| KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04 |

PoliTeknik Gazetesi ve Çokyönlü Eği-tim Derneği 25 Ekim’de Duisburg Essen Üniversitesi’nde, farklı ülkelerde ya-şayan Türkiyeli göçmenleri konu alan uluslararası sempozyumunu düzenledi. “Türkiyeli göçmenlerin Göç Alan Ülke-lerde Eğitim Durumu ve Toplumsal Ko-şulları” başlığı altında gerçekleştirilen etkinlikte açılış konuşmalarını Türkiye ve Uyum Araştırmaları Merkezi Bilim-sel Direktör Yardımcısı Prof. Dr. Dirk Halm, Almanya Türk Toplumu Eşbaş-kanı Safter Çınar ve Almanya Türk Öğ-retmen Dernekleri Federasyonu Başka-nı Yücel Tuna yaptı. Kuzey Ren Vestfalya Eğitim Bakanı Sylvia Löhrmann da ikin- Ayrıntılı haber 8.- 11. sayfalarda

Köln Radyosu50 Yaşında

SEMPOZYUM 2014

ci oturumun akabinde tüm katılımcıla-ra seslendiği bir selamlama konuşması ile sempozyuma katıldı.

Toplam 12 ülkeden biliminsanının konuşmacı olarak davet edildiği ve dört oturumdan oluşan etkinlikte, program akışının öngördüğü sıralama izlendi. 1. oturumda Prof. Dr. Drorit Lengyel Tür-kiyeli göçmenlerin Almanya’daki du-rumunu irdelerken, Dr. Philipp Schnell Avusturya’daki koşulları ele aldı. Ce-nevre Üniversitesi’nden Prof. Dr. Clau-dio Bolzman’ın sempozyum kitap yayı-

nına İsviçre’deki Türkiyeli göçmenleri konu alan bir makaleyle katkı sunacağı Prof. Drorit Lengyel tarafından kamuo-yuna ayrıca duyuruldu.

Basın ve yayın kuruluşlarının da ha-zır bulunduğu bu sempozyumun ikinci oturumunda Hollanda’dan Prof. Dr. Kut-lay Yağmur, Fransa’dan Prof. Dr. Mehmet Ali Akıncı ve Belçika’dan Dr. Altay Man-ço birer sunum yaptı. Kuzey Ren Vestfal-ya Eğitim Bakanı Sylvia Löhrmann’ın katılımcıları selamladığı konuşmasının ardından, üçüncü ve dördüncü oturum-

lar gerçekleştirildi. İngiltere’den Dr. Tö-zün İsa, Danimarka’dan Susanne Jacob-sen Perez ve İsveç’ten Eija Kuyumcu üçüncü oturumda yer aldı.

Avustralya’dan Prof. Christine İnglis, ABD’nden Dr. Zeynep Işık Er-can ve Kanada’dan Dr. Burcu Yaman Ntelioglou’nun konuşmalarını yaptığı dördüncü oturumla ve soru cevap bö-lümleriyle birlikte, temsil edilen ülke-lerdeki Türkiyeli göçmenlerin eğitim durumu ve toplumsal koşulları bilimsel ayrıntılarıyla açımlandı.

Türkiyeli Göçmenlerin Göç Alan Ülkelerde Eğitim Durumu ve Toplumsal Koşulları Sempozyumu

25 Ekim’de Düzenlendi

SELiN YöRENÇ(12. sınıf öğrencisi, Stadtteilschule am Hafen / Hamburg)

Köln Radyosu ve AilemKaldığı kadınlar yurdunda her akşam tüm kadınlar Köln Radyosu’nu dinlermiş. Anneannem de ilk ma-

aşı ile kendine küçük bir radyo almış ve yıllarca bu yayını dinlemiş. Almanca bilmedikleri için radyo anne-annemin ve arkadaşlarının hem eğlencesi, hem de bilgilenme aracı olmuş. Şarkı ve türküler onları özledik-leri vatana götürür, bazen hüzünlü bazen de neşeyle koro halinde şarkı söylerlermiş.

SAYFA 6 - 7

YAğIz CEM KöROğLU

Köln RadyosuÖrsan Öymen’in “Recep Usta” programını neşe ile izlerlermiş ve çok severlermiş. Biz dedemin kasetle-

rini bir hatıra olarak saklıyoruz. Tüm ailem adına Köln Radyosu’na dedem ve anneannemi bilgilendirdik-leri, gurbetteki sorunları konu olarak işleyip onları yönlendirip haklarını aramalarına yardımcı oldukla-rı için, eğlenceli sunumlarla neşeli vakit geçirmelerini de sağladıkları için çok teşekkür ederim. İyi ki var-sın Köln Radyosu!

SAYFA 6 - 7

C AFER PöRKLü(Emekli Ford İşçisi)

Cafer Bey birkaç ismi daha anımsıyor ve Köln Radyosu’nun diğer yayın üyelerini de kastederek hemen ekliyor: “Bak unuttum, o dönemde radyoda çalışan Yağmur Atsız ve Ayşem Atsız vardı… Onlar çok iyi gaze-tecilerdi ve çok kültürlü insanlardı, çok iyi eğitim almış insanlardı. Türkiye’de de burada da okumuşlardı. Yani onlar genel bilgiyi doğru vermeye çalışıyorlardı. İşçinin neyi öğrenmek istediğini çok iyi biliyor, ha-berleri ona göre seçiyorlardı. Sosyal konuların üzerine çok eğiliyorlardı.

SAYFA 6 - 7

Sayfa: 2 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

İki aylık Türkçe GazeteTürkische Zeitung

Erscheinungsweise: Alle zwei MonateUnentgeltlichÜcretsiz ISSN 2198-8706

Yayımlayan Kurum/Herausgeber:Çokyönlü Eğitim Derneği e.V.Verein für Allseitige Bildung e.V.

Genel Yayın Yönetmeni/Visdp / Chefredakteur:Zeynel Korkmaz(Duisburg Essen Üniversitesi)

Posta adresi:Postfach 25 03 4840092 Düsseldorf

Internet adresi:www.politeknik.de

İletisim/Kontaktinfo@politeknik.de

Baskı/Druck: Hürriyet Gaz. ve Matbaacılık A..Zweigniederlassung DeutschlandAn der Brücke 20-2264546 Mörfelden Walldorf

Gestaltung/Grafik TasarımAtelier Grafik & IllustrationÖmer Yaprakkıran

K Ü N Y E | I M P R E S S U M

1. SAYfA - Türkiyeli Göçmenlerin Göç Alan Ülkelerde Eğitim Durumu ve Toplumsal Koşulları Sempozyumu 25 Ekim’de Düzenlendi

- Köln Radyosu 50 Yaşında

2. SAYfA Sempozyum 2014 - İçerik

3. – 4. SAYfAProf. Dr. Jim CumminsGöç Kökenli Öğrencilerin Düşük Başarısını Tersine Çevirmek: Araştırmalar Ne Söylüyor?

İ Ç İ N D E K İ L E R

5. SAYfA Simone PeterEngellere bir Son

6. – 7. SAYfAKöln Radyosu 50 YaşındaSelin Yörenç - Yağız Cem Köroğlu – Cafer Pörklü

8. – 11. SAYfATürkiyeli Göçmenlerin Göç Alan Ülkelerde Eğitim Durumu ve Toplumsal Koşulları SempozyumuAyrıntılı Haber

12. SAYfAProf. Dr. Peter RödlerHepsi Birçoktur – İçselleme Tartışmaları Açısından Kültürel Çeşitliliğin Önemi Üzerine

13. SAYfAProf. Dr. Michael Hartmann

14. SAYfADoç. Dr. Kemal İnalDil Irkçılığı

15. SAYfAProf. Dr. Heidi RöschGöç Toplumunda Dilsel Eğitim

16. SAYfA- Bilge YörençHamburg Üniversitesi Türkçe Öğretmenlik Bölümüne Sahip Çıkmanın Zamanıdır! - Haber

Köln’de Türkçe Eğitim ve Araştırma Enstitüsü (TÜBİ) Kuruldu

www.politeknik.de

info@politeknik.de

Posta adresi: Politeknik · Postfach 25 03 48 | 40092 Düsseldorf

Sayfa: 3KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Bu makalede, göç kökenli çocukların okul başarısına ilişkin örüntüleri ana-liz ederek öğrencilerin eğitim başarıla-rının artması için bulgu temelli yöner-geler öneriyorum. Her sosyal bağlam kendine özgü olsa da, düşük başarı ne-denleri ve başarı örüntülerine ilişkin, araştırma bulguları temelinde bazı ge-nellemeler yapılabilir. Dolayısıyla, ne-densel faktörlerin belirlenmesi, bu ne-densel faktörlere yanıt olarak üretilen öğretim müdahalelerine vurgu yapma-mıza imkan verir.

Eğitimde dezavantajın potansiyel üç kaynağı, çoğu göç kökenli toplulu-ğun toplumsal konumunu karakterize eder: (a) öğrencilerin ikinci bir dil ara-cılığıyla akademik içeriği öğrenmesi için aile-okul dili arasında geçiş zorun-luluğu; (b) düşük aile geliri ve/veya ebe-veynin düşük eğitim düzeyi ile bağlan-tılı, düşük sosyoekonomik statü (SES); (c) daha geniş toplumda, sosyal ayrım-cılık ve/veya ırkçılıktan türeyen marji-nalleşmiş grup statüsü. Farklı ülkeler-deki bazı topluluklar, bu üç risk faktörü-nün tamamı ile karakterize edilmekte-dir (ör. Birleşik Devletler'de İspanyolca konuşan öğrencilerin çoğu, farklı Avru-pa ülkelerinde Türkçe konuşan öğren-cilerin çoğu). Diğer durumlarda, sade-ce tek risk faktörü de işleyebiliyor (ör. Birleşik Devletler'de orta sınıf Afrika kökenli Amerikalı öğrenciler, Birleşik Krallık'ta okula giden ve Fransızca ko-nuşan orta sınıf öğrenciler). Bu üç top-lumsal koşul öğrencilerin akademik ba-şarısında risk faktörü oluştursa da, yal-nızca okulun buna uygun bir yanıt geliş-tiremediği ya da daha geniş toplumsal faktörlerin olumsuz etkisini güçlendir-diği durumlarda, eğitimde dezavantaj olarak realize olur. Örneğin Roman öğ-rencilerin Avrupa'da deneyimlediği sos-yal ayrımcılık, onları zeka açısından ye-tersiz olarak etiketleyen ve ayıklanmış özel sınıflara yerleştiren eğitimciler ta-rafından, eğitim alanında güçlendiril-mektedir.

Göç Kökenli Öğrenciler arasında Okul Başarısı

OECD'nin Uluslararası Öğrenci De-ğerlendirme Programı (PISA) projesin-de yer alan, çeşitli ülkelerden 15 yaşın-da birinci ve ikinci kuşak göç kökenli öğrencilerin okuma performansı Tablo 1'de gösterilmektedir. Öğrenciler, son 40 boyunca göçü destekleyen ve göç-menlerin topluma entegre olması için tasarlanmış, uyumlu bir altyapıya sahip (ör. ücretsiz yetişkin dil sınıfları, öğren-ciler için okullarda dil desteği hizmet-leri, tam vatandaşlık için hızlı yeterli-lik) Kanada ve Avustralya gibi ülkelerde daha yüksek performans gösterme eği-limindedir. Ek olarak, hem Kanada hem de Avustralya, topluluklar arası saygı-yı teşvik etme ve yeni gelenlerin geniş

topluma entegrasyon sürecini hızlan-dırma amacıyla çok kültürlülük felsefe-sine ulusal düzeyde açıkça destek ver-mektedir. Kanada (2003 değerlendir-mesi) ve Avustralya'da (2006 değerlen-dirmesi), (ev sahibi ülkede doğan) ikin-ci kuşak öğrenciler, anadili okulun eği-tim dili olan öğrencilerden akademik anlamda biraz daha yüksek performans göstermiştir. Avustralya ve Kanada'nın bazı olumlı sonuçları, güçlü eğitsel nite-liklere sahip göçmenlerin seçici göçleri-nin katkısı olarak da değerlendirilebi-lir. Her iki ülkede de yetişkin göçmenle-rin eğitsel kazanımları, nüfus genelin-deki yükseklikte, yani ortalama değer-dedir.

Tablo 1, 1. Kuşak = ev sahibi ülke dı-şında doğan birinci kuşak öğrenciler, 2. Kuşak = ev sahibi ülkede doğan ikin-ci kuşak öğrenciler; negatif skorlar ülke ortalamasının altında bir performansa işaret eder, pozitif skorlar ülke ortala-masının üzerinde bir performansa işa-ret eder; toplam ortalama 500'dür).

Buna karşılık, ikinci kuşak öğrenci-ler, göçmenlere karşı sergiledikleri son derece olumsuz tutumlarıyla karakteri-ze edilen ülkelerde (ör. Avusturya, Bel-çika, Almanya) çok düşük bir perfor-mans gösterme eğilimindedir. Bazı du-rumlarda (2003'te Danimarka ve Al-manya; 2006'da Avusturya ve Alman-ya), tüm okul eğitimini ev sahibi ülkede

alan ikinci kuşak öğrenciler, yeni gelen ve ev sahibi ülkenin dilini öğrenmek için muhtemelen daha az zamanı ve fır-satı olmuş birinci kuşak öğrencilerden daha düşük bir performans sergilemiş-tir. Bu veriler açıkça şunu önermekte-dir; basitçe ev sahibi ülkenin dilini öğ-renmeye yönelik fırsatın dışında baş-ka faktörler, bu ülkelerdeki ikinci kuşak öğrencilerin başarısını sınırlayacak şe-kilde etkili olmaktadır.

Düşük Başarının Nedenlerine Cevap Üreten Etkili Öğretim

Tablo 2 eğitimde potansiyel dezavan-tajların yukarıda altı çizilen üç kaynağı-nı ayrıntılı olarak incelemekte ve ayrı-ca potansiyel dezavantajın bu kaynakla-rına işaret edebilen en yüksek etkiye sa-hip bulgu temelli eğitsel yanıtları belirt-mektedir.

Aile-Okul Dili Farkları. Bu iki sorun şunlarla ilişkilidir: (a) Evde okuldaki eğitim dilinden farklı bir dilde konuş-mak hangi dereceye kadar düşük başa-rının bir nedeni olabilir? (b) Hangi öğ-retim programları ya da inisiyatifleri öğrencilerin okuldaki eğitim dilini (L1) öğrenmeye yardımcı olmada en etkili olmaktadır?

Aile dilinin kullanımı ve başarı. PISA verileri ilk bakışta, evde konuşulan dil ile akademik başarı arasında negatif bir ilişki olduğunu ortaya koyuyor gibi görünmektedir. L1 dilini evde konuşan göç kökenli birinci ve ikinci kuşak öğ-renciler, hem matematik hem de oku-mada, okuldaki eğitim dilini evde ko-nuşan akranlarının belirgin şekilde ge-risinde kalmıştır. Christensen ve Sta-nat (2007) şöyle değerlendirmektedir: "Performanstaki bu büyük farklılıklar, öğrencilerin öğretim dilini öğrenmede yetersiz fırsatlara sahip olduğunu orta-ya koymaktadır" (s. 3). Alman sosyolog Hartmut Esser (2006) PISA verileri te-melinde benzer şekilde şöyle tartışmak-tadır; "ana dilin aile bağlamında kulla-nımı (açıkça) negatif bir etkiye sahiptir" (s. 64). Ayrıca göçmen çocuklarının aile dilini kullanmayı sürdürmesinin hem ev sahibi ülkenin dilini öğrenmeye yö-nelik motivasyonunu hem de bu konu-daki başarısını düşüreceğini eklemek-tedir (2006, p. 34).

Verilerin bu şekilde yorumlanma-sı eleştirel bir inceleme teşkil etmez. Göçmen öğrencilerin en başarılı oldu-ğu ülkelerde (Avustralya ve Kanada), aile dilinin kullanımı ile başarı arasın-da belirli bir ilişki bulunamamıştır ve sosyo-ekonomik statü ile arka planda-ki diğer değişkenler kontrol edildiğin-de, OECD ülkelerinin büyük bir kısmın-da (14 ülke arasından 10'unda) bu iliş-ki kaybolmuştur (Stanat ve Christen-sen, 2006, Tablo 3.5, s. 200-202). Bu iliş-kinin ülkelerin büyük çoğunluğunda kayboluşu gösteriyor ki aile dilinin ba-

Prof. Dr. Jim Cummins | Toronto Üniversitesi

Göç Kökenli Öğrencilerin Düşük Başarısını Tersine Çevirmek: Araştırmalar Ne Söylüyor?

PISA 2003 1. Kuşak

PISA 2003 2. Kuşak

PISA 2006 1. Kuşak

PISA 2006 2. Kuşak

Avustralya -12 -4 1 7

Avusturya -77 -73 -48 -79

Belçika -117 -84 -102 -81

Kanada -19 10 -19 0

Almanya -86 -96 -70 -83

Hollanda -61 -50 -65 -61

Tablo 2 Okullarn Eğitimdeki Potansiyel Dezavantajlarn Etkisini Azaltabileceği Yöntemler

Tablo 1 PISA 2003 ve 2006 Okuma Skoru (2008 tarihli Christensen ve Steglitz'in çalışmasında sunulan veriler temel alınmıştır

Tablo 2 Okulların Eğitimdeki Potansiyel Dezavantajların Etkisini Azaltabileceği Yöntemler

JIM CUMMINS

Çeviri: PoliTeknik

Sayfa: 4 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

KAYNAKÇAAgirdag, O. (2010). Exploring bilingualism in a monolingu-al school system: Insights from Turkish and native students from Belgian schools. British Journal of Sociology of Educati-on. 31(3), 307-321. DOI: 10.1080/01425691003700540Christensen, G. ve Segeritz, M. (2008). An international perspective on student achievement. In Bertelsmann Stif-tung (Ed.), Immigrant students can succeed: Lessons from around the globe (s. 11-33). Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.Christensen, G. ve Stanat, P. (2007, Eylül). Language poli-cies and practices for helping immigrant second-generation students succeed. Migration Policy Institute ve Bertlesmann Stiftung tarafından çağrısı yapılan The Transatlantic Task Force on Immigration and Integration. 15 Ekim 2007 tari-hinde http://www.migrationinformation.org/transatlan-tic/ adresinden alındıDuke, N. (2000). For the rich it’s richer: Print experiences and environments offered to children in very low and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. Ameri-can Educational Research Journal, 37(2), 441–478.Esser, H. (2006). Migration, language, and integration. AKI Research Review 4. Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Societal Integration (AKI), Social Science Re-search Center. http://www.wzb.eu/zkd/aki/files/aki_rese-arch_review_4 adresinden alındı.Francis, D., Lesaux, N. ve August, D. (2006), Language of instruction. D. August ve T. Shanahan (Ed.), Developing lite-racy in second-language learners içinde. Report of the Na-tional Literacy Panel on Language-Minority Children and Yo-uth (s. 365–413). Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ.Gögolin, I. (2005). Bilingual education: The German experi-ence and debate. J. Söhn (Ed.), The effectiveness of bilingu-al school programs for immigrant children içinde. AKI Rese-arch Review 2 (s. 133-145). Berlin: Programme on Intercul-tural Conflicts and Societal Integration (AKI), Social Science Research Center. http://www.wzb.eu/zkd/aki/files/aki_bi-lingual_school_programs.pdf adresinden alındı.Hart, B. ve Risley, T. R. (1995) Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.Lindholm-Leary, K. J. ve Borsato, G. (2006). Academic ac-hievement. F. Genesee, K. Lindholm-Leary, W. Saunders ve D. Christian (Ed), Educating English language learners içinde (s. 176-222). New York: Cambridge University Press.Manyak, P. C. (2004). “What did she say?” Translation in a primary-grade English immersion class. Multicultural Pers-pectives, 6, 12–18.Neuman, S. B. ve Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-income communities: An ecologi-cal study of four neighbourhoods. Reading Research Quar-terly, 36, 8-26.OECD (2004). Messages from PISA 2000. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development.OECD (2010). PISA 2009 results: Learning to learn – Student engagement, strategies and practices (Volume III). Paris: OECD. HYPERLINK http://www.oecd.org/dataoecd/11/17/ 48852630.pdf adresinden alındıStanat, P. ve Christensen, G. (2006). Where immigrant stu-dents succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD. Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereoty-pes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52(6), 613-629.

şarı üzerinde herhangi bağımsız bir et-kisi bulunmamaktadır, aksine bu daha ziyade sosyo-ekonomik statü ve ev sa-hibi ülkedeki ikamet süresi gibi dolay-lı bir parametredir. PISA verilerinin de ötesinde, evde D1 kullanımının D2'deki başarı üzerinde negatif bir etkide bulu-nacağı argümanı, dünyanın pek çok ül-kesinde bulunan, çok sayıda ikidilli ve çokdilli öğrencinin akademik başarı-sı tarafından çürütülmektedir. Dolayı-sıyla, ikidilliliği teşvik etmenin bir ara-cı olarak çocuklarıyla sürekli D1 dilin-de etkileşimde bulunan aileler, çocuk-larının okuldaki eğitim dilini edinmesi-ni engelleyeceğine ilişkin bir kaygı duy-maksızın bunu yapabilirler.

Etkili öğretim yanıtları. Uluslararası araştırma verileri, azınlık gruptan öğ-renciler için ikidilli eğitimin etkililiği-ni kuvvetli şekilde desteklemektedir. (ör. Gogolin, 2005). Azınlık dilini konu-şan öğrencilerin yetersiz başarısına iliş-kin yakın tarihteki çeşitli ve kapsam-lı araştırma incelemeleri, ikidilli eğiti-min daha elverişli olduğu bağlamlarda (ör. belirli grupların yüksek konsant-rasyonu), bu durumun ev sahibi ülke-nin diliyle çevrelenmek için mükemmel bir seçenek olarak yansıdığını öne sür-mektedir. Kuzey Amerika bağlamında, örneğin Francis, Lesaux ve August'un (2006) belirttiği şekilde: "Meta analitik sonuçlar belirli ölçüdeki ikidilli öğreti-min pozitif bir etkisi olduğunu açıkça öne sürmektedir" (s. 397). Benzer şekil-de, Lindholm-Leary ve Borsato (2006), azınlıktan bir öğrencinin başarısının "öğrencinin sürdürülülebilir öğretime, birinci dili vasıtasıyla pozitif şekilde bağlı olduğu" sonucuna varmaktadır (s. 201). Bu nedenle ikidilli eğitim, göçmen ve azınlık üyesi öğrencilerin eğitiminde meşru ve çoğu durumda elverişli bir se-çeneği temsil eder.

Uygulanabilirlik ya da ideoloji gerek-çelerinden herhangi biri nedeniyle iki-dilli eğitimin uygulanamadığı durum-larda, (sadece dil uzmanlarının değil) tüm öğretmenlerin öğrencilerin oku-lun eğitim dilinde akademik beceriler edinmesini nasıl destekleyeceğini bil-mesi son derece hayatidir. Yapı iskeleti (scaffolding) terimi, öğretmenlerin öğ-renenlere, akademik görevleri yerine getirmelerini sağlamak üzere sunduğu geçici destekleri tanımlamak için yay-gın şekilde kullanılır. Bu destekler, öğ-renenler daha fazla bilgi kazandıkça ka-demeli olarak azaltılabilir. Bunlar, kav-ramayı artırmak üzere görsel ve somut deneyimlerin kullanımı gibi stratejiler-den oluşmaktadır.

Düşük Sosyo-ekonomik statü. Genel anlamda, her bir öğrencinin SES değe-ri (sosyo-ekonomik statü), PISA çalışma-larında, başarı üzerinde oldukça belir-gin bir etkide bulunmuştur: "OECD ül-kelerindeki ortalamada, her ülkedeki öğrencinin okuma performansı farkı-nın %14'ü öğrencilerin sosyo-ekonomik arka planındaki farklılıklarla bağlantı-lıdır" (OECD; 2010a, s. 14). Ancak bu ra-por, okulun ekonomik, sosyal ve kültü-rel konumumun öğrencilerin başarısı üzerinde, öğrencinin sosyo-ekonomik arka planından çok daha etkili oldu-ğunu da belirtmiştir. Diğer bir ifadey-le, düşük sosyo-ekonomik arka plan-dan gelen öğrenciler sosyo-ekonomik açıdan avantajlıların gittiği okullara

kaydolduğunda, sosyo-ekonomik açın-dan dezavantajlıların gittiği okullarda sergilediklerinden büyük ölçüde daha iyi bir performans gösterme eğilimin-dedir. Dezavantajlı ve avantajlı okulla-rın, bu okullardaki öğrencilerin sosyo-ekonomik arka planlarının da ötesine geçen farklı performansı, öğretmen de-neyimi ve kalitesindeki farklılıklar da-hil bir dizi faktörü kuvvetle muhtemel yansıtmaktadır.

Eğitimde, sosyo-ekonomik durumla ilişkili potansiyel dezavantajların bazı kaynakları her bir okulun kapasitesi-ne değinmenin ötesindedir (ör. azınlık-ların konut erişiminde ayrımcılığa ne-den olan konut ayrımcılığı), ancak di-ğer faktörlerin potansiyel negatif et-kileri okul politikaları ve öğretim pra-tikleriyle düzeltilebilir. Bu bağlamda, potansiyel dezavantajın en belirgin iki kaynağı şudur; düşük sosyo-ekonomik statüdeki çoğu öğrencinin evlerinde, mahallelerinde ve okullarında dene-yimlediği gibi basılı materyallere sınır-lı erişim (Duke, 2000; Neuman ve Cela-no, 2001) ve Birleşik Devletler'de bel-gelenen, düşük sosyo-ekonomik statü-deki ailelerde daha varlıklı ailelere kı-yasla mevcut olan, çok daha sınırlı dü-zeyde dil etkileşimidir (ör. Hart ve Ris-ley, 1995). Bu farklardan türeyen man-tıksal çıkarımlar doğrultusunda; düşük sosyo-ekonomik statüdeki öğrencile-re eğitim veren okullar (a) müfredat ça-pında okuryazarlığa ilgiyi teşvik etmek üzere öğrencileri basılı materyal açısın-dan zengin bir ortamla çevrelemelidir (b) akademik dilin nasıl işlediğine iliş-kin sürdürülebilir bir yönteme odak-lanmalı ve öğrencilerin, akademik dili güçlü amaçlar (ör. kimliği olumlamak) için kullanarak sahiplenmesine imkan vermelidir.

Okuryazarlığa olan ilgilinin bağlan-tısı, okumaya olan ilgi ile okuma başarı-sı arasında güçlü bir ilişki olduğunu bil-diren ardışık PISA çalışmalarında ser-gilenmiştir. 2000 tarihli PISA çalışma-sı (OECD, 2004), bir öğrencinin okuma-ya duyduğu ilgi düzeyinin, okuryazarlık performansına ilişkin, sosyo-ekonomik statüsünden daha iyi bir gösterge oldu-ğunu belirtmiştir. Daha yakın tarihli PISA çalışmalarında OECD (2010a), oku-ma performansı ile öğrencilerin sosyo-ekonomik durumu arasındaki bağlantı-nın yaklaşık üçte birinin, okumaya du-yulan ilgi tarafından kurulduğunu orta-ya koymuştur. O halde okulların, öğren-cilerin basılı materyal açısından zengin bir ortama erişmesini ve okuryazarlık-la aktif şekilde ilgilenmesini garanti-leyerek, sosyo-ekonomik dezavantajın üçte birlik negatif etkisini potansiyel anlamda 'geriye itebileceği' sonucu çı-karılabilir.

Marjinalleşmiş Konumlar. Toplum çapında sistematik uzun dönemli ay-rımcılığa maruz kalan grupların kronik düşük başarısını belgeleyen, ayrıntılı bir araştırma mevcuttur. Toplumsal güç ilişkileri ile azınlık gruptan öğrencile-rin okul deneyimleri arasındaki bağlan-tı, Ladson-Billings (1995, s. 485) tarafın-dan, Afrika kökenli Amerikalı öğren-ciler bağlamında kısa ve öz bir şekilde ifade edilmiştir: "Afrika kökenli Ameri-kalı öğrencilerin karşılaştıkları sorun, hem okulda hem de daha geniş toplum-

da, kendi kültürlerinin sürekli değersiz-leştirilmesidir". Kültürün bu şekilde sü-rekli değersizleştirilmesi detaylı belge-lenmiş stereotip tehdidi (Steele, 1997) olgusunda resmedilmektedir. Stereotip tehdidi bireylerin, kendilerine toplum-sal grupları hakkında olumsuz stereo-tiplerin öğretildiği bağlamlarda, görev performanslarının gerilemesine karşı-lık gelir. Dolayısıyla, toplumsal güç iliş-kileri ve kimlik müzakereleri ile görev performansı arasında net bir bağlantı bulunmaktadır.

Dilsel olarak farklı öğrenciler arasın-da, aile dili, baskın gruplarla olan far-kın en aşikar göstergesini temsil etmek-tedir. İki dilliliğin öğrencilerin bilişsel ve akademik gelişimine faydalarına iliş-kin bulguların artmasına rağmen, pek çok bağlamdaki okullar, öğrencilerin L1 dillerini okulda kullanmalarını en-gellemeye, dolayısıyla evde konuştukla-rı dillerin daha alt düzeyde olduğu me-sajını vermeye ve bu dilleri konuşanla-rın kimliklerini değersizleştirmeye de-vam ediyor. Bu örüntü, Ağırdağ (2010) tarafından yürütülen, Flaman orta öğ-retim kurumlarındaki Türk kökenli öğ-rencilere ilişkin bir çalışmada resmedil-miştir. Ağırdağ şu sonuca varmıştır:

[V]erilerimiz gösteriyor ki Felemenk-çeye dayalı tek dillilik üç farklı yolla güçlü şekilde empoze edilmektedir: öğ-retmenler ve okul personeli Felemenk-çenin ayrıcalıklı kullanımını olduk-ça teşvik etmektedir, ikidilli öğrenci-ler ana dillerini konuştuklarında resmi olarak cezalandırılmaktadır ve aile dil-leri okulun kültürel repertuarının dı-şında tutulmaktadır. Bununla beraber, İngilizce ve Fransızca gibi prestijli dille-re oldukça değer verilmektedir. (s. 317)

Okullar, azınlık grupların kimlikle-rini değersizleştiren toplumsal güç iliş-kilerinin negatif etkilerini nasıl etkisiz hale getirebilir? Ladson-Billings (1994), bir kez daha, etkili bir öğretim çözümü-nün özünü ifade etmektedir: "Öğrenci-lere yetileri olduğu şeklinde davranıl-dığında, muhtemelen yeti gösterirler" (1994, s. 123). Diğer bir ifadeyle, eğitim-ciler hem bireysel hem de toplu olarak, öğrencilerin okul bağlamında "yeti kim-liklerinin" (Manyak, 2004) gelişmesine imkan veren öğretim stratejilerini uy-gulayarak, öğrencilerin dil, kültür ve kimliklerinin daha geniş toplumda de-ğersizleştirilmesine meydan okumalı-dır. Bu öğretim stratejileri, öğrencilere akademik anlamda başarılı olma bece-rilerine ilişkin büyük beklentiler aşıla-yacaktır, kimliklerini olumlayarak ve müfredatı yaşamlarıyla ilişkilendirerek bu akademik talepleri yerine getirmele-ri konusunda destek olacaktır.

Sonuç

Göç kökenli öğrenciler arasındaki düşük başarı, evde okuldaki eğitim di-linden başka bir dil kullanılması ne-deniyle gerçekleşmemektedir. Evde L1 kullanımı sadece, okul öğrencilerin okulun eğitim dilindeki akademik be-cerilerini geliştirmesine imkan verecek uygun desteği sağlamadığında, eğitim-de dezavantajın potansiyel bir kaynağı-nı temsil eder. Düşük başarı, tüm bun-lara ek olarak ev sahibi ülkedeki düşük sosyo-ekonomik statü ve/veya marjinal-

leşmiş grup statüsünün etkilerini dene-yimleyen, dilsel açıdan farklı öğrenciler arasında baskın şekilde gözlemlenmek-tedir. Bu nedenle, öğretim ayrıca dü-şük sosyo-ekonomik statülü ve marjinal gruptan öğrencileri karakterize eden potansiyel dezavantajın kaynaklarına da işaret etmelidir. Buna, öğrencilerin (ideal olanı hem L1 hem de L2'de) okur-yazarlığa olan ilgilerini maksimum dü-zeye çıkarmak, akademik ve kişisel ben-lik kavramlarını zenginleştirecek şekil-de dili güç bir biçimde kullanmaları-na olanak sağlamak da dahil olacaktır. Marjinalleştirilmiş topluluk kimlikle-rinin değersizleştirildiği bir toplumsal bağlamda, etkili kimlik-olumlayıcı öğ-retim, öğrencileri sosyal anlamda dışla-yıcı ve akademik anlamda daha düşük beceriye sahip bir konuma yerleştiren toplumsal güç yapılarına meydan oku-yacak okullar gerektirir. Okullar için bu süreçteki ilk adım, öğrencilerin aile dil-lerinin akademik, bilişsel ve toplumsal değerini tanımak ve bu dillerdeki okur-yazarlıklarını geliştirmeleri için öğren-cileri teşvik etmektir. ■

Sayfa: 5KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Bu tam anlamıyla bir bürokrasi canava-rı. Alman vatandaşlığına ancak bu şekil-de kalıcı olarak sahip olabilirler.

Nitekim onların Almanlığı ile ilgi-li açıkça ifade edilen tam da bu siyasi kuşku, birçok gencin Alman toplumu-na başarıyla entegre olmasını zorlaştı-rıyor. Bu ülkede istenip istenmedikleri-ni ve okul ya da meslek alanındaki ba-şarımlarının, göç kökenli olmayan öğ-renci arkadaşları ya da meslektaşları-nın başarımları kadar değer görüp gör-meyeceğini haklı olarak soruyorlar. Bir-çoğu bugün bu soruya olumsuz yanıt ve-riyor ve doğup büyüdükleri ülkeyi terk ediyor. Bu hiçbirimizin göze alamayaca-ğı bir kayıp.

Çeşitliliği Benimsemeyi Öğrenmek

Birlik 90/Yeşiller Partisi durgunlu-ğu ve engellemeleriyle Kırmızı-Siyah göç politikasının karşısına açık ve çağ-daş bir göçmen toplumu tasarısıyla çıkı-yor. Bizim için göç tehlike değil, aksine birçok yönden, kültür ve dil yönünden, ekonomik nedenlerle ya da kişisel düz-lemde arkadaş ve akraba çevresi nede-niyle bir fırsat ve zenginliktir. Göç top-lumu burada bulunanlar ile henüz ge-lecek olanların birbirine yakınlaşması-nı ifade etmiştir. Biz Yeşiller için fırsat eşitliği, kültürel özgürlük ve katılım te-mel değerlerdir.

Sürekli tekrarlanan entegrasyon tar-tışmaları, toplumda bir kesimin çeşitli-likle ilişkilerinde hala ne denli zorlan-dığını ortaya koyuyor. Almanya’da fark-lı kökenlere sahip insanların birlik-te yaşamı genel olarak barışçıl olsa da, “entegrasyon” kavramı talihsiz ve tek taraflı talepler için kullanılıyor. Bu ger-çekliği bilinçli olarak baltalayan tartış-malar, sağcı kışkırtmalara ve ırkçılığa zemin hazırlar. Biz bunların kararlılık-la karşısında duruyoruz.

Toplumumuzun “biz” ve “onlar” şek-linde bölünmesinin, göç ve birlikte ya-şama ilişkin olumlu bir anlayışla karşı-sında duruyoruz. Biz yeni çeperler oluş-turmak değil, engelleri kaldırmak isti-yoruz. Siyaset, toplum, bilim ve ekono-mi alanından birçok insan içine kapan-ma ve dışlamanın bir çözüm olmadığı-nı artık kavramışlardır. 21. yüzyılda Avrupa’da çağdaş bir göç ülkesi, göç po-litikalarında yeni yollar izlemelidir. Biz Yeşiller böyle bir süreci etkin olarak bir-likte şekillendirmeye hazır.

■

Almanya bir göç ülkesidir. Bugün bunu artık hiç kimse ciddi olarak redde-demez. Alman Hükümeti’nin göç ve en-tegrasyon politikası ise hala önyargıla-rın, isnatların ve engellemelerin etkisi altında. Katılım, kabul etme ve eşit dav-ranma yeterli düzeyde değil.

Federal Anayasa Mahkemesi iki yıl önce şu düşündürücü tümceyi tutanağa geçti: “İnsan onuru göç politikasınca sı-nırlandırılamaz.” Almanya’nın en yük-sek mahkemesi, böylece, bugüne kadar geçerli olan mülteciler için sosyal yar-dım yasasının anayasaya aykırı olduğu-nu açıkladı. Kökeninden ve renginden bağımsız olarak insan onurunun doku-nulmazlığı, benim ve partim için daima tüm siyasi eylemimizin ana konusunu oluşturmuştur.

Bugünlerde siyaset sahnesinde sık-ça “hoşgeldin kültüründen” söz edili-yor. Şansölye bundan bahsediyor, SPD Başkanı Sigmar Gabriel onu talep edi-yor ve hatta Bavyeralı CSU’nun muha-fazakarları konuyu kendileri için keş-fediyor. Pekiyi çokça atıfta bulunulan bu “hoşgeldin kültürü” neye dayanıyor? Aile ve vatandaşlık hakları gibi güncel örneklerde görüldüğü üzere, şu ana dek salt boş vaatlere ve içeriksiz sözlere da-yanıyor.

Aile Birleşiminde Yapılan Ayrımcılığa Son

Büyük koalisyon toplumsal gerçek-likleri benimsemeyi reddediyor. Fede-ral Anayasa Mahkemesi’nin değil, ayrı-ca Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin de kesin kararlarını gözardı ediyor. Av-rupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin aldı-ğı karar şöyle: Türkiye Cumhuriyeti va-tandaşlarından aile birleşimi için Al-manca dil bilgilerini belgelemeleri ta-lep edilemez. Federal Hükümet bu en-gelleyici uygulamaları yüksek mahke-menin isteği doğrultusunda durdurma-sı yerine, hala bu – kelimesi kelimesi-ne – “öne alınmış entegrasyon çalışma-sını” dayatmakta ısrar ediyor. Özellik-le Hristiyan Birlik kendisi tarafından ısrarla savunulan evlilik ve ailenin ko-runmasını uygulamada gerçekten ne kadar ciddiye aldığını kendine sormalı. Görüldüğü kadarıyla anayasamızın 6. maddesi iki uluslu karma evlilikler için ve özellikle eşlerden biri Türkiye’den geliyorsa, geçerli değil.

Dil ve Entegrasyon Kurslarının Yaygınlaştırılması

Almancanın öğrenilmesi elbette bu ülkede katılımı sağlamak için önemli bir

katkı, çünkü dil özellikle iş piyasasın-da geçiş fırsatlarını olumlu etkiliyor ve günlük yaşamı kolaylaştırıyor. Ama Al-manca Almanya’dan başka nerede daha iyi öğrenilebilir ki? Ya da daha iyi bir soru: Almanca daha iyi nerede öğrenile-bilir? Nitekim Türkiye’den gelen insan-lar için zorunlu dil sınavlarından vaz-geçmeyen, ama burada dil ve entegras-yon kurslarının kapasitesini yoğun ola-rak daraltan bu Federal Hükümet’tir. Fe-deral Göç ve Mülteciler Dairesi (BAMF) azalan dil ve entegrasyon kursu olanak-larının artan talebi karşılayamadığı-nı yıllardır biliyor. Demek ki bize gelen göçmenler Almanca öğrenmek istiyor, ancak Federal Hükümet buna izin vermi-yor. Hatta sonraları yetersiz Almanca bil-gisini, bu insanları örneğin oturum izni konusunda suçlamak üzere kullanması, ender karşılaşılan bir durum değil.

Çifte Vatandaşlığı Nihayet Benimsemek

Büyük koalisyon burada doğan göç-men aile çocuklarının yaşamını da ge-reksiz yere zorlaştırıyor. Bunu çifte va-tandaşlık örneğinde açıkça görmek ola-naklı. SPD tarafından seçmeli modelin sözde kaldırılacak olması, Sosyal De-mokratların severek çevreye yaydıkla-rı bir masaldır. Gerçekte ise büyük koa-lisyonun bu yıl vatandaşlık hakkı konu-sunda yaptığı reform, Alman göç politi-kasının bir diğer engelleyici uygulama-sını sürdürmekten başka bir şey ifade etmiyor. Türk ya da Arap bir aileden ge-len birçok genç hala salt deneme amaç-lı birer Alman olmaya devam ediyor. Önce Almanya’da yaşadıklarını ve bura-da toplumsallaştıklarını örneğin okul ya da farklı eğitim diplomalarıyla zah-metli yollardan kanıtlamak zorundalar.

Engellere bir Son

Simone Peter | Birlik 90/Yeşiller Partisi Başkanı

▼

TOPLuMuMuzuN “Biz” vE “ONLAR” şEKLiNDE BöLüNMESiNiN, GöÇ vE BiRLiKTE YAşAMA iLişKiN OLuMLu BiR ANLAYIşLA KARşISINDA

DuRuYORuz. Biz YENi ÇEPERLER OLuşTuRMAK DEğiL, ENGELLERi KALDIRMAK iSTiYORuz.

❚

Çeviri: PoliTeknik

SIMONE PE TER

▼

SüREKLi TEKRARLANAN ENTEGRASYON TARTIşMALARI, TOPLuMDA BiR KESiMiN ÇEşiTLiLiKLE iLişKiLERiNDE HALA NE DENLi

zORLANDIğINI ORTAYA KOYuYOR.❚

Sayfa: 6 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Köln RadyosuYağız Cem Köroğlu

(17 YAşINDA)

Bir gün evimizin bodrumunda bir torba dolusu kaset buldum. Anneme sorduğumda, onların dedemin seneler önce Köln Radyosundan çekmiş oldu-ğu Türk Sanat Müziği kasetleri olduğu-nu öğrendim.

O zamanlar şimdiki gibi Türk tele-vizyon kanallarını izlemek, Türkçe mü-zik dinlemek mümkün değilmiş. Türk aileleri her akşam kendi dillerinde ha-ber dinlemek için sabırsızlıkla Köln Radyosu’nun yayın saatlerini bekliyor-muş. Hatta dedem unutmamak için rad-yosunun saatini Köln Radyosu’nun yayın saatine ayarlarmış. Köln Radyosu’nun melodisi başlar başlamaz anneanneme, anneme ve teyzeme seslenirmiş. Hep bir-likte 45 dakika dikkatle radyoyu dinler-lermiş. Haberlerden bilgi alır, şarkılarla eğlenirlermiş.

Örsan Öymen’in “Recep Usta” prog-ramını neşe ile dinlerlermiş ve çok se-verlermiş. Biz dedemin kasetlerini bir hatıra olarak saklıyoruz. Tüm ailem adına Köln Radyosu’na dedem ve an-neannemi bilgilendirdikleri, gurbette-ki sorunları konu olarak işleyip onları yönlendirip haklarını aramalarına yar-dımcı oldukları için, eğlenceli sunum-larla neşeli vakit geçirmelerini de sağla-dıkları için çok teşekkür ederim. İyi ki varsın Köln Radyosu!

■

Cafer PörklüEMEKLi FORD işÇiSi

Cafer Bey ile işçilerin 70’lı yıllarda Köln Radyosu’yla ilgili deneyimlerini konuşmak üzere Köln Chorweiler’de gö-rüşüyoruz.

Cafer Pörklü yaklaşık 40 yıl Ford Fabrikası’nda çalıştıktan ve 1984’te se-çildiği işçi temsilcisi görevini 25 yıl yeri-ne getirdikten sonra 2012’de emekliye ayrılıyor. Henüz sohbetimize başlarken, söz Türklerin 1973’te yaptığı ünlü Ford Grevi’nden açılıyor. Cafer Bey grevden altı ay önce Ford’da işe girdiğini belirte-rek, greve kendisinin de katıldığını an-latıyor. İzinden geç gelen Türk işçilerin işten çıkarılma kararının neden olduğu grevi sonlandırmak üzere şirket yöneti-miyle işçiler arasında pazarlıklar sürdü-rülüyor. Fabrika’da üretimin durdurul-duğunu, on binlerce işçinin fabrikanın içinde yürüyüş yaptığını, toplantılar düzenlediklerini söyleyen Cafer Pörklü, 27 Ağustos’tan 30 Ağustos’a kadar de-vam eden grevde pazarlıklar sonuç ver-meyince, grevin işçi kıyafeti giyen sivil polisler tarafından kırıldığını söylüyor.

Başlangıçta greve Türk, Alman ve di-ğer ülkelerden işçilerin yoğun olarak katıldığını, ancak karşı propaganda-nın etkisi nedeniyle, Almanların ikinci gün çekilmeye başladığını da belirten Cafer Bey, “Wilder Streik” olarak adlan-dırılan bu greve o dönem Köln Radyo-

su, Alman ve hatta Avrupa basınının ge-niş yer verdiğini söyledikten sonra, söz Köln Radyosu’na geliyor:

“Çok iyi gazeteciler, yayıncılar vardı Köln Radyosu’nda, Turan Dikkaya gibi insanlar, Turan Dikkaya çok ünlü bir radyocu aslında. O dönem o vardı, bildi-ğim kadarıyla yayın genel müdürü oydu Köln Radyosu’nun. Onunla kaç kere gö-rüştük. Nurettin Tekindor vardı, Yüksel Pazarkaya vardı, ama Köln’de pek kal-mazdı, genelde Stuttgart’tan yayına ka-tılırdı”…. Toplantı yerleri bildiriyorduk kendilerine, yayınlıyorlardı o dönem-lerde. Türkiyelilerle ilgili, Türkiyeli işçi-lerle ilgili; dernek toplantıları olsun, yü-rüyüşler olsun, bunlar bir hafta önce ve-riliyordu yazılı olarak Köln Radyosu’na, onlar da yayınlıyorlardı, çünkü başka bir ulaşım şeyi yoktu insanların, gaze-te yoktu, gazeteler sonradan geldi, baş-ka bir araç yoktu. Türkiye’den haber-ler alınıyordu, Brüksel’i Mehmet Ali Bi-rand veriyordu… Milliyet’in muhabiriy-di o dönemler.

Cafer Bey adlarını anımsadığı Köln Radyosu muhabirlerini sıralıyor, bazıla-rının soyadlarını tam hatırlayamasa da, hangi bölgeden programa katıldıkları-nı belirtip sözlerine şöyle devam edi-yor: “…her bölgeden haber veriyorlardı, 45 dakikaya her şeyi sığdırıyorlardı. Bü-tün insanlar, buradaki Türkiyeliler mut-laka Köln Radyosu’na kilitlenirdi zama-nı geldiğinde. Altıda başlıyordu zanne-dersem, akşam, çünkü diğer dillerde de yayın yapıyorlardı. Sırasıyla Yugoslav-ların vardı, İtalyanların vardı, Yunan-lıların vardı, Portekizce yapılıyordu bil-diğim kadarıyla. Altı, altı kırk beş ara-sıydı hatırladığım kadarıyla, hergün…”

Cafer Bey’den 70’li yıllarda göçmen-lerin en çok hangi konuları, haberleri takip ettiğini, hangi ortamlarda radyo dinlendiğini, aklında kalan çarpıcı ör-nekleri anlatmasını istiyoruz:

“Heim” ise eğer, bir odada oturan ar-kadaşlar birlikte radyo dinliyordu, mut-laka radyo vardı herkeste, her şahıs-ta vardı radyo. İçerde dört beş kişi bir-likte, bazen dışarıda on beş, yirmi kişi. Teypli radyolar çok yaygındı. Tek kişi de olsa radyosu vardı ve Köln Radyosu gel-di mi dinlerdi. İnsanların günlük yaşa-mıyla ilgili haberler veriliyordu. Mese-la sosyal faaliyetler anlatılıyordu, top-lantılar anlatılıyordu, işyerlerindeki so-runlar anlatılıyordu, eğer bir sorun var-sa, bir olay yaşanmışsa ve basına yansı-mışsa o anlatılıyordu, yabancı işçilerle ilgili gelişmeler… Almanya’da yabancı-ları ilgilendiren ne varsa, küçük küçük de olsa haber yapıyorlardı, ama herkes canla başla onu dinliyordu, tabi kendini bilgilendirmeye çalışıyordu, en azından haber alıyordu.

Cafer Bey birkaç ismi daha anımsı-yor ve Köln Radyosu’nun diğer yayın üyelerini de kastederek hemen ekliyor: “Bak unuttum, o dönemde radyoda ça-lışan Yağmur Atsız ve Ayşe Atsız vardı… Onlar çok iyi gazetecilerdi ve çok kül-türlü insanlardı, çok iyi eğitim almış in-sanlardı. Türkiye’de de burada da oku-muşlardı. Yani onlar genel bilgiyi doğru vermeye çalışıyorlardı. İşçinin neyi öğ-renmek istediğini çok iyi biliyor, haber-leri ona göre seçiyorlardı. Sosyal konu-ların üzerine çok eğiliyorlardı. Bilgi ve-riyor, yardımcı olacak yerlerin adresle-rini bildiriyor, telefonlarını veriyorlar-dı. ‘Bu konudaki bilgiyi şuradan alabi-lirsiniz, telefon edin, gidin’ diyor, ad-res ve telefon ağını kuruyorlardı işçiler için. Açılışta müzik koyarlardı, kapanış-ta müzik koyarlardı.

Köln Radyosu’nun çok büyük bir iş-levi vardı Türkiyeli işçiler için, yani ha-berleşmeyi sağlayan tek kanal orasıydı.

■

Sayfa: 7

Selin Yörenç | Stadtteilschule am Hafen - Hamburg, 12. Sınıf Öğrencisi

KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Almanya’ da üçüncü kuşak genç ne-sil olarak, teknik iletişim konusunda çok rahatız ve birçok olanaktan fayda-lanabiliyoruz. Geçenlerde Türkiye’deki arkadaşım ile Skype yaparken annean-nem çok şaşırdı: “Telefonlar çantada ge-ziyor, telefonlaşırken birbirinizi görü-yorsunuz, bizim gibi postacının yollu-nu beklemiyorsunuz, yazıyorsun cevap geliyor. Teknik çok ilerledi. Bizim za-manımızda, gazete vardı, radyomuz sa-bahtan akşama kadar açıktı. Haberle-ri, müziği radyodan duyardık. Her evde de teyp yoktu. Tiyatroya da gidemez-dik. Radyoda “Arkası Yarını” dinlerdik.’ dedi. İlgimi çekti, Almanya’ya gelince neyle, nasıl haberleştiklerini sordum.

1970 yılında erkek işçi alımında bir azalma olduğundan dedemin kâğıtları da çıkmayınca, ailecek karar vermişler ve anneannem Türkiye’den Hamburg’a işçi olarak gelmiş. Dil bilmediği için baş-tan çok zorluk çekmiş. O yıllarda Türkçe gazeteler de yaygın değilmiş. Oysa ken-disi Türkiye’de devamlı “Hürriyet” ga-zetesi ile “SES Mecmuası” okurmuş. Kal-dığı kadınlar yurdunda her akşam tüm kadınlar Köln Radyosu’nu dinlermiş. Anneannem de ilk maaşı ile kendine kü-çük bir radyo almış ve yıllarca bu yayı-nı dinlemiş. Almanca bilmedikleri için radyo anneannemin ve arkadaşlarının hem eğlencesi, hem de bilgilenme aracı olmuş. Şarkı ve türküler onları özledik-leri vatana götürür, bazen hüzünlü ba-zen de neşeyle koro halinde şarkı söy-lerlermiş.

Daha sonra dedemi işçi olarak Almanya’ya aldırmış. Dedemin iş yeri kapanınca radyodan Berlin’deki iş ola-naklarını duymuşlar. Doğu Almanya ile Batı Almanya bölündüğü için, Berlin bir ada gibi Doğu Almanya sınırları için-de kalmış. Radyodaki bir haberde ora-da işçi arandığını ve çalışanlara “Ber-lin Zammı” verildiğini duymuşlar ve radyo haberinden sonra dedem dört yıl Berlin’de çalışmış.

Dedem Almanya’daki güncel haber-leri devamlı radyodan takip edermiş. Anneannem, dedem haber dinlerken dayımla annemden konuşmamalarını istediʻini de anlattı. Yağmurlu ve rüz-garlı havalarda yayın kesilir veya para-zitli olurmuş, dedem anlayamayınca kı-zar, bazen radyonun antenini yayın bo-yunca eliyle tutarmış.

Oy kullanma hakkı olmayan dedem

koyu bir SPD ve Willy Brandt hayranıy-mış ve radyodaki bu konu ile ilgili ha-berleri dikkatle izlermiş. Brandt’ın is-tifasını radyodan öğrenen dedem çok üzülmüş ve çocuk gibi ağlamış.

Anneannem yıllarca Yüksel Pazar-kaya’nın güzel Türkçesi ile sunduğu ya-yını dinlemiş. Ondan en güzel Türkçe konuşan spiker ve gazeteci olarak bah-

setti. Dedem ve anneannem Alman-ca bilmedikleri için kendilerini Köln Radyosu’nu dinleyerek bilgilendirmiş-ler. Sunulan yayın Almanya gündemini takip etmeleri, yeni yasaları öğrenme-leri ve müzikle vatan hasretlerini gider-meleri için yaşamlarının bir parçası ol-muş. Radyo uzman kişileri yayına davet ederek Türkleri hem hakları konusun-da bilgilendiriyormuş, hem de anadille-rinde yayın yaparak dillerinden kopma-malarını sağlıyormuş.

Ben radyonun ne kadar önemli bir iletişim aracı olduğunu şimdi daha iyi

anladım. Köln Radyosu ile anneannem ve dedem yıl-larca önemli gelişmeleri, güncel haberleri ve yeni yasaları zorluk çekmeden takip etmişler. Radyonun 50. yaşını kutlar ve daha uzun yıllar başarılı ya-yınlar dilerim.

■

Köln Radyosu ve Ailem

anladım. Köln Radyosu ile anneannem ve dedem yıl-larca önemli gelişmeleri, güncel haberleri ve yeni

KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

PROF. DR . DiRK HALMSempozyumun açılış konuşmaların-

da Türkiye ve Uyum Araştırmaları Mer-kezi adına Prof. Dr. Dirk Halm ilk sözü aldı. Düzenlenen sempozyumun tasar-lanış biçimiyle, şu an karşı karşıya olu-nan görevler dikkate alındığında, göç araştırmalarının en can alıcı konusu-na temas ettiğini belirten Prof. Halm, son on beş, yirmi yılda bilimsel alan-da iki gelişme saptanabildiğini vurgu-ladı. Bunlardan birinin göç ve enteg-rasyon araştırmalarında ciddi bir ar-tış ve ilerleme kaydedilmesi olduğu-nu belirten Halm, göç kökeninin araş-tırmalarda dikkate alınmasını, 2005’te yapılan mikro nüfus sayımını ve Sosyo-Ekonomik Panel’i bu gelişmeye örnek olarak gösterdi. Şu an gündemdeki ko-nunun, yapılan ayrımla ortaya çıkan göç kökeni olgusunun artan oranda ya-pısızlandırılıp yapısızlandırılmadığını saptamak olduğunu dile getiren Prof. Halm, sempozyumun bu alanda diğer ülkelerde nasıl bir süreç yaşandığını or-taya koymasını beklediğini vurguladı.

Son yıllarda bilimsel alanda gözlem-lenen ikinci gelişmenin, göçmenlerle il-gili ve farklı göç toplumlarını kapsayan karşılaştırmalı araştırmalar olduğu-nu söyleyen Dirk Halm, göç kökeninin, sosyal gerçekliğin özünü açıklayabildi-ği oranda, farklı göç toplumlarında va-rolan koşulların büyük bir önem kazan-dığının ortaya çıktığını sözlerine ekle-di. Prof. Halm sempozyum konusunun bilimsel açıdan son derece güncel oldu-ğunu ve sunumları merakla beklediğini belirterek konuşmasını bitirdi.

SAF TER ÇINARAlmanya Türk Toplumu Eşbaşkanı

Safter Çınar Türkiye’den Almanya’ya gelen insanların yaşamının bir başa-rı öyküsü olduğunu, tüm araştırmalara rağmen böyle bir başarıdan söz edilebi-leceğini belirterek konuşmasına başla-dı: “İş rehberine bakın, Türkiye köken-li avukat, hukukçu, doktor ne arıyorsa-nız var… İnsanların nereden geldiği, bu-rada hangi zorluklarla, hangi engellerle yaşadıklarını düşünerek bu sonuca var-mak kolay”.

OECD tarafından yapılan bir araştır-maya işaret eden Çınar, 34 ülkede yapı-lan bu araştırmanın, çocukların eğitim sistemini ebeveynlerinden daha üst bir eğitim düzeyine erişerek bitirdiklerini gösterdiğini, Estonya, Norveç, İsveç ve Federal Almanya’da durumun tam ter-si olduğunu dile getirdi. Kamuoyu tar-tışmalarında sıkça karşılaşılan bir du-rumun da herhangi bir olayın insanla-rın etnik kökenine göre değerlendiril-

mesi olduğuna vurgu yapan Safter Çı-nar, “Anadili Almanca olan çocuklarla karşılaştırılabilir göçmen aile çocukla-rının eğitim başarısı veya başarısızlığı hemen hemen aynı” dedi.

Almanya Türk Toplumu’nun girişim-leriyle Berlin’de okul öncesi dil testi kapsamında yapılan çalışmalarda, yal-nızca göç kökenli öğrencilerin değil, anadili Almanca olan çocukların yakla-şık %15’inin dahi yaşına uygun dil düze-yine ulaşamadıklarına ve dil desteği al-maları gerektiğine dikkat çeken Safter Çınar “Bu toplantının benim açımdan, belki de sizler açısından da en önemli yanı, çok farklı ülkelerden gelen insan-lardan, o ülkelerde ne oluyor, nasıl olu-yor, bunu öğrenmemiz. Umarım kendi-miz için de, Almanya’daki tartışmaları-mız için de hepimize yön gösterecek bir-takım şeyler öğreneceğiz” diyerek söz-lerini tamamladı.

YüCEL TUNAAlmanya Türk Öğretmen Dernekle-

ri Federasyonu Başkanı olarak açılış ko-nuşmasında söz alan Yücel Tuna, birta-kım tespitlere ve araştırma sonuçlarına dayanarak, hala yaşanmakta olan zor-luklar aşılabilir mi sorusunu ele alaca-ğını belirterek konuşmasına başladı.

Avrupa ülkelerinin birçoğunda ırk-çılık ve milliyetçiliğin arttığına vur-gu yapan Yücel Tuna, “ırkçılığın ve ya-bancı düşmanlığının özellikle yükseliş dönemlerinde göçmen gençlerin oluş-turduğu grupların suç işlemeye itilme oranları artıyor” dedi. “Kendilerini ko-rumak için de olsa suç işlemek zorun-da kalan bu gençlerin oturma ve çalış-ma haklarına sınırlamalar getiriliyor” diyen Tuna, göçmen çocuklarının duru-munu şöyle değerlendirdi: “Kültürü ta-nınmadığı, anadilini öğrenemediği için çocuk kendini tanımakta güçlük çeki-yor, gelecek konusunda umutsuzluk ta-şıyor, aşırı fanatik ve ideolojik akımlara kayıyor ya da bunun tam tersi, ait oldu-ğu toplumun bireyi olmaktan utanıyor” sözleriyle konuşmasına devam etti.

Çokkültürlü toplumun kabul edilme-mesinin eğitimciler, sosyal pedagoglar ve sosyal danışmanlar üzerindeki et-kisini de irdeleyen Yücel Tuna, “kültü-rü eşit sayılmadığı ve tanınmadığı için kendisini çalıştığı kurumlar işlevsiz ve gereksiz görüyor. Okullarda ve Alman çevrelerinde genel olarak dinlenilme-mek, kale alınmamak, yani ciddiye alın-mamak gibi bir durumlarla karşı kar-şıya kalıyor” dedi. Göçmenlerin içinde bulundukları durum karşısında umut-suzluğa düştüğünü ya da “şiddet ve zor yoluyla bu durumu değiştirebilmek için

mücadele yöntemleri aramak zorunda” kaldığını ayrıca sözlerine ekledi.

1. OTURUM

PROF. DR . DRORiT LENGYELBirinci oturumda söz alan Prof. Dr.

Drorit Lengyel, sunumunun hemen ba-şında Almanya’da göç kökeni kavramı-nın şu şekilde tanımlandığını belirtti: “Mikro nüfus sayımına göre 1949’dan sonra günümüz Federal Almanya-sı topraklarına göç etmiş olan ve de Almanya’da doğan tüm yabancılar ve Almanya’da Alman olarak dünyaya ge-len, ebeveynlerinden en az biri göç et-miş ya da yabancı olarak Almanya’da doğmuş olanlar göç kökenli insanlar olarak görülmektedir”. 2012 verileri-ne göre 81,9 milyon insanın yaşadığı Almanya’da göç kökenli oranı yaklaşık %20’ye tekabül ediyor. Bu oran içerisin-de Türkiye 2,998 milyon göçmeni ile en önemli kitleyi oluşturuyor.

Alman eğitim sisteminin özellikleri-ni açımlayan Drorit Lengyel, düşük me-zuniyet sunan ve “hauptschule” olarak adlandırılan okul türüne göçmen ço-cuklarının 2008’de %26,9 ve 2012’de %14,5 oranında geçiş yaptığı, göç kö-kenli olmayanlarda bu oranın 2008’de %13,8 ve 2012’de %7,1 olduğunu belir-ten Lengyel, gözlemlenen durumun bir-çok eyalette bu okul türünün kadırıl-ması ya da farklı okul türlerinin birleş-mesinden kaynaklandığı için yanlış yo-rumlanmaması gerektiğini sözlerine ekledi. Türkiyeli göçmen çocuklarının düşük mezuniyet sunan hauptschule-

lere geçiş oranı 2010’da %40’ın üzerin-de olup, liseye geçiş oranları ise %20 ile göç kökenli olmayanlardan çok daha düşük düzeyde seyretmiştir (%38,8). Drorit Lengyel ayrıca yükseköğrenim alanında da, 16 ila 30 yaş altı Türkiye-li üniversite öğrencilerinin sayısının %4,7 ile olağanüstü az olduğuna dikkat-leri çekti.

Göçmen çocuklarının eğitimde yerli yaşıtlarının çok gerisinde kaldığını ve göçmen topluluklar arasında Türklerin en arka sıralarda yer aldığını belirten Prof. Lengyel, eğitim araştırmalarında bunun nedenini açıklamak üzere insan sermayesi ve kurumsal ayrımcılık yak-laşımlarının öne çıktığını vurguladı. Varolan eşitsizliği açıklamak için öne çıkan bir diğer yaklaşımın da eğitim di-line egemen olunamaması ve okulların bu dili öğretme yükümlülüğünü yerine getirmemesi olduğunu belirten Leng-yel, insan sermayesi yaklaşımına göre Türkiyeli göçmenlerin ilkokuldan orta-okula geçişlerinde kökene dayalı birin-cil etkilerin (sosyo-ekonomik ve kültü-rel kaynaklar ve eğitim mezuniyetleri) varolan tüm dezavantajların asıl nede-nini oluşturduğunu sözlerine ekledi.

DR . PHiLiPP SCHNELL Sunumunda Türkiyeli göçmen ço-

cuklarının Avusturya eğitim sistemin-de açıkça mağdur edildiğini ve kurum-sal koşulların da buna neden olduğu-nu göstereceğini belirterek konuşma-sına başlayan Dr. Philipp Schnell, ilk olarak Türkiye’den Avusturya’ya gö-çün genel görünümlerini ele aldı. Al-

PROF. DR. DRORIT LENGYEL

PROF. DR. DIRK HALM

SAF TER ÇINAR

YüCEL TUNA

SEMPOZYUM 2014

Sayfa: 9

manya ve İsviçre’ye göçü örnek alan Avusturya’nın rotasyon prensibini, za-mansal ve mekansal olarak sınırlandı-rılmış işçi alımını benimsediğini söy-leyen Dr. Schnell, Türkiye ile işçi alımı anlaşmasının 1964’te imzalandığını ve 1970’te Türkiye’den gelen işçi oranında ciddi artış yaşandığını sözlerine ekledi.

Geçmişte entegrasyonu hedefleme-yen ve bir entegrasyon politikası da ol-mayan Avusturya’da yaşayan Türkiyeli göçmen oranı nüfusun %3,2’sine teka-bül ediyor. Almanya’yla büyük bir ben-zerlik gösteren bölümlenmiş okul siste-minde çocuk yuvasına devam eden 2. kuşak Türkiyeli göçmen çocuklarının oranı %58, karşılaştırma grubu %81, ilkokulda sınıf tekrarlama oranı %23, karşılaştırma grubunda %4. 2. kuşağın liseye geçiş oranları %34, hauptschule-ye geçiş oranları %66 (göç kökenli ol-mayanlarda oranlar: %59 ve %41). Lise-yi tamamlayan 2. kuşağın %45’i üniver-siteye devam ediyor (göç kökenli olma-yanlarda oran %71).

Türkiyeli göçmen çocuklarının en büyük dezavantajlarla henüz eğitime başlarken ve eğitim sürecinin sonunda karşılaştıklarını belirten Dr. Schnell, çocuk yuvalarında verilen dil desteği-nin beklenen başarıya ulaşmadığına, dikkatleri çekti.

Dr. Schnell eğitsel başarıların birey-sel ve kurumsal etmenlerin karşılık-lı etkileşimine dayandığına vurgu ya-parak, aile kaynaklarının eğitimin baş-langıç aşamasında belirleyici bir rol üst-lendiğini, ortaya çıkan dezavantajların bir daha aşılamadığını, eşit başarımla-ra rağmen göçmen çocuklarının düşük

mezuniyet sunan okul türlerine sevk edildiğini ve öğretmenlerin neden ola-rak etnik-kültürel yönleri öne çıkardı-ğını dile getirdi. Dr. Philipp Schnell ko-nuşmasını şu sözlerle tamamladı: “Bi-zim gösterebildiğimiz, bu eğitim mağ-duriyetinden özellikle etkilenen, bir diğer ifadeyle sosyo-ekonomik açıdan Avusturya’da toplumun kenarında ya-şayan Türkiyeli çocukların zayıf aidiyet duygusu ve topluma olan güveninin iyi-leştirilmesi gerektiğidir”.

2. OTURUM

PROF. DR . KUTL AY YAğMURProf. Dr. Kutlay Yağmur etnik köken

ya da politik aritmetik olarak adlandı-rılan etmenler üzerinden yapılan kıyas-lamaların yanlış olduğunu ve bu politik aritmetiği sunumunda tartışacağını be-lirterek konuşmasına başladı.

Çoğunluğunu düşük eğitimli anne-babaların oluşturduğu göçmen ailele-rin çocuklarıyla eğitim oranı daha yük-sek olan Hollandalı ailelerin çocukları-nı kıyaslamanın hatalı olduğunu özel-likle vurgulayan Kutlay Yağmur, “eği-timde iki grup arasında kıyaslama ya-pabilmek için bu iki grubun eşit olması gerekir“ diyerek sözlerini şöyle sürdür-dü: “Hiçbir değişkenin kontrol edilme-diği bu kıyaslar sadece etnik köken öl-çütüne dayanmaktadır. Bu yanlı sonuç-lardan hareketle Türk çocuklarının ne kadar ʻbaşarısızʻ olduğu yargısı zihinle-re yerleştirilmektedir”.

Hollanda eğitim sisteminin Almanya’da olduğu gibi çocukları çok

erken yaşta becerilerine göre okul tür-lerine ayırdığına dikkat çeken Prof. Yağmur, göçmen ve yerli çocukların bir-birinden ayrılmasını ifade eden “siyah okullar” konusunu ayrıntılı olarak ele aldı. Kutlay Yağmur bu bağlamda, “Alan yazına white ‘flight’ yani ‘beyaz kaçış’ olarak giren ve Hollandalı velilerin ço-cuklarını göçmen çocukların olduğu okullara göndermemesi sonucu orta-ya çıkan ‘siyahlar okulu’ veya halk ara-sındaki ifadesiyle ‘kara kafalılar okulu’ büyük oranda göçmen çocuklarının de-vam ettiği ve anadili Hollandaca olan çok az sayıda çocuğun olduğu okullar-dır… ‘Siyahlar’ ve ‘beyazlar’ okulları diye bilinen bu okullara devam eden ço-cukların eğitim sonuçlarını kıyaslamak yanlıştır” diyerek, araştırmalarda belir-lenen yanlış kıyaslama ölçütlerini eleş-tirdi.

Göçmenlerin eşit şartlarda eğitim görmesi için Hollanda’da 1970’li yıl-larda ciddi çalışmalar yapıldığına ve göçmen çocukları için anadili ve kül-tür dersleri verildiğine değinen Prof. Yağmur, 2000’li yıllarda “eşitlikçi söylem”in tümüyle terk edildiğine ve sorun odaklı tartışmaların gündeme yerleştiğine işaret ederek, şunları söz-lerine ekledi: “Türk çocuklarının %85’i düşük seviyeli meslek okullarına gön-derilmekte ve üniversite ve yüksekokul olanağı sağlayan liselere ancak %15 ci-varında öğrenci gidebilmektedir”. Ana-dilinin yararı ya da zararı üzerine yürü-tülen tartışmaları da ele alan Prof. Yağ-mur, “Örneğin, Klatter-Folmer (1996) Türk çocuklarının Hollanda ilköğretim okullarında başarı oranlarını araştırdı-ğı doktora çalışmasında, öğrencilerin başarı oranları ile anadil becerileri ara-sında çok yakın bir ilişki tespit etmiş-tir. Ayrıca, Hollandaca becerileri üst dü-zeyde olan çocukların Türkçe becerile-rinin de üst seviyede olduğu görülmüş-tür” dedi.

PROF. DR . MEHME T ALi AKINCIFransa’nın batılı ülkeler arasında

belki de en ılımlı, en sosyalist, yaban-cılara en yakın ülkeler arasında görü-lebileceğini ya da algılanabileceğini be-lirterek söze başlayan Prof. Dr. Mehmet Ali Akıncı, aslında Fransa’da örtülü ay-rımcılığın geçerli olduğunu ve duru-mun diğer ülkelerden pek farklı olmadı-ğını belirtti. Prof. Akıncı, ilk göçmenle-rin 1965’te Türkiye ve Fransa arasında imzalanan anlaşma sonrası ülkeye gel-meye başladığını ve resmi bilgilere göre sayılarının 611.515 olduğunu sözleri-ne ekledi. 2003’te Fransa vatandaşlığı-na girenlerin %47 olduğuna, günümüz-

de ise, çifte vatandaşlık kabul edildiğin-den, oranın şu an çok daha yüksek ola-bileceğine işaret etti.

Türkler Fransa’da içine kapanık, dı-şarısı ile ilişkisi olmayan, ancak çalı-şan, sosyal fonlardan yardım almayan bir topluluk olarak biliniyor. Aile içeri-sinde hala Türkçe konuşulduğu, Türk-lerin entegre olduğunu, ama diğer göç-men gruplarına kıyasla asimile olma-dığını söyleyen Prof. Akıncı, eğitim du-rumunda ise olumsuz bir tabloyla kar-şılaşıldığını belirterek şunları söyle-di: “Türkler eğitimde diğer göçmenle-re nazaran en başarısız, eğitimle ilgili tüm konularda son sıradalar. Türk ai-leleri eğitime fazla önem vermiyor, ço-cuğu akademik eğitime teşvik etmi-yor”. Prof. Akıncı, lise mezunu oranın %39, dört yıllık üniversite eğitimini ta-mamlayan erkek öğrenci oranının %18 ve kız öğrenci oranının ise %8 olduğu-nu söyledi. “Birçok Türk kökenli öğ-renci kısa yoldan ‘çok para kazanma’ çözümleri arayışındadır” diyen Prof. Akıncı, eğitime olan ilgisizliği şu söz-lerle eleştirdi: “Türkiye’deki Türklerle göçteki Türkleri karşılaştırınca, mesela Türkiye’de yakınları olanlar, akrabala-rı olanlar görüyorlar ki dershane ücre-ti, özel okul ücreti, oradaki Türkler ara-basını, evini, barkını satıyor ‘çocuğum okusun’ diye, ‘belirli bir eğitime sahip olsun’ diye ve Avrupa ülkelerinde, özel-likle Fransa’da, okuma imkanı olan bir yerde ailelerin böyle düşünmesi de ger-çekten düşündürücü”.

Fransa’da her kuşağın %80’ini üni-versiteye göndermek gibi bir eğiti tar-tışması olduğunu belirten Mehmet Ali Akıncı, Türklerin bundan olumlu fay-dalandığını, ancak yükseköğrenimde gözlemlenen yüksek başarısızlık ora-nının araştırılması gerektiğini sözleri-ne ekledi.

DR . ALTAY MANÇO1964’ten bu yana Belçika’da yaşayan

Türkiyeli göçmen topluluğunun büyük-lüğü hakkında bilgi vererek söze baş-layan Dr. Altay Manço, Toplam 11 mil-yon nüfuslu Belçika’da bu rakamın tah-mini olarak 160.000-170.000 civarın-da olduğunu söyledi. Türklerin yarı-sının Flemenk bölgesine, dörtte biri-nin Brüksel ve kalan dörtte birlik kıs-mının ise Valonya’ya yerleşmiş olduğu-nu açıklayan Dr. Manço, gençler üzeri-ne yaptığı bir araştırmanın sonuçlarını ele aldı. Altay Manço, Belçika’nın Fran-kofon bölgesinde zorunlu eğitime katı-lan 800.000 öğrenciden 145.000’inin göçmenlerden oluştuğunu, bunlar ara-sında 28.000 Türk bulunduğunu ve Fle-

PROF. DR. KUTL AY YAğMUR

PROF. DR. MEHME T ALi AKINCI

DR. ALTAY MANÇO

DR. PHILIPP SCHNELL

SEMPOZYUM 2014

Sayfa: 10 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

menk bölgesinde de 30 ila 35 bin gencin eğitime katıldığını kaydetti.

Belçika eğitim sisteminin çok karma-şık bir yapısı bulunduğuna işaret eden Dr. Manço, ilkokuldan sonra uygulanan testler ile çocukların ortaokula ya da başarısızlık durumunda hazırlık amaçlı bir ortaokul türüne geçtiklerine değin-di ve eğitim aşamaları hakkında şunla-rı söyledi: “Başarılı öğrenciler genel or-taokullara ve genel liselere devam eder-ken, başarı düzeyi daha düşük olanlar ya farkı kapatıp, aynı şekilde devam ediyorlar ya da teknik veya profesyo-nel meslek okullarına yöneltiliyorlar”. Dört yıl sonra genel liseleri bitirenlerin doğrudan yükseköğrenime geçebildik-lerini ve teknik lisede okuyanların bir sınav sonrasında bu hakkı kazandık-larını vurgulayan Altay Manço, engelli okulları konusunun önemli bir konu ol-duğunu şu sözlerle açıkladı: “Bu özürlü okullarına da dikkat etmek zorundayız, çünkü göçmenlerin ağırlıklı bir grup oluşturduklarını görmekteyiz”.

Dr. Manço 90’lı yıllarda ancak her üç gençten birinin bir ortaokul diploması alabildiğini, rakamın bugün %90’lara çıktığını, ama buna rağmen yerel dil be-cerilerinde önemli bir gelişme kaydedi-lememesinin bir çelişkiye işaret ettiğini söyleyerek, yükseköğrenime sadece on gençten birinin başladığını sözlerine ekledi. Türk kız ve erkeklerin ortaokul durumu ile yerli Belçikalılar karşılaştı-rıldığında, Türk erkek çocuklarının ne-redeyse tümünün sınıfı bir kez tekrar-ladığı, kızların biraz daha iyi oldukları, yerli Belçikalı erkeklerde de her iki öğ-renciden birinin sınıfı tekrarlamak zo-runda kaldığını, burada da kızların bi-raz daha iyi sonuçlar elde ettiğinin gö-rüldüğünü sözlerine ekledi.

KUzE Y REN VE STFALYA EğiTiM BAK ANI SYLViA LöHRMANN

Etkinliğe bir selamlama konuşma-sıyla katılan Kuzey Ren Vestfalya Eğitim Bakanı Sylvia Löhrmann, yapılan sem-pozyumun ve bu bağlamda uluslararası katılımın Essen’de bir araya getirilmiş olmasının önemli bir kazanım olduğu-nu belirterek sözlerine başladı.

Dört yılı aşkın bir süredir hüküme-ti oluşturan Kırmızı-Yeşil koalisyonu-nun ana günden maddelerinden biri-ni entegrasyon ve eğitimin oluşturdu-ğuna vurgu yapan Eğitim Bakanı Löhr-mann, toplumsal gelecek için kökenle-rinden bağımsız olarak tüm çocukların taşıdığı eğitim potansiyelini hem kendi-leri hem de toplum için değerlendirmek ve geliştirmek istediklerini, geliştirmek zorunda olduklarını dile getirdi. Kuzey Ren Vestfaya’nın 18 milyonluk nüfusuy-la Almanya’nın en büyük eyaleti oldu-ğunu ve iki buçuk milyon öğrencisi bu-lunduğunu belirten Bakan Löhrmann, bunların %30’unun göç kökenli olduğu-nu ve bazı okullarda göç kökenli oranı-nın %50’lere vardığını açıkladı.

Göçü bir fırsat olarak kavramak ge-rektiğini ve bu nedenle göçmenlere eği-tim ve dil konusunda destek olunması-nın önemli olduğunu belirten Bakan Löhrmann, “ben bu toplantıya mem-nuniyetle katıldım, çünkü sempozyu-munuzda eğitim politikaları açısından bizi ve özellikle okullarımızı ilgilendi-ren önemli konuları ele alıyorsunuz.

Duisburg Essen Üniversitesi’nin bu top-lantı için bir mekan sunması sevindiri-ci. Duisburg Essen Üniversitesi Türkis-tik Enstitüsü’nde Türkçeyi öğretmenlik eğitimi kapsamında yabancı dil olarak öğrenmek olanaklı. Benim için yalnızca kuramsal olan Türkçenin zenginliği ve karmaşıklığı yabancı dil dersini gerekli kılıyor. Bu nedenle daha fazla öğrenci-nin bu bölüme ilgi duymasını ve sonuç-ta daha çok okun Türkçeyi yabancı dil dersi olarak sunmalarını hem sizin açı-nızdan hem kendi açımızdan arzu edi-yorum” dedi.

Kuzey Ren Vestfalya okullarında yap-tıkları çalışmalardan örnekler veren Eğitim Bakanı Löhrmann, eyalette kö-kendili dersleri verildiğine işaret ede-rek şunları söyledi: “Kesintisiz dil öğre-timi bağlamında kökendilini ve Alman-cayı paralel olarak desteklemenin özel-likle başarılı olduğunu biliyoruz. Bu ne-denle bakanlığımda kökendili dersleri-nin nitelik gelişimi üzerinde çalışan bir grup oluşturduk. KRV’da kökendili der-si Türkçeye katılan öğrencilerin sayısı 57.000’dir”. Eğitsel başarı için belirle-yici bir yeri olan eğitim dilinin öğrenil-mesine özel bir önem verdiklerini be-lirten Bakan Löhrmann, göç kökenli ve göç kökenli olmayan öğrenciler arasın-daki eğitim eşitsizliğinin hala devam et-tiğine atıfta bulunarak, PISA araştırma-sına göre ilerlemeler kaydedildiğini, ama henüz hedefe ulaşılamadığını söz-lerine ekledi.

3. OTURUM

DR . TözüN iSA3. oturumun ilk konuşmacısı ola-

rak sunumuna başlayan Dr. Tözün İsa, İngiltere’de durumun diğer Avrupa ül-kelerinden kavramsal boyutta biraz daha farklı olduğunu söyleyerek şun-ları belirtti: “Türkiyeli terimi bize bel-li bir anlamda uyuyor, ama diğer an-lamda uymuyor, çünkü bizde ilk gelen-ler Kıbrıslı Türklerdir, 1948’lerde baş-layan bir göç süreci var… Kıbrıs bir İn-giliz kolonisiydi. Ve 1948’de Büyük Bri-tanya İmparatorluğu kendi idaresin-de olan sömürgelerine vatandaşlık sta-tüsü vermişti”. 1960’larda İngiltere’de ciddi bir İşçi açığı yaşandığını ve kendi kolonilerinden işçi alımına yöneliğini dile getiren Tözün İsa, Türkiye’den ilkin 1960’larda işçilerin, 1980’lerden sonra da Kürtlerin ve Türk akademisyen ve aydınlarının da İngiltere’ye geldikleri-ne değindi. Dr. İsa, Türk, Kürt ve Kıbrıs-lı Türklerin (TKKT) yaklaşık 500.000 ci-varında olduğunu sözlerine ekledi.

1950’lerde göçmen çocuklarının okullardaki sayısının artması nedeniy-le yeni bir eğitim politikası uygulan-dığını, amacın öğrencilerin en kısa sü-rede İngilizce öğrenip normal sınıfla-ra geçişlerini sağlamak olduğuna deği-nen Tözün İsa, bu hedefe okulda anadi-lini yasaklayarak ulaşmaya çalışıldığı-nı vurguladı. Bu asimile programının 1970’lerde Avrupa Birliği yönetmelikle-riyle değiştiğini söyleyen Dr. İsa, “diğer azınlık gruplarına mensup çocuklar-da olduğu gibi ‘Türkçe konuşan’ çocuk-lar da kendi okullarında İngilizce ders-ler yanında haftanın belli saatlerinde Türkçe derslerine de katılmaya başla-dılar. Bu süreç 1979 Margaret Thatcher başkanlığındaki muhafazakâr partinin

iktidara gelmesi ile başlayan eğitimde merkezileşme hareketi ile büyük ölçü-de yavaşlar ve nihayet günümüze ka-dar gelen 30 yıllık süreçte İngiliz okul sistemi içinde tamamen eriyip kaybo-lur” dedi. İngiltere’de ayrımcı bir eğitim sisteminin egemen olduğuna da dikkat çeken İsa, konuyla ilgili şunları söyledi: “Bir yandan öğrenci kadrosunu sınav yöntemi ile seçip ücret alan - tarihçele-ri 20. yüzyılın başlarına kadar uzanan ve özellikle orta ve zengin sınıf öğren-cilerden oluşan - özel okullar, diğer yan-dan da ‘herkese açık’ devlet okulları. Bu ayrıcalıklı yaklaşım akademik ola-rak üst düzey öğrencilerin özel okullar tarafından eğitilip ‘Oxbridge’ okulla-rına girmesine öncelik sağlamaktadır. TKKT öğrencilerin büyük bir çoğunlu-ğu devlet okullarına gitmekte ve aka-demik olarak daha az avantajlı duruma düşmektedirler”. TKKT kökenli öğren-cilerin İngiliz eğitim sistemi içerisin-deki düşük başarı oranının büyük ölçü-de sistemden kaynaklandığını dile geti-ren Dr. İsa, iddiaların aksine her geçen yıl anadili konuşma oranının arttığını, evde, kültürel olarak Türkçe, Kürtçe ve Kıbrıs Türkçesi diye anılan kendi dille-rini konuştuklarını belirtti.

SUSANNE JACOBSEN PERE zDanimarka Roskilde Üniversitesi’-

nden sempozyuma katılan Susanne Ja-cobsen Perez, Türkiyeli göçmenlerin ve bazı grupların kültürel ve sosyal açı-dan “ötekiler” şeklinde kategorize edil-mesinin günümüze dek göç araştırma-larını ve devlet politikalarını etkiledi-ğine işaret eder, “Türkiyeli” kavramı-nın Danimarka’da nasıl bir tanımlama kapsamına girdiğini açıklayarak ko-nuşmasına başladı. Buna göre Yabancı-Danimarkalı ayrımının yanı sıra, “göç-men” ve “göçmen çocukları” ve de “Batı kökenli-Batı kökenli olmayan yaban-cılar” ayrımı da yapılıyor. Dolayısıyla Türkiyelilik Batılı olmayan kişi sınıflan-dırmasına giriyor. Söz konusu grup ise şu an Danimarka’da sorun odaklı siya-setin nesnesini oluşturuyor. 5,6 milyon olan Danimarka nüfusunun %10,7’sini göçmen ve göçmen çocuklarının oluş-turduğunu söyleyen Jacobsen-Perez, 2013’te 60.672 kişi ile Türkiyeli göç-menlerin Danimarka’da en büyük azın-lık konumunda olduğunu, göçmenlerin %10’una ve toplam nüfusun %1,1’ine te-kabül ettiğini belirtti.

Danimarka eğitim istatistiklerinde göçmen çocukları tanımlamak için “iki-dilli öğrenci” kategorisinin kullanıldı-

ğını vurgulayan Jacobsen-Perez, buna rağmen öğrencilerin dilsel koşulları ve dilsel yeterlikleri hakkında ulusal öl-çekte neredeyse hiç somut istatistikler bulunmadığına dikkat çekti. Türkiyeli çocukların 2008/9 ders yılında kamu-ya ait ortaokullarda (öffentliche haupts-chule) Danimarkalı olmayan grubun %17’sini, bağımsız ortaokullarda (fre-ie hauptschule) %12’sini oluşturduğu-nu söyleyen Jacobsen-Perez, PISA araş-tırmalarında göçmen çocuklarının Da-nimarkalı çocuklardan çok daha başa-rısız olduklarının saptandığını sözleri-ne ekledi.

Göçmen çocuklarının eğitsel başarı-sızlık nedenlerinden birinin kültürel, dinsel ve dilsel kabul edilmeme sorunu olduğunu belirten Susanne Perez, bu du-rumun yıllarca sürdürülen asimilasyon politikalarının bir sonucu olarak görü-lebileceğini ifade etti ve sözlerini şöyle sürdürdü: “Bu, örneğin Danimarkalı ço-ğunluk toplumundan gelen çocukların bilgi ve deneyimlerine hitap eden ders içeriklerinde ifadesini buluyor. Öyle ki Danimarkalı çocuklar derste daha faz-la başarılı anlar yaşıyor, göçmen çocuk-larında ise aşağılık duygusu gelişiyor. Aynı zamanda göçmen çocukları, varol-duğu düşünülen kültürel ve dinsel zin-cirlerinden kurtarılması gereken insan-lar olarak bir medenileştirme stratejisi-nin nesneleri haline getiriliyor”.

EiJA KUYUMCUStockholm Üniversitesi’nden sem-

pozyuma katılan ve gerek İsveç gerek-se de Finlandiya’daki Türkiyeli göçmen-lerin eğitim durumunu ve toplumsal ko-şullarını ele alan Eija Kuyumcu, İsveç’in 9 milyon nüfuslu bir ülke olduğunu ve bu nüfusun %28’ini kökenleri farklı ül-kelere dayanan inanların oluşturduğu-nu belirterek konuşmasına başladı.

İsveç’in sanayisi için 1950’lı ve 60’lı yıllarda çok büyük göç aldığını ve 20. yüzyılda dil, kültür ve demografik an-lamda homojen bir toplumdan çokkül-türlü bir topluma dönüştüğünü 1996’da resmi olarak benimsediğini belirten Eija Kuyumcu, Türkiye’den emek göçü-nün 1965’te başladığına değindi ve top-lam nüfuslarının bugün muhtemelen 90.000 civarında olduğunu dile getirdi.

İsveç eğitim sistemi hakkında ge-nel bilgi veren Kuyumcu, çocukların 9 yıl birlikte zorunlu eğitim gördüğünü, lise ve üniversitelere geçişin isteğe bağ-lı olduğunu belirtti. 1966’da İsveç hükü-meti tarafından öğrencilerin aile dille-rinde öğretim sunulması sağlandığına

Kuzey Ren Westfalya Eğitim Bakanı SYLVIA LöHRMANN

PROF. CHRISTINE INGLIS

Sayfa: 11KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

değinen Eija Kuyumcu, uygulamanın 1970’li yıllarda Türkiye’de okula baş-lamış olanların eğitim almasını kolay-laştırdığını, 1977’de aile dilinde öğreti-mi zorunlu hale getiren bir aile dili re-formu yapıldığını, ancak 1991’de mali-yeti giderek artan bu olanağın siyaset-çiler tarafından gevşetildiğini sözleri-ne ekledi.

Eija Kuyumcu Finlandiya üzeri-ne verdiği bilgilerde, ülkenin Fince ve İsveççe’nin oluşturduğu iki resmi dile sahip olduğunu dinleyicilere aktardı. Uzun yıllar göç almayan Finlandiya’nın Sovyetler Birliği’nin çöküşünden sonra, buradan gelen mültecileri ve BM kamp-larından Vietnamlı ve Kürt mültecile-ri kabul ettiğini söyleyerek şunları kay-detti: “Şu anda göçmen nüfusu, 2013 ta-rihli toplam nüfus sayısının yaklaşık %5,5'ine karşılık gelmektedir. Türklerin sayısı 2010'da yaklaşık 5000 kişi olarak hesaplanmıştır”.

Eija Kuyumcu ele aldığı her iki ülke-ye ilişkin şu değerlendirmelerde bulun-du: “İsveç ve Finlandiya'daki göçmen öğrencilerin eğitim durumuna ve top-lumsal koşullarına genel bakış temelin-de varılabilecek sonuç, göçmen öğren-cilerin durumunu kolaylaştırmak üze-re bazı önlemlerin alınmakta olduğu-nu göstermektedir. Ana dilde ve ana dil hakkında öğretim seçenekleri ve baş-langıçta, ikinci bir dil olarak İsveççe ve Fince öğretim, kaynaştırma okullar-daki öğrencilere destek sunmak üzere amaçlanmış bu gibi önlemlerdir. Ancak bu önlemlerin yeterli olup olmadığı tar-tışılabilir. Belirli ülkelerden gelen göç-men öğrenciler açısından eğitimsel so-nuçlar, istatistiksel verilerde gizlenmiş-tir. Bu nedenle, özellikle Türkçe kökenli öğrencilerin eğitim durumunu betimle-mek oldukça güçtür”.

4. OTURUM

PROF. CHRiSTiNE INGLiSAvustralya’nın özellikle İkinci Dün-

ya Savaşı'nın sonunda temel bir ulu-sal yeniden inşa programına kalkıştı-ğını açıklayarak konuşmasına başla-yan Prof. Christine Inglis, ülke nüfu-sunun 22 milyona ulaştığını söyledi. Türk göçmenlerin Avustralya’ya ilk kü-çük akınının Kıbrıslı Türklerle başla-dığını belirten Prof. Inglis, asıl göçün 1967’de Türkiye ile imzalanan anlaş-mayla başladığını dile getirerek şöyle devam etti: “Avustralya kalıcı yerleşimi arzuladığından ve geçici ya da sözleş-meli göç anlaşmalarından sakındığın-

dan, Avustralya'da kalıcı oturmaya uy-gun olarak seçilen ve buna imkanı olan-ların, ailelerini yanlarında getirmeleri, gerçekten de bekleniyor ve anlaşmada özellikle belirtiliyordu”.

Avustralya’nın İngiliz olmayan yeni yerleşimcilerinin 1960’larda asimilas-yonuna yoğun bir şekilde odaklandığı-na vurgu yapan Christine Inglis, sonra-ki dönemlerde bu hedefini muğlak bir “entegrasyon” ve ardından çokkültür-lülük politikası ile değiştirdiğine işaret ederek, Türkiyeli göçmenler hakkında şu genel bilgileri verdi: “Türk kökenli ol-duğunu iddia eden 66.619 kişinin %49'u Avustralya doğumlu ve kalanın da %41'i Türkiye, %4'ü Kıbrıs doğumludur”.

Prof. Inglis eğitim alanında Avustral-ya doğumlu Türkler arasında, kadınla-rın üniversite düzeyinde bir eğitimi ta-mamlama oranının erkeklerden çok daha fazla olduğunu (%17'ye karşılık %10) kaydetmenin ilginç bir bulgu oldu-ğunu ayrıca sözlerine ekledi. 1980’ler-den önce para biriktirip geri dönmeyi düşündükleri için Türk ailelerin çok ça-lıştığını, çocuklarını da okumak yerine işe girmeye teşvik ettiklerini dile geti-ren Prof. Inglis, 1980’den itibaren kalıcı olmayı kabul etmenin, eğitim durumu-nu da iyileştirdiğini açıkladı.

Türklerle Avusturyalılar arasında olumlu bir toplumsal ilişkinin varlığın-dan söz eden Prof. Inglis, özellikle şun-ları vurguladı: “Günümüzde, Türk grup-ları her yıl düzenlenen ANZAK günü yürüyüşlerine, çelenk bırakma tören-lerine katılmaları için davet ediliyor ve Atatürk'ün 1934’te eski düşmanla-ra söylediği asil sözleri yalnızca baş-kent Canberra'daki ANZAK Savaşı Anıtı üzerinde kazılı olmayıp, Türk ve geniş Avustralya topluluğundan katılımcıla-rın yer aldığı etkinliklerde, Türk olma-yan davetliler tarafından sıklıkla alıntı-lanıyor. Avustralyalı ve Türk insanların ortak tarihinin sürekli ve bilinçli bir ye-niden beyanı hiç de azımsanmamalıdır, çünkü bu Avustralya'daki Türk kökenli göçmenlerin sosyo-ekonomik ilerleme-lerini onaylayan önemli bir faktördür”.

DR . zE YNEP IşIK ERC AN“Amerika Birleşik Devletleri, sistem-

li göç politikası ve ekonomik gücü nede-niyle Türkler için cazip bir ülkedir” di-yerek konuşmasına başlayan Doç. Dr. Zeynep Işık Ercan, Türklerin eğitim ve sosyal durumları ile son derece çeşit-lilik gösteren bir topluluk olmasının yanı sıra, aynı zamanda da sayım ve takip açısından da bilgi edinilmesi ol-

dukça zor bir grup olduğunu dile getir-di. Amerika’da doğan Türk çocukları-nın otomatik olarak Amerikan vatanda-şı olduklarını, Türk topluluğunun res-mi nüfusunun 2010 itibariyle yaklaşık 200.000 olduğunun kabul edildiğini be-lirten Dr. Işık Ercan, entegrasyon konu-sunda sosyo-ekonomik durumu yüksek olan göçmenlerin problem yaşamadığı-nı, Beyaz ve üst düzey sosyo-ekonomik düzeydeki Amerikalıların oturduğu böl-gelerde açık bir ayrımcılığa maruz kal-madan yaşayabildiklerini, Türk göç-menlerin Amerika’da aşırı derecede ay-rımcılığa tabi olmadıklarında araştır-macıların hemfikir olduklarını açıkladı.

Genel anlamda Amerika Türk toplu-munun eğitim durumunu ele alan yük-sek seviyeli ve kaliteli akademik çalış-maların çok eksik olduğuna dikkat çe-ken Dr. Işık Ercan, Türk nüfus ile ilgi-li şu bilgileri vererek sözlerine devam etti: “Amerika’da genel nüfusun ortala-ma gelir düzeyi 52.000 dolar düzeyin-de iken, Türk nüfusun ortalama gelir düzeyi 62.000 dolardır. Amerika genel nüfusunun üniversite ve üstü diploma oranı %39.6 iken Türk göçmenlerde bu oran %57.7 olarak hesaplanmaktadır. Amerikan nüfus sayımı verilerine göre Amerika’daki Türk asıllı öğrencilerin sa-yısı 60 bin olarak tahmin edilmekte, bu sayının yaklaşık 27 binini üniversite ve üzeri eğitim gören Türkler, 8 bin civarı-nı lise öğrencileri, 19 bin civarını da il-köğretim (1-8 sınıflar) oluşturmaktadır”.

Avrupa’da yaşayan göçmenlere kı-yasla Türklerin Amerika’da olumlu bir imaja sahip olduklarını belirten Zeynep Işık Ercan, “Amerika’daki her okulun o semtler ve bölgelerde oturanlardan alı-nan yerel vergilerle finanse edildiği dü-şünülecek olursa, bilinçli Türk göçmen-ler arasındaki bu konudaki trend, ilko-kul ve ortaokul düzeyinde devlet oku-lu ve charter okulları tercih etmek ve mümkün oldukça başarılı ve sosyoeko-nomik düzeyi yüksek olduğu bilinen semtlerde bütçelerine uygun müstakil evler almak, kiralamak veya aynı bölge-deki daha ucuz apartmanlarda kirada oturarak çocuklarını bu başarılı okulla-ra göndermektir” dedi.

DR . BURCU YAMAN NTELiOGLOUKanada Brandon Üniversitesi’nden

sempozyuma katılan Dr. Burcu Yaman Ntelioglou, sunumunun Prof. Dr. Jim Cummins ile ortak yapılan bir sunum olduğunu belirterek konuşmasına baş-ladı. Göçmen nüfusun Kanada'da %20,6'ya ulaştığını söyleyen Dr. Ntelioglou, Kanada ve Avustralya’nın, topluluklar arası saygıyı teşvik etme ve yeni gelen-

lerin çoğunluk topluma entegrasyon sü-recini hızlandırma amacıyla çokkültür-lülük felsefesine ulusal düzeyde açıkça destek verdiğini dile getirdi.

Kanada ve Avustralya'da, ev sahi-bi ülkede doğan ikinci kuşak öğrenci-lerin, anadili okulun eğitim dili olan öğrencilerden akademik anlamda bi-raz daha yüksek performans gösterdi-ğine değinen Dr. Ntelioglou, bazı Avru-pa ülkelerindeki durumu şöyle değer-lendirdi: “Buna karşın, ikinci kuşak öğ-renciler, göçmenlere karşı sergiledikle-ri son derece olumsuz tutumlarıyla ka-rakterize edilen ülkelerde (ör. Avustur-ya, Belçika, Almanya) çok düşük bir per-formans gösterme eğilimindedir. Bazı durumlarda (2003'te Danimarka ve Al-manya; 2006'da Avusturya ve Alman-ya), tüm okul eğitimini ev sahibi ülke-de alan ikinci kuşak öğrenciler, yeni ge-len ve ev sahibi ülkenin dilini öğren-mek için muhtemelen daha az zamanı ve fırsatı olmuş birinci kuşak öğrenci-lerden daha düşük bir performans ser-gilemiştir”.

Düşük eğitsel başarı nedenleri ara-sında göçmenlerin ikinci dil sorunu, düşük gelir ve eğitim düzeyinin yer al-dığına işaret eden Dr. Burcu Yaman, bu üç risk faktörünün örneğin ABD’nde İs-panyolca konuşan öğrencilerin ve fark-lı Avrupa ülkelerinde Türkçe konuşan öğrencilerin çoğu için geçerli olduğunu sözlerine ekledi. 1920'lerden bu yana yürütülen çalışmalarda, okuryazarlığın iki ya da daha fazla dilde gelişiminin ikidilli/çokdilli öğrencilere dilbilimsel, bilişsel ve toplumsal avantajlar sağladı-ğına yönelik önemli bir görüşbirliğinin mevcut olduğunu aktaran Dr. Nteliog-lou, Kanada'nın eğitim perspektifi bağ-lamında, eğitimde tekdilli yaklaşımın, yeni gelen ve göçmen kökenli öğrencile-rin zengin kültürel ve dilsel sermayesi-ni görmezden gelme eğiliminde olduğu-nu vurguladı.

Aile dillerinin çokkültürlü sınıflarda olası kullanımlarını betimlemek üze-re, ilkokul düzeyindeki eğitimcilerle iş-birliği esnasında toplanan sınıf uygula-malarından elde edilen verileri ayrıntı-lı olarak paylaşan Dr. Burcu Yaman Nte-lioglou, sonuç olarak “çokdilli eğitim ve öğretim aktivitelerinin kullanımı öğ-rencilerin diline esasen entegre ve di-namik olarak yaklaşır. Dilin bu şekil-de dinamik kavranması, birinci ve ikin-ci dil arasındaki ayrımının üstesinden gelir. Önemli bir biçimde, öğrencilerin dilsel açıdan yetenekli olduğunu ve sı-nıfa taşıyarak genişletebilecekleri bilgi birikimine sahip olduğunu kabul eder” dedi.

■

DR. zE YNEP IşIK ERC AN

DR. BURCU YAMAN NTELIOGLOU

Sayfa: 12 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Prof. Dr. Peter Rödler | Koblenz Landau ÜniversitesiÇeviri: PoliTeknik

Hepsi Birçoktur – İçselleme Tartışmaları Açısından Kültürel Çeşitliliğin Önemi Üzerine

İçselleme aslında tüm insanları he-defler, öyleyse özellikle engellileri de-ğil, dışlanma tehlikesiyle karşı karşıya olan her insanı hedefler. İçsellemenin günümüzde Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Bildirgesi (BM Engelli Hakları Bildirgesi) kapsamında tartışılması, bu bildirgenin içsellemeyi engelli insanlar için talep ediyor olmasından ve bu gru-bun sonuçta içsellemenin bir toplumda topyekün gerçekleşip gerçekleşmeyece-ği konusunda bir deneme oluşturmasın-dan kaynaklanmaktadır.

Ben yirmi beş yılı aşkın bir süre kıs-men konuşamayan, ağır engelli ya da derin bir gelişim bozukluğuyla yaşayan insanlarla beraber bir yakınlaşma or-tamı kurmaya çalıştım ve bu bakış açı-sıyla, sizlere kültürel çeşitliliğin değeri üzerine kendi görüşlerimi aktarmak is-tiyorum.

Yaşamları son derece ağır koşullarda devam eden insanların yaşam durumu-nu sezgisel yollarla, kalpten anlamak olanaksız. Sürekli kendi kafasına vu-ran bu insan için bir şeyin uygun oldu-ğu sezgisel yollarla nasıl bilinebilir? Bu nedenle bu işi yapmak için insanın dav-ranış ve gelişimiyle ilgili, gerçekten de tüm insanlar için geçerli ve her davranı-şın, onu sergileyen insanın kendisi için anlamlı olduğunu kavramayı sağlayan genel bir anlayış geliştirilmesi zorunlu.

Böyle bir anlayışın seküler niteliği olması şart, çünkü dinsel temel, görüş-lerin ufkunu bu dine ait insanlarla sı-nırlandırır. Bu ise, böylesi bir düşünce-nin, toplamda dinsel yönelimin değerle-rini içermekte olduğunu dışlamaz.

İnsanın Özgünlüğü – İnsan Anlayışı

İnsan anlayışını betimleyen gelenek-sel, seküler, felsefi tanımlamalar, insa-nı insan yapan (en yüksek) başarımla-ra, bir diğer ifadeyle insanın özgürce bi-linçli, mantıklı kararlar vermesine ve bunları iletişimsel olarak gerekçelen-dirmesine yoğunlaşmaktalar. İnsanın betimlenen bu özgünlüğü karşısında, burada, insan türünün her zaman ula-şılamayan ve belki de çok iyi koşullar-da erişilen bir olasılığından söz edildi-ği açıktır. Bu nedenle istisnasız tüm in-sanların ortak paydası olan ve sözü edi-len en yüksek başarımları olanaklı kı-lan bir esas belirlenmelidir.

Bu sorunun yanıtı, insanların hay-vanlara kıyasla geniş ölçüde içgüdüler-den bağımsız olmasıdır. Hayvanlar iç-güdüleri aracılığıyla neden dünyada ol-duklarını bilir ve ona göre davranışları-nı yönetir ve öğrenirler. İnsanlar bunu bilmez. Ancak dünya üzerinde varola-bilmek ve hatta onu algılayabilmek için, tüm canlılar gibi dünyada neyin önem-li ve neyin önemsiz olduğuna ilişkin bir

yönelime gereksinimi var. İçgüdüler bu bağlamda artık devre dışı ise, öyleyse insandaki bu yönelimin kaynağı nedir? Kendisini çevreleyen diğer insanlar!

Doğdukları günden itibaren insan-ların salt biyolojik gereksinimleri – ye-mek, temizlik, sıcaklık – giderilmiyor, ayrıca anlamlarla da besleniyor: Bizi anlamasalar da onlarla konuşuyoruz, parmak oyunları oynuyor, davranışla-rını yorumluyoruz v.b. ve böylece, vü-cutlarından başlayarak onlara kendi dünyalarını bizim bakış açımızdan gös-teriyoruz (!). Bebekler bu yönelimi ken-dileri için kullanır ve böylece kendileri-

ne sunulan malzemeden dünyaya bakış-larını geliştirir. Çevrelerindeki anlam-lar böylece kendine özgü bir anlam sis-temi oluşturmak üzere birleştirilir.

Bu anlam sistemi algıların işlenme-sinde referans noktasını (organizatör) oluşturduğundan ve algı işlemi referans noktası olmaksızın çökeceğinden ya-şamsaldır. Bu, engelli insanların kalıp-laşmış özyaralamaları için olası bir ne-dendir ayrıca. Eğer çevre bu engelli in-sanlar için uygun biçime sokulmuş an-lamlar sunamıyorsa, söz konusu dış yö-nelim olmadan, vücuda çok yakın, ifa-desini kalıplaşmış eylemlerde bulan bir yönelim sistemi yaratmak zorunda kal-maktalar.

Gördüğümüz gibi yaşam için varoluş-sal önemi olan anlam sistemi diğer in-sanlarla başarılı bir ilişkiye bağlıdır. Bu süreçlere katılım yalnızca mantıklı ka-rar verme olanağını değil, sonuçta, esas itibariyle bir insanın hayatta kalmayı başarıp başaramayacağını da belirler, çünkü yaşam başlarken anlamlandırı-cı iletişimin tümüyle reddedilmesi öl-dürür ve sonrasında ise en azından psi-kolojik açıdan varoluşsal bir tehdit (ya-lıtılmışlık) oluşturur.

Bu durumda dünya tüm insanlar için yalnızca kendi anlam sistemleri göz-lüğüyle erişilebilmektedir. Anlam sis-temleri her bir insanın yaşamında ken-di kültüründen seçkileri oluşturduğun-dan, dünyaya bakışıyla bu insan ayrıca başkaları için kendi kültürünün tem-silcisi olur. Dünyaya her türlü kültürel biçimlenişlerden “arınmış” bir bakış-la yaklaşmak insanlar için olanaksız-dır. Bence bu düşünceler, insana özgü içeriklerin daima kültürel anlamlar ta-şıyan, sonuç itibariyle daima değer ve norm alışverişine dayalı içerikler oldu-ğunu açıkça göstermektedir.

Elbette bir varlık olarak insanın iş-levsel yönden üstesinden gelmesi ge-reken bir dizi doğal gereksinimler var: Besin, tehlikelerden korunma, çoğal-ma v.b. Bu yaşamsal araçlardan, araç-gereçlerin bulunması ve onlara egemen olunmasına kadar uzanan sorunsal, in-sanın hayvanlarla ve bitkilerle ortak olan yönüdür. Ancak bunların ne anlam taşıdığını, amaçlarını sorgulamak insa-na özgüdür!

Böylece pedagoji açısından talep edi-len “içselleme” bağlamında, tüm öğren-cilere böylesi alışveriş süreçlerine katı-lımı sağlamak anlamında, temel bir öl-

çüt doğuyor. Bir diğer ifadeyle her kül-türel kökeni de dikkate alıp öğrenilenin anlam ve önemini düşünmek, burada tanıtılan insan anlayışını temel alarak kendini “insancıl” gören bir öğretimin öncelikli konusuna dönüşmektedir.

Elbette bu bakış açısı kapsamında da (insan) dünyasına egemen olunma-sı için gerekli, mevcut ders yönetmelik-leri ve içerikleri sürdürülecektir. Ancak bu görüşler pedagojide temel ölçüt olan öğrenilmiş işlevlerin önemini sınırlan-dırır ve “içselleme” için gözardı edile-mez olan anlam odaklı ve anlam oluş-turan öğrenim anına yoğunlaşır. Niha-yet bu görüşler, küreselleşmenin gerek-leriyle gerekçelendirilen işlevselci öğre-nim (çıktı yönelimli) karşısında, günü-müzde artan oranda arka plana kayan eğitim anına da yoğunlaşır.

Elbette eğitime istisnasız bir katılı-mın gerçekleştirilmesi istemi, beklen-tisi olağanüstü yüksek bir istemdir ve muhtemelen bir eğitim alanı için – aile, sınıf, ev ve iş çevresini – aşırı yük olabi-lir. Burada bu insancıl normalliği herşe-ye rağmen sağlamayı başaracak, danış-manlık ve asistanlık hizmeti veren des-tek sistemleri hazır bulunmalıdır.

Özgünlük ve Çokluk – Dinamik bir Alışveriş Fırsatı

Bu genel görüşleri şimdi de kültürel açıdan farklılık gösteren birlikte yaşam alanına aktardığımızda, bu düşünceler temelinde kültürel farklılığın basit bir kabulü ya da tanınmasının yeterli olma-dığı açıkça görülecektir.

Burada betimlenen modelde esas olan şey, farklılığın sürekliliği koşulla-rında verimli bir alışverişin gerçekleş-mesidir (!). Birinci olarak, bu, tüm ka-tılımcılara kendi tarihçeleri temelinde

gelişmelerine ve böylece kültürlerine dayanarak günümüzdeki sorulara bir yanıt bulmalarına olanak tanır. – Sos-yal sistemler için şu geçerli: Esneklik aracılığıyla istikrar! – Bunun anlamı yabancı bir kültüre gerçekten ilgi duy-maktır ve bu da aynı zamanda değişim-li olarak, saygı dolu tartışmalar yapmak demektir.

Bu bağlamda başka değerlerin basit haliyle üstlenilmesi pek anlamlı değil, çünkü birincisi bakış açılarının verim-li çeşitliliği böylece daraltılmış olur ve ikincisi kendi tarihini ve kökenini dik-kate almadan, diğer bir kültürü basit haliyle üstlenerek, hedef kültürün esa-sen kabaca ya da en azından pek farklı-laşmamış bir kavranış olasılığı çok yük-sektir, ki bu durum hedef kültüre hiz-met etmez. Sonuçta köken kültürün çö-zülmemiş sorunlarının hedef kültüre aktarılması daha büyük bir olasılıktır.

Tüm kültürlerin devamlı, dinamik (varoluşu) yaşamı için bu nedenle içi-ne kapanmamaları, aksine gururla ken-di değerlerini ve ürettiklerini, diğer kül-türlerle bu öğelerin verimli bir alışveri-şini yapmak üzere savunmalılar:

Kuran faiz yasağıyla finans balon-larıyla dolu bir dünyaya ne katabilir-di, sadaka buyruğu, gerçek hayatta uy-gulandığında, Richard Senett’in (2002) “Eşitsizlik Zamanlarında Saygı”sına ne kadar yakın olurdu, ve İsa’nın Dağ Vaazi’nde bağışlama üzerine verdiği buyruk ile Hristiyanlık, dünyada kıs-men birkaç kuşaktan beri sürmekte olan kimi çatışmalara nasıl bir etkide bulunabilirdi, Yahudilik burada hedef-lenen karşılaşmalara (Buber 1965) o denli uyan açık yönlülüğü ve dinamik pragmatizmiyle neler sunabilirdi? – As-lında siyasi gerçeklik günümüzde bu üç alanda, söz konusu değerleri bu şekilde neredeyse görünmez kılıyor.

Hepsi Birçoktur

Kültürler karşılıklı, saygı dolu tar-tışmalarla birbirini canlandırır. Onlar böylece yeni ve belki de çağa daha uy-gun anlamların entegrasyonu aracılı-ğıyla bir şeylere açıklık kazandırma ve uyum süreçlerinde yardımcı olur. Bu-nun koşulları, hoşgörüyü ve kabulü aşa-rak yabancı kültürlere saygı duyulması-nı olanaklı kılan, kendi değerlerinin bi-lincinde olmanın ve kendi değerleriyle gurur duymanın güvenliğidir. Okulun özellikle heterojen kültürleri barındı-ran bir sınıfta, bu son noktayı, bir diğer kültür hakkında bilgi aktararak ve bu kültüre gerekli değeri vererek önemini derste dikkate alması ve onu destekle-mesi olanaklıdır.

■

▼

ANLAM SiSTEMLERi HER BiR iNSANIN YAşAMINDA KENDi KüLTüRüNDEN SEÇKiLERi OLuşTuRDuğuNDAN, DüNYAYA BAKIşIYLA Bu iNSAN AYRICA

BAşKALARI iÇiN KENDi KüLTüRüNüN TEMSiLCiSi OLuR.❚

Sayfa: 13KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Alman eğitim sisteminde ilkokul-dan ortaokula geçiş gelecekteki eğitim ve meslek süreci açısından önemli bir adım oluşturuyor. Bu nedenle yüksek mezuniyetlere sahip ve üst meslek gru-buna ait ebeveynlerin çocuklarının, benzer mezuniyetleri bulunmayan ve alt meslek grubuna ait olanlardan lise-ye çok daha sık geçiş yapmaları önem-li bir olaydır. Toplumun alt çeyreğin-den olan çocukların üçte biri ilkokul-dan sonra bir hauptschuleye ve yalnız-ca beşte biri liseye geçiş yaparken, toplu-mun üst çeyreğinden olanların neredey-se üçte ikisi liseye ve yalnızca yüzde ye-disi hauptschuleye devam ediyor. Ebe-veynlerden biri (ve hatta her ikisi) yük-seköğrenim görmüş ise, o zaman çocuk-ların dörtte beşi liseye devam ediyor.

Bu devasa farklılığın üç temel nede-ni var. Birincisi yüksek eğitimli aileler-den gelen çocuklar, ev ortamında bilgi-ye erişebilmeleri için elverişli koşulla-ra sahip olduklarından, başarım düzey-leri arasında farklar var. Aile çevresin-den ve kültürel çevreden özellikle ko-nuşmalar, mevcut kitaplar ya da kültür faaliyetler biçiminde daha fazla uyarım alıyorlar. Maddi öğrenim koşulları da daha elverişli (özel bir oda, uygun ya da sakin bir yerleşim yeri v.b.). Öte yandan ebeveynler doğrudan yardımcı olabile-cekleri için ya da en azından ev ödev-lerinde gerekli dış desteği mali olarak kolayca karşılayabildiklerinden, bu ço-cuklar okul sorunlarında çoğu durum-da aile desteğine güvenebilir.

İkincisi başarımlar öğretmenler ta-rafından sosyal kökene göre farklı de-ğerlendiriliyor. İlkokul öğretmenleri üst hizmet grubuna ait çocuklara (bü-yük işveren, yönetici konumundaki ça-lışanlar ve memurlar, serbest meslek görevi yerine getiren akademisyenler) vasıflı işçi, usta ya da teknisyen çocuk-larına oranla 4 kat ve hatta vasıfsız ya da yarı vasıflı işçi çocuklarına kıyasla yedi kat daha sık lise tavsiyesi veriyor. Bu öğrenci grupları arasındaki başa-rım farkları dikkate alındığında aslın-

da mesafe daralıyor, ancak söz konusu mesafe hala iki buçuk, bir diğer ifadey-le dört buçuk kattır. Belli ki sosyal kö-ken liseye geçişleri salt başarım farkla-rı üzerinden değil, ayrıca eşit başarım-ların öğretmenler tarafından farklı de-ğerlendirilmesi boyutuyla da yoğun ola-rak etkiliyor.

Bu etki süreç içerisinde daha da de-rinleşmiştir. 2001’de üst hizmet gru-bundan gelen çocukların lise tavsiyesi alabilmek için okuma yeterliği puanı-nın 551 olması yeterliyken, bir işçi ço-cuğunun tavsiye almak için 600 puana ulaşması gerekiyordu. Beş yıl sonra bu rakam bir doktor ya da üst düzey bir me-mur çocuğu için 537 puana gerilemiştir. Bu çocuğun lise tavsiyesi alabilmesi için tüm öğrencilerin ortalama puanı olan

548 puana tekabül eden bir başarıma ulaşması dahi gerekmiyordu. Bir işçi ço-cuğunun yerine getirmesi gereken bek-lentiler ise aynı zaman diliminde hisse-dilir oranda artmıştır. Bu işçi çocuğu-nun yeterlik derecesinin (toplam 5 de-rece), üst hizmet grubuna ait bir çocu-ğun bir derece üzerinde olması gereki-yordu, bir diğer ifadeyle öğretmenler tarafından onun da liseye gitmeye uy-gun olduğunun saptanabilmesi için eği-timde diğer çocuktan bir buçuk yıl önde olması gerekiyordu. Burada ilginç olan şey, 2001’de diğer işçi çocuklarıyla aynı düzeyde olan vasıflı işçi, usta ve teknis-yen çocuklarının durumunun beş yıl içerisinde 592 puanla biraz iyileşmesi, buna karşın lise tavsiyesi alabilmek için vasıfsız ya da yarı vasıflı işçi çocukları-nın 614 puanla ve 2001’e kıyasla daha yüksek başarıma ulaşmak zorunda kal-mış olmasıdır.

Sosyal köken lise tavsiyesi üzerinde üç yönlü etkide bulunuyor. Söz konusu etkinin yaklaşık yarısı başarım farkla-rına dayanıyor, yaklaşık dörtte biri sos-yal köken nedeniyle ve eşit başarımlara rağmen farklı notlandırmaya ve dörtte biri kökene bağlı olarak eşit başarımla-ra ve notlara rağmen farklı lise tavsiye-si verilmesine dayanıyor.

Sosyal seçme/eleme süzgecinin salt ilkokuldan sonra değil, eğitim süre-ci boyunca devreye girdiğini gözlemle-mek olanaklı. Bir lise üst sınıfın Alman-ca dersinden verilecek örnek bu seç-me/eleme mekanizmalarını açıkça göz-ler önüne serecek. Dersin konusu “An-tigone”. Bir öğrenciye söz veriliyor, ön-cesinde bu öğrencinin sınıf arkadaşı ko-nunun tüm bağlantılarını, kişileri ve

sorunları betimliyor. Ama o kitabı hiç okumadı. Bu durumda öğrencinin kö-keniyle bağlantılı avantajlar – baba-sı profesör, annesi doktor - iki yönden belirginleşiyor. Birincisi kitabı okuma-dığını söylemiyor, aksine aile ortamın-da söz arasında Yunan mitolojisi ve ta-rihi hakkında duyduğu, öğrendiği bilgi-lerle, yazınsal metnin ayrıntılarına gir-mek yerine, Yunan tarihi ve mitolojisi üzerine bildiklerini ayrıntılarıyla an-latmaya başlayarak, durumu kurtarabi-leceğine inanıyor. İkinci ve asıl önem-li nokta öğretmenin kitabın öğrenci-si tarafından okunmamış olabileceği-ni aklından geçirmemesidir. Hatta bu öğretmen, sınıf arkadaşı gibi salt derse özgü sorularla uğraşmakla sınırlı kal-mayıp, aksine konuyu tarihsel bağlamı-na yerleştirdiği için öğrencisini övüyor. Bourdieu’nün Fransız elit üniversitele-ri üzerine yaptığı araştırmada, adayları

▼

SOSYAL SEÇME/ELEME SüzGECiNiN SALT iLKOKuLDAN SONRA DEğiL, EğiTiM SüRECi BOYuNCA DEvREYE GiRDiğiNi GözLEMLEMEK

OLANAKLI.❚

Prof. Dr. Michael Hartmann | Darmstadt Teknik Üniversitesi

değerlendirmede belirleyici önemi olan çalışkanlık ve mükemmellik arasında-ki farklılık aracılığıyla ayrıntılı olarak betimlediği etki burada da ortaya çıkı-yor. Sosyal yükselişi yaşamış bir kimse çalışkandır, akademisyen çocuğu mü-kemmeldir. Böylece akademisyen çocu-ğu öğretmenlerin gözünde normal ölçü-leri aşmış görünür.

Öğretmenler tarafından tanınan ay-rıcalığın yanı sıra, düşük mezuniyetle-re sahip ebeveynlerin akademisyenler-den farklı olarak eğitim sistemiyle ilgi-li kendi hükümlerine yeterince güve-nememeleri ve çocuklarının eğitim sü-reçleri hakkında öğretmenin önerecek-lerine uymaları, üçüncü bir etmen ola-rak buna eklenmektedir. Genelde öğret-menleri açıkça daha yetkin görüyor ve bu nedenle çoğu durumda onların de-ğerlendirmelerine katılıyorlar. Yükse-köğrenim görmüş ve üst meslek grup-larından gelen ebeveynlerde ise du-rum çok farklı. Öğretmenler hiç tavsi-ye etmese dahi çocuklarını liseye gön-deriyorlar. Çocuklarının başarım gü-cünü ilkokul öğretmenlerinden daha iyi değerlendirebileceklerine inanmak-talar. Böylece üst hizmet grubuna ait ebeveynler, çocukları okuma yeterli-ği ölçeğinde 500 puanın altında kalsa dahi, bunu liseye geçiş için yeterli gö-rüyor. Bu, öğretmenlerin gerekli gör-düğü düzeyin yaklaşık 40 puan altında. Bu fark 2001’den bu yana artış göster-miştir. Vasıfsız ya da yarı vasıflı işçiler-de bunun tam tersi bir durum gözlemle-mek olanaklı. Çocuklarının eğitsel gele-ceği konusunda onların kuşkuları daha da arttı. 2001’de çocuklarının liseye de-vam etmesi için 595 puan yeterli görü-nürken, şimdi bunun 600 puan olma-sı gerektiğini düşünüyorlar. Buna rağ-men çocuklarının eğitim perspektifleri konusunda hala öğretmenlerden biraz daha iyimserler.

■

Çeviri: PoliTeknik

Sayfa: 14 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Doç. Dr. Kemal İnal

Dil IrkçılığıBelki de ırkçılık biçimleri içinde en

az bilinen tür dil ırkçılığı olsa gerek. Zira dil ırkçılığı denilince insanın ak-lına hemen somut bir ayrımcılık biçi-mi gelmiyor. Oysa dil ırkçılığı, ırkçılık biçimleri içinde belki de en eski olanı. Şöyle ki, coğrafi keşifler ve alternatif ti-cari yol arayışlarının başladığı 15. yüz-yıldan itibaren Batılı tacir, din adamı, seyyah, gemici ve pek çok insan, ilk kez karşılaştıkları Batı dışı yerli insanların konuştukları dillerin bir dil olamaya-cağını düşündüler. Böylece, kendi ko-nuştukları dile hiç benzemeyen diller-de konuşan bu insanların ağızlarından çıkan seslerin hayvan seslerine benze-diğini düşünerek ilk dil ırkçılığını baş-latmışlardır. Sırf konuştukları dil kendi dillerine benzemediği için “ilkel” insan-ların rasyonel düşünemeyeceğine de kanaat getiren bu bakış açısını Claude Lévi-Strauss gibi antropologlar ürettik-leri “yabanıl düşünce” gibi kavramlarla çokça eleştirmişlerdir.

Batıda 19. yüzyılda zirvesine çıkan fi-ziki (ten veya deri, renk üzerinden) ırk-çılığın bilimle kurduğu bağlar giderek zayıflayıp sosyal bilimlerce mahkûm edilmeye başlanınca ırkçılık, 20. yüzyıl-dan itibaren kültürel ve sosyal bir biçim aldı. Bir başka insanı sadece kültürel bazı özellikleri yüzünden aşağılamak, dışlamak ve ona çeşitli biçimlerde ay-rımcılık uygulamak, bazı ülkelerde dev-let politikası halini bile aldı. Bu politi-kalara karşı yine Batılı ülkelerde, fark-lı dilleri kültürel zenginlik olarak görüp bu dillerin korunması, geliştirilmesi ve hayatta kalması için birçok kuruluş ve bilim insanı ortaya çıktı. Fakat gelinen noktada göç ve göçmenlik, etnik azınlık ve farklı kimlik grupları söz konusu ol-duğunda dil ırkçılığı bir biçimde varlığı-nı hala sürdürmektedir. Bilhassa milli düzeyde, ulus-devletlerde.

Küreselleşme ile birlikte İngilizcenin tüm dünyada ve bazı birkaç dilin (Arap-ça, Rusça, Türkçe, Almanca, Fransızca vs.) belli bölgelerde hâkimiyetini kur-ması, yerel birçok dilin yaşaması kar-şısında bir tehdit oluşturmaktadır. Yok olma tehlikesi altında yaşayan yerel, ulusal veya etnik dillerin kendi dillerini yaşatma taleplerindeki (anadilinde öğ-retim, kendi dilinin resmi dil olarak ta-nınması vs.) artış, bir yandan bu dille-re ilişkin küresel düzeyde sempatiyi ar-tırırken, öte yandan da o ülke içinde bu yerel dil veya dillere karşı çeşitli ayrım-cılık biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açmaktadır.

Dil ırkçılığı nedir?

Prof. Paul Mecheril’in de belirttiği gibi, modern döneme özgü bir fenomen olan dil ırkçılığı, ırkçılığın bütün pra-tiklerini içerir. Dil ırkçılığı belli ideolo-ji ve pratiklerin kaynaştığı bir düzen-dir. Meşrulaştırma pratikleri vardır ve bu, belli ideolojik söylemler üzerinden

işler. Haliyle, diyebiliriz ki, dil ırkçılı-ğı, dil üzerinden yapılan basit bir ırkçı-lık biçiminin çok ötesinde boyutlar içe-rir. Dil ırkçılığı günlük yaşam gerçek-liği içinde insanların düşünce ve pra-tiklerine (veya Bourdieu’nün „habi-tus“ olarak adlandırdığı „kültürel yat-kınlıklar alanı“na) sinmiş olduğu ka-dar daha sistemsel düzeyde de görüle-bilir. O halde, dil ırkçılığı, emperyalizm, kapitalizm, sömürgecilik gibi meta sis-temleri güçlendirici ve meşrulaştırıcı söylem ve pratikler de içerebilir. Örne-ğin, İngilizlerin Hindistan’daki kolon-yalist sistemlerini güçlendirmek için ilk yaptıkları şeylerden biri, çok dilli olan Hindistan’daki yerel dilleri Batı-lı rasyonel eğitim sistemini oraya yer-leştirmek için gelişmemiş bularak İn-gilizceyi standart eğitim, bilim ve sos-yal iletişim dili olarak yerleştirmesi-dir.Aynı durum İspanya açısından La-tin Amerika’da, Fransa açısından Ku-zey ve Orta Afrika’da, Rusya açısından Doğu Avrupa, Kafkaslar ve Orta Asya’da

söz konusu olmuştur. Haliyle dil ırkçılı-ğı hem devlet düzeyinde politik hem de şirketler düzeyinde ekonomik ve birey-ler düzeyinde sosyal dışlama ve aşağı-lamanın, giderek yerel kimliklerin kül-türlerini yok etmenin aracına dönüştü-rülebilmektedir. Yine Mecheril’e göre, dil ırkçılığı yoğun bir ötekileştirme sü-reci içerir. Burada üç temel ötekileştir-me biçimi görülür: 1) Ötekiler değersiz-dir, 2) Ötekiler tehlikelidir, ve 3) Öteki-ler gereksizdirler. Bu üç değerlendirme biçimi (“değersiz”, “tehlikeli” ve “gerek-siz”), ötekinin nesnel varlığı üzerinden kültürüne, yani özelde doğrudan ko-nuştuğu ve yazdığı diline yönelebilir. Bu yöneliş kendini çeşitli ayrımcılık bi-çimleriyle gösterir. Örneğin, bir göçme-nin göç ettiği metropol ülkede eleyici dil sınavlarına tabi tutulması, vatandaş-lık için belli bir düzeyde o ülkenin dili-ni öğrenmesinin şart koşulması, kendi (yerel) diline o ülke eğitim ve sosyal ha-yatı içinde yer verilmemesi(verilse de bunun sembolik düzeyde kalması), göç (host) ülkesinde aksanlı konuşmasının yadırganması ve fakat aksansız konuşsa da tam ölçüde entegre olmuş olarak ka-bul edilmemesi,dil ırkçılığının farklı bi-çimleri olarak kabul edilebilir.

Göç(menlik) bağlamında dil ırkçılığı

Göç kökenli kişinin göç(menlik) ile ilgili durumlarının (“ne zaman, niye göç etti?”, “göç ile ilgili ne tür sorunlar yaşıyor?” vs.) sürekli ona hatırlatılma-sında dil, bir homojenleştirme, kutup-laştırma ve hiyerarşik açıdan çerçeve-

leme biçimleri olarak kullanılabilmek-tedir. “Göçmen”, dil bazında kendi ülke-sinin dili hor görülerek göç ettiği ülke-nin dilinde homojenleştirilmeye çalışı-lırken elde ettiği dilsel yetilerin başka bazı ayrımcılıkları yok etmediğini gö-rebilmektedir. Örneğin Almancayı mü-kemmel bir şekilde konuşsanız da yap-tığınız iş başvurusunda Alman(ca) ol-mayan adınızdan dolayı kaybedebilir-siniz. Fransızcada çok üst düzeyde bir dil seviyesine ulaşsanız da, renginiz-den dolayı bir grup kıyaslaması yapıla-rak Fransız olmayan gruba yerleştirilip işinizde yükselemeyebilirsiniz. En so-nunda da, diliniz, renginiz, göçmenlik kökeniniz nedeniyle hiyerarşik açıdan çerçevelenip toplumun en alt kesimine yerleştirilebilirsiniz. (Bu, bir tür “mar-jinal sosyalleştirme” şeklinde tuhaf bir hal alabilir.) Burada, etnik köken ile sı-nıfsal konum birbirini destekleyecek şe-kilde işe koşulur: Etnik kökeniniz nede-niyle sınıfsal olarak yukarı çıkma şan-sınız, tüm parasal ve mülk avantajınıza

rağmen, kültürel olarak engellenebilir. Burada standart dile hâkimiyetinizin bir önemi yok, zira öğrendiğinizi ikin-ci dil (diyelim bir Türkiyelinin öğrendi-ği Almanca), tipik bir Almanın gözünde sizi “yeterince Alman” yapmaya yetmez. “Yeterince Alman” olmanın ölçütleri de son derece belirsizdir. Zira“öteki”nin Alman kültürü içinde homojenleştiril-mesi, aynı zamanda Alman kültürünün bozulması anlamına gelen bir tehdit olarak anlaşılabilir.

Dil ırkçılığının sosyal biçimleri Dil ırkçılığının doğrudan siyasal ol-

mayan başka birçok biçimi daha vardır. Örneğin, “nativespeakerism”. Öğreni-len/konuşulan ilk dilin en iyisi olduğu-na işaret eden bu kavramda vurgu, ken-di yerel dilini en üstün konuma yerleşti-rip tipik bir etnosantrik tutum içine gir-mektir. Yine “aksanlı konuşma”, stan-dart (tek biçimli, her mekân ve zaman-da aynı) konuşmaya karşı bir tehdit ola-rak görülmektedir. Oysa aksandan arın-dırma, kültürel farklılık ve zenginliğe karşı bir politika olarak görülmekte ve kabul edilmemektedir. Zira “aksansız konuşma”, bir ulusal dilin standart de-ğişkesinin kabulü anlamına ciddi bir homojenleştirme içerdiği için dil ırkçılı-ğı biçimi olarak görülmektedir. Gramer, sentaks ve kelime hazinesinde bir yok-sullaşmayı ifade eden “aksansız konuş-ma”, dilin standart değişkesinde (var-yasyonunda) zenginleşmeye yol açar-ken, standart olmayan lehçe, ağız veya diyalektlerde bir yoksullaşmaya, hatta

yok olmaya yol açabilmektedir. Aksan, dilin üstüne gelen bir melodi, dilin tını-sını güçlendiren bir sesleniş biçimi ola-rak kabul edilmeli ve korunmalıdır. Bir-çok ulus-devlet, bir yandan okullarında aksansız standart konuşmayı norm ola-rak kabul ederken, öte yandan da leh-çelerin yaşaması için önlemler almak-tadır. Bu, çok ciddi bir çelişkidir. Küre-selleşmeyle birlikte kültürlerarası ile-tişim kalıplarının çeşitlenip arttığı bir dönemde ötekinin diline, sesine ve ak-sanına karşı kapalı bir duruş, demokra-tikleşmenin önünde ciddi bir engel ha-line gelebilir. Her türlü homojenleştir-me (başta asimilasyon olmak üzere), ça-ğın ruhuna aykırıdır. Kimliklerin ken-dilerini ifade etme hakkı, çokkültürlü/çokdilli eğitim gibi talepler, bugün dün-yanın hemen her yerinde en temel de-mokratik talepler olarak kabul görmüş durumda. Bourdieu’yü anarsak, stan-dart dil ve konuşmayı, haliyle bunun her türlü avantajını kullanarak elde et-tikleri sembolik gücü sembolik şiddete çeviren devletlerin ve üst sınıfların yap-tığı şey, en temel insan haklarını çiğne-mektir. Bunun önüne geçmek için dil, bir ırkçılık ve sınıfsal ayrımcılık biçi-mi (politik-kültürel güç, sermaye biçimi vs.) olarak değil, barışı ve eşitliği güç-lendirecek bir kültürel zenginlik olarak görülmeli ve kullanılmalıdır.

■

KAYNAKÇADoç. Dr. Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi, Ankara, Türkiye Ulus-devletlerin standart dil değişkesi üretmek adına, ulu-sal dilin farklı değişkelerini ve diğer dilleri nasıl yok saydı-ğına ve baskı altında tuttuğuna ilişkin bir dolu külliyat var-dır. Türkiye’de Cumhuriyet tarihinde “egemen yurttaş” ve öteki”nin kurgulanmasında “farklı” diller bazında dilsel dış-lamaya ilişkin bkz. Füsun Üstel, “Makbul Vatandaş”ın Pe-şinde. II. Meşrutiyet’ten Bugüne Vatandaşlık Eğitimi, İstan-bul, İletişim, 2004. Prof Mecheril, bu düşüncelerini 13-26 Temmuz 2014 ta-rihinde Oldenburg’da (Almanya) dil ırkçılığı konusundaki bir (AB) Erasmus IP projesinin workshop çalışmasında dile getirmiştir. Sözkonusu projede Prof. İnci Dirim, Prof. Claus Melter gibi bazı değerli bilim insanları da yer almıştır. Bu konuda Ania Loomba’nın “Kolonyalizm/Postkolon-yalizm” (Türkçesi Mehmet Küçük, Ayrıntı, İstanbul, 2000) adlı kitabı çok değerli bilgiler içermektedir.

Göç ettiği ülkenin dilini mükemmel biçimde konuşan göç kökenli birine yöneltilen övgüde bile belli-belirsiz bir dışla-ma kendini hissettirir. Oysa artık bir göçmenden değil, o ül-kenin bir yurttaşından bahsedip kültürel farklılıkları bir dış-lama konusu olarak kullanmamak gerekir ama pratikte ya-şanan şey bu değil.

▼

ziRA “AKSANSIz KONuşMA”, BiR uLuSAL DiLiN STANDART DEğişKESiNiN KABuLü ANLAMINA CiDDi BiR HOMOJENLEşTiRME iÇERDiği iÇiN DiL IRKÇILIğI

BiÇiMi OLARAK GöRüLMEKTEDiR. ❚

Sayfa: 15KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Federal Almanya göç tarihini kabul etmek için uzun bir zamana ihtiyaç duy-du. Bu göç tarihini gözümüzde nasıl canlandıracağımız büyük ölçüde belir-siz. Şöyle tasarımlar mevcut: Göç alan toplum, göç edenlerin baskın kültüre entegre oldukları bir kaynaşma nokta-sıdır; farklı kültürlerin az ya da çok ka-yıtsız birlikteliğini ve azınlığın/azınlık-ların çoğunluk ile karşılıklı entegrasyo-nunu içeren bir “multi-kulti salata kase-si”. Göç toplumu kültür, cinsiyet, sosyal statü gibi farklılık sınırlarının etkiledi-ği egemenlik ilişkilerine ve göç geçmişi-ne sahip olsun ya da olmasın, tüm üye-lerinin özdeşleşmeye dayalı entegras-yonuna yoğunlaşıyor. Bu farklılık sınır-ları yapılandırılmış sınırlardır ve çok kutuplu ilişkileri ve ayrımcılığın bu iliş-kilerden kaynaklanan kesişimsel artışı-nı göz önünde bulundurmak yerine, ge-nelde ikili ayrım uygulamaları (A kültü-rü / B kültürü, erkek /kadın, göç köken-li / göç kökenli olmayan, eğitimsiz / eği-timli v.b.) olarak ele alınırlar. Kaynakla-ra erişimin bu bağlamda temel bir rolü vardır.

Dil bu farklılık sınırlarından biri-dir ve aynı zamanda, göç toplumunda, eğitim eşitliği açısından temel bir rol oynar. Öyle ki göçmenlerin ya da yerli azınlıkların dilini ve bu dilleri konuşan kişileri dikkate almamak, eğitim süreç-lerinde açıkça mağdur edilmeye neden olur, çünkü eğitsel başarı önemli ölçü-de Almancaya egemen olmakla bağlan-tılı, nitekim bu durum, bu dili okula be-raberinde getirenleri ayrıcalıklı kılar. Tekdilli Alman eğitim sisteminde, eği-time gerektiği gibi katılabilmeleri için göçmenlerin Almancaya yeterli erişi-mini sağlamada ve gerektiğinde dil edi-nimlerinde uygun desteği almalarında, eğitim kurumunun sorumluluk üstle-nip üstlenmediği sorusu gündemdedir. PISA araştırmasının yarattığı şokun ar-dından göçmen çocukları yalnızca ka-muoyu adlısında değil, bilimsel söylem-lerde de Almanca yeterliklerine indir-geniyor olsa da ve iki ya da çokdilliliği algılanmasa da, burada ikidilli eğitim ve azınlık dili eğitimi arasında ikili bir farklılık sınırı çizilmemelidir. Çünkü her ikisi de aynı ölçüde önemlidir ve iki-dilli bir eğitim bağlamıyla bağlantılıdır.

Azınlık dilleriyle ikidilli eğitim yap-ma yaklaşımına Almanya’da hala çok az rastlanıyor. Ama varlar ve onlar salt azınlıkların (azınlık dillerinin) çıkarı doğrultusunda değil, aksine, pratikte yaşanan çokdilliliğini kabul etmesi ve bu çokdilliliği bireysel ve toplumsal bir kaynak olarak kullanabilmesi amacıyla tüm toplum için yaygınlaştırılmalıdır. Çünkü küreselleşme ülke dilini yüksek yeterlik düzeyinde bilmenin yanı sıra, küresel Frenk dili olan İngilizce ve di-ğer dillerde yeterliklere sahip olunma-sını da gerektirir. Dil bilinci, bireysel ve toplumsal çokdilliliği dilsel yönden he-

terojen öğrenim gruplarında canlı kıl-mak ve böylece salt azınlık dillerini de-ğil, aynı zamanda bölgesel dilleri, lehçe-leri, topluluk dillerini, etnik diyalektle-ri v.b. kabul etme, onları yakınlaştırma ve – bu benim için çok önemli bir konu – herkes için bir öğrenim nesnesi hali-ne getirme denemesini ifade eder. Amaç tüm bu dillerin (dil çeşitlerinin) edinil-mesi değildir, amaç bir toplumsal olgu olarak dil/diller ve çokdillilik ile yapıcı bir ilişkiye girilmesidir.

Ancak tüm bunlar, eğitim kurum-larını, dil bilinci tasarılarında da ders dili olan Almancanın edinimini sağla-ma sorumluluğundan kurtarmaz. Atıl-ması gereken ilk adım (eksik) Alman-ca yeterliğinin, ikinci dili Almanca olan (DaZ) çocuk ve gençlerin değil, ki bura-da salt göç kökenliler kastedilmiyor, ak-sine eğitim kurumunun sorunu olarak görülmesidir.

İkinci dil Almancaya atıfta bulunul-masını dahi damgalayıcı bulanlara, eği-tim sisteminde olağanüstü önem taşı-

yan bu öğrenim alanının konu edilme-mesinin de damgalayıcı olduğunu söy-lemek isterim, çünkü konu edinmemek, onların özgün dil edinim durumunu ciddiye almayı ve dil öğrenim başarım-larını görünür kılmayı engeller. Hala tekdilli olmaya devam eden bir eğitim sisteminde ikinci dil Almancayı öğre-nenlerden bu desteği esirgemek, onla-rın özgül dil edinim durumu nedeniy-le dezavantajlarının kökleşmesini, Al-mancanın, eğitim sisteminin sunduğu bir öğrenim olanağı olarak değil, bir “borç” olarak algılanmasının kalıcılaş-masını sağlar. Ve ikinci dil Almancayı, öğrenenlerin değil, onu sistematik ola-rak her alana (özellikle eğitim planla-ması ve öğretmen eğitimi alanlarına) sabitlemeyi reddeden eğitim sisteminin bir sorunu olduğunu kavramamaya hiz-met eder. Benim açımdan ikinci dil Al-mancanın sistematik olarak hayata geç-mesi, ilgili öğrencilerin karşılaştığı de-

zavantajların yalnızca dengelenmesi-ni değil, aksine, eğitim politikasının, ikinci dil Almancayı öğrenenler de da-hil tüm öğrenenlere eşit eğitim fırsat-ları tanıması anlamında kendi tekdilli-liğini eğitim eşitliği sağlayacak şekilde ciddiye almasını ifade eder.

Gençlerin katıldığı ikinci dil Alman-ca tatil kamplarındaki deneyimler, çok-dilli gruplarda (Almanca tekdilliler dı-şında) kendi aralarında olmanın ve bir-likte kendi ikinci dil Almanca yeterlik-lerini geliştirmeye koyulmanın olumlu bir etki yaratmasının olanaklı olduğu-nu göstermiştir. Çünkü orada öğrenim-de kaydedilen küçük ilerlemeler öne çıkmakta ve olumlu değerlendirilmek-te, bu da dil öğrenim bilincini ve özgü-veni arttırmaya katkı sunar ve belki de ikinci dil Almanca ediniminin süreçsel gelişen dil özdeşliğinin geçici olarak bir parçası olmayı sağlayabilir. Ben ikinci dil Almanca öğrenen tüm öğretmenle-re, her derste, ama en azından Almanca dersinde ikinci dil Almancaya özgü öğ-renim başarımlarını görebilmelerini ve

gerektiği gibi kabul etmelerini diliyor, eğitim politikasından, normal dersler-de gösterilen ikinci dildeki öğrenim ba-şarımlarını tekdilli öğrenim başarım-ları gibi değerlendirmemesini bekliyo-rum (onlar tekdilli öğrenim başarımla-rı gibi değerlendirilemez).

İkinci dil Almanca olanakları ilke-ce tamamlayıcı niteliktedir ve yalnızca İkinci dil Almanca öğrenen kişileri he-defler. Almancada dil duyarlı alan der-si ya da kesintisiz dil eğitimi ile eşit gö-rülen, tüm dersleri kapsayan yabancı dil dersi yönetmeliği (Language Across the Curriculum - LAC) ise dilsel açıdan heterojen, ve nitekim ikinci dil/anadi-li Almanca karma öğrenim gruplarını hedefler ve tüm öğrencilerin (alan) dili yeterliklerini geliştirmek amacıyla Al-mancaya eğitim ve alan dili olarak yo-ğunlaşır. Ve her zaman olduğu gibi, her-kesten söz edildiğinde, bu etiket altın-

da, dezavantajlı konumdaki gruplara, özgün gereksinimlerinin açıkça dikka-te alınmaması ve daha çok ayrıcalıklı olanlara odaklanılması anlamında eşit davranılmaktadır. Bu nedenle dil du-yarlı alan dersinde de ikinci dil Alman-ca öğelerine açıkça yer verilmesini ta-lep ediyorum. Artık ülkemizde çok sayı-da iyi eğitilmiş, devletin okul sistemin-de öğretmenlik mesleğine düz yollar-dan girmedikleri için istihdam olana-ğı bulamayan ikinci dil Almanca öğret-menleri bulunuyor. Onları alan dersle-rinde işbirliği kapsamında devreye ge-çirmek, alan dersi öğretmenlerine ve el-bette ilgili öğrencilere derste büyük bir destek sunabilir. Bunun dışında öğren-cilere, ebeveynlere ve diğer eğitim or-taklarına dil öğrenim danışmanlığı ya-pabilirler ve okulun dil odaklı profilini oluşturmaya katkıda bulunabilirler.

Bu ise ikinci dil Almanca öğrenimiy-le sınırlı kalmamalıdır, çünkü çokdilli öğrenim olanakları nasıl ikinci dil Al-mancanın yerini dolduramıyorsa, ikin-ci dil Almanca da çokdilli öğrenim ola-naklarının yerini alamaz. Ben ortak derslerde ikinci dil Almanca öğrenci-lerine bu yönde olanaklar sunulması-nı ve çokdillilik öğretim bilgisini savu-nuyorum. Birincisinde kaynaklar ikinci dil öğrenimi için, ikincisinde ise birey-sel çokdillilik bir kaynak olarak eğitim süreçlerinde kullanılır ve yalnızca yaşa-nan değil, ayrıca kabul gören ve kurum-sal olarak sabitleşen toplumsal çokdilli-lik için bir temel atılmış olur.

■

Prof. Dr. Heidi Rösch | Karlsruhe Pedagoji Yüksekokulu

▼

GöÇ TOPLuMu KüLTüR, CiNSiYET, SOSYAL STATü GiBi FARKLILIK SINIRLARININ ETKiLEDiği EGEMENLiK iLişKiLERiNE vE GöÇ GEÇMişiNE

SAHiP OLSuN YA DA OLMASIN, TüM üYELERiNiN özDEşLEşMEYE DAYALI ENTEGRASYONuNA YOğuNLAşIYOR.

❚

▼

... ÇOKDiLLi öğRENiM OLANAKLARI NASIL iKiNCi DiL ALMANCANIN YERiNi DOLDuRAMIYORSA, iKiNCi DiL ALMANCA DA ÇOKDiLLi öğRENiM

OLANAKLARININ YERiNi ALAMAz. ❚

Göç Toplumunda Dilsel Eğitim

Çeviri: PoliTeknik

ww

w.po

litek

nik.

dein

fo@

polit

ekni

k.de

Posta adresi: PoliteknikPostfach 25 03 4840092 Düsseldorf

Sayfa: 16 KASIM / ARALIK 2014 | Sayı: 04

Hamburg Üniversitesi Türkçe Öğretmenlik Bölümüne Sahip Çıkmanın Zamanıdır!

Bilindiği üzere Hamburg Üniversite-si Rektörlüğü Mayıs ayında ani bir ka-rarla on yılı aşkın bir süredir Hamburg’ da Türkçe dersleri için yetiştirilen Türk-çe öğretmenlik bölümüne öğrenci alı-mını durdurma kararı aldı. Üniversite gerekçe olarak bütçesinin kısıtlı olduğu ve bu bölüme talebin yeterli olmadığını gösterirken, Hamburg Eğitim Senatörlü-ğünün de Hamburg’ da Türkçe öğretme-ne ihtiyaç olmadığını belirtiğini ve gele-cekte bu ihtiyacın Duisburg-Essen Üni-versitesinden mezun olan öğretmenler-le giderilebileceğini bildirdiğini vurgu-lamaktadır.

Bu bölümün ayakta kalması için Hamburg’daki sivil toplum örgütleri birçok aktiviteler gerçekleştirdiler:

Birçok örgüt bir araya gelerek bir ko-misyon oluşturdu. Komisyon rektörlü-ğe, eğitim senatörlüğüne, öğretmen ye-tiştirme enstitüsüne, Hamburg senato-sundaki tüm parti başkanlarına bu ka-rarın kabul edilemez olduğunu, bölü-mün Hamburg ve Kuzey Almanya’ daki önemini, iki dilli eğitim için Türkçe öğ-retmene ihtiyaç duyulduğunu vurgula-yan mektuplar çıkardı.

Hamburg Yeşiller Partisinin eğitim-den sorumlu milletvekili Dr. Stefanie von Berg’ aktarılan bilgiler doğrultu-sunda bir soru önergesi sunarak konu-yu senatoya taşıdı.

Hamburg Üniversitesi Eğitim Bilim-leri de görevli Profesör Dr. Ursula Neu-

mann rektörlüğe bölümü kapatmayın, yeni düzenlemelerle sağlamlaştırın çağ-rısı yaptı.

Hamburg Üniversitesi Türkçe Anabi-lim Dalında görevli Prof. Dr. Yavuz Köse bölüm için yapılandırma konsepti ha-zırladı.

Hamburg Eğitim Sendikası (GEW) sayfasında kapanmayı kınayan bir bil-diri yayınladı.

Almanya genelinde göçmen kökenli sivil toplum örgütleri büyük destek ve-rerek kararı bildiri ve mektuplarla kı-nadılar.

Türk ve Alman medyası sözlü ve ya-zılı olarak üniversitenin kararını, Türk-çe öğretmenlik bölümün toplum ve iki dillilik açısından önemini kamuoyuna taşıdı.

Tüm sivil toplum örgütlerini ve 70.000 Türk kökenli Hamburgluları ha-ziran ayında üniversite önündeki boy-kotu destekleme çağrısı yapıldı. Hede-fimiz ‘ Türkçe Almanya’nın İkinci Dili-dir – Desteklenmelidir’ sloganı ile üni-versitenin kararını geri almasını sağla-maktı.

Boykot çağrısına Hamburg senato-sundan yeşiller, sol parti ve sosyal de-mokrat partisinden sözcüler konuşma-cı olarak katıldı.

Boykottan sonra Hamburg senato-sunda konu gündeme alındı ve tüm par-tiler tarafından tartışıldı.

Senatodaki Sosyal Demokrat Partisi grup başkanı ile görüşüldü ve bölümün kapatılmaması için senatoda bulunan tüm partilerin rektörlüğe kapatmama çağrısı yapmaları talep edildi.

Hamburg Üniversitesi Rektörü Profe-sör Dr. Lenzen’den birlikte çözüm ürete-bilmek için bir randevu talep edildi, bu güne kadar bir yanıt gelmedi.

Eğitim Sendikasının güçlü birimi BAMA (Bundesausschuss für Migration-sangelegenheiten) üniversitenin kararı-nı bir bildiri ile kınadı.

Üniversitenin değişik bölümlerinde kapatılma kararı tartışılmakta.

Dördüncü neslin de iyi seviyede Türkçe becerilerinin gelişmesi için biz Almanyalı Türklerin büyük zorluklar-la kurulan Türkçe Anabilim Dallarının devamı için birlikte uğraş vermemiz ve bunu tepkilerimizle dile getirmemiz ge-rekir. Hamburg Eğitim Senatörlüğünün bu konuda bilimsel verilerin arkasın-da durmasını talep etmek bizlerin kişi-sel hakkıdır. Seviyesi yüksek bir ikidil-lilk / çokdillilik yalnızca okullarda alı-nan eğitimle gerçekleşir. Burada yeti-şen Türkçe öğretmenleri okullarda oku-tulan Türkçe’nin konumunu değiştire-ceklerdir: Türkçe 2. veya 3. yabancı dil olarak tüm öğrencilere açılmalıdır ki, Alman kökenli lise mezunları da Türkçe öğretmenlik bölümünü İspanyolca veya Rusça gibi seçsinler. Türkçe Öğretmen-lik Bölümü kararı şu an tepkilerden do-layı askıya alınmış gibi görülüyor. Ham-burg’ da 2015 yılında seçimler var. Biz-ler bu fırsatı kaçırmamalıyız:

Yıllar sonra tek başına güçlü bir hü-kümet kuran Sosyal Demokratlardan Türkçe için ağırlıklarını koymalarını talep edip, aksi takdirde sandıktan güç-lü çıkamayacaklarını dile getirmeliyiz. Tüm Türk kökenli milletvekilleri de ar-tık Türkçeye sahip çıkmalıdırlar. Sivil toplum örgütleri ile yaptıkları görüşme-lerde verdikleri vaatleri tutmalı, parti içindeki kararlarda Türkçe öğretmenli-ği savunmalıdırlar. Maddi olanaklar si-yasi kararlarla yaratılır, bunun örnekle-rini tanıyoruz. Türkçenin geleceği için hep beraber bir lobi oluşturmamızın za-

24 Ekim 2014’te Köln’de kurulan Türkçe Eğitim ve Araştırma Enstitüsü (TÜBİ) düzenlenen bir açılışla çalışma-larına başladı. Açılışa T.C. Köln Başkon-solosu Hüseyin Emre Engin, Prof. Dr. Zehra İpşiroğlu ve çok sayıda pedagog, veli ve çocuk katıldı.

manıdır. Tüm bu kararlara üniversite-ler özerktir, deyip tepkisiz kalmamalı-yız. Bir üniversitenin de topluma karşı sorumlulukları vardır.

Türkçe bölümünde önce üniversi-te ‘Güney Amerika Araştırma Merke-zini’ kapatma kararını bildirdiğinde; Hamburg Ticaret Odası tepki ile her iki ülke arasındaki ticari bağların önemi-ni vurgulayarak, kararın geri alınması-nı sağlamıştı. Aynı ticaret odasına bir-çok Türk kökenli iş insanı üyedir ve on-lar da Türkçe dillinin sözlü ve yazılı ge-lişiminde Türkçe öğretmenlik bölümü-nün önemini dile getirmelidirler. Eğer Alman şirketleri Türkçe ve Almanca bi-len her iki dili de yazılı kullanabilen ele-man arıyorsa, bu beceri yalnızca okulda öğrenilen Türkçe ile gerçekleşebilir.

Eğitim devletin koruması altında-dır ve eğitimden devlet sorumludur. Dil eğitimi için gerekli öğretmenlerden ve onların eğitiminden de devlet sorumlu-dur. Ancak Alman eğitim sistemi bu so-rumluluğu üstlenmiyorsa, bizler çözüm üretebiliriz:

Hamburg Üniversitesinde birçok bö-lüm dışarıdan iş insanları veya vakıflar tarafından finanse edilmektedir. Üni-versite maddi olanaksızlıkları gerekçe gösteriyor ve toplumun ikinci dilini ge-liştirmek için bir gayret göstermiyorsa, belki iki, üç iş insanı maddi destek vere-rek bölümün devamını sağlayabilirler.

Türkçe Almanya’nın ikinci büyük di-lidir, çocuklarımızın geleceğidir, Türk-çe için Türkçe Öğretmenlik bölümüne sahip çıkmak biz Almanyalı Türklerin görevidir.

■

Köln’de Türkçe Eğitim ve Araştırma Enstitüsü (TÜBİ) Kuruldu

TÜBİ anadilleri Türkçe olan çocuk ve gençlerin çokkültürlülüğünü ve çokdil-liliğini desteklemek ve okuldaki dersle-re ek katkı sağlamak amacıyla bir plat-form sunacak. Gönüllü olarak TÜBİ’de görev alan pedagoglar, kendi alanla-rında deneyimli kişilerden oluşuyor ve yetişen çocukların özdeğer duyguları-

nı güçlendirmeye ve gelişimlerinde on-lara eşlik ederek, topluma başarılı bir katılım sağlamalarına büyük bir önem veriyor. TÜBİ eğitim danışmanlığı, dil kursları, tiyatro, çocuk korosu v.b. et-kinliklerle çocuklara, ebeveynlere ve de öğretmenlere geniş eğitim olanakla-rı sunmayı hedefliyor.

Cuma Ulusan, Ayşe Çalışkan ve öğ-retmen arkadaşlarının yıllardır Köln’de sürdürdükleri, uzun soluklu ve çokyön-lü çalışmaların bir ürünü olan TÜBİ, Türkçe öğretmenlerinin kararlı tutu-muyla örnek oluşturan bir kurumsallaş-mayı başarmıştır. ■

Bilge Yörenç