alternativas de solución de manera fundamentada

• En el Bapro, por el compromiso sociocomunitario, se procura que esta estrategia llegue alnivel de aplicación y se evalúen los resultados.

También se implementa el método de proyectos, como complemento a la estrategia de solu-ción de problemas. Se toma en cuenta que:

• El planteamiento debe estar basado en problemas reales

• El estudiante debe realizar investigaciones que le permitan aprender nuevos conceptos,aplicar la información y representar sus conocimientos de diversas formas.

• Debe implicar trabajo colaborativo para que todos cubran los objetivos de aprendizaje ydesarrollen habilidades de trabajo en equipo.

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En las asignaturas eminentemente formativas, se utiliza el método de estudio de casos,proporcionándole al estudiante casos que representen situaciones problemáticas diversas dela vida real para su estudio y análisis.

Cada centro educativo donde se implementa el Bachillerato Proactivo, es una comunidadde aprendizaje, es un «aula sin muros», abierta a los saberes de todos y con atención a lasnecesidades y expectativas de todos. Por ello, se contemplan y combinan aportaciones de va-rias disciplinas y actividades como:

• Invitación a expertos en alguna actividad, disciplina o proyectos.

• Realización de lecturas sobre temas transversales desde la perspectiva de varias disciplinas.

• Visitas a empresas, instituciones, museos, etcétera, con guías de observación claras que im-pliquen el análisis desde diversas disciplinas.

• Promoción de asistencia a eventos interdisciplinares.

• Uso de material audiovisual (videos, presentaciones electrónicas, películas o fragmentos)analizándolo desde la perspectiva de otras disciplinas y con parámetros claros y previamen-te establecidas por el asesor y los mismos estudiantes.

2. Competencia en innovación y cambio.

Diseñar, proponer y llevar a la acción nuevas estrategias y tácticas para la transforma-ción y mejoría del entorno, así como ser capaz de adaptarse a situaciones diversas. Sus elemen-tos son la asunción de riesgos, imaginación y creatividad, habilidades de proyección y previ-sión y la capacidad de adaptación.

En cuanto a estrategias de abordaje y aprendizaje para esta competencia, en el Bapro seimplementa:

• Cuidar que las propuestas de abordaje y solución ante una situación problémica de losestudiantes sean originales y creativas y representen una mejoría en el entorno.

• Promover que el estudiante explicite las implicaciones éticas y las consecuencias de lasdecisiones que tome, abriendo espacios de discusión en pequeños grupos y/o plenaria, asícomo la retroalimentación por pares y/o la elaboración de un escrito.

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• La diversificación de actividades de modo que en el trabajo cotidiano se ejercite la capaci-dad de adaptación ante los cambios.

• Solicitar diferentes tipos de productos de las actividades realizadas, tales como fotografía,cine, teatro, pintura, escultura, música, poesía.

• Solicitar formatos novedosos al presentar los trabajos, sin perder de vista la importancia delfondo sobre la forma.

• En momentos diversos a lo largo de los cursos, ejercicios de reflexión donde los estudiantesrevisen las diferentes maneras en que se han realizado las actividades de enseñanza y apren-dizaje y analicen los elementos que han contribuido a facilitar o dificultar su adaptación alos cambios (a manera de metacognición)

• Que sepa valorar su disposición para asumir riesgos y formas novedosas de aprender.

3. Competencia en perspectiva global humanista.

Se atiende para contar con una visión integradora que, a partir del valor de la dignidadde la persona, contribuya a la comprensión y solución de los problemas sociales, para generarcondiciones más justas y plenamente humanas.

Entre sus elementos destacan el respeto a la dignidad de la persona, visión integradora,apertura a la trascendencia, compromiso histórico-social, experiencia estética, actitud cívica ydemocrática y la participación en el desarrollo sostenible. Por tratarse de una perspectiva, elénfasis está en la forma, es decir, los «lentes» a través de los cuales mira, percibe, analiza,construye e incide en la realidad.

En las experiencias del autor de este apartado como acompañante de la modalidad Bapro,se han recogido vivencias y testimonios que confirman las ganancias de transitar por el caminodel aprendizaje:2

2 Notas personales del Primer Encuentro Bapro en la zona 01 de Cobaes realizado el 4 de octubre de 2013. Salaaudiovisual del plantel 01, Los Mochis, Sinaloa.

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Dice una madre de familia: «Mi hija ha vencido sus temores, se le nota confianza e inicia-tiva. Antes no se expresaba con libertad y ahora su ejemplo me inspira a hablar yo enpúblico».

Afirma un asesor: «He aprendido con los estudiantes a planear, a identificar y respetarsus intereses. He aprendido de todos y por fin entiendo el trabajo interdisciplinario».

Un estudiante enfatiza: «Me atrevo a opinar y preguntar, el asesor recibe muy bien miscomentarios. Cuando me trabo (sic) entro en contacto con otra dimensión y salen cosasque yo no hubiera imaginado de mí mismo».

Otro asesor dice: «Apenas está prendiendo la proactividad y ya estamos sintiendo elamor y la pasión de educar. Somos un equipo en constante aprendizaje, sobre todo deellos, de su ingenio».

Una joven estudiante afirma: «Sé que los conocimientos son importantes, pero he com-prendido que no se trata de aprender para repetir, sino para resolver los problemas queestoy viviendo, aplicarlos en mejorar la comunidad y tener un trato diferente con mifamilia».

Otro joven: «No le encontraba sabor a estudiar, tuve temor de no hacerla y quise salirmede la escuela. Pero me reté: ¿por qué no, sí puedo y tengo con qué? Vencí mis miedos.He roto paradigmas, tengo valores y nueva visión de mi futuro. Gracias por dejarmeser».

4. Fundamentos hebegógicos para una propuesta basada en el Bapro.

Se pueden citar cuatro áreas para sustentar cualquier propuesta de reforma en modali-dades educativas en bachillerato centradas en el aprendizaje: Contenidos, Procesos, Ambientes yProductos.

a) Contenidos: Se refiere a las ideas, conceptos, información descriptiva y hechos mostra-dos al estudiante en una variedad de formas.

• Abstracción. El foco de atención principal de las discusiones, presentaciones, materiales yestudios deberá estar en los conceptos y generalizaciones que se transfieren dentro y a lolargo de las disciplinas.

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• Complejidad. Las ideas abstractas presentadas deberán ser tan complejas como sea posi-ble, según lo determine el número y la complejidad de los conceptos implicados, el númeroy la complejidad de las relaciones entre los conceptos, y el número y la diversidad de disci-plinas que deben ser entendidas para comprender la idea.

• Variedad. La variedad significa enriquecimiento, inclusión de ideas y áreas de contenidono impartidas en los planes de estudio originales.

• Organización y Economía. Debido a que el conocimiento aumenta y cambia rápidamente yel tiempo que los estudiantes pasan en la escuela es limitado, toda experiencia de aprendi-zaje deberá ser lo más valiosa posible. La economía requiere organización del contenido entorno a conceptos e ideas clave para facilitar la transferencia del aprendizaje, la memoria yla comprensión de conceptos y generalizaciones.

b) Procesos: Se refiere a la forma en que se presenta el material, las actividades en las que elestudiante participa, las preguntas que se hacen, los métodos de enseñanza y los procesos depensamiento que se desarrollan en los estudiantes.

• Niveles Superiores de Pensamiento. Los métodos usados deberán acentuar el uso más que laadquisición. Los estudiantes deberán aplicar la información a situaciones nuevas, usarla enel desarrollo de nuevas ideas, evaluar su adecuación y usarla para desarrollar nuevos pro-ductos.

• Flexibilidad. Las actividades deberán incluir un porcentaje mayor de actividades abiertas;aquellas para las que no hay una respuesta correcta predeterminada y que estimulen pensa-miento e investigación posteriores.

• Descubrimiento. Las actividades deberán incluir un porcentaje mayor de situaciones en lasque los estudiantes usen sus procesos de razonamiento inductivo para descubrir patrones,ideas, principios y paradigmas fundamentales.

• Evidencia de Razonamiento. Se pedirá a los estudiantes que expresen no sólo sus conclusio-nes, sino el razonamiento que los condujo a ellas.

• Libertad de Elección. Que se aumente el interés de los alumnos en el aprendizaje dándoles,cuando sea posible, libertad para elegir el objeto de su investigación o la manera de estudiar.

Actividades y Simulaciones para la Interacción. Esto ayuda a los estudiantes a adqui-rir experiencia social y de liderazgo cuando incluyen, siguiendo un conjunto de reglas en su

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interacción con un pequeño grupo de estudiantes, la evaluación de sus compañeros y por suscompañeros, y la autocrítica.

• Ritmo y Variedad. El ritmo acelerado, cuando es apropiado, al presentar materialnuevo y el uso de métodos diversos mantiene el interés del alumno y se adapta adiferentes estilos de aprendizaje.

c) Ambiente de aprendizaje: Se refiere tanto al arreglo físico como al clima psicológico en elque el aprendizaje tiene lugar.

• Centrado en el Estudiante en vez de en el Maestro. El ambiente deberá incluir el focode atención en las ideas e intereses del estudiante en vez de en los del maestro, inclu-yendo un énfasis en las discusiones de los estudiantes más que en las pláticas delmaestro.

• Independencia en vez de Dependencia. Deberá haber un énfasis en alentar al alumnoa tener iniciativa, a fomentar que los estudiantes resuelvan sus propios problemas envez de que lo haga el maestro.

• Abierto en vez de Cerrado. El ambiente físico necesita ser abierto para permitir queentren nuevas gentes, materiales y otras cosas. El ambiente psicológico deberá permi-tir nuevas ideas, discusiones exploratorias, y la libertad para cambiar de rumbo con elobjeto de hacer frente a nuevas situaciones.

• Aceptación en vez de Juicio. El ambiente deberá conducir a tratar de entender lasideas del alumno, la evaluación deberá ocurrir en la etapa apropiada de resolución deproblemas y las ideas serán evaluadas en vez de juzgadas.

• Alta Movilidad en vez de Baja Movilidad. El ambiente debe permitir movimientodentro y fuera del aula, diferentes formas de agrupar a los alumnos, acceso a diferen-tes ambientes, materiales y equipo tecnológico.

d) Productos: Se refiere a que los resultados de la interacción de los estudiantes de lasmodalidades propuestas, por basarse en contenidos similares al que desarrollan los profesio-nales en las disciplinas estudiadas, deberán ser de calidad.

• Problemas Reales. Los productos de trabajo desarrollados por los estudiantes dife-renciados deberán estar relacionados a problemas que sean reales para ellos.

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• Público Real. Hasta donde sea posible, los productos creados por los estudiantes di-ferenciados deberán dirigirse a un público real o a un público simulado compuestopor otros estudiantes.

• Evaluación y Transformación. Aparte de que los productos deben ser evaluados porpúblicos adecuados, también deberá fomentarse la autoevaluación. Los productos delos estudiantes deberán representar trabajos originales o transformaciones de datosexistentes más que resúmenes de las conclusiones de otras gentes.

A manera de conclusión:

Aquí vale señalar un entrecruce de los ejercicios hebegógicos del bachillerato proactivocon la pedagogía de la alteridad que tiene su fundamento en Emanuel Lévinas:

• La mejor enseñanza que se puede dejar en los discípulos es la huella del ejemplo, elcual primero se practica y después es verbalizado.

• Educar es responder a la pregunta del otro, atenderlo y entrar en su espacio con res-peto aunque me incomode.

• Aceptar que el otro es distinto.

Aspectos centrales a trabajar con los jóvenes:

• Transformar criterios para elaborar juicios y tomar decisiones.

• Explorar y clarificar sus puntos de interés.

Ejercitar nuevas líneas de pensamiento: lateral, creativo, complejo.

• Mostrar y adecuar fuentes inspiradoras y modelos de vida.

• Fortalecer los procesos de sensibilización humana.

• Sensibilizar la inteligencia y racionalizar el sentimiento.

Se habla de fomentar la congruencia y completar adecuadamente el «Triángulo de laArmonía»: sentir, pensar y actuar.

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Sobre el sentir:

• Que el joven esté atento a las preguntas fundamentales: ¿Para qué vivo? ¿Quién soy?

• Que asuma posturas auténticas sobre verdad, belleza, conflicto, fracaso, esperanza.

• Que esté abierto a saberes no racionales, como la intuición y la imaginación.

• Que su YO sea capaz de volver inteligente su sensibilidad.

Sobre el pensar:

• Capacidad de analizar, jerarquizar, establecer relaciones y sintetizar los fenómenos.

• Claridad de discernimiento para comprender el por qué de las cosas.

• Cuestionar el sentido de la vida y atender los asuntos actuales con sensibilidad social.

• Pensar con empatía y consideración hacia el otro.

Sobre el actuar:

• Adaptarse y transformar la realidad concreta, ser participativo.

• Definir y caracterizar los paradigmas culturales que predominan en su contexto.

• Practicar modelos de relación congruente, proactiva y auténtica.

• Cultivar la reciprocidad, la solidaridad y el respeto.

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Actitudes que se deben fomentar en los jóvenes en las estrategias de aprendizaje.

Siete actitudes que impactan la vida personal.

Actitud es una combinación de conceptos, información y emociones, que resultan en unapredisposición para conducirse ante determinada situación.

No. Actitud Descripción

1 Apertura mental La mente es como un paracaídas,solo funciona cuando se abre.

2 Actitud de elección No somos criaturas de lascircunstancias, somos creadores delas circunstancias.

3 Vivir el presente No te pierdas el ahora; por si no losabes, la vida está hecha sólo demomentos.

4 Aceptar los problemas propios No puedes evitar que aves de tris-teza vuelen sobre tu cabeza, perosí puedes evitar que aniden en tupelo (aceptación, apertura y alternativas).

5 Actitud reflexiva El viaje más largo, es el viaje al interior de uno mismo. Es necesario hacer un alto y analizar productiva-mente la congruencia y la incon-gruencia.

6 Responsable de la motivación Responsabilizarse por la propia motivación; el verdadero poder de motivarse viene del interior, es un impulso interno.

7 Actitud positiva ante los demás En el fondo, son las relaciones conlas personas, las que dan valor a lavida.

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Anexo:

Bachiller «GENERITO»

Conecta las Competencias Genéricas con el Aprendizaje y Humanismo

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¿Qué pretende representar la figura?

a) En primer término, el enunciado de cada competencia genérica se remite a una palabra o categoría implicada como base para el desarrollo humano.

b) Asimismo, considerando que los jóvenes son muy visuales, se pretende facilitar elregistro y comprensión de las competencias genéricas, asociándolo con su propio cuerpo.

c) La ubicación de las competencias en la estructura del cuerpo, establece una analogíacon los procesos y funciones de los órganos y sistemas del mismo, enfatizando suintegralidad, complementariedad y armonía, aceptando que cada uno es diferente, único e irrepetible.

d) Próximos al proceso de evaluación para el ingreso al SNB, es urgente socializar ypromover con los jóvenes de Cobaes las competencias genéricas que definen el perfil deegreso.

e) Justificando la ubicación, diría lo siguiente:

7. Autogestión: asociado con los ojos y el cerebro, por los procesos superiores depensamiento.

4. Comunicación: en los oídos, por la necesidad de la escucha activa y la empatía.

6. Alteridad: se ubica en la boca, por la perspectiva de asertividad y tolerancia en losdiálogos.

10. Interculturalidad: el cuello permite mover la cabeza y ampliar el campo de percepción.

8. Colaboración: cerca del corazón, porque la colaboración y pertenencia son fundamentales.

5. Creatividad: en el brazo derecho simboliza la productividad, el trabajo y las competencias.

2. Arte: en el brazo izquierdo representa la sensibilidad, la expresión artística y suapreciación.

9. Legalidad: ubicada en la cintura, como base de la columna vertebral de honestidad.

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3. Salud: se ubica en la pelvis y cerca del abdomen, por el cuidado de la sexualidady nutrición.

1. Autoestima: es preciso sostenerse sobre las fortalezas y avanzar hacia metas confirmeza.

11. Ecoeducación: la sustentabilidad y respeto al medio ambiente es el otro principio rector.

Tres sencillas recomendaciones:

• Todo con buen humor. El humor es la única muralla entre nosotros y la oscuri-dad. Tener días divertidos. Interactuar con un bromista.

• La honestidad, el mejor camino. Es la mejor política en las relaciones internacionales, interpersonales, en el trabajo, negocios, la educación, la familia; porque laverdad es el único fundamento para construir relaciones duraderas.

• Acepta la realidad tal cual es. A menudo, una prueba de valor no consiste enmorir, sino en vivir.

Bibliografía:

• Cecilia, B. (2002). Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.

• Cobaes. (agosto de 2011). Manual de Formación de Asesores BAPRO. Culiacán, Sinaloa, México:Cobaes.

• Gobierno Federal, M. (julio de 2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Bibliotecadigital. Recu-perado el 29 de abril de 2014, de http://www.bibliotecadigitalconaevyt/consultas

• Iberoamericana, U. (2000). Las nuevas competencias en educación. Ciudad de México: Didáctica 36.

• Sefchovich, G. (2008). Hacia una pedagogía de la creatividad. Ciudad de México: Trillas.

• Sinaloa, C. d. (diciembre de 2011). Portal Cobaes, Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE).Recuperado el 29 de abril de 2014, de www.cobaesenlínea.edu.mx

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CAPÍTULO 7

Formación continua de educadores hebegógicos:

Desarrollo personal y profesional con sentido humano,

actitud proactiva y visión transdisciplinaria.

Emilio Gutiérrez Acosta

Lamberto Medina Ibarra

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«La educación moderna está en crisis, porque no es humana.Es fundamental humanizar el conocimiento y primordial,

también, humanizar a los maestros.No hay jóvenes difíciles, sino una educación inadecuada».

Augusto Cury.

Hoy más que nunca es necesario revalorar y reorientar la función social, los fines y resultadosde la educación en México. Las condiciones socioeconómicas, políticas, culturales y tecnológi-cas que prevalecen en este país y en el mundo, así lo demandan; es de carácter ineludible lareinvención del paradigma vigente hasta hoy. Se requieren nuevos modelos educativos acor-des con la complejidad de estos tiempos, las necesidades y exigencias de las generacioneshumanas en convivencia, en tanto personas, es decir seres humanos con identidad, emociones,sueños, cualidades, derechos y obligaciones.

En este entendido, es prioritaria la reinvención de los modelos actuales del procesoeducativo en general, y del modelo de la educación media superior en particular; de tal suerte,que el contenido y la metodología de los programas de desarrollo personal y formación profe-sional que se deriven, transformen las concepciones y prácticas imperantes y establezcan lasbases y políticas que den sustento a la operación de nuevos modelos emergentes, que ubiquene impulsen al profesor y al director de plantel como líderes estrategas con una nueva visión yorientación institucional que trascienda los esquemas tradicionalistas, anquilosados ydesfasados de cómo educar, para que se conviertan realmente en genuinos educadores.

El presente trabajo se respalda en la filosofía institucional de Cobaes, institución dondese propugna una nueva orientación educativa, plasmada en los documentos base: PlanInstitucional de Desarrollo Educativo 2011-2016 y La refundación de Cobaes. Historia en acto.

Desde esta perspectiva, Cobaes se alinea a una de las megatendencias educativas que laUnesco planteó a finales del siglo pasado como prioritaria para este milenio: el desarrollo del

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humanismo. Como dice Xavier Torró: «El humanismo es el pensamiento que da valor y digni-dad al ser humano, al colocarlo en una posición privilegiada en el mundo, donde cultiva sucapacidad de contacto, de relación, de placer y de amor» (2013:20).

La educación como proceso cultural formativo de las personas tiene un sentido huma-nista, tal como lo señala Juan de Dios Palazuelos: «La finalidad de un sistema educativo esorientar la formación de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para aprender a convivirsaludablemente en las comunidades de destino humanas, no sólo organizar el funcionamientode las escuelas para instruir y adiestrar» (2012:9).

El quehacer educativo postulado en nuestra filosofía es, por tanto, eminentemente hu-manista, de carácter sistémico, inclusivo, dialógico, en un proceso de reinvención institucionaly personal de sus integrantes.

Educar a los jóvenes implica la operación de nuevos esquemas formativos y didácticos,además de reconocerlos antes que nada como seres humanos pensantes, excepcionales y valio-sos, como personas en construcción de su personalidad y su proyecto de vida. Esto conllevaun compromiso de responsabilidad ética, y en sus documentos filosófico-educativos, Cobaesconsidera que, por su edad, sólo es factible bajo un enfoque hebegógico.

«Como educadores, y en el marco del pensar y actuar hebegógico, tenemos de inicio quereconocer la presencia del otro en nuestra vida. Ese otro, el joven, esa otredad, la juventud»(Palazuelos, 2013, p.9).

Este reconocimiento es un ejercicio de congruencia personal y, sobre todo, un acto decomprensión humana que despliega el sentido de alteridad, es decir, de reconocimiento, acep-tación, de hacerse cargo de los jóvenes. Sostiene Pedro Ortega (2004): «la acogida del otro sig-nifica sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es.Significa confianza, acompañamiento, guía y dirección » (p.12).

En pocas palabras, el Colegio se propone hacerse cargo éticamente de ellos y admitir supresencia y singularidad en desarrollo, en esta etapa crucial de su vida, donde ya no son niñosy tampoco adultos.

«El acto de educar sólo tiene justificación ética, social y cultural cuando al Acoger al otroen la enseñanza... es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capaci-dad de mi yo y me obliga a salir de él, (de mi yo), de un mundo centrado en mí mismo, pararecibirlo» (Bárcena, F. y Mélich, J.C., 2000, p.160).

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La plataforma conceptual, referencial de Cobaes, por ende, es hebegógica al estar centra-da en la atención a los jóvenes; tiene sentido inclusivo, para orientarlos a que aprendan a vivir,a autoorganizarse, a hacerse cargo de sus personas y a responsabilizarse de sus estudios. Estapremisa fundamental resulta del necesario proceso de refundación institucional en que la co-munidad académica de la institución se aventuró hace tres años y que se opera en tres vertien-tes estratégicas de reingeniería: humana, académica y administrativa.

La hebegogía es pues, el sello distintivo de Cobaes, el principio educativo orientador, entanto educación especializada en jóvenes. «Educar desde esta perspectiva, es contribuir a laconstrucción de una sociedad decente, democrática, digna, equitativa y feliz» Palazuelos(2012:9).

Para los educadores del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa, los jóvenes son lospersonajes centrales de la trama educativa, con quienes tenemos un compromiso moral antesque profesional, porque son nuestra razón de ser en el proceso de reinvención institucional ypersonal para cumplir nuestra responsabilidad cultural.

Por ende, dice Palazuelos: «El papel que nos incumbe, es el de saberles brindar hospita-lidad amorosa en el necesario proceso de guiar y orientar su formación para lograr representarmoral, ética y decentemente, la autoridad cultural que estamos obligados a cultivar ante ellos,al saber comprender su vulnerabilidad y sus necesidades, y saber brindarles inclusión concordialidad, atención con cortesía y comunicación en confianza, en la relevante acción de edu-car más que de instruir» (2013:9).

Los jóvenes son vulnerables por naturaleza. Esto se explica por la etapa de la vida queatraviesan donde se manifiestan cambios neurológicos y psicológicos. Por ello, es a partir deesta vulnerabilidad que sus docentes debemos comprender sus códigos y necesidades perso-nales, tales como, desarrollar habilidades y destrezas, ser autodependientes con responsabili-dad, experimentar sus procesos de resiliencia, ser escuchados y ser comprendidos. Si no lohacemos así —aceptar su autoridad hebegógica—, jamás podremos ejercer nuestra autoridadcultural para con ellos.

Es más, según el Dr. Claudio Naranjo (1993):

«Todo educador debería adquirir un repertorio de habilidades que incluyesen, entreotras, la capacidad de facilitar una comunicación sincera entre sus alumnos –responsabilizándose de sus consecuencias-, la capacidad de reconocer y expresar laspropias percepciones, tanto de sí mismo como de los otros, la de desarrollar su propiaempatía...» (p.89).

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Emanan de estos principios dos categorías conceptuales nucleares para entender y vivirla educación desde esta perspectiva: una es la educabilidad, que tiene que ver con el procesosubjetivo del joven que propende al desarrollo cualitativo de su persona y de su capacidadautogestionaria para desplegar su aprendizaje y conocimiento, construir su proyecto de vida ymodelar ética, moral y culturalmente su comportamiento con respeto a su familia, su plantel ysu vida social.

Y la otra, que corresponde a docentes, directivos y padres de familia, la educatividad,que es la capacidad de influir decisivamente (positiva y efectivamente), de contribuir desdefuera al proceso de formación de los jóvenes. Es la voluntad y acción para educar con actitudproactiva personificada en el ejemplo, el cultivo de valores, el desarrollo de un lenguaje respe-tuoso y una formación amorosa en su sentido emocional y existencial.

Además, en el proceso de transformación del formato escolar en una genuina organiza-ción educativa inteligente, Cobaes se ha dado cuenta que el campo de la cognición se puedeampliar; de cultivar las parcelas disciplinares aisladas, especializadas, con carácter meramen-te instruccional, a este nuevo modelo diferenciado de educar: constituir comunidades educati-vas que promueven la movilización de saberes transdisciplinarios en nuestros jóvenes.

Con este sustento epistemológico, la institución está inmersa también en el proceso de laReforma Integral de la Educación Media Superior (Riems), cuyo enfoque constructivista, basa-do en competencias, es complementario de nuestra orientación y finalidad educativa al centrarla educación en el aprendizaje.

En este sentido, el ingreso de nuestros planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB),es un imperativo que ha obligado a la institución a revisar y adecuar los procesos de capacita-ción y actualización docente y directiva; por un lado, para cumplir con los requerimientosestablecidos, y por otro, el más trascendente, ofrecer a nuestro personal un legítimo proceso deformación integral que incide primordialmente en el desarrollo humano a través del cultivode la moral, la ética y los valores, la proactividad, el pensamiento complejo y latransdisciplinariedad.

En esta perspectiva Cobaes ha venido trabajando desde 2011 con cursos de capacitaciónde Reingeniería Educativa, Jornadas Educativas, talleres de diseño de proyectos, talleresinteracadémicos, diplomados, cursos, congresos y una maestría en Desarrollo del PotencialHumano con acentuación en educación para jóvenes, que imparte la Universidad de Occiden-te, bajo convenio institucional.

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Las Jornadas Educativas constituyen espacios de formación que incluyen a todo el perso-nal que labora en cada plantel: personal administrativo y de apoyo a la educación, además delos docentes; se realizan en un ambiente de colaboración, de diálogo profesional y de interacciónsocial para aprender compartiendo problemas, fracasos y éxitos. Se llevan a cabo en periodosintersemestrales con una duración de 30 horas y son conducidas por los directores de plantelesejerciendo su rol de líderes educativos y representan una gran oportunidad para que la forma-ción pase de ser un proceso de actualización a convertirse en un espacio de reflexión, forma-ción e innovación.

Los temas generales que en ellas se han analizado son:

1. La refundación de Cobaes. En él se propició la reflexión del personal sobre la necesidadde una refundación institucional con las argumentaciones del porqué de unarefundación y con quiénes llevarla a cabo aludiendo a la educación en valores, laconceptualización de las comunidades de aprendizaje, las dimensiones del joven ylos niveles de relación en el proceso de su formación como ciudadano decente y elsentido del docente que busca su humana humanidad.

2. Jornadas para la integración de una comunidad educativa de aprendizaje dialógico.En ellas se reflexionó sobre el liderazgo del director de la educación media superior,el aprendizaje dialógico, las consideraciones pedagógicas sobre la comunidadeducativa: el paradigma de la «escuela-educadora», la construcción de la comunidadque aprende, y la vinculación efectiva entre la escuela y la comunidad.

3. Jornadas para el diseño de un plan de mejora continua. En estas jornadas se trabajóen el diseño y elaboración del Plan de Mejora Continua de cada plantel educativotomando como referente los Lineamientos para la Elaboración de un Plan de MejoraContinua que emitió la SEP. Participó todo el personal bajo el liderazgo del directorde cada plantel.

4. Jornadas para el fortalecimiento de la comunidad educativa. Aquí se hizo un ejerciciode planeación del trabajo docente organizados en cuerpos académicos colegiadoselaborando su dosificación programática y secuencias didácticas. También se reflexionósobre el autoconocimiento de los miembros de la comunidad educativa, además dehacer un diagnóstico y el plan de mejora continua del plantel.

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Respecto al personal de nuevo ingreso, tenemos el curso de «Inducción al ejercicioacadémico-docente». Para el personal docente en ejercicio, ofrecemos los curso de «Filosofía,enfoque y metodología educativa del nuevo paradigma», «Hebegogía y educación para losjóvenes de hoy» y «Planeación didáctica y evaluación por competencias».

Para la formación de directores en el marco de la Riems, tenemos en coordinación con laDirección General del Bachillerato, el diplomado «Programa de Formación de Directores deEducación Media Superior» (PROFORDIEMS). Por su parte, Cobaes impulsa el curso-Taller:«Liderazgo y Gestión Directiva en el Impulso de Comunidades de Aprendizaje».

Otra oportunidad de formación docente la constituye la red de aprendizaje que el Cole-gio se ha propuesto integrar. El objetivo de este subproyecto es operar una red virtual deaprendizaje entre los docentes, tutores, orientadores y laboratoristas del colegio, para com-partir experiencias de aprendizaje, que fortalezcan el desarrollo de competencias docentes enbeneficio de una práctica educativa que busca lograr el desarrollo integral del estudiante. Esteaño la meta es que el 30 por ciento de los académicos formen parte de esta red de aprendizaje.

También la integración de cuerpos académicos colegiados contribuyen en gran medida ala formación y actualización docente, ya que son cuerpos que deben consentir al docente de-jándolo ser creativo en los avatares profesionales sin ser censurado y permitirle una mayorparticipación en las decisiones educativas con el fin de desarrollar una verdadera participa-ción con todos los que intervienen en la educación de los jóvenes. En estos cuerpos académicosse propicia el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias educativas.

El objetivo de este subproyecto es constituir los cuerpos académicos colegiados en latotalidad de los planteles educativos y de las cinco zonas educativas, integrando a los docen-tes que conforman los campos del conocimiento y los orientadores educativos, bajo loslineamientos institucionales y académicos, para promover la mejora continua del quehacereducativo.

Respecto a los programas de formación que la SEP a través de la Subsecretaría de Educa-ción Media Superior (SEMS) ha operado: el Programa de Formación Docente de EducaciónMedia Superior (PROFORDEMS) para los docentes y el Programa de Formación de Directoresde Educación Media Superior (PROFORDIEMS) para el personal directivo, en nuestro Colegioa la fecha tenemos buena aceptación.

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La movilidad que el personal docente y directivo mantiene, ya sea por jubilación, promo-ción o por remoción administrativa, hacen las cifras igualmente dinámicas y exigen la incorpo-ración inmediata y permanente del nuevo personal en esos programas para mantenernos den-tro del marco normativo del Colegio, del SNB y la Riems.

Propuesta teórico-metodológica para la orientación y promoción de un proceso integral deformación continua de educadores hebegógicos.

Tenemos que hacer énfasis, por necesidad, en un enfoque de desarrollo personal y pro-fesional con sentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria; que provea lasherramientas y competencias necesarias para el óptimo desempeño de la labor docente y lagestión directiva. Que se centre en el acompañamiento del joven para apoyarlo en su procesoformativo al potenciar su aprendizaje y desarrollar sus actitudes y aptitudes para enfrentar losretos de la vida; y que armonice sistémicamente la organización “escolar”-administrativapara su operación eficaz y eficiente.

El compromiso es operar el Programa de Capacitación y Actualización del Personal Académico-Docente y Directivo 2014-2016, que atienda las dos modalidades educativas en que nuestro Cole-gio presta sus servicios, la presencial o escolarizada y la mixta, implementadas en el bachille-rato tradicional y en el de Educación Media Superior a Distancia (Emsad) respectivamente,para responder con pertinencia a la diversidad de personal, de campos disciplinares y de áreasde desempeño existentes, pero sobre todo, a la nueva realidad educativa que vive nuestrainstitución.

Modalidades.

Tomando en cuenta los avances que han tenido las tecnologías de la información y comu-nicación, su aplicación y utilidad en la educación actual, como lo demuestran las tendenciasinternacionales en los países que han iniciado procesos de reforma en sus sistemas educati-vos como el nuestro, se han considerado en esta propuesta las modalidades de trabajo virtualo en línea, presencial y mixta o semipresencial, para atender y responder a las distintas necesi-dades de nuestro Colegio.

Igualmente, han sido ponderados los desempeños y funciones diversas del personal, enbusca de la eliminación de obstáculos de tiempo, por carga de trabajo, por la distancia, por ladispersión de nuestros planteles en la geografía del estado y los económicos, por la falta de

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recursos disponibles en la administración para hacer frente a tan importante tarea de manerapermanente.

La modalidad semipresencial o mixta, es entendida como una estrategia operativa en laactividad formadora o educadora en nuestro Colegio, que responde a necesidades propias yespecíficas de la institución y del universo al que se dirige, combinando el trabajo presencial yvirtual con el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación.

La intención es atender aspectos y características particulares de los planteles y del perso-nal, en relación con la necesidad formativa y de actualización que establece la sociedad delconocimiento, la globalización, la interdependencia y la cooperación cada vez más estrechaentre sociedades y estados nación, para ofrecer una educación a la altura y dinámica de la vidaactual.

Se pretende que los trabajos de los cursos, talleres y diplomados permitan, además delasomo a las nuevas teorías, filosofías y tendencias de la educación, el uso, descubrimiento yutilidad didáctica de la tecnología en la labor educativa, entendiendo que esta labor, puede seráulica o extra áulica, donde las barreras del espacio y el tiempo sucumben y dan pauta a lacomunicación sincrónica y asincrónica a lo largo del proceso.

Cada uno de los departamentos y coordinaciones de esta dirección académica, definirá lamodalidad adecuada a las necesidades y objetivos de su propuesta, donde se puede incluso,fundamentar la necesidad de implementar la modalidad presencial únicamente, si así se re-quiere.

Universo de aplicación.

El personal académico-docente y administrativo al que se dirige se define por su funcióncomo: docentes de asignatura de los tres componentes curriculares, asesores de EducaciónMedia Superior a Distancia (Emsad), responsables de Centro de Emsad, orientadores educati-vos, laboratoristas, tutores, auxiliares de Emsad, directores y subdirectores de plantel de lascinco zonas educativas del Colegio.

Propósito.

El acto de educar a los jóvenes obliga a la institución a orientar, formar, capacitar y actua-lizar a su personal para comprender la vulnerabilidad de los jóvenes y saber atender sus nece-sidades en su natural proceso formativo, con la finalidad de que ellos mismos sepan hacerse

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cargo de sus personas y acudan a la esfera del conocimiento de sus habilidades y destrezas, ensu aplicación con un sentido de pertinencia en lo que son sus proyectos de vida.

Objetivo general.

Formar, capacitar y actualizar al personal docente y directivo, mediante la operaciónde un programa integral de cursos, talleres, diplomados y un posgrado, para el desarrollode las competencias personales y profesionales del quehacer educativo, que hagan posible eldesarrollo del acto de educar al joven desde la plataforma hebegógica, la alteridad, el pensa-miento complejo, el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad.

Meta.

Profesionalizar al 60 por ciento por ciento del personal académico-docente y directivo,mediante un proceso permanente y gradual de capacitación y actualización durante el periodode los años 2014 al 2016.

Para efecto de la Riems, promovemos el diplomado (SEMS/DGB): “Programa de Forma-ción Docente de Educación Media Superior” (PROFORDEMS), y de manera institucional loscursos y talleres:

1. Inducción al ejercicio educativo.

2. Filosofía, enfoque y metodología educativa del nuevo paradigma.

3. Hebegogía y educación para los jóvenes de hoy.

4. Planeación didáctica y evaluación por competencias.

5. Liderazgo y gestión directiva en el impulso de comunidades de aprendizaje.

6. Formación, capacitación y actualización de asesores en la cultura proactiva.

7. La actividad experimental con enfoque socioformativo.

8. Capacitación de facilitadores para atender a los jóvenes con necesidades educativasespeciales.

9. Desarrollo de habilidades docentes para el dominio de competencias disciplinaresde la asignatura de inglés.

10. Estrategias docentes con tecnología.

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Se realizará un proceso continuo de formación y actualización del personal, consideran-do desde el aspirante a docente del Colegio, hasta el que se encuentra próximo a la jubilación.

En lo que respecta a la formación de directores, el Colegio propicia que estudien en elPrograma de Formación de Directores de Educación Media Superior (PROFORDIEMS) queofrece la SEP. Además, el Curso-Taller: Liderazgo y Gestión Directiva en el Impulso deComunidades de Aprendizaje, para incidir en el campo del liderazgo y la gestión educativa yrevisar la metodología para la elaboración del Plan de Mejora Continua y su operación.

Diplomados.

A través de ellos se pretende que los participantes logren vivir un proceso integral queles permita reconocer de forma clara y amplia sus necesidades internas y externas, sus valores,su forma de percibir el mundo y sus potencialidades; que consideren el problemaepistemológico de la complejidad como la pista para construir el camino hacia la comprensiónde la humana condición y de la complejidad humana, dentro del marco del pensamiento com-plejo; que interioricen los principios de la educación holista, los cuales nos permiten construiruna visión diferente para reestructurar la educación en todos sus aspectos.

En los contenidos se considera que la dinámica social de nuestro tiempo exige competen-cias académicas, que posibiliten la construcción de comunidades de aprendizaje en las que losdocentes incluyan las nuevas aplicaciones tecnológicas en sus labores cotidianas, facilitandosu inserción en el conocimiento y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC).

Los diplomados constituyen una oportunidad para incursionar en una dimensión delconocimiento que preparará a los educadores para orientar a los jóvenes estudiantes en susinquietudes existenciales propias de su edad; y también para adquirir herramientas hebegógicasy del uso de tecnología en el ejercicio de la didáctica.

Metodología operativa.

a) Los diplomados se impartirán en la modalidad de trabajo mixta, es decir, de manera presencial y en línea (horas de trabajo independiente).

b) Los recursos en general, y en específico por módulo, así como las actividades, se encontrarán en línea a disposición del diplomante y el facilitador del curso.

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Serie de diplomados de 180 horas de duración cada uno:

Habilidades y capacidades para la pertinencia y relevancia educativas.

Este diplomado está orientado para que los participantes se inserten en un proceso per-sonal que les permita reconocer sus potencialidades en interacción con los otros, y de maneraconsciente resignifiquen su práctica docente, encaminada a la formación de jóvenes con valo-res éticos y morales socialmente responsables.

Pensamiento complejo y transdisciplinariedad.

El diplomado ofrece a sus destinatarios una antología del pensamiento de Edgar Morin:complejidad, pensamiento complejo y su método; asimismo, la posibilidad de reflexionar demanera colegiada sobre la complejidad del mundo y las formas de humanizarlo.

Educación holista.

El diplomado en educación holista tiene como finalidad analizar el paradigma educativomecanicista vigente, a partir de su estructura curricular, para transitar en la perspectiva de unavisión holista de la educación en la formación del hombre.

La educación holista está basada en nuevos principios sobre el ser humano, su inteligen-cia, la sociedad, el planeta y el universo que habitamos; principios que tienen su origen en lasciencias cognitivas, la ecoeducación, la física cuántica, el genoma humano, la filosofía perenne,el desarrollo sustentable, entre otros.

Competencias de liderazgo educativo.

En el diplomado se estudiarán temas que capacitarán a los participantes para asumirsecomo líderes educativos al poner en práctica conocimientos de planeación estratégica, de lahebegogía, elaborando e implementando proyectos de intervención socioeducativa enfocadosa la construcción de comunidades de aprendizaje.

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Acción tutorial como acompañamiento del joven en su proceso formativo.

Este diplomado constituye una estrategia para la atención personalizada al estudiante,para acompañarlo en su trayectoria educativa con un enfoque donde se recupere la experien-cia académica de los docentes y se reposicione en una cultura educativa con sentido humanis-ta. En él se perfila una práctica docente para orientar al estudiante como sujeto activo, crítico yreflexivo de su propio proceso de formación y que adquiera un aprendizaje significativo consentido relacional, por ello, se posiciona al docente como figura clave para favorecer la crea-ción de ambientes de aprendizaje saludables, orientando el fortalecimiento del ser, los valoresy conocimiento de sí mismo en los estudiantes.

Competencias TIC para docentes.

El diplomado tiene un diseño pedagógico orientado a la elaboración de experiencias, demodo que en cada módulo se generen recursos útiles para la práctica educativa con la inclu-sión de las TIC.

El proyecto es insertar las TIC en el contexto de cada educador y a través de él optimizarel nivel educativo de las instituciones, sus alumnos y sus familias, pues este enfoque favorecelos aprendizajes significativos.

Este diplomado es impartido por la organización Alfaomega, bajo convenio con Cobaes yquienes lo estudien podrán obtener una certificación de competencias en el uso de las TICaplicadas a la docencia.

Teacher Development Interactive.

Está dirigido a docentes que imparten la asignatura de Lengua Adicional al Español (In-glés) con la intención de que se perfilen profesionalmente al obtener la certificación; consta de6 módulos cuya instrucción dura de 18 a 25 horas cada uno.

Se imparte en la modalidad en línea, por lo que se requiere que los participantes sepanusar la computadora para enviar y recibir correos electrónicos.

Quienes estudien este diplomado podrán obtener una certificación. Este diplomado loimparte Editorial Pearson, bajo convenio con Cobaes.

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Geografía y Ecología.

Son dos diplomados que imparten la Escuela de Ciencias de la Tierra y la Facultad deBiología de la Universidad Autónoma de Sinaloa, bajo convenio con Cobaes: Geografía yEcología I y Geografía y Ecología II. Están dirigidos a los docentes que imparten la Geografía ola Ecología. También a aquellos que los directores de plantel prevén que en un futuro próximoimpartirán esas asignaturas.

La finalidad es que los profesores obtengan su perfil profesional docente para impartiresas asignaturas. Quienes cursen y aprueben los dos diplomados obtendrán su perfilamientoprofesional docente para impartir las asignaturas de Geografía y Ecología.

Se impartirá en la modalidad semipresencial con asesorías presenciales los días sábado yel envío de trabajos en línea.

Desarrollo de competencias docentes para el emprendedurismo en la formación de los jóve-nes.

Los docentes de la capacitación para el trabajo en formación de emprendedores y empre-sarios deben ser facilitadores de los procesos que permitan a los estudiantes desarrollar suscompetencias profesionales básicas y elevar su potencial para convertirse en emprendedores,para ello es necesario fomentar una cultura del emprendedor, guiándolos en la construcciónde un proyecto como un mapa del camino que se debe seguir para lograr el éxito. Para el logrode lo anterior, el docente necesita ser generador de nuevas ideas, de ahí la importancia deofrecer el presente diplomado.

Dirigido a docentes de la capacitación para el trabajo en formación de emprendedores yempresarios.

Maestría.

Desarrollo del Potencial Humano con acentuación en Educación para Jóvenes:

El Colegio está convocando a los docentes a cursar esta maestría, en su segunda edición,que imparte la Universidad de Occidente, bajo convenio con Cobaes.

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Quienes estudien en este programa educativo se prepararán en el campo de conocimien-to del desarrollo humano con el enfoque hacia educación para jóvenes. Serán educadores máspreparados y con la posibilidad de mejorar su categoría y su nivel salarial como trabajador deCobaes, al igual que quienes estudien los cursos y diplomados que ofrece el Colegio.

Actualmente estudian 91 docentes del Colegio en la primera edición de la maestría y 24estudian el curso propedéutico de su segunda edición.

El Programa de Maestría ofrece la oportunidad a los docentes de prepararse en el campodel conocimiento del Desarrollo del Potencial Humano, pero con una acentuación en la educaciónpara jóvenes. Contempla el análisis del pensamiento humanista y la institución educativa, laeducación con enfoque centrado en el joven. Revisa los enfoques para el aprendizaje: alteridade inclusión, además de la aplicación de modelos educativos contemporáneos y la intervencióncon programas de desarrollo humano en la educación de los jóvenes.

Conclusiones:

En esta propuesta alternativa paradigmática, los procesos de formación, -sean estos pro-gramas de capacitación, actualización o superación-, replantean el papel de los educadores entanto docentes, tutores, orientadores educativos, bibliotecarios, laboratoristas, prefectos, ad-ministrativos y directivos, para que se reinventen en el sentido de cultivar su responsabilidadética y revalorar a los jóvenes con actitud humana de inclusión, atención, acompañamiento ycordialidad.

El sentido transdisciplinario en la construcción y aplicación del conocimiento es una par-te imprescindible en esta propuesta sistémica como lo destaca Freddy Varona Domínguez(2005):

«En la docencia debe incluir además del contenido, el proceso de generación denuevos conocimientos y su utilización. Una vía efectiva para conseguir esta integra-ción es la elaboración de actividades relacionadas con contextos reales, que muestren alos alumnos: 1- las coincidencias entre diversas especialidades, ya sea en cuanto a obje-tivos, tareas y problemas y 2- la necesidad de darle una nueva connotación a los con-ceptos de frecuente utilización y de asimilar otros nuevos o aparentemente ajenos a sudisciplina» (p. 6).

La finalidad es que el personal atienda no sólo el cumplimiento formal de los programasde estudio, los reglamentos y los manuales de funciones y procesos institucionales, sino que,

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mantenga con los jóvenes procesos permanentes de comunicación activa en su formación,para incentivar su actitud proactiva y privilegiar sus necesidades humano-personales.

¿Para qué educar? la respuesta no puede ser más que categórica, para que el joven sea elprotagonista de su propia vida, para que haya en él, por él y para él, una emergencia de con-ciencia de todas sus dimensiones y condiciones: corporales, actitudinales, cognitivas, estéti-cas, morales, sociales y espirituales. Para que identifique y ponga en práctica sus varias inteli-gencias y sobre todas las cosas, para que sea feliz, disfrute de la vida y sepa elegir las mejoresopciones para responsabilizarse y hacerse cargo de su persona.

¿Qué queremos con todo esto?

• Desarrollar una labor mediadora, para poner a la juventud en contacto con diversas fuentes de información.

• Brindar las posibilidades propicias para la autogestión de su aprendizaje que estimule su sensación de libertad y disposición a la espontaneidad.

• Que los jóvenes cultiven valores permanentemente, donde el reseto a la vida y a la persona es supremo.

• Que visualicen la igualdad y equidad de género como condiciones insoslayables para la convivencia humana.

• Generar procesos que desarrollen su formación ciudadana y democrática, la colabora ción entre pares en sus planteles y la experiencia de la interculturalidad y la sustentabilidad en el planeta.

• En suma y a las claras como lo plantea Morin (2003): << La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria>> (p. 122).

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Bibliografía:

• Cury, Augusto. (2008). Padres brillantes, maestros fascinantes. Planeta. México.

• Torrò Xavier. Recuperar nuestra humanidad. (2013). Revista española de psicología Positiva MenteSana, núm. 92, p. 20.

• Palazuelos Cabanillas, Juan de Dios. Ensayo: ¿Para qué y con quiénes refundar el Colegio de Bachi-lleres del Estado de Sinaloa?, en el manual de apoyo Jornadas Educativas para la Refundación deCobaes. (2012).

• Palazuelos Cabanillas, Juan de Dios. Mensaje en la inauguración del Congreso Internacional «Orien-tar la educación de los jóvenes», organizado por Cobaes y realizado en la ciudad de Mazatlán,Sinaloa, en septiembre de 2013.

• Ortega Ruiz, Pedro. «La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad». (2004) Revista espa-ñola de pedagogía. No. 227. Enero a abril.

• Bárcena, Fernando y Mélich, Joan Carles. (2000) La educación como acontecimiento ético. Paidós.Barcelona, España.

• Naranjo, Claudio. (1993). La agonía del patriarcado. Kairós. Barcelona, España.

• Varona, Dominguez Freddy. (2005). Transdisciplinariedad y educación universitaria. Visiónfilosófica sobre retos y potencialidades. Rev Hum Med [online]. 2005, vol. 5, no.2. Disponible en:http://scielo.sld.cu/cielo.php?script=sci_arttext&pid=S172781202005000200002&lng=es&nrm=iso (Consultado el 5de abril de 2014).

• Morin, Edgar, Roger Ciurana, Emilio, Domingo Mota, Rául.(2003). Educar en la era planetaria. Gedisa.Barcelona, España.

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CAPÍTULO 8

Gestión escolar

María de Lourdes Sánchez Ochoa

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“Todos somos responsables de todo y de todos ante todos, y yo más que los otros”

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“Todos somos responsables de todo y de todos ante todos, y yo más que los otros”Fiodor M. Dostoievski.

Reflexionar sobre el tema de la gestión escolar, en el contexto de la evaluación de un modeloeducativo, precisa iniciar con la reflexión del significado del término, para el cual existen va-rias definiciones, pero en el contexto que nos ocupa nos parece pertinente concebirla como «laactividad que tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglosinstitucionales, la articulación de recursos, los objetivos y, por sobre todo las interrelacionesentre las personas en la acción » (Cassasus, 1997, p. 14-27 citado en Antología de GestiónEscolar 2003).

La estructura conceptual que hace referencia a las interrelaciones entre las personas en laacción nos parece pertinente como punto de partida para reconocer que las institucioneseducativas, sin importar el nivel educativo al cual pertenezcan, son espacios de gran compleji-dad en las cuales se viven y presentan fenómenos provocados por la infinidad de relacionesque existen en ellas.

En la escuela coinciden los individuos trayendo consigo sus ideas, preconcepciones, sen-timientos y toda la experiencia de vida que les antecede, e igualmente a la misma se incorpo-ran la suma de eventos que suceden en su entorno así como una gran cantidad de personasaparentemente externas a la misma y todo esto influye en la construcción de significados quedan sentido y vida a la comunidad escolar. Esto provoca y define comportamientos y convier-te a las relaciones cotidianas en algo difuso, impreciso, diverso y la mayor parte de las vecesconfusas. En este escenario se desenvuelven estudiantes, maestros, bibliotecarios, laboratoristas,orientadores educativos y por supuesto, los directivos de plantel.

Además de lo referido respecto a las relaciones humanas, es pertinente mencionar cam-bios importantes que se han dado en los últimos años —quizás treinta años— en el sector

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educativo nacional, entre los cuales se pueden citar la concepción actual de lo que es el proce-so educativo.

Tradicionalmente se concebía éste como un espacio para la enseñanza, hoy se le concibecomo el espacio para el aprendizaje, con lo cual el rol de docente cambia sustancialmente.Igualmente la concepción de la educación como un proceso escolarizado ha cambiado paratransitar a la interpretación de la educación como un proceso a lo largo de la vida, donde laescuela es solo un espacio más, en el cual se pueden gestionar aprendizajes, pero sobre todo,la aceptación de que hoy existen muchos aprendizajes que se encuentran fuera de la escuela yque pueden aportar a los resultados obtenidos por los estudiantes.

Con estos breves comentarios sobre las relaciones de los individuos que concurren en lasescuelas y los cambios sobre el proceso educativo, tomaremos como hilo conductor para elanálisis, las interrogantes planteadas en el tema de la gestión escolar, con el propósito degenerar posibles respuestas y propuestas.

¿En la gestión de los planteles, qué información es realmente significativa para contribuira la toma de decisiones?

¿Cuáles son las distintas formas de organizar el funcionamiento de la escuela, los espa-cios y órganos colegiados, sus funciones y responsabilidades, para que respondan a los proce-sos institucionales sustantivos de enseñanza y aprendizaje, de planeación y evaluacióninstitucionales?

¿Cómo garantizar que todo el personal del plantel esté esencialmente al servicio de lastareas de enseñanza y aprendizaje en las aulas?

¿Cómo organizar a los maestros para reflexionar sobre sus prácticas, disponer de órga-nos, tiempos y espacios para planear conjuntamente, compartir materiales y prestarse apoyopara el mejoramiento de la práctica docente?

Las interrogantes antes planteadas, nos remiten a la concepción de un proceso educativocentrado aún en la enseñanza-aprendizaje sin reconocer la necesidad de poner en el centro detodas las interrogantes al estudiante que es el sujeto al cual van —o debieran ir— dirigidastodas las acciones que se realizan en la escuela, de tal forma que quizá debieran plantearseinterrogantes como:

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¿En la gestión de los planteles, qué información es realmente significativa para contribuira la toma de decisiones enfocadas al logro de una institución educativa —no escolar— queresponda a las necesidades e intereses de los jóvenes?

¿Cuáles son las distintas formas de organizar el funcionamiento de la escuela, los espa-cios y órganos colegiados, sus funciones y responsabilidades, para que respondan a las necesi-dades del individuo que aprende, de los escenarios actuales y de los escenarios futuros?

¿Cuáles debieran ser los procesos institucionales sustantivos para lograr aprendizajessignificativos y planeaciones institucionales interdependientes que promuevan una verdade-ra evaluación que parta del para qué gestionar?

¿Cómo organizar a los maestros para que reflexionen sobre sus prácticas, dispongan deórganos, tiempos y espacios para planear conjuntamente, compartir materiales y prestarse apoyopara atender con responsabilidad y atingencia al estudiante, vinculándolo permanentementecon el mundo que vive y dotándoles de herramientas hebegógicas que les permitan avizorarlos escenarios futuros donde se desenvolverán como jóvenes adultos?

Como se cita en el documento, La refundación de Cobaes: Historia en acto: Además, nuestrodeber es educar para priorizar la atención del sentido humano, social y cultural de los estu-diantes, para que sepan abordar las disciplinas con visión transdisciplinaria y sentido crítico,de manera que el conocimiento les resulte significativo, útil y atractivo, al momento que reali-cen sus trabajos académicos.

De tal forma, que se convierte en asunto de vital importancia la reconceptualización delas interrogantes para poner en el centro de las mismas al joven estudiante que demanda nues-tra atención para obtener los aprendizajes que espera le sean útiles en su vida adulta.

Por lo anterior, se debe realizar una gestión —no escolar, sino educativa— para que laescuela responda a los intereses de los estudiantes, y entonces:

• Se cuente en la escuela con la información necesaria y suficiente a la par de mecanismosinstitucionales eficientes y efectivos para conocer la historia de vida de todos y cada uno delos estudiantes que asisten a la misma, pero; en esta información, el historial académico noes lo prioritario, sino su historia de vida.

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1 Las cursivas son del autor del texto.2 Juan Miguel Batalloso Navas, es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España).Actualmente pertenece al grupo de pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia).

Su historia de vida, que responda a la pregunta que todos los que tenemos la oportuni-dad de interactuar con adolescentes debiéramos hacernos:

¿Quién es este alumno para mí?1 Y se puede responder a esta pregunta desde la negación eindiferencia hacia el otro, o desde el reconocimiento y la acogida. En el primer caso, no seeduca. En el segundo la respuesta se da desde la ética, desde la responsabilidad. En esta se-gunda respuesta el alumno es visto y tratado como alguien, es reconocido y acogido en la sin-gularidad de su existencia. (Ortega, 2004, citado por Romero, Sánchez y Gutiérrez, Martha2011).

• Organizando de manera colegiada la realización de proyectos educativos, tomandoen cuenta la información que tienen sobre los estudiantes, proyectos dirigidos a aten-der al estudiante en todas sus dimensiones humanas: emocional, espiritual, cognitiva.Lo individual, lo colectivo, etc.

Pero, esta organización debe partir de los intereses, necesidades y preocupaciones delos jóvenes estudiantes y no de lo que los adultos consideran que “deben aprender” ya quebajo esta visión, según Juan Miguel Batalloso Navas en su artículo Educación yTransdisciplinariedad

2:: Generan unos horarios y unas intervenciones docentes que necesaria-

mente producen incomunicación, aislamiento, descoordinación, incoherencia y sobre todo im-posibilidad de articular los aprendizajes en la personal del alumno, sobre todo porque al finaldel día, cada educando ha tenido que atender hasta cinco o más profesores diferentes, profeso-res que por cierto están cada uno atrapado en su jaula epistemológica y metodológica.

• Se establezcan sistemas de información eficientes, eficaces y flexibles que arrojen in-formación sistematizada, actualizada y confiable e indicadores pertinentes para latoma oportuna de decisiones. Sin perder de vista que la gestión es para educar aestudiantes de nivel medio superior, que se encuentran en la última fase de forma-ción en la cual tomarán decisiones que definirán su rumbo de vida.

Pero, en esta información sistematizada, actualizada y confiable e indicadores pertinen-tes, el número obtenido por el estudiante como la suma de los procesos evaluativos no es lo

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realmente significativo, lo importante es la información que habla del proceso de desarrolloque vive el estudiante como persona, como ser humano. Es la información que se registra yprovee el tutor, el orientador, el maestro, el bibliotecario, el directivo y se comparte con elmismo estudiante y con el padre de familia y se valora su actitud y conducta en el momentoque vive y ante la vida que le espera siempre teniendo como referente para este registro, que laescuela tiene como tarea prioritaria incorporar al equipaje cultural del joven conductas éticas ycívicas que le preparen para incorporarse al mundo que le tocará vivir con una visión de ciuda-dano local y global integrado en el cuidado de sí mismo, de los demás y del sustrato queproporciona vida a todos: la tierra.

• Asegurando que en cada escuela exista una planeación producto del diálogo de todoslos actores de la escuela, que oriente adecuadamente la toma de decisiones y la formu-lación de programas a corto, mediano y largo plazo, que respondan a las necesidadesde los estudiantes, y no a las decisiones de los directivos o el personal docente demanera unilateral. Se cita en la Refundación de Cobaes. Historia en acto: »trabajar enequipo, tomando responsabilidades, compartiendo tareas y retos del propio grupoproduce aprendizaje«. Esto es lo que se espera de una gestión para el cambio de unsistema escolar a un sistema educativo.

• Impulsando la obtención de recursos económicos y una administración eficiente ytransparente que sea el soporte necesario para cristalizar los proyectos y programas;pero además contribuya a la cultura de rendición de cuentas a la sociedad.

La generación de espacios dignos, adecuados, suficientes que respondan a las necesida-des de la comunidad que aprende es necesario. Se requiere que los jóvenes estudiantes cuen-ten con escenarios propios, que sientan suyos y los vinculen a la escuela y los inviten a vivir/convivir en ella. Una escuela sin espacios para el intercambio juvenil, para el juego, el deportey el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo —que es la etapa mental por la que atra-viesa el joven adolescente— no es el espacio que se requiere para vivir una real comunidadeducativa que aprende y aspira a convertirse en una comunidad inteligente.

Relacionado con la organización de los maestros para atender atinadamente al jovenestudiante se propone:

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• Asignar tiempo suficiente para que los maestros puedan intercambiar de manerapermanente sobre su práctica. Es decir, que existan espacios permanentes para larealización de un verdadero diálogo sobre la educación, pero al hablar de educación:

«Es hablar de educación como acontecimiento ético frente a todos los intentos depensarla desde estrechos marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominiode los discursos tecnológicos y los logros de los alumnos en función de objetivosalcanzados y previamente determinados». (Romero, Sánchez y Pérez, Carolina, 2012,p.104).

• Generar redes de intercambio docente usando la tecnología, para aprehender lassituaciones que se presentan en los jóvenes y determinar las acciones pertinentes yoportunas.

En estas redes, los intercambios deben orientarse para aprovechar cualquier situaciónpresentada en la escuela, como la oportunidad para educar. Para generar nuevas propuestasde atención que permitan atender a los jóvenes en esquemas flexibles, de diálogo, concertación,negociación buscando primeramente el proceso de auto comprensión como medio para el arriboa estadios mentales, culturales, morales que apunten al nacimiento de la verdadera personahumana, dejando de lado la represión, el castigo, la expulsión y todas las acciones que comomecanismo de control se han generado en las escuelas al paso de los años.

• Estableciendo proyectos de autoformación, retomando las experiencias exitosas demaestros que han logrado obtener resultados positivos en su tarea de educar para lavida. En estos intercambios deberá promoverse la adquisición de conocimiento y eldesarrollo de habilidades y destrezas hebegògicas. Se vuelve imprescindible formar alos docentes de educación media superior para atender adolescentes, buscandopropuestas de intervención adecuadas a la edad, reconociendo que la etapa de doce adieciocho años trae consigo un largo caudal de situaciones relacionadas con la identidad,sexualidad y sobre todo es la etapa en la cual se desarrolla la capacidad para cuestionarel mundo que le rodea y se resignifica el esquema valoral.

• Generando cuerpos colegiados inter y transdisciplinarios. En la actualidad yrespondiendo al formato departamentalizado en el cual operan las disciplinas deacuerdo al currículo vigente, los docentes viven un intercambio encerrado en sus«propios» campos de conocimiento, sin establecer vínculos generadores de una visiónglobal y transdisciplinaria. Es necesario trascender a una organización flexible que

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permita el intercambio permanente de docentes para promover la generación deaprendizajes con una visión sistémica, como se cita en el artículo «Educación yTransdisciplinariedad»:

«Considerar los fenómenos y procesos educativos desde esta nueva perspectiva significaen primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que se sitúa...entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de cualquier disciplina. Sufinalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad delconocimiento». (Nicolescu, B.; 1997).

Continuando con la reflexión sobre las interrogantes planteadas para dibujar un prospectivode lo que puede ser una gestión educativa pertinente y factible y analizando la interrogante:

¿Qué innovaciones y cambios en la gestión educativa son fundamentales para fortalecer la permanenciade los estudiantes en las escuelas y prevenir y reducir el abandono de los estudiantes?

Existen diversos documentos productos de estudios de investigación que señalan causasmuy variadas para este fenómeno social, pero en el caso particular de Cobaes, a partir delanálisis de documentos propios como encuestas, el expediente electrónico del estudiante ydocumentos generados en el departamento de control escolar , se desprende lo siguiente:

a) Se señalan las edades de quince y, dieciséis años como promedio para abandonar laescuela.

b) La razón principal que conduce a la deserción es el ausentismo frecuente del estudiante,que rebasa el 20 por ciento de inasistencias durante el semestre, máximo permitido porel reglamento de control escolar en función de ser una modalidad escolarizada.

c) La escolaridad de los padres también aparece como un factor que influye en la conviccióndel estudiante para permanecer en la escuela y obtener el grado de bachiller.

d) La falta de atención oportuna y adecuada del personal de la escuela.

Además de lo anterior, se caracterizó al estudiante en riesgo de abandono escolar comoun estudiante de bajo aprovechamiento, con problemas de disciplina, hijo de padres que noterminaron la escuela superior o bien hijo de padres separados, con problemas para aceptar alas autoridades del plantel, con falta de motivación intrínseca e interés por realizar en tiempo

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y forma las actividades relacionadas con la escuela, de un nivel socioeconómico bajo, conproblemas de salud y ausentismo y finalmente con dificultades para sostener relacionespersonales positivas.

Ante este escenario se proponen las siguientes acciones:

• Atender al estudiante para que desee permanecer en la escuela. Dando un seguimien-to oportuno a su adaptación al sistema educativo, a su progreso académico, pero sobretodo a sus relaciones interpersonales con los diferentes actores del plantel educativo.

La experiencia dice que la mayor deserción se produce en primer grado y que las característcas que lo ponen en riesgo se pueden identificar tempranamente.

• Construir ambientes educativos positivos. Con directivos y personal de plantel afecti-vo y efectivo, capaces de brindar atención a los jóvenes estudiantes. Dedicando espe-cial atención a los jóvenes en riesgo, superando esquemas viejos y anacrónicos quepromueven la exclusión como mecanismo de respuesta a las problemáticas de los jó-venes y con esta visión de aceptación del otro, se creen ambientes educativossustentables fomentando el trabajo individual, pero también el trabajo en grupos pe-queños y medianos, donde el estudiante tenga múltiples oportunidades para el en-cuentro con el otro, que finalmente, es el que le ofrece la oportunidad de encontrarseconsigo mismo.

• Establecer expectativas altas. En las áreas de asistencia a la escuela, aprovechamientoacadémico y disciplina. El ausentismo a clases sin razones justificadas se identificacomo un síntoma de insatisfacción con la escuela. Por otro lado, el generar un ambienteeducativo donde se promuevan expectativas altas de las acciones de los jóvenes, losimpulsa a desarrollar la autoestima positiva necesaria e indispensable para el éxitoacadémico y personal.

Para abonar a lo anterior, se sugiere el establecimiento de programas motivacionales,ayuda remedial, extender el horario escolar, promover las clases los fines de semana,implementar la escuela de verano, impulsar las tutorías y asesorías, pero sobre todo; incorpo-rar al estudiante para decidir qué actividades le resultan realmente motivadoras y emocionan-tes y son capaces de proporcionarle experiencias de aprendizaje y desarrollo integrales.

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• Seleccionar directivos, maestros y personal de apoyo receptivos a las necesidadesdel estudiante.

Es importante que existan directivos, maestros y personal de apoyo que tengan la capa-cidad de escuchar; para poder orientar en forma adecuada. Pero además, con la suficiente de-dicación y permanencia para detectar a los estudiantes en riesgo y atenderlos de manera pre-ventiva.

Pero esto no se logra si quienes tienen la importante tarea de dirigir una escuela no seconciben a sí mismo como educadores. Por lo tanto, es necesario incorporar a la escuela perso-nas que piensen y hagan del trabajo educativo algo distinto, reconociendo que sin ética no hayeducación:

«Si no educamos para la vida moral, para asumir nuestra responsabilidad, para hacer-nos cargo del otro, para tomar sobre nuestros hombros la carga de la construcción deuna sociedad justa y solidaria, no estaremos educando» (Arendt, 1996, citado por Ro-mero, Sánchez y Pérez, Carolina 2012).

• Coordinar esfuerzos con los diferentes sectores públicos y privados para desarro-llar programación coordinada.

En esta estrategia es necesaria la vinculación para extender los muros de la escuela,hacia otras instituciones que se conviertan en colaboradoras para lograr la permanencia deljoven en la escuela. Instituciones públicas como el sector salud, Instituciones de educaciónsuperior, seguridad pública, organizaciones no gubernamentales, ayuntamientos, etc.

Gestionar convenios para el uso de instalaciones y equipamiento en otras institucioneseducativas, centros de investigación y empresas que complementen los del plantel.

Es necesario promover la reflexión de todas estas figuras como parte importante delproblema social que existe, el abandono escolar no es solamente responsabilidad de la escuelade educación media superior, sino de toda la sociedad en su conjunto.

• Seguimiento y evaluación del proceso educativo. Es de vital importancia que quie-nes tienen la tarea de realizar la gestión en un plantel educativo, realicen un segui-miento permanente del proceso educativo con fines de disminución del abandonoescolar. Como parte importante de la mejora sustantiva, la evaluación constituye una

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herramienta indispensable para orientar y dar sentido a la toma de decisiones orien-tadas al logro de abatir el abandono escolar a límites ínfimos.

Pero, en el esquema de estas reflexiones y propuestas, la evaluación debe entendersecomo un proceso integral, en el cual se evalúan procesos, elementos personales, el currículo ysobre todo la organización del plantel en un marco de reflexión democrática en el cual partici-pen todos los afectados a partir de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,buscando siempre la inclusión y reconociéndola como un proceso de permanente aprendizajeque busca la mejora continua de procesos y resultados y no solamente como una imposiciónpara reportar resultados a las instancias correspondientes.

Continuando con el análisis a las interrogantes planteadas, a la pregunta ¿Qué accionesresulta necesario promover para favorecer la participación y considerar las demandas, exigen-cias y problemas de padres de familia y el entorno comunitario, diferenciando las cuestionesque son responsabilidad de la escuela de otras que corresponden a diversas instancias de lamisma comunidad o de los órdenes de gobierno?

La participación del padre de familia es fundamental e imprescindible en el desarrollode una educación de calidad, en la actualidad se observa en nuestra institución a partir de losúltimos resultados del proceso educativo, que el abandono escolar por reprobación haaumentado considerablemente, vinculado a situaciones como el ausentismo y la falta demotivación por aprender, situaciones ambas que requieren de incorporar al padre de familia ala escuela con el propósito de estrechar lazos entre docentes, directivos y estudiantes y aplicaracciones pertinentes que respondan verdaderamente a las necesidades del joven, por lo anteriorse propone:

• Implementar y operar los consejos educativos de plantel. Como un órgano colegiadoque fortalezca la capacidad de organización y la participación en el centro educativodonde maestros, padres de familia, estudiantes y quien deba tener participacióncolaboren en la propuesta de acciones para resolver los problemas que aquejan a loscentros educativos como son la inasistencia, la falta de motivación, la falta de sentidode vida, las relaciones personales nocivas, las adicciones, los embarazos tempranos,etc. Lo anterior debe redundar en un mejor aprovechamiento de los jóvenes estudiantesy en el fortalecimiento del carácter integral de la educación.

• Implementar la sociedad de padres de familia, como colaboradores del procesoeducativo de sus hijos.

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No solamente como tradicionalmente se hace: solamente para organizar los aspectosrelacionados con las cuotas que se aportan en beneficio de la escuela y sus educandos. Sinomás allá; para estar atentos a los fenómenos relacionados con los comportamientos y necesidadesde los jóvenes. Como colaboradores directos de la formación, ofreciendo conferencias,organizando eventos que promuevan el arte y la cultura y arraiguen a sus hijos en la escuela,así como convirtiéndose en referente vivo de la importancia de adquirir educación para accedera una mejor calidad de vida en lo personal, pero también a una mejor calidad de vida queincluye al otro y colabora en la solución de problemas en beneficio del bienestar social.

Sobre la siguiente pregunta, ¿cómo favorecer procesos dialógicos y de empatía entre losactores educativos, para la resolución de conflictos, la civilidad, la convivencia, la paz y unclima de seguridad, ayuda y cooperación?

Esta pregunta en el marco de la gestión escolar, merece una reflexión más amplia, porquetodos los mecanismo instituidos en las escuelas pasan por el actuar comunicativo de los sereshumanos; pero si además la intención de la reflexión es la de generar propuestas que realmenteimpacten en la generación de cambios significativos, adecuados y perdurables; que sienten lasbases para la realización de una gestión diferente, sistemática, profunda y de largo alcance, espertinente hablar de la gestión escolar tomando como referente el artículo La gestión escolar:Una lectura desde la teoría del caos3, en el cual se señala que desde el punto de vista de estateoría se reconoce la existencia de una serie de fractales en aspectos como la comunicación, latoma de decisiones, el estilo administrativo, el currículum oculto, etc. al igual que se encuentranpresentes dos grandes atractores: el poder y la norma escolar.

Si se busca una gestión no escolar, sino educativa en toda la extensión del término educativo,en las escuelas actuales se pone de manifiesto un ejercicio de poder centralizado en la personaque tiene la oportunidad de contar con un nombramiento que le faculta para la toma dedecisiones. Este poder generalmente es centralizado, no toma en cuenta las opiniones de lacomunidad educativa y se dirige al cumplimiento de la norma dictada por las autoridades querigen el sistema educativo nacional.

3 Ponencia presentada en el II Congreso regional de Investigación Educativa: “El cambio en las

instituciones educativas”, el 23 de octubre de 2003, en la mesa de trabajo “estudios sobre resistencia al cambio ycultura escolar”; congreso convocado por el consejo regional de investigación y postgrado de la región centro nortede la Universidad Pedagógica Nacional. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos27/gestion-esco-lar/gestion-escolar.shtml

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Cuando en una institución educativa se centran las relaciones entre las personas bajoestos dos atractores, los climas escolares no pueden ser de civilidad, cooperación, empatía ymucho menos favorecer la paz como un bien común. Las interpretaciones, comentarios ydecisiones giran alrededor de lo que dicta la norma y quien tiene el poder en el centro educativoy en la región periférica, muy desdibujadas; se encuentran las relaciones armoniosas ysaludables que son característica de una verdadera comunidad educativa centrada en laformación de individuos sanos y comprometidos consigo mismo y con los demás.

Las anteriores reflexiones marcan la pauta para señalar que una gestión escolar -aunqueya señalamos anteriormente que debiera ser gestión educativa- debe reconocer el ámbito de laescuela como un espacio que acrisola en su interior la gran complejidad que existe en el mundoactual, que reconoce que la escuela no puede continuar como un ente aislado de su entorno,sino todo lo contrario; es un espacio de multiplicidades donde continuamente salta loinesperado que demanda respuestas nuevas que atiendan las necesidades apremiantes delser humano en toda su integralidad aceptando que la escuela es una comunidad donde seconcentran seres humanos que sienten, piensan, actúan, aspiran, sueñan, etc., por lo cual sepropone que:

• Las escuelas deben resignificarse para convertirse en comunidades de aprendizaje queacepten la necesidad de cambio, observando con mirada crítica y propositiva las formasen las cuales se producen las interacciones entre todos los integrantes de la comunidadeducativa, para en consecuencia desaprender paradigmas de comportamientos centradosen el poder y en la norma escolar y dar paso a pautas de comportamiento centradas enprocesos dialógicos y de empatía enfocados en el joven estudiante y sus necesidadesactuales y futuras.

• Las escuelas deben transitar a una gestión que permita la participación entusiasta detodos los integrantes de la comunidad, generando actividades que se conviertan enescenarios que permitan al joven interactuar y resolver problemas complejos como unentrenamiento para el desarrollo de las habilidades de orden cognitivo, emocional,instrumental, moral, pero no de manera aislada; sino como un solo cuerpo que articulay promueve una visión de conjunto, dejando de lado la visión de fragmentación queimpregna la actual gestión escolar.

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• Se propone también como algo esencial en esta propuesta de cambio, incorporar al propiojoven en estos procesos de gestión, generándole espacios idóneos para fortalecer sucapacidad autogestiva y dándole oportunidad de autorreconocerse y aceptar lo quequiere, respeta, cree, sueña, teme, porta en términos de conocimientos, habilidades,valores, destrezas.

Una última interrogante es: ¿Cuáles son las interacciones virtuosas del plantel con losdiversos niveles del sistema, tales que favorezcan el sentido de pertenencia e identidad decada plantel y sus márgenes de autonomía, al tiempo que se beneficie de los apoyos del conjuntodel sistema educativo y las ayudas externas puestas a su disposición?

La relación de los distintos niveles del sistema educativo siempre ha sido una asignaturapendiente a nivel nacional. La práctica cotidiana es la de crearse espacios cerrados, queinteraccionan de manera vertical con las instancias que como se dijo anteriormente; tienen elpoder para emitir la norma que rige el actuar de todos los involucrados en el funcionamientode una escuela dejando de lado las interacciones horizontales con los pares y obviamentedesperdiciando la oportunidad de intercambiar conocimientos y recursos.

Una cuestión a revisar es la forma en la cual se encuentra estructurado el sistema educativonacional, pero en este caso particular, la forma en la cual se encuentra organizada la educaciónmedia superior en el país. Con respecto a las interacciones con los diversos niveles del sistema;la interacción con la educación básica es fundamental por ser el nivel que antecede, pero no esmenos importante la interacción con la Educación Superior que es el nivel que le sigue. Preguntastales como ¿qué aprenden y como aprenden los estudiantes? ¿cómo están organizados losdocentes? ¿cómo evalúan? ¿cómo califican? ¿cómo organizan sus tiempos? ¿cómo obtienen losrecursos económicos que requieren? ¿cómo están vinculados con los padres de familia?, etc.Estas preguntas y muchas otras igualmente importantes y necesarias son preguntas recurrentesque se hacen los docentes de nivel medio superior sobre los niveles de educación básica yeducación superior.

Por lo cual, buscar una estrategia para permitir la interacciona permanente y sistemáticade todos los niveles educativos debiera ser una prioridad nacional. Mientras no se visualice laeducación como un continuo, se seguirán teniendo estas incertidumbres que volvemos a reiterar:solo producen fragmentación.

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El conocimiento y reconocimiento de los demás niveles educativos, permitirá ver conclaridad la identidad propia de las escuelas del nivel medio superior y fortalecerá su sentidode identidad y pertenencia a este nivel educativo, reconociéndose como la última oportunidadformativa del estudiante y con esto se le dará la oportunidad de reconocer su autonomía,tomando en cuenta las intenciones y objetivos de los niveles educativos con los cuales estárelacionado directamente y actuando en consecuencia para fortalecer un religamiento entre losdistintos niveles que favorezca la integración educativa en beneficio del estudiante y de lasociedad en general.

Respecto al «beneficio de los apoyos del conjunto del sistema educativo y las ayudasexternas puestas a su disposición?, vale la pena preguntarse: ¿cómo se socializan a la comunidadeducativa estos apoyos del sistema educativo y estas ayudas externas puestas a su disposición?¿se socializan a través de directivos o directores de plantel? porque una constante es eldesconocimiento de tales beneficios y apoyos. En la generalidad, los directivos de un plantelde educación media superior tienen dificultades para conocer lo anterior y si ellos son elvehículo a través del cual viaja la información relacionada con estos apoyos oficiales y externos,entonces profesores, padres de familia, estudiantes y demás, viven en un alejamiento total delos asuntos relacionados con los apoyos económicos que existen.

De tal forma, que una primera propuesta sería diseñar un programa de socialización quetransparente la asignación de recursos a las escuelas de EMS. En la actualidad una percepcióngeneralizada es que la creación del Sistema Nacional de Bachillerato permitirá generar unaforma de acceder a apoyos oficiales a partir de demostrar los resultados obtenidos. Pero, aúnesta percepción está igualmente plagada de interrogantes: ¿Los recursos se asignarándirectamente a los planteles? ¿quién tendrá la responsabilidad de aplicarlos y dar seguimientoa los resultados de esta aplicación? ¿en qué tiempos se darán? ¿ante quién se gestionará?¿gestionará el director o directora? ¿cómo se enterará la comunidad de estos apoyos? ¿cuálesson las prioridades?, de tal forma; que volvemos a la propuesta: implementar y operar unprograma de socialización que aporte al conocimiento real y oportuno acerca de los recursoscon que cuentan las escuelas de nivel medio superior.

Con lo anterior, se cierra la reflexión sobre las interrogantes planteadas en el tema degestión escolar, las cuales fueron el hilo conductor para generar estas reflexiones-propuestasen el marco de la evaluación del modelo educativo del nivel medio superior.

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Para concluir, solamente se enumeran propuestas generales que tal vez resuman loanteriormente expuesto, reconociendo que en los tiempos actuales y ante los grandes retos dela educación, no solamente en el estado, la región, y el país, sino en el mundo entero, se debepromover una:

Gestión educativa que propicie amplios procesos de reflexión individual y colectiva. Enestos espacios y momentos, estudiantes, docentes, personal de apoyo y todos los involucradosen la escuela, puedan y deban realizar procesos de reflexión individual y colectiva promoviendoescenarios para el autoconocimiento y el reconocimiento del otro, buscando procesospermanentes que inviten a todos los participantes a la búsqueda de la plenitud humana.

Gestión educativa sustentada en la responsabilidad ética. Como se cita en el artículoEducación y Transdisciplinariedad: «la ética no es solamente un producto creado por la mentehumana para conducirnos moralmente y convivir pacíficamente y en armonía, sino que es elfundamento ontológico de la vida y del conocimiento».

Gestión educativa que tenga como fundamento el reconocimiento de la necesidad degestionar para la atención al ser humano y la generación de conocimientos plenos, más allá delas meros conocimientos estancados en las parcelas disciplinarias. Esta gestión será una gestiónque tenga como centro de su hacer las necesidades de todos los que confluyen al centroeducativo, priorizando sobre todo: al que acude con la intención de obtener apoyo y sosténpara incursionar en la maravillosa aventura humana del aprender.

Gestión educativa dedicada a lograr que en el centro educativo se encaminen todas lasacciones a una práctica diaria atendiendo las necesidades, preocupaciones e intereses del queaprende. Sin olvidar, que todos aprendemos de todos y no existe ningún integrante de lacomunidad que no esté en posibilidad de enriquecer y enriquecerse a través de sus accionescotidianas.

Gestión educativa sustentada en el trabajo colaborativo. Es decir, que se trascienda lavisión lineal, autoritaria, fragmentada e individualizada en la cual la gestión escolar solamentees desde y a partir de lo que concibe, considera o creen los directivos de plantel. Una gestiónque reconozca con humildad —uno de los rasgos del pensamiento transdisciplinario4— que

4 Según el artículo Educación y Transdisciplinariedad.

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los problemas de la escuela no son responsabilidad solamente de él o de los profesores, sinoque son sobre todo, problemas de toda la comunidad educativa, que a su vez forma parte dela sociedad en su conjunto.

Gestión educativa que reconozca la necesidad de cambio a partir del reconocimiento dela escuela como un ente vivo. Reconociendo con confianza que la comunidad cuenta con losrecursos humanos necesarios para mejorar a partir de su realidad. Reconociendo sus fortalezas,comprendiendo y asumiendo que no requiere ser «salvada» por otros, que no requiere unmétodo o condiciones especiales para impulsar una mejora sustantiva en su práctica cotidiana,sino que en ella viven y co-existen un cúmulo de conocimientos, habilidades e inteligenciasque formalmente reconocidas y asumidas por toda la comunidad educativa, son la energíanecesaria para crear y recrear las condiciones que se requieren para convertirla en el espaciodeseado por todos.

Gestión educativa que tenga presente, como se cita en el documento La Refundación deCobaes: «La finalidad del sistema educativo es la de orientar la formación de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para aprender a convivir saludablemente en las comunidades de destinohumanas».

Gracias, por permitirme soñar una gestión educativa distinta, atenta a las necesidades desus jóvenes estudiantes, efectiva y sobre todo afectiva, brindando a todos los que confluyen ala escuela, la oportunidad de sentirse apreciados, amados y reconocidos en todas lasdimensiones de la persona humana.

Bibliografía:

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• Secretaría de Educación Pública. (2003). Antología de Gestión Escolar. Consultado el 14 deabril de 2014, en http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Anto_Ges_Esc.pdf.

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Epílogo

Rosa María Estrada Coronado.

En el marco de celebración de los «Foros de Consulta Nacional para la Revisión del ModeloEducativo de Educación Media Superior 2014», convocado por la Secretaría de EducaciónPública, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) presenta su propuestaeducativa hebegógica, cuyo propósito orienta a revolucionar los fines de la educación mediasuperior.

Ante la necesidad de un proceso refundacional, es a partir de 2011 cuando Cobaes desafíalas viejas y acartonadas estructuras escolares, y se arroja hacia la aventura racional de transformarsu accionar, para transitar de una institución escolar a una institución educativa. Así se alineaa las megatendencias en materia de educación establecidas por la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

La refundación es entendida en Cobaes como un continuum del actuar del colegio, queparte de reconocer lo bueno de él, trabaja de manera consciente en sus partes inacabadas yperfectibles. Por lo anterior, Cobaes adquiere un compromiso cultural ante la aventura racionalque emprende y escribe su historia bajo el flujo y catálisis de la acción. Declara que su razón deser y existir son los jóvenes, y reconoce en ellos la autoridad hebegógica.

Comprendiendo la responsabilidad humana, social y cultural que adquiere el Colegio, seinstaura en él una nueva filosofía institucional, la cual parte de una visión clara hacia nuevoshorizontes, una misión estratégica, valores bien definidos, cultivos que atienden lo humano,científico y social, y políticas claras y concretas que sitúan a esta institución a la vanguardiaeducativa.

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Es necesario mencionar estos antecedentes en la historia del Colegio para comprender laspropuestas que realiza en los «Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativode educación media superior 2014», con respecto a Fines en la educación media superior, ElMarco Curricular Común (MCC), Estrategias de enseñanza y de aprendizaje, El desarrolloprofesional y la formación continua de docentes y directivos, así como La gestión escolar.Como corresponde, aquí se epiloga en su sentido de recapitulación tales ponencias:

1. Fines de la educación media superior

Con respecto a los fines de la educación media superior, Juan de Dios Palazuelos Caba-nillas, director general de Cobaes expresa que estos deben tener sustento en acciones deatención al joven estudiante, reconociéndole como un ser vulnerable y ecesitado de forma-ción, quién vive en una realidad concreta y comparte los asuntos de vida de una comunidadde destino.

Por lo tanto, la educación media superior debe reconfigurarse para que comprenda lanaturaleza de los jóvenes, entendiéndoles como seres multidimensionales.1 En sus fines deberáadvertir su «naturaleza corporal, cognitiva, emocional, estética, socio-biológica y espiritual»,antes que a los contenidos de un curriculum.

Debe promover que el estudiante «descubra lo mejor de sí», y lo potencie a través deprocesos eficaces para la construcción de su propio aprendizaje. Dichos procesos deberánpropender a la formación de un joven autónomo, capacitado para: reconocerse como personacon todas sus fortalezas y vulnerabilidades, organizarse y reconstruirse, con base en losproblemas existenciales que se le presenten y al proyecto de vida elegido.

Educar debe comprenderse como el acto más sublime de amor y respeto a la vida, através del cual se salvaguarda la cultura, se impulsan la ciencia y tecnología, se resguardan losvalores y se humaniza a las nuevas generaciones, desarrollando jóvenes felices, decentes, éticos,espirituales y racionales. Individuos capaces de amar, respetar y transformar la sociedad, en elentendido de que todos formamos parte de una sola y misma Tierra.

1 De acuerdo con Edgar Morin (1999), el ser humano es un ser multidimensional: es a la vez biológico, síquico, social,afectivo y racional.

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Para Cobaes, los fines de la educación deben considerar la tarea de educar como unaexperiencia que parte de la acción ética y el reconocimiento de las alteridades, estableciendoen su accionar procesos de comunicación humana asertiva, donde emerjan la educabilidad y laeducatividad como expresiones humanas y amorosas de seres que se encuentran —estudiantey docente— para nutrirse mutuamente, autoperfeccionarse y desarrollar lo mejor de sí.

2. Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior: una propuestainnovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Con respecto al Marco Curricular Común de la educación media superior en el país, elCobaes realiza una propuesta innovadora.

Al reflexionar sobre la educación media superior, Lamberto Armenta Gerardo, directoracadémico de Cobaes, afirma que: «los objetivos formativos expresados en el curriculum,pretenden fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientoscientíficos, humanísticos y tecnológicos». Sin embargo los mecanismos de concertacióninstitucional establecidos a partir de la implementación de la Reforma Integral de EducaciónMedia Superior (Riems) han sido insuficientes.

A partir de esto, Cobaes propone la implementación de un modelo educativo flexible ytransdisciplinario, centrado en el aprendizaje, orientado a la investigación y a la formación depersonas propositivas, éticas y morales, que participen de manera eficaz en la transformaciónsocial.

Es así como el colegio fortalece su modelo académico a partir de la incursión e inclusiónde tópicos como: la transdisciplinariedad, el pensamiento complejo, la pedagogía de laalteridad, la comunicación humana y la ciudadanía, y la legalidad. Así se respetan las unidadesacadémicas establecidas por el MCC, pero ejecutadas a través de una visión holista y nofragmentaria del curriculum y por lo tanto de las competencias establecidas en él.

La propuesta que realiza el Colegio se orienta en pos de atender la ecuación humanadel joven estudiante a partir de la implementación de tácticas hebegógicas que le permitanenfrentar los desafíos de la sociedad actual, bajo una visión transdisciplinaria, compleja yplanetaria.

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Cobaes propone un curriculum dinámico, abierto y vivo. «Un curriculum derivado de loscontextos y de las experiencias de los jóvenes, que no ignora el papel de los conflictos, de lascontradicciones, de las emergencias, de las ambigüedades y de las ambivalencias,reconociéndolas como algo importante».

Se trata de un curriculum que atienda a la vida misma, aceptándola tal y como es: incierta,acelerada y completamente matizada por las emociones intrínsecamente humanas. Sóloentonces, la ciencia y tecnología cobran sentido; y únicamente así, los conocimientos, lashabilidades, las actitudes y los valores serán saberes que no sólo permitirán que el joven seemplee en un oficio o continúe sus estudios profesionales, sino que también se autorealicecomo un ser pleno y feliz.

3. Estrategias para el proceso autogestionario del aprendizaje

Se educa para la vida, para emerger en respuesta al desarrollo de las potencialidadesúnicas e irrepetibles de cada ente, para edificar en un continuum el propio ser.

Atendiendo las líneas medulares de su filosofía institucional, el Colegio de Bachilleresdel Estado de Sinaloa considera que las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben orientarsea la formación de jóvenes autónomos y proactivos.

Mediante el Bachillerato Proactivo (Bapro), Cobaes ofrece a Sinaloa una propuestainnovadora que viene a revolucionar los procesos de enseñanza y de aprendizaje promovidoshasta el momento, transitando del binomio enseñanza-aprendizaje al trinomio autogestión delos aprendizajes-construcción del conocimiento-cultivo de valores.

El Bapro emerge en el Colegio como una experiencia de innovación educativa centradaen el aprendizaje y en la formación integral de los jóvenes. Entre sus características de operaciónestán: el promover el trabajo colaborativo y la sana interdependencia, las asesorías grupales eindividuales, las actividades cocurriculares, la investigación, el autoestudio, la vinculacióncon la comunidad y con los padres de familia.

De acuerdo con Arnoldo Castro Espinoza, jefe de materia de ciencias sociales yhumanidades, en el Bapro los estudiantes son quienes «autorregulan sus procesos formativosa través del diseño de estrategias de aprendizaje individual y colectivo, autoevaluándose,participando en actividades: cocurriculares y de vinculación con la comunidad».

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Cuando los agentes mencionados con antelación: estudiantes, docentes, padres de familia,comunidad e institución educativa, aprenden a ser, a conocer, a hacer y a convivir juntos, emergedel todo y de la nada la comunidad educativa, y en ese entonces estos sujetos inician a trascender.

4. Formación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesionalcon sentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria.

En materia de desarrollo profesional y formación continua de docentes y directivos, elCobaes en la aspiración genuina de ingresar a sus planteles en el Sistema Nacional de Bachilleratose ha visto en la tarea de revisar y adecuar los procesos de capacitación y actualización docentey directiva; así lo afirman Emilio Gutiérrez Acosta, jefe del Departamento de Formación yActualización Docente, y Lamberto Medina Ibarra, jefe del Departamento de Atención a Padresde Familia.

Lo anterior con dos intenciones: la primera de cumplir con los requerimientos nacionalesestablecidos en materia de educación, y la segunda, preparar al personal cobaense para darvida a la filosofía institucional del colegio a través de una estrategia hebegógica. Así se atiendeal desarrollo humano, el pensamiento complejo, la transdisciplina y la formación en laproactividad, educando en respeto y reconocimiento a las alteridades.

El programa de formación docente y directiva impulsado por el Colegio ha ofrecido,del 2011 a la fecha, diversos cursos y diplomados, así como la maestría en «Desarrollo delPotencial Humano con Acentuación en Educación para jóvenes».

Algunas de las finalidades del programa de formación docente y directiva que promueveCobaes son: fortalecer al personal en el uso de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC), enriquecer y actualizar su dominio de los contenidos de las asignaturas,orientar en los procesos de operación del Bachillerato Proactivo, así como potenciar el desarrollohumano, entre otras.

Es esta la formación permanente que ofrece Cobaes a sus maestros y directores,desarrollando líderes hebegógicos que siembran la semilla del cambio en las aulas, que enseñancon el ejemplo, con la vida misma y entienden como razón primigenia de la institución elatender a los jóvenes estudiantes.

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5. Gestión escolar

Para Cobaes la gestión que requieren las instituciones de educación media superior enel país es una gestión educativa y no escolar. Sólo de esa forma la institución atenderá a lasnecesidades e intereses de los estudiantes.

Explica María de Lourdes Sánchez Ochoa, jefa del Departamento de Planeación Académica,que: en atención a los desafíos apremiantes de la actualidad, llámense locales o globales, esnecesario promover una gestión educativa basada en procesos de reflexión individual ycolectiva, sustentada y ejecutada en la responsabilidad ética, partiendo del reconocimiento delotro como ser humano, para que este propenda a la felicidad y la plenitud.

Se trata de una gestión educativa eficaz… viva, encaminada a la atención de lasnecesidades del estudiante, cuya finalidad sea la formación de seres humanos (que son hijos,personas, estudiantes y ciudadanos a la vez) que necesitan aprender a convivir saludablementeen una misma comunidad de destino.

En conclusión: las propuestas educativas hasta aquí descritas, figuran a un Colegio deBachilleres del Estado de Sinaloa que se reinventa día a día. Una institución educativa que serenueva y reaprende de sí misma… de su andar. Que edifica su existir con base en su experienciaen suma a las necesidades de los estudiantes, a quienes reconoce y declara como su razón deser.

Es un Cobaes fortalecido por la calidad humana e intelectual de sus actores, quienestrascendiendo lo escolar transitan hacia horizontes más amplios e inciertos, pero donde sevislumbran nuevos senderos, siendo piezas claves en el devenir de las futuras generaciones.

Bibliografía:

• Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) (2011). Manual de Formación de AsesoresBAPRO. Culiacán, Sinaloa, México.

• Cobaes (2011). La refundación de Cobaes. Historia en acto. Colegio de Bachilleres del Estado deSinaloa. Culiacán, Sinaloa, México.

• Batalloso Navas, Juan Miguel (s. f). «Educación y transdisciplinariedad», en Universitas.Disponible en <http://www.uvirtual.net/spuv/node/232> (Consultado el 13 de mayo de2014).

• Morin, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona.

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Glosario

Rosa María Estrada Coronado.

Acción ética en educación: la acción ética, en educación, es el acto humano de comprender,convivir y escuchar al otro, el estudiante. Comprender al otro, en educación, es aceptar que elotro (educando) es quien tiene la autoridad hebegógica ante el profesor y directivo (educadores),porque son ella o él quienes tienen la necesidad del aprendizaje y acuden ante quien lo tienepara sentirse atendidos y orientados.

Alteridad: este término se aplica al descubrimiento que el «yo» hace del «otro», lo que hacesurgir una amplia gama de imágenes del «otro», del «nosotros», así como visiones del «yo».Tales imágenes, más allá de múltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones —más omenos inventadas— de personas y gentes antes insospechadas, radicalmente diferentes, queviven en mundos distintos dentro del mismo planeta.

Amor: los humanistas consideran al amor como una fuerza psicológica fundamental que asegurala ayuda mutua y la solidaridad entre los seres humanos, por encima de las fronteras establecidasentre los grupos sociales.

Autogestión: autoadministración, autogobernación.

Autopoiesis: este concepto fue formulado para intentar ofrecer un esclarecimiento de lareproducción o de los organismos vivos, donde un sistema es capaz de reproducirse ymantenerse por sí mismo. Fue propuesto por los biólogos chilenos Humberto Maturana yFrancisco Varela en 1972 para definir la química de auto-mantenimiento de las células vivas.Una descripción breve sería decir que la autopoiesis es la condición de existencia de los seresvivos en la continua producción de sí mismos.

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Biosofía: filosofía hermetista sobre la «Ciencia de la Vida» basada en recoger los descubrimientostrascendentales de la ciencia y no reconocidos por ésta, para el conocimiento de la Vida.

Conciencia social: es la esfera psicosocial de la vida y del proceso histórico que incluye ideasmorales, religiosas, jurídicas, económicas, políticas, estéticas, arte, ciencias, intenciones sociales,costumbres, tradiciones, etcétera. La conciencia social va de la mano de los procesos decomunicación interindividual, que surgen en el desarrollo de la interacción y las influenciasrecíprocas entre los seres humanos.

Complejidad: tejido, paradoja de aquello que no está, ni completamente ordenado, nicompletamente desordenado, sino que se está haciendo y como parte de esa dinámica derelaciones muestra una coexistencia espectacular del orden y el desorden.

Comunidad de aprendizaje: es el espacio común y ambiente propicio donde renace la acciónhebegógica que orienta a aceptar y comprender a los jóvenes como razón de ser en nuestracalidad de directivos, maestros y padres de familia, y que la responsabilidad ética de losdocentes debe ser dirigida en acogerlos, atenderlos y orientarlos en sus procesos formativos,para que tomen un camino sano y decente en la vida.

Educabilidad: expresión subjetiva, en el ser humano, que propende al desarrollo cualitativode la persona, y por ende, no sólo se vive y desarrolla en el plantel.

Educación: la educación es la preparación del individuo para la cultura, para el trabajo, parahacer ciencia, moral, arte. La educación es la fuente más importante y tradicional de lasocialización de las personas porque contribuye a la formación de su ideología, cultura, moral,orientaciones de vida y trabajo.

Educador: el profesor como educador parte de la idea de un alumno activo, que aprendesignificativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra, en especial,en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines.

Educatividad: voluntad y acción de los profesores y del personal, que se refiere a la actitudproactiva personificada en el ejemplo, en cultivar los valores, en propiciar la legalidad, enresignificar la democracia, en desarrollar un lenguaje respetuoso, en comprender que en elacto de educar lo que prevalece es el principio de la heterogeneidad y no el de homogeneidad,toda vez que los estudiantes son distintos, y en el aprender cada quien tiene sus propios interesesy ritmos.

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Educar: acto de formar seres humanos plenos. En educación, primero están las personas y no elburocrático dato estadístico.

Hebegogía: conjunto de orientaciones y técnicas para conducir la educación de los adolescentes.

Holismo: tendencia o corriente que analiza los hechos desde el punto de vista de las múltiplesinteracciones que los caracterizan. El holismo supone que todas las propiedades de un sistemano pueden ser explicadas como la suma de sus componentes. En otras palabras, el holismoconsidera que el sistema completo se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes.

Humanismo: concepto genérico que revela un conjunto de doctrinas, tendencias o prácticasculturales, que enfatizan el lugar central del ser humano en la naturaleza.

Institución educativa: institución esencialmente humana y de carácter orientador para situaral joven en la impronta moral y ética de su desarrollo como persona y para alcanzar unaciudadanía plena de los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechos de laotredad

Imprinting cultural: inscripciones primeras que marcan irreversiblemente el espíritu individualen el modo de conocer y de actuar del ser humano. El imprinting y la normalización aumentanal mismo tiempo que aumenta la cultura.

Otredad: condición de ser otro u otros.

Pedagogía de la alteridad: significa sentirse valorado, reconocido, aceptado y querido por loque uno es y en todo lo que es. Significa confianza, guía, dirección; pero también aprender (serenseñado por el otro, educado) del otro.

Proactividad: es la actitud en la que la persona asume el pleno control de su conducta vital demodo activo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audacespara generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de lavida. Implica asumir la responsabilidad de hacer que los hechos sucedan.

La capacidad proactiva, en educación, implica competencias como búsqueda de información,trabajo en equipo, iniciativa, aprendizaje continuo.

Transdisciplina: ir más allá de las disciplinas, atravesarlas, trascenderlas. La transdisciplinaconcierne entonces a una indagación que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese,

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el a través de, y continúe más allá de ellas. Su meta no se circunscribe a la disciplina, sino queintenta una comprensión del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.

Valores: son expresiones ético-moral-intangibles (y sin embargo observables en las actitudes),reconfiguradas en la ecuación humana de las personas, en contextos socioculturales específicos.

Visión humanista de la educación: es la inteligencia natural y común a todos los seres humanosque muestra la dignidad de seres íntegros, donde el educando es un sujeto activo, independiente,procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionarproblemas.

Bibliografía:

• Diccionario Babylon (2004). Disponible en: <http://diccionario.babylon.com/> (consultado el 16de mayo de 2014).

• |Diccionario del nuevo humanismo (s/f). Disponible en: < http://www.humanistas.cl/wp-content/uploads/2012/07/silo-diccionario-del-nuevo-humanismo.pdf> (consultado el 16 de mayode 2014).

• |Morin, Edgar. (2012). Glosario de términos morinianos. Multidiversidad mundo real Edgar MorinMéxico. Disponible en: <http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html>(consultado el 16 de mayo de 2014).

• |Universidad de Cádiz (UC) (2014). Plataforma para la formación, cualificación y certificación de lascompetencias profesionales. Disponible en <http://www.csintranet.org/competenciaslaborales/index.php?option=com_content&view=article&id=164:proactividad&catid=55:competencias&Itemid=146>(consultado el 16 de mayo de 2014).

• |Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (s/f). Diccionario de filosofía latinoamericana.Biblioteca virtual latinoamericana. Disponible en < http://www.cialc.unam.mx/pensamientoycultura/biblioteca%20virtual/diccionario/alteridad.htm> (consultado el 16 de mayode 2014).

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El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa

en la reforma de laeducación media superior.

Aportes hebegógicos.Se terminó de imprimir

en el mes de mayo de 2014en los Talleres Gráficos de

Colegio de Bachilleresdel Estado de Sinaloa.

Su tiraje consta de3 mil ejemplares.

Lamberto Medina Ibarra

Lic. en Psicología por la Universidad Autónoma de

Sinaloa. Jefe del Departamento de Atención a

Padres de Familia del Colegio de Bachilleres del

Estado de Sinaloa.

•María de Lourdes Sánchez Ochoa

Ing. en Bioquímica en Alimentos por el Instituto

Tecnológico de Culiacán. Maestra en

Comunicación y Tecnologías de la Información por

el Instituto Latinoamericano de la Comunicación

Educativa. Jefa del Departamento de Planeación

Académica del Colegio de Bachilleres del Estado de

Sinaloa.

•Jorge Gastélum–Escalante

Lic. en Ingeniería Agronómica con especialidad en

Fitotecnia y especialidad en Planeación Educativa

por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestro

y doctor en Ciencias con especialidad en

Investigación Educativa por el Instituto Politécnico

Nacional. Doctor en Pedagogía por la Universidad

Nacional Autónoma de México. Profesor e

investigador de la Universidad de Occidente.

•Rosa María Estrada Coronado

Lic. en Ing. Química por la Universidad

Autónoma de Sinaloa, con especialidad en

Competencias Docentes para la Educación Media

Superior por la Universidad Pedagógica Nacional.

Doctora en Pedagogía por el Centro de Innovación

e Investigación Educativa del Noroeste S.C. Jefa de

materia estatal del área Físico-Matemáticas de

Centros de Educación Media Superior a Distancia

del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

•

En nuestro medio es común que al hablar de cambio

se acuda al término de reforma; y al llevarlo a la

acción, por lo regular se reproduce el contenido, la

estructura o el formato de lo que está hecho y hace

aquello de lo que se dice y se señala que se debe

reformar. Pero hay que considerar que para

reformar algo, como es el caso de la educación

media superior, primero hay que reformar el

pensamiento. Reformar el pensamiento de los

actores del acto educativo, iniciando con directivos,

maestros, trabajadores administrativos y padres de

familia.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

NALOASI

183 1

SECRETARÍADE EDUCACIÓNPÚBLICA YCULTURA