LA SALUD EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y MATERIALES CURRICULARES

José Devís Devís

1. Introducción

Durante los últimos años estamos asistiendo a una revitalización de la noción de salud en el seno de la educación física, después de mantenerse alejada un tiempo de los principales intereses de la profesión, tal y como lo percibió, hace ahora veinte años, el desaparecido profesor Alberto Langlade (1981). Gracias a su clásica obra, Teoría general de la gimnasia (Langlade y Rey, 1970), sabemos que la salud fue, por medio de su gran abanderada la gimnasia, una de las necesidades que esgrimió nuestra profesión a finales del siglo XIX y principios del XX. El papel que desempeñaba la gimnasia por aquel entonces era fundamentalmente terapéutico e higiénico y fuertemente asentado sobre bases morfogenéticas y posturales.

Actualmente asistimos a un movimiento profesional mucho más amplio debido, por una parte, a la extensión de un concepto abierto y dinámico de la salud que va más allá de la simple ausencia de enfermedad y que se orienta a la promoción de ambientes y estilos de vida saludables (OMS, 1986). Y, por otra, a una concepción amplia de la actividad física que no la entiende simplemente como un movimiento corporal realizado con los músculos esqueléticos sino también como una experiencia personal y una práctica social. De esta manera, las conexiones posibles entre la actividad física y la salud aumentan más allá de la dimensión biologicista dominante que impera en nuestra profesión (Devís, 2000).

Sin embargo, la saturación de mensajes saludables, o supuestamente saludables, a la que estamos sometidos en la sociedad de la globalización acaba produciendo contradicciones y limitaciones, más o menos interesadas. Y una situación similar se produce dentro de nuestra profesión al proliferar multitud de mensajes en los que se interrelaciona el cuerpo, la actividad física y la salud en una cultura con diversas tradiciones e ideologías profesionales.

Algunos profesionales siguen viendo una orientación higiénica en el ejercicio físico, otros hablan de condición o aptitud física relacionada con la salud, otros de actividad física relacionada con la salud, e incluso de deporte y salud. Existen autores que ven diferencias entre estas propuestas, mientras que para otros se trata de un movimiento profesional que recoge todo ello y más. En la literatura se encuentran referencias al bienestar físico y mental, al medio ambiente y la ecología, a un estilo de vida saludable, a la justicia social y la igualdad, y a la mejora de la calidad de vida. Todo ello forma una compleja maraña, de la que uno no está completamente libre, en la que se cruzan intereses diversos, influencias procedentes de varios lugares y campos de conocimiento, diversas corrientes profesionales y distintas maneras de entender el papel que debe jugar la salud dentro del currículum escolar de la educación física. No es de extrañar que algunos adelantados reclamaran, hace varios lustros, una fundamentación teórica sólida que permitiera desarrollar coherentemente un enfoque curricular de salud para la asignatura (Almond, 1983) y que otros consideren que se trata de un enfoque “internacional, multidimensional, con múltiples facetas, ambiguo y cambiante” (Sparkes, 1991: 204).

En esta ponencia ofreceré, precisamente, una estructura teórica que sirva de orientación para

la selección del currículum fruto del trabajo que he venido realizando con otros colaboradores y colaboradoras durante los últimos diez años para acabar ofreciendo ejemplos de materiales curriculares para el desarrollo del currículum de la educación física. No obstante, antes comentaré cómo han afectado los cambios sociales del último siglo a la actividad física relacionada con la salud, así como las relaciones actuales entre la actividad física y la salud en infantes y adolescentes, para pasar posteriormente a referirme al currículum de la educación física escolar.

2. Los cambios sociales, la actividad física y la salud

Algunas personas pueden pensar que la noción de salud no afecta en nada a la educación física porque, según ellas, siempre ha sido un objetivo de la profesión. Pero estas personas olvidan que, durante las últimas décadas, la salud había dejado de ser un objetivo explícito de la educación física y relegado a un nivel inconsciente. También olvidan que han cambiado muchas cosas desde, por ejemplo, principios del siglo XX. Para comenzar, el contexto social, cultural y económico es diferente, y el papel que juega la actividad física y la educación física dentro de las sociedades desarrolladas y en vías de desarrollo también ha cambiado. Incluso ha llegado a cambiar la palabra clave con la que identificábamos una actividad física relacionada con la salud: así encontramos que de la noción de ‘higiene’ se ha pasado a la noción de ‘bienestar’ (ver figura 1).

Comienzos del siglo XX Comienzos del siglo XXI

- Prevención de enfermedades derivadas de la falta de higiene personal y condiciones de vida insalubres en las ciudades

- Prevención de enfermedades modernas, especialmente las cardiovasculares

- Corrección de malformaciones posturales debido a condiciones de vida en la sociedad

industrial y urbana

- Bienestar global (dimensión física, experiencial y social)

- Atención postural (incluida en bienestar)

A principios del siglo XX, la visión higiénica y terapéutica de la actividad física estaba vinculada a los problemas de salubridad de las sociedades que comenzaban a sufrir las consecuencias de la Revolución Industrial y la urbanización. Esta visión higiénica tenía un sentido preventivo y paliativo de las enfermedades derivadas de la falta de aseo personal, así como de las enfermedades derivadas de una falta de higiene en las condiciones de vida en las ciudades y el trabajo. La higiene personal, la ventilación y el aire libre se aliaron con la actividad física para favorecer así el aseo personal después del ejercicio, la gimnasia terapéutica, las actividades físicas al aire libre, la ventilación pulmonar y la limpieza de los sistemas internos de nuestro organismo.

Si bien actualmente los problemas de higiene personal y de salubridad urbana en nuestras sociedades no han desaparecido completamente, no son los elementos clave sobre los que construir una educación física relacionada con la salud a principios del siglo XXI. Debemos pensar ‘cómo’ afectan los cambios socioculturales, ‘qué’ debemos cambiar en nuestro currículum y ‘dónde’

debemos poner el énfasis. Además, el carácter terapéutico del ejercicio no es actualmente un objetivo de los educadores físicos sino más bien de los fisioterapeutas y los médicos. Parece pues que el énfasis higiénico, o alguna de sus dimensiones, pierde sentido, al menos en cuanto a línea maestra para el diseño y el desarrollo curricular. Esto no quiere decir que no sea importante en determinados contextos escolares, pero parece ser que el sentido higiénico ha perdido significación social.

Sin embargo, se mantiene el carácter preventivo que llevaba asociado. La diferencia está en que ahora la prevención de la salud a través de la actividad física está vinculada fundamentalmente a las enfermedades modernas como el cáncer, el exceso de colesterol, la osteoporosis o las enfermedades cardiovasculares. Pero si nos damos cuenta, este nuevo carácter preventivo, a pesar de ser importante, sigue vinculando el papel de la actividad física a la enfermedad y, desde mi punto de vista, a una idea limitante de las relaciones entre la actividad física y la salud. Sólo cuando la salud va más allá de la ausencia de enfermedad y se entiende como ‘bienestar’ (wellness), las relaciones con la actividad física pueden verse aumentadas. Así, la actividad física puede contribuir al desarrollo personal y social ligado al concepto de calidad de vida porque nos divierte y nos llena de satisfacción, porque nos sentimos bien, porque nos ayuda a conocernos mejor, porque hacemos algo por nosotros mismos, porque nos permite saborear una sensación especial o porque nos sentimos unidos a los demás y a la naturaleza (Devís, 2000).

Por supuesto, no me refiero a las percepciones de euforia y alegría conseguidas por medios artificiales o a las sensaciones puntuales de bienestar que empiezan y terminan en uno mismo, empobrecen la vida de las personas y la hacen dependiente o adicta a alguna cosa, ya sea un narcótico o la actividad física. Por el contrario, me refiero al bienestar que pone a las personas en relación con otros grupos sociales, la comunidad a la que pertenecen y el medio ambiente que les rodea y, a la vez, les permite desarrollar la autonomía y las habilidades necesarias para vivir en las mejores condiciones posibles. Por esta razón, la actividad física orientada al bienestar debe ser coherente con una salud personal, social y medioambiental. Además, la actividad física dirigida al bienestar es para todas las personas, sea cual sea su capacidad física y funcional y su estado de salud. La actividad física, como término genérico, no es únicamente para campeones o deportistas consumados, sino para todos. Por ello la actividad física debe adaptarse a las personas y no al contrario.

El marco conceptual de la salud que gira alrededor del bienestar parece ser, a comienzos del siglo XXI, el que permite ampliar las relaciones de la actividad física con la salud más allá de su carácter biológico, añadiéndole también el carácter experiencial y el social. La actividad física puede convertirse, entonces, en una práctica con gran repercusión en la vida de todas las personas, estén sanas o no, enfermas o no y tengan o no tengan alguna discapacidad. De esta manera, podemos llegar a decir que todas las personas pueden extraer beneficios saludables de algún tipo de actividad física.

3. ¿Proceso o producto?: las relaciones entre la actividad física, la condición física y la salud

Las cada vez mayores evidencias sobre las relaciones entre la actividad física y la salud entre los adultos están extendiéndose a la población joven. La literatura especializada menciona múltiples beneficios biológicos, psicológicos, sociales y educativos a corto y a largo plazo entre los jóvenes (Armstrong y Welsman, 1997; Biddle et al., 1998; Blair y Meredith, 1994; Devís y Peiró, 1993a; Health Education Authority, 1997; Rowland, 1990), así como un posible efecto duradero en los hábitos de práctica física que va de la infancia a la edad adulta (Glenmark et al., 1994; Malina, 1994; Raitakari et al., 1994; Simons-Morton et al., 1987).

Sin embargo, los paradigmas con los que se explican estas relaciones están siendo objeto de continuas revisiones y transformaciones. En la actualidad nos encontramos con dos importantes paradigmas que orientan la investigación y las estrategias de promoción y que hemos denominado: a) el paradigma centrado en la condición física; y b) el paradigma orientado a la actividad física. Del análisis de estos dos paradigmas que se muestran en la figura 2 se desprende que la actividad física está recibiendo más importancia que la condición física al hablar de salud. Como puede observarse, la condición física pasa de ser un elemento central en el primer esquema a un elemento secundario en el esquema de abajo, mientras que la actividad física gana una doble influencia en la salud, una directamente y otra indirectamente mediante la condición física. Lo que resulta destacable es que la actividad física influye en la salud haya o no haya mejora en la condición física, y que la actividad física está al alcance de todos porque todos pueden hacer algún tipo de actividad, mientras que la mejora de la condición física no siempre se consigue porque, entre otras cosas, depende en gran medida de factores genéticos, especialmente entre infantes y jóvenes.

Debemos recordar que la condición física es un producto o un nivel de forma física que se mide mediante unos tests, mientras que la actividad física es un proceso y, desde el punto de vista de la salud, es más importante el proceso que el resultado o la comparación con otras personas (Biddle, y Biddle, 1989; Ernst, Pangrazi, y Corbin, 1998; Meredith, 1988). Si debido a una práctica física frecuente hay mejoras en la condición física, bienvenida sea, pero siempre entendida la mejora como una consecuencia de lo verdaderamente importante, la actividad física, y no la búsqueda de mayores niveles de condición física. Además, en el proceso se encuentra todo ese potencial de bienestar derivado de considerar la actividad física como una experiencia personal y una práctica social (Devís, 2000).

Aunque la investigación encuentra relaciones entre la condición física y la salud, los beneficios se sitúan a bajos niveles de condición física (Blair y otros, 1992). Digamos que los mayores beneficios saludables se obtienen cuando se pasa del sedentarismo a niveles moderados de condición física o actividad, y los beneficios disminuyen cuando se pasa de niveles moderados a altos niveles de condición física o actividad (Corbin y Pangrazi, 1996; Sallis y McKenzie, 1991). Por tanto, el eslogan de ‘cuanta más condición física mejor’ no es cierto. Además, hay muchas personas con buena condición física que están enfermas, tienen alguna lesión o son propensas a ellas. Muchos deportistas de alto nivel estarían en esta situación, así como los que practican obsesivamente actividad física hasta el punto de crear dependencia o adicción y producir problemas psicológicos, familiares y sociales (Boone, 1994; Fox, 1991a; Weinberg y Gould, 1996). Pensemos que las relaciones de la condición física con la salud y la actividad física son complejas y son todavía necesarias muchas más investigaciones para clarificar sus relaciones. En cualquier caso, se evidencia un cambio de importancia hacia la actividad física en todo aquello que está relacionado con la salud.

4. La salud en la educación física: la selección del currículum

Hasta ahora hemos comentado los cambios sociales y su repercusión en la actividad física y la salud, así como las relaciones entre la actividad física, la condición física y la salud. Pero, ¿cuál es el papel de la salud en el currículum de la educación física?

En los países anglosajones existe una asignatura curricular que trata el tema de la salud denominada ‘educación para la salud’ y puede incluir aspectos relativos a las relaciones entre la actividad física y la salud. En España, la reforma educativa de la década de los años 90 ha introducido la salud como un contenido transversal de todo el currículum escolar. Esto obliga a que el currículum de la educación física sea coherente con la salud, como si ésta fuera un

principio curricular o filtro a través del cual pasan todos los contenidos, las tareas y prácticas de la asignatura. Pero también se ha visto conveniente tratar la salud en profundidad, es decir, como un contenido específico de la asignatura porque se asume que juega un papel clave en la promoción y la mejora de la salud.

Desde mi punto de vista, tanto el tratamiento transversal como específico o profundo deben ser complementarios para garantizar una presencia destacada de la salud. De esta manera se evita la superficialidad que puede provocar el tratamiento transversal en exclusividad y la creación de compartimento estanco a que puede dar lugar el contenido de la salud solamente con un tratamiento específico desconectado del resto de contenidos del currículum. Incluso esa idea de complementariedad debería extenderse más allá de la asignatura escolar para abarcar también otras formas de ‘desarrollo extracurricular’ que implique actividades físicas.

Pero, en cualquier caso, el tratamiento de la salud en la educación física demanda una estructura teórica que ordene el conocimiento existente sobre el tema y oriente la selección del currículum. Esta estructura queda representada por tres diferentes modelos de relación entre la educación física y la salud que desde hace varios años voy completando con mi colega Carmen Peiró. Primero con la intención de identificar la fundamentación científica y la concepción de salud de cada modelo, así como su orientación pedagógica (Devís y Peiró, 1992), y después con la intención de esbozar aportaciones y limitaciones de cada modelo (Peiró y Devís, 1995). Y siempre con la idea de proponer una perspectiva holística que integre, lo más coherentemente posible, las aportaciones de cada modelo y reduzca o supere las limitaciones respectivas, tal y como presento a continuación (ver tabla 1).

Tabla 1. Modelos de educación física y salud

MODELO MÉDICO

MODELO PSICOEDUCATIVO MODELO SOCIO-CRÍTICO

Fundamentación científica

Anatómica, fisiológica y biomecánica

Psicológica y educativa Sociológica y crítica

Concepción de la salud

Ausencia de enfermedad y lesión: custodia médica, prevención ortodoxa y rehabilitación

Responsabilidad individual: elección y cambio individual de estilo de vida

Construcción social: acción individual y colectiva para crear ambientes saludables

Caracterización de la E.F. para la salud

Funcionamiento del cuerpo y los efectos del ejercicio sobre el mismo

Estilo personal de vida, bienestar personal

Crítica social e ideológica a la cultura física, corporal y deportiva

Aportaciones

- Reajuste y reorientación de los componentes de la condición física

- Realización segura y efectiva de los ejercicios

- Identificación de las variables de un programa de ejercicio físico y salud

- El acceso del alumnado al conocimiento básico sobre las relaciones entre ejercicio físico y salud. - Participación y toma de decisiones informadas del alumnado concernientes a la actividad física y la salud. - Responsabilidad y autonomía del alumnado con respecto a su propia práctica. - Elaboración de materiales curriculares por parte del profesorado con diferentes propósitos: informar, vincular teoría y práctica, evaluar, promover actitudes y valores.

- Facilitación de una conciencia crítica en el alumnado (analizar la salud y el ejercicio físico dentro de un contexto social y cultural amplio) con el fin de capacitarles para la reflexión crítica y el cambio social. - Favorecer el trabajo y la discusión colectiva de temas relacionados con la actividad física y la salud (materiales curriculares).

Limitaciones

- Desarrollo de la condición física como producto asociado al rendimiento

- Asume que la información y repetición que sugiere el profesorado produce cambio de conducta en el alumnado

- Olvida aspectos psicosociales y experienciales

- Desarrollo de sesiones teóricas al estilo de las asignaturas académicas. - Olvida los condicionantes sociales, económicos y culturales que influyen en la toma de decisiones y que puede convertirse en un nuevo darwinismo social. - Puede llegar a culpabilizar a quien no realiza ejercicio o no se ajusta a los cánones sociales de actividad y forma física.

- Puede negar la capacidad de elección individual. - Centrarse exclusiva y exageradamente en la discusión y el apoyo teórico.

El modelo biomédico tiene una fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, y entiende la salud como la ausencia de enfermedad y lesión. Su enfoque educativo se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ porque trata de mantener en buen funcionamiento las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles de condición física.

Una de las principales aportaciones de este modelo corresponde al reajuste de los componentes de la condición física hacia una noción de salud (ver tabla 2). La literatura de tipo biomédico hace una diferencia entre la condición física relacionada con la habilidad atlética y la relacionada con la

salud, identificando la resistencia cardiorrespiratoria, la resistencia y fuerza muscular, la composición corporal y la flexibilidad como los components relacionados con la salud (Casperson, Powell y Christenson, 1985; Pate, 1983).

Tabla 2. Componentes de la condición física.

Condición física relacionada con la habilidad atlética

Condición física relacionada con salud

Agilidad X

Potencia X

Resistencia cardio-rrespiratoria

X X

Fuerza y resistencia muscular

X X

Composición corporal X X

Flexibilidad X X

Velocidad X

Equilibrio X

Fuente: a partir de Casperson, Powell y Christenson, (1985) y Pate (1983)

Otra aportación, de tipo biomecánico, consiste en la seguridad y efectividad en la realización de los ejercicios físicos, evitando riesgos innecesarios y posibles contraindicaciones que puedan tener repercusión negativa a corto o largo plazo en alguna parte del cuerpo (ver López Miñarro, 2001; McGeorge, 1992; Peiró, 1991). Finalmente, los estudios fisiológicos en el ámbito del ejercicio identifican cuatro variables clave para desarrollar un programa de actividad física y salud: la frecuencia, la duración, la intensidad y el tipo de actividad física.

Entre las limitaciones de este modelo destacamos el énfasis que se hace en la condición física, cuando una visión de salud no sólo ha de identificar los componentes más saludables sino que también ha de alejarse de la noción de rendimiento a la que pueden ir asociados. Recordemos que los verdaderos beneficios se encuentran en el proceso de la práctica física y no buscando altos resultados o niveles de excelencia atlética en los componentes de la condición física relacionada con la salud.

Por otra parte, de este modelo se desprende una forma mecanicista de tratar la salud en las clases porque el alumnado queda como un simple reproductor de lo que le manda el profesor o la profesora. No se tiene en cuenta el proceso interno de los participantes ni las circunstancias en que se realizan las actividades (Fox, 1991b; Welk, 1999). Es decir, hay una falta de aprendizaje significativo de aquello que se hace en las clases y que puede dar sentido a la práctica física que se realiza más allá de la escuela. Y, finalmente, este modelo se olvida de otros aspectos experienciales, sociales y culturales que condicionan la práctica física de las personas y que resultan fundamentales para motivar e implicar al alumnado en actividades físicas del presente y el futuro.

4.2. Modelo psicoeducativo

Este modelo posee una fundamentación psicológica, experiencial y educativa. La salud se entiende como una responsabilidad individual y depende de la elección que cada persona haga de su estilo de vida.

El enfoque educativo se orienta a las actitudes y al conocimiento, por eso una de las principales aportaciones consiste en desarrollar las actitudes positivas y la autoestima en el alumnado. La percepción y la interpretación que haga el alumnado de su participación en las actividades físicas será fundamental en este punto (Fox, 1991b). De ahí la importancia de asegurar una amplia oferta de actividades y una experiencia que resulte satisfactoria (Devís y Peiró, 1992a).

También destaca entre las aportaciones de este modelo el conocimiento teórico y práctico que permita al alumnado tomar decisiones informadas respecto a la actividad física y la salud. Especialmente relevante es el conocimiento práctico que se utiliza durante la implicación práctica y se dirige a ‘saber cómo’ hacer las actividades y elaborar un programa personal con la intención de servir de punto de partida para una vida activa en el futuro (ver Almond, 1992; Peiró y Devís, 1992). Naturalmente, los materiales curriculares se convertirán en elementos de apoyo y mediadores valiosos entre la teoría y la práctica (ver próximo apartado).

Entre las limitaciones del modelo psicoeducativo encontramos el excesivo énfasis en las decisiones personales y los autoconceptos como si la persona fuera totalmente libre para elegir su estilo de vida cuando resulta que muchas de esas decisiones se escapan al control personal. Con ello se obvian los condicionantes sociales, económicos y culturales de la gente, así como de las constricciones que tienen las personas para tomar decisiones auténticamente libres. Esta excesiva tendencia a resaltar los aspectos individuales pueden llevar a extremos peligrosos como la culpabilización de las víctimas, en este caso, las personas que tienen una floja condición física, mala imagen corporal o que no hacen práctica física.

Por otra parte, una de las limitaciones prácticas corresponde a la posibilidad de abusar de clases teóricas de aula o pizarra al presentar el conocimiento al alumnado al modo de las asignaturas académicas, pero eso es menospreciar el potencial educativo de la práctica para aprender conceptos.

4.3. Modelo sociocrítico

El modelo sociocrítico posee una fundamentación principalmente sociológica y la salud se entiende como una construcción social, fruto de la acción individual y colectiva que trata de crear ambientes más saludables.

La principal aportación de este modelo es la de promover la conciencia crítica en el alumnado para que se conviertan en consumidores críticos de programas de actividad física y salud. La estrategia educativa consiste en ofrecer experiencias reflexivas (discusiones, comentarios escritos, reflexiones personales, etc.) que cuestionen y saquen a la luz las distorsiones y contradicciones que existen alrededor de la actividad física y la salud y que se relacionen con procesos socio-económicos y culturales más amplios (Kirk, 1990).

Entre las cuestiones concernientes a la estrategia educativa sociocrítica podemos nombrar las siguientes: a) ¿por qué se asocia la delgadez de las mujeres y el cuerpo atlético de los hombres con mensajes saludables?; b) ¿qué relación existe entre los productos que nos venden los medios de comunicación y la actividad física saludable?; y c) ¿podemos participar todas las personas en

igualdad en los programas municipales de actividad física y salud? (ver por ej. Devís et al., 1994; Martínez Mallén y Toro, en imprenta; Sparkes, 1989; Tinning, 1985; Toro, 1996).

Las principales limitaciones de este modelo se encuentran en que puede negarse la posibilidad de elección individual y convertirse en una visión determinista. Asimismo, puede centrarse exclusivamente en la discusión y el apoyo teórico.

4.4. Hacia una perspectiva holística en la educación física relacionada con la salud

Estos tres modelos presentan diferentes visiones de la salud dentro de la educación física. Ninguna de ellas posee la solución total a los problemas de la actividad física y la salud y cada una tiene sus puntos flacos y fuertes y sitúa los problemas dentro de sus propias coordenadas, aportando también soluciones diferentes. Desde mi punto de vista, el futuro pasa por adoptar una ‘perspectiva holística’ que consiga integrar los tres modelos anteriores de la forma más coherente posible, de manera que podamos contar con una estructura teóricamente fundamentada para la selección del currículum. No se trata de una tarea fácil pero enfatizando las aportaciones de cada uno y reduciendo o superando las limitaciones respectivas podemos conseguirlo. Veamos pues cuáles serían los principales aspectos a tener en cuenta para elaborar un currículum de educación física relacionado con la salud.

En primer lugar, la asignatura está especialmente comprometida con la importancia de maximizar la práctica de actividad física, tal y como señala el modelo médico, pero sin buscar aumentar los niveles de condición física como prioridad. Recordemos que, como señalan Simons-Morton et al. (1987), el aumento de niveles de condición física o de sus componentes relacionados con la salud en los niños/as, no parece que se mantengan y trasladen a la edad adulta.

Además, la práctica física debe convertirse en una experiencia positiva y satisfactoria si pretendemos desarrollar las actitudes hacia la actividad física. Pero esto supone ampliar en el alumnado el sentido de competencia y éxito en la realización de actividades físicas (Duda, 1996 y en imprenta; Peiró, 1999; Treasure y Roberts, 1995), algo a lo que muchos profesionales de la educación física no estamos acostumbrados, debido a la gran influencia que ha ejercido y ejerce el rendimiento físico y el habilidosismo en nuestra profesión. Sin embargo, la promoción de la actividad física y la salud en la educación física escolar está vinculada a la participación y no al rendimiento. Pensemos que este último está más próximo al elitismo de la condición física y la habilidad, mientras que el primero lo está a la visión participativa de la actividad física. El lenguaje que utiliza el rendimiento es el de la selección, la competición, la exclusión, el estado de forma física, el sufrimiento ligado al rendimiento y las cargas del entrenamiento. En cambio, la participación utiliza el lenguaje de la inclusión, la igualdad, la implicación en actividades, el disfrute, el respeto, la cooperación, etc. (ver Tinning, 1993). Pero aún siendo una experiencia positiva, la realización de actividades puede quedarse en un mero recreacionismo, es decir, en la simple búsqueda de la diversión como razón de ser (George y Kirk, 1986).

La educación física tampoco puede obviar su carácter educativo, basado en el conocimiento teórico-práctico que se utiliza cuando una persona se implica en la realización de actividades físicas (ver Arnold, 1991). Para algunos/as profesionales esto puede entenderse como el desarrollo de clases teóricas al estilo de las asignaturas académicas, cuando resulta que el currículum de la educación física es eminentemente práctico. Sin embargo, esto tampoco significa que eliminemos el conocimiento teórico de nuestras clases sino que, utilizado como complemento y en conexión con el práctico, podamos ayudar a una mejor comprensión conceptual y procedimental.

De esta manera será posible que el alumnado llegue a tomar las decisiones más adecuadas sobre la realización de las actividades y a elaborar un programa propio de actividad física y salud que pueda desarrollarse dentro y fuera de las clases de esta asignatura.

La perspectiva sociocrítica se convierte en una parte importante de la educación física si queremos desarrollar todo el potencial que posee la asignatura en la promoción de la actividad física y la salud (Colquhoun, 1992; Devís y Peiró, 1992b). El abuso en las dietas y la búsqueda de la delgadez asociada a la actividad física y la salud, así como los productos, programas, imágenes y símbolos que rodean a la actividad física y la salud requiere dotar a los alumnos y alumnas de recursos y capacidades que les permita ser consumidores críticos. Esto exige del profesorado una sensibilidad especial porque está vinculado a aspectos morales y éticos y también una reflexión previa de lo que supone favorecer la conciencia crítica. No es algo que pueda enseñarse como si fuera un conjunto de conocimientos teóricos, sino que es un proceso que ocurre en la mente de quienes se implican en las actividades que la hacen posible. El profesorado puede influir en este proceso con la selección y/o elaboración de materiales curriculares y actividades vinculadas a la realidad cotidiana del alumnado. La teoría y evaluación de algunas experiencias escolares que han intentado promover la conciencia crítica señalan a las experiencias reflexivas (discusiones, comentarios escritos, reflexiones personales, etc.) como actividades clave para cuestionar y sacar a la luz las distorsiones y contradicciones que existen alrededor de la actividad física y la salud y que se relacionen con procesos socioeconómicos y culturales más amplios (Kirk, 1990; Peiró y Devís, 1993).

Si conectamos estas cuestiones con lo que decíamos antes de abordar los modelos, la educación física no sólo debe contribuir a mejorar la salud del alumnado, dirigiendo los esfuerzos educativos al carácter preventivo y de bienestar asociados a la práctica de actividad física, sino que también debe contribuir a la promoción de la salud. Es decir, incluir todo lo que contribuya a la adquisición de estilos de vida y entornos saludables, por parte del alumnado, más allá del periodo escolar. Por lo tanto la educación física debería recoger la práctica de actividades físicas (procedimientos) y también las actitudes, el conocimiento y la conciencia crítica que envuelve a la citada práctica y le resulten útiles en el presente y el futuro.

5. Los materiales curriculares como mediadores de la enseñanza-aprendizaje de la actividad física relacionada con la salud

Los materiales curriculares son elementos que se utilizan en el diseño, desarrollo y evaluación del currículum con el fin de comunicar contenidos o de favorecer y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gimeno, 1991; Peiró y Devís, 1994a). Son elementos clave que definen formas concretas de desarrollar el currículum de la asignatura, en este caso los contenidos de salud. En sí mismos no son elementos educativos, sino que el significado educativo se alcanza cuando se combina con estrategias metodológicas y dentro de un determinado proyecto curricular o educativo. Los materiales curriculares son mediadores entre el contenido curricular seleccionado y la práctica educativa, sirven para realizar actividades y transmiten valores y conocimiento intencionada e inintencionadamente.

En la educación física escolar, los materiales curriculares más tradicionales, es decir, los medios técnicos tales como las pelotas y las colchonetas, conviven con otros de aparición más reciente como los materiales escritos para el profesorado y el alumnado o los medios audiovisuales e informáticos (ver tabla 3). De alguna manera, la aparición y el uso de los materiales curriculares en la educación física son una consecuencia de la consolidación de

nuevas ideas y prácticas de enseñanza a lo largo del tiempo y de la influencia del contexto social, económico y cultural más amplio (Peiró y Devís, 1994a).

Tabla 3. Clasificación de los materiales curriculares en educación física.

Para el profesorado

- Libros

- Guías didácticas

- Revistas

- Prensa

- Etc.

MATERIALES

IMPRESOS

Para el alumnado

- Libros de texto

- Fichas

- Artículos de prensa

- Publicidad impresa

- Diarios

- Dossiers

- Etc.

Para la familia

- Notas

- Folletos informativos

- Otros

RECURSOS

MATERIALES

Materiales de uso directo

- Colchonetas

- Pelotas

- Neumáticos

- Conos

- Etc. Recursos del entorno e

infraestructura - Patio

- Gimnasio

- Piscina

- Terreno de juego

- Etc.

MEDIOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS

- Vídeos

- Programas informáticos

- Etc.

Fuente: Peiró y Devís (1994a)

Cuando nos referimos a los materiales impresos dentro de la educación física, bien sea en soporte papel, audiovisual o informático, generalmente los asociamos con materiales vinculados al profesorado, bien en forma de libros, carpetas de fichas u otro tipo de material. En menor medida se piensa en los materiales dirigidos al alumnado. Con ellos puede favorecerse la relación entre las clases teóricas y las prácticas dentro de la asignatura, pero también puede acusarse la separación entre la teoría y la práctica, especialmente si toman la forma de libro de texto. En cualquier caso, según quién, cómo y desde qué supuestos teóricos se elaboren y seleccionen estos materiales, así como el uso que se haga de ellos, podremos facilitar la conexión o la separación entre la teoría y la práctica (Devís, 1996; Peiró y Devís, 1994b).

La selección y utilización de un determinado material curricular son fundamentales porque dan forma pedagógica a las actividades y contenidos, además de obedecer a una determinada opción moral y política sobre la educación, así como una determinada opción cultural. Por esta razón resulta conveniente comentar las dos formas básicas de entender los materiales curriculares.

5.1. Formas de entender los materiales curriculares

Los materiales pueden concebirse como simples ‘instrumentos neutros’ o como ‘elementos de experimentación’ (Martínez Bonafé, 1992). Entender los materiales como instrumentos significa verlos como herramientas neutras que transmiten conceptos e ideas, que son utilizados tal y como los ofrecen las empresas comercializadoras y que no presentan posibilidades de comprobación y modificación a partir de la práctica y la experimentación. De esta manera, los materiales actúan de homogeneizadores del currículum y se consigue que todo el profesorado alcance los niveles que los expertos han considerado más adecuados. Esta visión de los materiales curriculares puede llegar a convertirlos en un mecanismo poderoso de control técnico sobre la práctica de la enseñanza. Es lo que Apple (1989) denomina ‘materiales a prueba de profesores’. Además, entender los materiales curriculares como instrumentos supone creer que los materiales asegurarán el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea cual sea la formación del profesorado. Es más, se considera que, de esta manera, los materiales servirán para paliar las posibles deficiencias de preparación o formación de los docentes.

Como señala Remillard (2000), los materiales comercializados no deberían ser diseñados para hablar ‘a través de’ los profesores sino para que hablaran ‘a’ los profesores y les permitieran tomar decisiones y adaptarlos a sus necesidades contextuales, además de que deberían plasmar las orientaciones pedagógicas y metodológicas que subyacen al material, en su conjunto, y a las actividades que se proponen, en particular. Esto significa entenderlos como elementos de experimentación.

Por tanto, los materiales entendidos como elementos de experimentación no sólo sirven para transmitir conceptos e ideas, sino que son una forma de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo del profesorado y del alumnado (Martínez Bonafé, 1992). Es decir, los materiales pueden ser sometidos a la discusión de otros profesionales, comprobarse y modificarse a partir de la práctica y la experimentación permitiendo mejorar la enseñanza. De esta forma, el papel del profesorado no queda reducido a la selección sino que se amplía a la elaboración y la evaluación.

Los materiales deben verse como una forma de sugerir un modo de trabajo, de seleccionar y organizar el conocimiento y como ejemplos de estrategias de calidad que provoquen en el profesorado la emisión de juicios comprometidos sobre su tarea, la reflexión y el debate. Es decir, deben ser abiertos y flexibles de tal forma que permitan al profesorado investigar en su contexto práctico concreto y poder así completar y modificar la información y sugerencias que le ofrecen (Peiró y Devís, 1994a).

5.2. Materiales curriculares impresos para el alumnado: algunos ejemplos

A continuación presento, a partir trabajos anteriores (Devís, 1998; Peiró, 2000), una serie de ejemplos de materiales impresos para el alumnado, entendidos elementos de experimentación, que tratan de cubrir las distintas aportaciones de una perspectiva holística de la salud en la educación física.

El material informativo

El material informativo es aquél que esencialmente proporciona conocimiento teórico de diversa índole al alumnado. Este tipo de material podría elaborarse y utilizarse para transmitir conceptos sobre temas de tipo biomédico, como por ejemplo, el corazón y el ejercicio físico, el calentamiento, la postura, la resistencia aeróbica y la salud, etc.

Tipos de materiales informativos pueden ser los libros o partes de libros, artículos de revistas o de prensa o los documentales sobre temas físicodeportivos. En cualquier caso, si pensamos en estos materiales como elementos de experimentación no podemos limitarnos a utilizar, sin más, los libros o artículos elaborados por otras personas. Deberíamos realizar algunas modificaciones, selecciones o simplemente enfocar la lectura del mismo acompañando el texto de preguntas o temas de especial interés para la asignatura. Naturalmente, el material más acorde con la idea de experimentación es el elaborado por el propio profesorado con la intención de adaptarlo especialmente a las circunstancias y características del alumnado que posee.

Ejemplos de materiales de recopilación pueden ser fichas (en las que el alumnado responde a una serie de preguntas), dossieres (que recopilan determinados tipos de ejercicios y explicaciones de ellos, o recortes de revistas, periódicos, etc. sobre un tema determinado), y también podrían considerarse material de recopilación los diarios del alumnado y los cuadernos de clase. El diario, por ejemplo, puede presentar un formato elaborado por el profesorado para que lo rellene el alumnado o bien puede plantearse de tal manera que sea el alumnado quien lo elabore, estimulando así también la creatividad, si bien esto dependerá del desarrollo y madurez de los niños y de su experiencia en este tipo de habilidades de redacción, entre otras cuestiones.

El material de evaluación

Este tipo de material permite obtener información del proceso de enseñanza-aprendizaje y, a partir de ella, poder realizar las modificaciones y ajustes pertinentes. Este material permite al alumnado descubrir el significado de las actividades que plantea el profesorado, identificar las cuestiones que se consideran importantes y los conocimientos que ha adquirido.

Ejemplos de este tipo de material pueden ser la elaboración de una ficha de autoevaluación donde aparezcan reflejados los objetivos de una unidad didáctica concreta y el alumnado ha de señalar si va mejorando o ha conseguido cada uno de los objetivos establecidos, bien referidos a cuestiones individuales como el estilo de vida o cuestiones socioambientales. También una prueba escrita, a modo de examen, sería un ejemplo de este tipo de material, pero con el propósito de plantear preguntas que vayan más allá de la mera constatación de determinados conceptos aprendidos por el alumnado y que, más bien, se dirijan a la emisión de respuestas razonadas que atiendan al porqué, el para qué y el cómo de los contenidos de la salud en la asignatura. Además, sería conveniente que los conocimientos reflejados en este material fueran posteriormente comentados con el alumnado, a modo de feedback, con el fin de aclarar dudas, así como reforzar y consolidar el aprendizaje.

El material para promover la actitud crítica

Estos materiales curriculares pueden considerarse propios de un modelo sociocrítico, puesto que son fundamentales para ayudar a la reflexión crítica acerca de diversos aspectos concernientes a la educación física. Con la elaboración y utilización de este tipo de material se pretende ayudar al alumnado a desenmascarar una serie de valores, creencias y distorsiones relacionadas con cuestiones sociales que van más allá de la actividad física. Algunos ejemplos son los materiales para analizar anuncios publicitarios impresos y televisivos, dibujos animados relacionados con prácticas físicas, artículos de revista o periódico, etc. También pueden elaborarse cuentos o historias ficticias que pueden escenificarse o leerse y que van acompañadas de preguntas para la reflexión.

Figura 6. Material crítico. 4. Si lo que dice el anuncio fuera cierto, ¿crees que sería saludable perder 8 kgs. tan rápidamente? ¿Por qué? 5. ¿Regalan algo? ¿Por qué? 6. ¿El anuncio dice algo sobre llevar una dieta equilibrada o realizar algún ejercicio físico? 7. ¿Crees que se puede conseguir un cuerpo como el de la fotografía con ese producto?

ANÁLISIS DE LA IMAGEN

1. ¿La persona de la fotografía es una mujer o un hombre? 2. ¿Es un niño/a, joven o anciano/a? 3. ¿De qué raza es la persona? 4. ¿Por qué crees que han elegido esta persona y no otra? 5. ¿El modelo de belleza corporal actual ha sido siempre el mismo a lo largo de la historia? ¿Pregunta a tus padres o abuelos? 6. ¿Qué ocurre con las personas que no tienen el modelo de cuerpo de la persona de la fotografía?

ANÁLISIS DEL PRECIO

1. Precio inicial

2. Precio real

OPINIÓN PERSONAL

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Fuente: Fina López Espert (Valencia)

No obstante, si bien la utilización de este tipo de materiales es importante, también lo es la actitud y los comentarios del profesorado en las clases que tengan relación con cuestiones controvertidas. Y es que este tema de la promoción de la actitud crítica es muy delicado puesto que está vinculado a aspectos morales y éticos. Supone estar muy sensibilizado con él y requiere una reflexión previa por parte del profesorado de qué supone utilizar este tipo de materiales y tener siempre presente las consecuencias de las actuaciones, los comentarios y las actitudes, de tal manera que se sea coherente con una perspectiva para la cual se crean y utilizan estos materiales.

La combinación de diversos materiales curriculares

Los materiales que hasta ahora se han presentado ilustran un tipo de material concreto y específico, y se han presentado de manera aislada, pero los materiales también pueden utilizarse combinaciones más complejas para distintos objetivos. Así, por ejemplo, algunos de los materiales de recopilación, sobre todo el diario y el cuaderno del alumno/a, también pueden utilizarse como material de evaluación, puesto que en estos materiales el alumnado no sólo recoge los contenidos conceptuales y procedimentales que ha aprendido, sino que generalmente expresa y refleja aspectos de tipo afectivo como, sensaciones, experiencias, cuestiones relativas a sus relaciones con compañeros y/o actitudes ante determinadas situaciones. Estos datos deberían ser considerados, y son esenciales, para que el profesorado pueda evaluar (y conocer) individualmente a cada alumno/a, así como evaluar el propio planteamiento y proceso de enseñanza-aprendizaje.

En muchas ocasiones, los diarios sirven para dar voz a aquellos alumnos que en clase pasan desapercibidos, pero que gracias al diario pueden reflejar, y el profesorado puede conocer, parte del proceso interno y lo que ha significado la asignatura para él o ella, además de saber lo que ha aprendido.

6. Comentarios finales

A lo largo de esta ponencia he puesto de manifiesto la influencia que ha tenido la salud en el currículum de la educación física escolar durante las dos últimas décadas. Los cambios sociales han asignado un nuevo papel a la salud dentro de esta asignatura y se ha ido construyendo una fundamentación teórica para el currículum. La estructura de los modelos y la propuesta

holística que presento responde a la necesidad de un grupo de profesionales españoles de ordenar el conocimiento existente sobre el tema y orientar el desarrollo curricular de la salud dentro de la educación física. Soy de la opinión que toda esta preocupación y esfuerzo es una excelente oportunidad para repensar y mejorar nuestro currículum. Pero también soy consciente de los problemas y limitaciones que conlleva. Existen muchas tradiciones fuertemente arraigadas en nuestra profesión que dificultan un cambio profundo y acaban engullendo estas innovaciones para dejarlas en simples modas y modificaciones superficiales, prolongando de manera más o menos camuflada las tendencias anteriores basadas en el rendimiento deportivo y la condición física. Además, vivimos en un mundo ‘global’ donde se acaban imponiendo las tendencias e ideologías dominantes, las ya instaladas dentro de la profesión y la sociedad.

Para que la salud se convierta realmente en un elemento de cambio profesional debe acabar calando entre los profesionales una noción amplia de salud que se relacione con otra equivalente de actividad física. Es decir, debemos reflexionar colectivamente sobre las relaciones entre la actividad física y la salud, sobre lo que es adecuado para nuestra asignatura e importante de entre todas las relaciones y sobre lo que resulta pertinente para llevar a la práctica en nuestros contextos particulares. A partir de ahí deben desarrollarse propuestas de acción que se evalúen y retroalimenten las propuestas iniciales y, sobre todo, que no se conviertan en simples aplicaciones puntuales porque, en definitiva, permanecerá en la profesión aquello que colectivamente seamos capaces de consolidar.

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