UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ANDRÉA SOARES DELFIN

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS DE 6 ANOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DO BRINCAR À LUZ

DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2012

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ANDRÉA SOARES DELFIN

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS DE 6 ANOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL. UM ESTUDO SOBRE O BRINCAR À LUZ DE

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO.

Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação, junto à Universidade Cidade de São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Edileine Vieira Machado.

SÃO PAULO 2012

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COMISSÃO JULGADORA

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A todos que fazem do brincar sua prática

pedagógica.

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Agradecimentos

Primeiramente a Deus pelo fôlego de vida.

À minha orientadora profa. Dra. Edileine Vieira Machado pela dedicação e exemplo de humanismo, não o trazendo apenas como teoria, mas aplicando no dia-a-dia de sua vida como educadora. Obrigada professora pelo respeito e carinho nas orientações desta pesquisa. Ao Prof. Dr Jair Militão pelas palavras de sabedoria manifestas em todo tempo. À Profa. Dra. Carla Andréa, pelas contribuições significativas para o aprimoramento deste trabalho. Ao Prof. Airton Donizete Vieira, que oportunizou tempo para a realização do mestrado, e sempre esteve disposto a dialogar sobre o tema brincar. Ao meu marido e aos meus filhos que compreenderam minha ausência em muitos momentos. Ao meu filho Daniel que muitas vezes escrevendo esta dissertação chamava-me para brincar. Pesquisando e tendo consciência da importância do brincar, postergava a escrita e ia brincar... Aos amigos da Unicid pela companhia agradável e pelo construtivo apoio nesta caminhada científica. Ao meus pais por permitir que eu desfrutasse de uma infância feliz e sadia. Esta conquista divido com todas as pessoas que fazem parte da minha história! Com vocês, para vocês e por vocês esse sonho virou realidade!

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Apenas a brincar

Quando me virem a montar blocos A construir casas, prédios, cidades Não digam que estou só a brincar Porque a brincar, estou a aprender

A aprender sobre o equilíbrio e as formas Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto.

Quando me virem a fantasiar

A fazer comidinha, a cuidar das bonecas Não pensem que estou só a brincar Porque a brincar, estou a aprender

A aprender a cuidar de mim e dos outros Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.

Quando me virem coberto de tinta

Ou a pintar, ou a esculpir e a moldar barro Não digam que estou só a brincar Porque a brincar, estou a aprender

A aprender a expressar-me e a criar Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.

Quando me virem sentado

A ler para uma plateia imaginária Não riam e achem que estou só a brincar

Porque a brincar, estou a aprender A aprender a comunicar e a interpretar

Um dia, posso vir a ser professor ou ator.

Quando me virem à procura de insetos no mato Ou a encher os meus bolsos com bugigangas

Não achem que estou só a brincar Porque a brincar, estou a aprender

A aprender a prestar atenção e a explorar Um dia, posso vir a ser cientista.

Quando me virem mergulhado num puzzle

Ou nalgum jogo da escola Não pensem que perco tempo a brincar

Porque a brincar, estou a aprender A aprender a resolver problemas e a concentrar-me

Um dia, posso vir a ser empresário.

Quando me virem a cozinhar e a provar comida Não achem, porque estou a gostar, que estou só a brincar

Porque a brincar, estou a aprender A aprender a seguir as instruções e a descobrir as diferenças

Um dia, posso vir a ser chefe.

Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentar-me Não digam que estou só a brincar Porque a brincar, estou a aprender

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A aprender como funciona o meu corpo Um dia, posso vir a ser médico, enfermeiro ou atleta.

Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola

E eu disser que brinquei Não me entendam mal

Porque a brincar, estou a aprender. A aprender a trabalhar com prazer e eficiência

Estou a preparar-me para o futuro. Hoje, sou criança e o meu trabalho é brincar.

Anita Wadley

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RESUMO

Este trabalho estuda o brincar na educação de crianças no Ensino Fundamental de nove

anos, a partir de autores como Piaget, Vygotsky, Huizinga, Brougère, Friedmann, Silva,

Kishimoto, Machado e outros, leis, diretrizes e orientações dos órgãos competentes, pesquisa de

campo com professores e observação participante.

A ampliação do ensino fundamental de nove anos tem aberto discussões sobre o

acolhimento dessas crianças, avaliação, organização do espaço, currículo, tratamento

pedagógico e a garantia do brincar como direito fundamental da criança.

Os autores, os documentos legais e nossa pesquisa participante apontam que o brincar

contribui para o desenvolvimento e expressão da criança nos aspectos físicos, emocionais,

afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais, como um ser total e indivisível.

Os professores em geral percebem a importância do lúdico, porém, falta-lhes

experiência e método para estimular, acompanhar e participar das brincadeiras infantis. A

preocupação em cumprir o programa, a pressão dos pais por alfabetização e um currículo

fechado, pronto, que não considera a especificidade de cada faixa etária, tudo contribui para

um ensino teórico, maçante, não prazeroso para a criança. Nas escolas, o tempo para o brincar

é bastante reduzido pelo currículo, que prioriza a alfabetização.

É preciso evitar a cisão entre brincar e aprender. Brincando, a criança aprende, relaxa,

cria, constrói, imagina, pensa, o que a prepara para realizar melhor os trabalhos em sala de

aula. A criança precisa viver amplamente sua infância, sem que a exigência de alfabetização

distorça e restrinja seu tempo e espaço de brincar.

Palavras chave: Políticas Públicas de Educação, inclusão, 1º. Ano, Ensino Fundamental de

nove anos, brincar.

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ABSTRACT

This work studies how to play with children in Fundamental teaching to the nine year old

child by the authors like Piaget, Vygotsky, Huizinga, Brougère, Friedmann, Silva, Kishimoto,

Machado and others, laws, directrixes and orientations from the competent organs, field

research with teachers and participant observation.

The Fundamental teaching ampliation to the nine years old child has opened contests

about the kind reception to these children, evaluation, space organization, curriculum,

pedadogical treatment and the guarantee to play as a fundamental child right.

The authors, the legal documents and our participant research aims at playing

contributes to the development and child expression in physical aspects, emotional, affective,

cognitive, linguistic and social like a complete human being and indivisible.

The teachers in general notice the ludical importance though the experience and

method to stimulate are missing, following and participating the childish play. The concern to

accomplish the performance, the parents pressure for the act of teaching to read and a closed

curriculum, prompt not considering the age specification, all contributes to a theorical

teaching , boring , not pleasant to the child. At schools the time to play is very short by the

schedule that gives priority to the act of teaching to read.

It’s indispensable to avoid the divergence between playing and learning. The child

learns playing, relaxes, creates, builds , imagines , thinks what prepares him or her to perform

the school projects better in the classroom . The child needs to live the childhood completely

and the act of teaching to read demanding can’t distort and limit child’s time and space to

play.

Key words: Public Policy of Education, inclusion, 1st year, Fundamental teaching to nine year

old child, to play.

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Registro do professor em relação ao brincar livre e espontâneo....................... 66

Gráfico 2: Brincadeira na escola......................................................................................... 66

Gráfico 3: Horário do brincar dentro da grade curricular................................................... 67

Gráfico 4: Frequência do brincar livre e espontâneo......................................................... 67

Gráfico 5: Liberação de brinquedos na escola .......................................................... 68

Gráfico 6: Inserção das brincadeiras espontâneas nos conteúdos de sala.......................... 68

Gráfico 7: Porcentagem de conteúdos beneficiados pela brincadeira................................ 68

Gráfico 8: Materiais e cartazes da sala de aula.................................................................. 69

Gráfico 9: Localização das salas do 1º. Ano...................................................................... 70

Gráfico 10: Material que o aluno leva à escola................................................................... 71

Gráfico 11: Espaço físico das salas do 1º. Ano.................................................................. 71

Gráfico 12: Metodologia do 1º. Ano.................................................................................. 72

Gráfico 13: Prioridade do professor do 1º. Ano................................................................. 72

Gráfico 14: Percepção das professoras em relação às mudanças do 1º ano....................... 73

Gráfico 15: Exigência dos pais em relação à alfabetização................................................ 74

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação

CEB Câmara de Educação Básica

CNE Conselho Nacional de Educação

COEF Coordenação Geral do Ensino Fundamental

CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente

DPE Departamento de Política de Educação Infantil e Ensino Fundamental

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EF Ensino Fundamental

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NRE Núcleo Regional de Ensino

ONG Organização Não Governamental

ONU Organização das Nações Unidas

PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola

SEB Secretaria da Educação Básica

SIEEESP Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo

SME Secretaria Municipal de Educação

UNICEF United Nations Children’s Fund

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

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Sumário

RESUMO....................................................................................................................... 8

ABSTRACT................................................................................................................. 9 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 13 CAPÍTULO 1

1.1 Ensino Fundamental de nove anos e a inclusão de crianças de seis anos .... 18 1.2 Conceito de brincar ...................................................................................... 23 1.3 Brincar e a educação..................................................................................... 26 1.4 A importância do brincar para a criança de seis anos................................... 33 1.5 Pesquisas científicas sobre o ensino fundamental de nove anos e o brincar........................................................................................................... 37

CAPÍTULO 2

2.1 A infância e o direito de brincar .................................................................. 45 2.2 O ensino Fundamental de 9 anos e o brincar – cartilhas, apostilas, e livros................................................................................................................... 50

CAPÍTULO 3 3.1 Pesquisa......................................................................................................... 63

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 88 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 91 6 ANEXOS..................................................................................................................... 96

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INTRODUÇÃO Os motivos que geraram a busca pela pesquisa e, consequentemente, a questão a ser

estudada, emergem da minha trajetória pessoal, profissional e acadêmica.

Para justificar a importância deste tema considero importante inicialmente ter um

olhar para minha identidade.

Segundo Silva (2007 p.184) a identidade é a resposta que damos à pergunta: quem sou

eu. É o parâmetro que usamos para nos relacionar com nossa realidade interna e externa.

Respondendo à pergunta quem sou eu, volto à infância e resgato o brincar! Cheiros,

emoções vêm à tona. Os sentimentos de felicidade, alegria e emoção invadem a minha mente.

Lembranças de amigos, brinquedos e brincadeiras surgem em quadros a cada segundo na

minha cabeça. A sensação de ter vivido fantasias, ter me apropriado de alguns momentos da

vida dos adultos fez-me acreditar num futuro próspero. Viver a emoção de brincar é um

privilégio, uma conquista.

Penso o quanto meus pais contribuíram para essa felicidade, pois, se não

oportunizassem o espaço, tempo, amigos, calçada, roupa suja, brinquedos, mesmo simples,

não teria hoje, a certeza de que brincar é um componente importante para desenvolver os

aspectos social, emocional, físico e cognitivo do ser.

Muitas vezes brinquei de escolinha e a lousa era a caixa de água que ficava na laje de

casa. A partir daí dei os primeiros passos para a minha profissão. Anos depois, iniciei o

Magistério, antigo curso técnico destinado à formação de professores para atuar na antiga 1ª.

à 4ª. série e na educação infantil.

Durante o curso, construíamos brinquedos e jogos, sentávamo-nos no chão, e de forma

sutil e poética aprendíamos músicas associando-as ao aprendizado dos conteúdos da série.

Elaborávamos o plano de aula, todo colorido, com as estratégias de ensino sempre

com a preocupação de incluir o lúdico nas propostas em sala.

Nessa época a brincadeira, os jogos, as histórias, as dramatizações conquistaram a

minha práxis pedagógica.

No Magistério, continuei investindo no lúdico. Os alunos saíam das aulas alegres e

aprendendo e eu, feliz com a certeza de que aquele dia foi especial e a tarefa de educar,

cumprida.

Formada em Pedagogia, cursei a pós-graduação em Psicopedagogia, especializando-

me nas intervenções psicopedagógicas através dos jogos, brincadeiras e brinquedos.

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Aflige-me bastante, quando, nos atendimentos de psicopedagogia, deparo-me com

crianças sozinhas, frente a meios eletrônicos, passando horas e horas do seu dia, sem

contemplar o universo do correr, pular, interagir, conversar, criar, brincar, o que me impele a

conscientizar as pessoas sobre a importância do brincar.

Outro motivo de preocupação, explícito nesta pesquisa, é demanda de crianças com a

idade de seis anos que estão sendo encaminhadas pelas escolas para o atendimento

psicopedagógico com a queixa de dificuldades na alfabetização.

Como pesquisadora do brincar, discuto o tema em palestras, em aconselhamentos para

as famílias e capacitação de professores, deparando-me com o sentimento de culpa (inclusive

lágrimas), dos que percebem que deixam passar em branco a etapa mais sublime da vida: a

infância.

Consciente ou inconscientemente, o ser humano vem sendo envolvido pela rotina, que

lhe rouba os momentos de lazer, esquecendo as coisas mais simples e comuns a todos, como a

liberdade de expressão, criatividade, imaginação, socialização... o brincar!

Preocupa-me a criança que mora nesta selva de pedra, em espaços extremamente

pequenos, sem quintal, muitas vezes estudante de período integral, cujas ações e brincadeiras

são marcadas pelo tempo, espaço e planejadas pelo professor e, quando do retorno ao lar, se

depara com pais cansados do labor e encontra na televisão e nos jogos eletrônicos um refúgio,

um amigo para brincar.

Neste cenário de compromissos excessivos a criança tem sido excluída do brincar.

Para Martins (1997),

A exclusão é apenas um momento de percepção que cada um e todos podem ter daquilo que concretamente se traduz em privação: privação do emprego, privação dos meios para participar do mercado de consumo, privação de bem-estar, privação de direitos, privação de liberdade, privação de esperança.

O capitalismo na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Na sociedade capitalista essa é uma realidade estruturante: todos nós em vários momentos da nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou não, fomos desraigados e excluídos. É própria dessa lógica de exclusão a inclusão. A sociedade capitalista desenraíza, exclui, para incluir, incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica. (p.9)

Ano a ano, a criança vem sendo privada do brincar para atender aos compromissos de

um mundo capitalista.

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Em épocas passadas, o homem era o provedor da casa, trabalhava fora e a mulher

cuidava do lar e dos filhos. Não havia televisão e o desejo de consumo era menor, limitado às

necessidades, como alimento e vestes. As famílias eram constituídas de muitos filhos,

oportunizando a brincadeira permanente e criação de brinquedos e jogos.

Após a Segunda Guerra Mundial, com a morte ou mutilação dos soldados, a mulher

que, antes, ficava com os filhos, cozinhando, lavando, passando, acompanhando suas

brincadeiras e desavenças, sai de casa para enfrentar o mercado de trabalho.

Comenta Araújo (2004)

No século XIX a consolidação do sistema capitalista proporcionou inúmeras mudanças no processo produtivo das empresas e na organização do trabalho feminino. Com o desenvolvimento tecnológico e o intenso crescimento industrial, boa parte da mão-de-obra feminina foi transferida para as fábricas. (p. 34).

Nos dias atuais, a mulher assim como o homem busca o trabalho e o sucesso

profissional, esta busca leva os pais a terem filhos com idade mais avançada e dois no

máximo, pois desta forma parece ser mais fácil conciliar o trabalho, casa e filhos.

Assim como a rotina e os papéis dos membros da família mudaram em virtude do

mercado de trabalho e outros fatores agregados, da mesma forma a visão de criança também

mudou.

Para Cohn (2005), a sociedade é constantemente produzida pelos indivíduos que a

constituem. Ao invés de receptáculos de papéis e funções, são atores que criam seus papéis, o

que permite ver as crianças de uma maneira inteiramente nova.

Ao contrário de serem incompletos, treinando para a vida adulta, encenando papéis sociais enquanto são socializados ou adquirindo competências e formando sua personalidade social, passam a ter um papel ativo na definição de sua própria condição. Seres sociais plenos, ganham legitimidade como sujeitos nos estudos que são feitos sobre elas. Vejamos como estas mudanças afetam os estudos antropológicos em três aspectos: a criança como ator social, a criança como produtor de cultura, e a definição da condição social da criança. (p.21)

Anos passados, as crianças tinham amigos na rua, irmãos, primos com quem brincar,

rir, fazer arte, explorar e viver sua infância! Hoje, os amigos da rua foram trocados por

amigos nas escolas, telas do computador, da televisão, do vídeo-game; a rua de terra ou

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calçada, pela escola; os momentos livres vigiados pelo olhar atento da mãe, pelo olhar de

desconhecidos.

Nossos avós brincavam em campo de várzea, jogavam futebol, andavam descalços,

correndo uns atrás dos outros, subiam em árvores e construíam brinquedos, como carrinho de

rolimã, saquinhos de areia, raspavam pneus velhos e tocos de madeira até criar calos nas

mãos para fazer um estilingue.

Na década de 80, diria uma criança: Tínhamos calçada para brincar, sentávamos todos

na porta de casa e brincávamos de polícia e ladrão, mana-mula, ficávamos na rua asfaltada, é

lógico, tomando muito cuidado com os carros. Não construíamos muitos brinquedos, papai já

comprava pronto, eu me divertia muito, fingindo conversar com os bonecos.

E, hoje, como a criança brinca? Muitas responderiam: Eu fico na escola o dia inteiro,

brinco de corre - cotia, gincana, monta - tudo, e na brinquedoteca! Em casa assisto televisão

e, de vez em quando, mamãe me deixa brincar no computador e jogar vídeo-game.

Esta preocupação do brincar inspirou a minha busca, porém o brincar envolve

contextos amplos que, se não delimitados, dificultariam a produção da pesquisa, portanto,

procurarei focar no brincar das crianças de seis anos.

Objetivo

No dia 06/02/2006 o Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou a

Lei 11.274 que regulamenta o Ensino Fundamental de nove anos com o objetivo de: melhorar

as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; estruturar um novo ensino

fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de

escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham

um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento.

A organização deste novo Ensino Fundamental e a inclusão das crianças de seis anos

traz aos órgãos educacionais competentes e escolas, a necessidade de constantes debates,

reflexões e estudos sobre temas como: currículo, avaliação, espaço físico, alfabetização,

capacitação de professores e o brincar que, será o foco desta pesquisa.

Para nortear este trabalho será utilizado o conceito de brincar expresso por Kishimoto

(2000, p.21) que o define como sendo a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

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O jogo aparecerá nesta pesquisa concomitantemente com duas funções: lúdica e

educativa. Lúdica pelo fato de propiciar diversão e prazer e, educativa por contribuir para os

conhecimentos e apreensão do mundo. (Campagne, 1989, apud Kishimoto, 2003, p.19).

Portanto sendo um assunto relevante e atual, esta pesquisa tem por objetivo

desenvolver estudos sobre o brincar livre e espontâneo, geradores de prazer e que corroboram

para aprendizagem dos estudantes do 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos.

Assim, o objeto deste estudo é o brincar da criança de seis anos no Ensino

Fundamental de nove anos.

Hipótese

As crianças de seis anos incluídas no Ensino Fundamental de nove anos estão

deixando de brincar devido à preocupação com a alfabetização e letramento.

Procedimentos Metodológicos

Revisão bibliográfica e documental, pesquisa de campo, observação e aplicação de

questionários com treze professores de treze escolas particulares diferentes.

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CAPÍTULO 1

1.1 Ensino de nove anos e a inclusão de crianças de seis anos

De acordo com as necessidades sociais e educacionais do país, os órgãos competentes

da área da Educação buscam fazer mudanças com o objetivo de alcançar um melhor resultado

no ensino brasileiro. Uma dessas mudanças é a ampliação do Ensino Fundamental de oito

para nove anos.

O ensino fundamental de nove anos, já está fundamentado legalmente desde a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e por outras leis:

- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino Fundamental de

nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade.

Art. 32 - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996)

- Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – Plano Nacional de Educação - estabelece o ensino

fundamental de nove anos como meta da educação nacional.

Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. (BRASIL, 2001, p.16)

- Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das

crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.

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§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: Matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade (BRASIL, 2005)

- Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para

nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de

implantação, pelos sistemas, até 2010.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei. (BRASIL, 2006)

Neste novo cenário da política educacional em que crianças de seis anos estão saindo

da Educação Infantil, e sendo incluídas no Ensino Fundamental, cabe uma breve reflexão dos

níveis e das modalidades de educação e ensino que trata a Lei de Diretrizes e Bases de 1996.

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. §1º. Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio de ensino, em instituições próprias. (LDB 9.394/96, artigo 1º.)

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Isto posto, os conceitos de educação e ensino diferem quanto à sua amplitude e

abrangência.

Assim o conceito de educação envolve todas as influências que o indivíduo recebe em sua vida, em diferentes instituições e circunstâncias variadas. O conceito de ensino é mais restrito; é a educação escolar, que se desenvolve em instituições próprias, ou seja, nas escolas. (Moreira, 1999, p.156)

Sistema educacional envolve educação formal (desenvolvida nas escolas) e educação

não-formal (desenvolvida em outras instituições e circunstâncias diversas na sociedade). O

sistema de ensino diz respeito somente à educação escolar ou processo de escolarização.

A educação infantil constitui-se o primeiro nível da educação básica; sua finalidade é

o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social, complementando a ação da família e da comunidade, conforme consta no artigo 21 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

O ensino fundamental constitui-se o segundo nível da educação básica e tem como

objetivo a formação básica do cidadão mediante: o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a

compreensão do ambiente natural e social; o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços

de solidariedade humana, portanto para perseguir estes objetivos, as atividades didáticas

devem ser executadas seguindo algumas regras: carga horária anual mínima de oitocentas

horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar; o currículo

deve ter uma base nacional comum; a avaliação do aluno deve ser contínua e cumulativa

quanto ao seu desempenho, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e o

dos resultados aos longo do período sobre as eventuais provas finais.

Nota-se que existe no “ensino” uma tarefa por parte das instituições escolares

preponderante de cumprimento de carga horária, domínio de conhecimentos como leitura,

escrita e cálculo no processo de formação escolar, enquanto educação tem por finalidade a

transmissão de valores necessários ao convívio, manutenção e desenvolvimento da sociedade

e do indivíduo como um todo.

Portanto, a transição das crianças de seis anos da educação para o ensino ainda é

considerado desafiador.

Se tratando da realidade brasileira, o choque é grande pois a maioria das crianças

estudantes das escolas de educação infantil, vivenciam um ambiente com uma estrutura

escolar com brinquedos de escalar, descer, pular, salas amplas e coloridas, mesas que

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acomodam grupos de quatro a seis alunos, brinquedotecas com muitos jogos e brinquedos,

paredes pintadas com motivos infantis e muitos outros incentivos para o mundo do conto de

fadas. De repente, saem deste mundo de fantasia para encarar escolas não tão coloridas,

carteiras individuais onde não é possível sentar com o colega, ao contrário, falar e brincar

agora só na hora do intervalo, pois de outra forma atrapalha a concentração necessária para

aprender a ler e escrever. As brincadeiras e jogos são trocados por caderno, livro, lousa, giz e

provas.

A fim de evitar tal choque em virtude desta dicotomia, os educadores e demais

funcionários envolvidos no ensino fundamental de nove anos, devem ter muito claro a

inclusão destas crianças e entender que a partir de então, trata-se de uma escola inclusiva, uma

vez que as crianças de seis anos não faziam parte desta realidade escolar.

De acordo com Carvalho (2004):

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeito às necessidades de qualquer aluno. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentam dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. (p.29)

O Referencial curricular nacional para a educação infantil que trata sobre as estratégias

e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais,

desenvolvido pelo Ministério da Educação define inclusão observando as necessidades

específicas de cada criança.

Inclusão é definido por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Essa última abordagem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas inter-relações entre a criança, professores e seus familiares, atendendo às suas especificidades no contexto de convivência. (Brasil, 2000, p. 9)

Segundo Machado (2009, p. 24) inclusão escolar é acolher o outro, respeitando e

levando em conta suas singularidades para se fazer uma proposta de situação educativa1.

1 Para aprofundamento, ler Silva (2007 p. 53). Situação educativa é aquela em que se dá uma superação de um estado a outro por meio de um caminho, sendo composta por três elementos fundamentais: um ponto de partida, um ponto de chegada, um caminho. O de chegada consiste nos fins e objetivos da educação; o de partida,

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É preciso dedicar um tempo ao ponto de partida (aspectos gnosiológicos e antropológicos) tanto do educador quanto do educando. Para isso, é preciso me ver e considerar o educando, ambos sujeitos dessa ação. E para a concretização dessa situação educativa, faz-se necessária a adesão voluntária dos envolvidos e a possibilidade de ir adequando o método escolhido para que se alcance os objetivos propostos. (MACHADO, 2009, p.24)

Incluir esta criança de seis anos é olhar para ela enquanto um ser em desenvolvimento,

com necessidades psicomotoras, emocionais, cognitivas, e afetivo-sociais. A situação

educativa deve levar em conta como este sujeito aprende, como se comunica, como explora

seu mundo, lembrando que esta criança apesar de estar no ensino fundamental continua sendo

aquele aluno de seis anos da educação infantil, que precisa de espaço, tempo e oportunidade

para o lúdico e que, o método, isto é, o caminho a ser percorrido para que o mesmo aprenda,

contemple um currículo próprio e estratégias de ensino que permitam o estímulo e a aquisição

de habilidades inclusive favorecendo a leitura e escrita, sem perder o foco do brincar, tão

necessário para esta fase do desenvolvimento. Isto posto, o ponto de chegada, resultará no

sucesso natural da aprendizagem proporcionado por um nível de escolaridade maior.

Para alcançar o sucesso da aprendizagem dessas crianças que estão sendo incluídas no

ensino fundamental, é preciso: dedicação, persistência e compromisso para que seja

contemplado o ser na sua totalidade: corpo, alma e espírito e desta forma, fazer a diferença no

cenário das políticas públicas de educação.

Esclarece Machado (2009):

Para a concretização da política de inclusão, é preciso experiência e vivência da valorização da dignidade humana; olhos para todos os grupos sociais, independente da sua força de expressão; consideração das diversidades e suas singularidades, compromisso com o Estado, a sociedade civil e diferentes sujeitos. Assim as políticas poderão deixar de ser abstrações, proclamação, instrumentalização, para se tornarem efetivas respostas do governo às demandas sociais, contribuindo para uma melhor qualidade de vida humana coletiva. (p. 36)

Os professores precisam compreender a proposta do ensino de nove anos, repensar

sua prática, maneira de ensinar, de ver o mundo e o ser humano.

Inserir as crianças de seis anos no ensino fundamental vai além de mais uma série ou

uma sala de aula incorporada ao ciclo, é garantir o direito de aprender num ambiente

nos pressupostos antropológicos e gnosiológicos; o caminho é o método. Disponível em http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/viewFile/108/114

23

adequado para estimular habilidades do letramento sem perder o foco da infância, fase onde

existe a necessidade de andar, pular, correr, estar em contato com o mundo de fantasias.

Não pode-se conceber a inclusão sem pensar na condição humana de uma criança que

necessita de valores como respeito, amor, autenticidade, afago, afeto e alegria, essenciais

para construção da identidade.

Diante do espaço inclusivo é necessário que as crianças sejam vistas como seres ativos

que constroem conhecimentos e que se organizam a partir de suas experiências. Desde que

nascem elas interagem com o meio que estão inseridas e a partir dessas interações

desenvolvem processos de socialização e aprendizagem.

Pensar em espaço inclusivo, numa visão humanista cristã, é considerar nesse espaço seus aspectos antropológicos, isto é, a pessoa que, necessariamente, precisa se mover, se relacionar dentro de um espaço com as outras coisas e com as outras pessoas que o constituem. A antropologia filosófica, portanto, é que permitirá a compreensão desse espaço, porque ele é constituído de pessoas que têm uma estrutura universal: corpo, alma (psique) e espírito. Entender o que é espírito é fundamental para compreender as ações das pessoas e é importantíssimo para compreender e constituir um espaço inclusivo. Ele é a nossa consciência, que nos permite dizer sim e não, é o livre-arbítrio que o(s) outro(s) com que a pessoa se relaciona deve ouvir, levar em conta e respeitar. (MACHADO, 2009, p. 67)

1.2 O conceito do brincar:

O brincar é um fenômeno universal. Podem mudar as culturas, os espaços geográficos

e políticos, fronteiras e épocas, não importa em que tempo e em que lugar, o brincar está

sempre presente.

Porém trazer à luz o conceito de brincar não é tarefa fácil.

Comenta Carneiro (2000):

Apesar do aumento dos estudos sobre o tema, especialmente nos últimos 5 anos, provocado sobretudo pelos avanços na área da psicologia, há uma grande dificuldade em se conceituar o brincar, pois não existe entre os especialistas um consenso a respeito do assunto. A maior parte dos estudiosos prefere usar uma expressão mais ampla – atividade lúdica-, que acaba sendo sinônimo de jogar. A grande dificuldade em explicitar com exatidão os termos advém da origem das palavras, das diversas perspectivas existentes sobre o assunto e, até mesmo, do seu significado na língua portuguesa. (p.29)

24

Neste trabalho o conceito de brincar será respaldado nos estudos de Kishimoto (2000

p. 21) que define o brincar como sendo a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. É o lúdico em ação.

Para maior entendimento deste trabalho, é importante esclarecer o conceito de jogo,

segundo Kishimoto (2000):

Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez, advinhas, contar estórias, brincar de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, têm suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta há forte presença da situação imaginária; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das peças. Brincar na areia, sentir o prazer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar copinhos com areia requer a satisfação da manipulação do objeto. Já a construção de um barquinho exige não só a representação mental do objetivo a ser construído, mas também a habilidade manual para operacioná-lo. (p.13)

Segundo a autora, um mesmo comportamento pode ser visto como jogo e não jogo.

Como exemplo, alguém pode achar que o indiozinho está brincando de atirar a flecha, porém,

para o indígena, é uma forma de preparo para a caça. Assim, uma mesma conduta pode ser

jogo em uma cultura e não jogo em outra, dependendo do significado que se lhe atribui.

No Brasil, jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta.

Brinquedo é outro termo indispensável para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Uma boneca permite à criança formas de brincadeiras, desde a manipulação até a realização de brincadeiras como “mamãe e filhinha”. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. (p.18)

Nos jogos há regras implícitas e explícitas, como o jogo de xadrez. Na amarelinha, a

criança precisa em certos momentos pular com um pé, tomar cuidado com a linha para não

pisar, etc. Na brincadeira do faz de- conta, a menina assume a figura da mãe que cuida de um

bebê. Tais regras, implícitas ou explícitas, ordenam e conduzem a brincadeira. (Kishimoto,

2000)

O jogo é uma ação voluntária da criança, não visa a um resultado final. O que importa

é o processo de brincar que a criança se impõe. Quando brinca, não está preocupada com

25

conteúdos escolares ou com seu desenvolvimento. Está envolvida na alegria, na competição,

na brincadeira. Pulando amarelinha, ela brinca, não para desenvolver a coordenação motora,

muito menos, para ampliar sua habilidade lógico-matemática com os numerais da amarelinha.

O que ela quer é simplesmente brincar!

Kishimoto (2000, p. 25), com base em Christie (1991b: 4), Garvey (1977), King

(1979), Rubin e outros (1983), Smith e Vollstedt (1985), propõe alguns critérios para

identificar as características do jogo:

1 Não-literalidade: na brincadeira, a realidade interna predomina sobre a externa,

como o ursinho de pelúcia que se torna filhinho;

2 Efeito positivo: o jogo traz à criança sorriso, alegria, felicidade, com efeitos

positivos nos aspectos corporal, moral e social;

3 Flexibilidade: a falta de pressão do ambiente cria um clima de investigação,

levando a criança a tornar-se mais flexível e a buscar alternativas de ação;

4 Prioridade do processo de brincar: enquanto a criança brinca, sua atenção está

concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.

5 Livre escolha: o jogo só pode ser jogo, quando escolhido livre e espontaneamente

pela criança. Caso contrário, é trabalho ou ensino;

6 Controle interno: os próprios jogadores determinam o desenvolvimento dos

acontecimentos.

O termo jogo também é utilizado por Piaget e Huizinga.

Para Piaget (1976) jogo é atividade espontânea, prazerosa, oposta ao trabalho, livre de

conflitos, com certa desorganização, envolvendo supramotivação (motivação interna). É o

exercício das funções cognitivas no qual existe pouca ou nenhuma preocupação em se fazer

uma acomodação com a realidade.

Para Johan Huizinga (2004), professor e historiador neerlandês, autor do livro “Homo

Ludens”, o jogo corresponde a uma das noções mais primitivas, do qual nasce a cultura, sob a

forma de ritual e sagrado, de linguagem e poesia. O jogo e o impulso para jogar estão na

origem de toda experiência humana, pois aparentemente tudo que os homens fazem,

empreendem e constroem está marcado pelo jogo.

Este autor considera o jogo como toda e qualquer atividade humana, é um fator

fundamental presente em tudo o que acontece no mundo. É no jogo e pelo jogo que a

civilização surge e se desenvolve. Portanto, jogo é um fenômeno cultural e não biológico, é

estudado com uma perspectiva histórica.

26

O jogo é fato mais antigo que a cultura, a qual pressupõe a sociedade humana. Já os

animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica, como exemplifica o

autor:

[Os cães] convidam-se uns aos outros para brincarem mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem ou, pelo menos, com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isso, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. (HUIZINGA, 2004, p. 3)

Para Huizinga (2004), toda brincadeira envolve livre escolha.

O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas

definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperam que os homens os iniciassem na atividade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização humana não acrescentou característica essencial alguma à idéia geral do jogo. Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples de jogo entre os animais. ( p.3)

O jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo. Toda criança

sabe quando está “ fazendo de conta” ou quando está “ brincando”.

Huizinga (2004) esclarece que todo jogo tem seu fim em si mesmo, é uma atividade

agradável, que proporciona relaxamento das tensões da vida cotidiana.

1.3 Brincar e Educação

Segundo Piaget (1976), o brincar contribui para o exercício das funções cognitivas,

portanto um grande aliado para a educação.

Nesta perspectiva é importante refletir sobre um tema amplamente discutido e

estudado: Os quatro pilares da educação.

27

Os quatro pilares da educação são quatro princípios definidores da estratégia de

promover a educação como desenvolvimento humano, a saber: Aprender a Ser, Aprender a

Conviver, Aprender a Fazer, Aprender a Conhecer.

Os pilares foram definidos no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação

no Século XXI para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO), do qual

formam o núcleo principal.

O Relatório, elaborado por uma comissão de quinze membros, sob a coordenação de

Jacques Delors, foi publicado na forma de livro com o título Learning: The Treasure Within

(UNESCO, Paris, 1996), e foi traduzido para o Português por José Carlos Eufrázio,

recebendo, no Brasil, o título “Educação: Um Tesouro a Descobrir”.

A UNESCO, foi criada em 1946, a fim de promover a paz mundial, através da cultura,

educação, comunicação, as ciências naturais e as ciências sociais.

Os principais objetivos da UNESCO são: globalizar a educação; fomentar a paz,

através do ponto anterior; promover a livre circulação de informação entre os países e a

liberdade de imprensa; definir e proteger o Patrimônio da Humanidade Cultural ou Natural

(conceito estabelecido em 1972 e que entrou em vigor em 1975); e defender a expressão das

identidades culturais.

As questões às quais se dá prioridade são: a educação, o desenvolvimento, a

urbanização, a juventude, a população, os direitos humanos, a igualdade da mulher, a

democracia e a paz.

O documento versa que a educação é um dos grandes desafios do futuro, um trunfo

para progredir nos ideais de paz, liberdade e justiça social.

A Comissão que elaborou o documento preocupou-se em compartilhar com todos a

importância da educação para a transformação social.

A educação é também uma declaração de amor à infância e à juventude, que devem ser acolhidos nas nossas sociedades, reservando-lhes o espaço que, sem dúvida, lhes cabe no Sistema Educacional; e também no seio da família, da comunidade de base e da nação. (DELORS, 2003, p. 5)

É notório no documento a preocupação em garantir à criança e ao adolescente uma

educação de qualidade que transmita o saber e saber-fazer.

28

Nessa visão uma escola que visa apenas o conteúdo, já não é mais possível nem

mesmo adequada. O importante é aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as

ocasiões para se atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos e de se

adaptar ao mundo de mudanças.

Segundo Delors (2003), para viver neste novo século e favorecer o desenvolvimento

contínuo do ser humano, a educação deve estar assentada sobre quatro pilares já

mencionados: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Aprender a conhecer é um tipo de aprendizagem que visa o domínio dos próprios

instrumentos do conhecimento, desta forma se pretende que cada um aprenda a compreender

o mundo que o rodeia, para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades

profissionais e para comunicar.

O aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos

aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico, mediante

a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, é essencial que

cada criança seja “amiga da ciência” desde pequena.

Os primeiros anos da educação podem ser considerados bem-sucedidos, se conseguirem transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que elas continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho e fora dele. (DELORS, 2003, p. 80)

Contudo, como o conhecimento evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil

tentar conhecer tudo. O indicado é manter o conhecimento geral e a possibilidade de estudar

profundamente um determinado assunto.

Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a

atenção, a memória e o pensamento. A informação muito rápida prejudica o processo de

descoberta, que implica duração e aprofundamento de apreensão. Esta aprendizagem da

atenção ajudará em muitas fases da vida, desde as práticas de esportes, estágios em empresas,

viagens, trabalhos científicos e outros.

Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a

infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais.

O exercício do pensamento, segundo o texto, deve contemplar o concreto e o abstrato.

O pensamento precisa da combinação dos dois.

É interessante analisar que o documento não apresenta nada específico sobre o brincar,

mas descreve a importância do pensamento, atenção e memória, ações cognitivas estimuladas

29

e potencializadas pelo movimento de brincar. Desta forma, associar o brincar aos pilares da

educação se torna prático e construtivo.

A palavra “pilar”, segundo o dicionário Caldas Aulete2, é uma coluna simples que

sustenta uma construção, um elemento vertical, formado por materiais, como ferragem e

concreto, que suportam pesos e pressões, sobretudo verticais, de uma edificação.

A relação “pilar-educação” evidencia a importância de construir estruturas sólidas e

firmes, para sustentarem as Políticas Públicas de Educação.

Nessa visão, o brincar visto nesta pesquisa seria considerado os arames e as ferragens

da coluna, que, ao término da obra, não ficam aparentes, estão lá, mas ninguém as vê. Não se

pode tirá-las, pois a coluna perderia a resistência. Assim, também, na construção educativa,

não pode estar ausente um dos componente do pilar que é o brincar.

Para Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço das atividades intelectuais da criança,

não apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia, porém, meios que

enriquecem o desenvolvimento intelectual.

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (p.160)

Aprender a conhecer não visa tanto o repertório de saberes codificados, mas,

principalmente, ao domínio dos instrumentos do conhecimento, como meio e finalidade.

Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo, na medida

necessária para viver dignamente. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de

compreender, conhecer e descobrir.

Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e adquire habilidades.

Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, pensamento, concentração e atenção.

Portanto, nesta aprendizagem o brincar pode ser um dos instrumentos mais

importantes para se chegar à aprendizagem do aprender a conhecer, somando aos ideais da

Comissão proclamada no documento da UNESCO que é o de respeitar e valorizar a infância e

a adolescência.

2 http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital

30

O segundo pilar é “Aprender a fazer”.

Segundo o livro “Um tesouro a descobrir”, aprender a conhecer e aprender a fazer são

indissociáveis.

Aprender a fazer está mais estritamente ligada à questão da formação profissional:

como ensinar o aluno a colocar em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a

educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?

Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar

alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar alguma coisa. Como

conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais serem consideradas como

simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um

valor formativo que não é de desprezar.

Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rápida

evolução pela qual passam as profissões requer que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas

situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de

humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. É

imprescindível: iniciativa, intuição, gostar de uma certa dose de risco, comunicar-se bem,

resolver conflitos e ser flexível.

Refletindo sobre o componente brincar, pode-se observar que também está relacionado

com a aprendizagem do saber fazer, basta trazer à discussão a obra e vida de Piaget.

O autor, observava as crianças brincando e registrava meticulosamente suas palavras,

ações e processos de raciocínio. Descobriu que “fazendo”, as crianças resolviam seus

conflitos, seus problemas e interpretavam o mundo. No brincar a criança interage com sua

realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Para Piaget (1978), sujeito ativo é aquele que compara, exclui, categoriza, classifica,

reformula, comprova, formula hipóteses..., em uma ação interiorizada (pensamento) ou

efetiva (fazendo e experimentando). Brincando, as crianças experimentam, constroem e

fazem.

Isto posto, uma criança que brinca aprende a saber fazer, sem imposição,

naturalmente.

O terceiro pilar é Aprender a conviver, talvez um dos maiores desafios da educação,

pois as pessoas tem se tornado reféns dos meios de comunicação social.

Esse pilar envolve duas vias complementares: descobrir o outro e participar de projetos

comuns. A primeira via envolve educar para a diversidade da espécie humana, bem como de

suas semelhanças. Passa pela descoberta de si, pois só conhecendo a si próprio pode colocar-

31

se no lugar do outro, buscar compreender suas atitudes, respeitando os diversos pontos de

vista e evitando desentendimentos que geram tantos conflitos gerados pela intolerância.

Aprender a conviver também é aprender a fomentar a paz.

A segunda via é através de projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas

individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. Projetos cooperativos,

atividades esportivas e culturais: jogos escolares, saraus, exposições; e atividades sociais,

como ações humanitárias e serviços de solidariedade são exemplos de ocasiões cooperativas.

O professor também deve empenhar-se em seu papel de convivência e respeito. O

envolvimento entre educadores e educandos em projetos comuns enriquece sua relação e

ajuda a aprender como resolver conflitos.

Nesta aprendizagem, assim como as outras citadas, o brincar está presente de forma

significativa, pois constitui-se numa ferramenta fundamental para que a criança teste e

aprenda novas formas de interação social, respeitando regras, conhecendo a noção de limites,

aprendendo a conhecer o outro, discutindo interesses pessoais e do grupo, aprendendo a

perder, ganhar, disputar, viver alegrias e frustrações.

Numa partida de futebol, por exemplo, aprende a valorizar a equipe, descobre o prazer

de agir em grupo. Numa brincadeira de casinha, interage com as amigas, construindo papéis,

ora é mãe, ora é filha, diálogos e contextos de socialização.

Para Brougère (1995), os brinquedos contribuem para a socialização das crianças, pois

elas interagem e assimilam os códigos, instaurando a comunicação com os outros.

Friedmann (2006) observa que o bom do brincar é que, às vezes, somos vencedores e,

outras, perdedores. O brincar envolve prazer, tensões, dificuldades e, principalmente,

desafios!

Brougère (1995) entende que, com o brinquedo, a criança constrói suas relações com o

objeto, relações de posse, utilização, abandono, perda, desestruturação, que constituem os

esquemas que ela reproduzirá com outros objetivos na vida futura.

Para aprender a ser, última forma de aprendizagem citada por Delors, é preciso que a

educação contribua para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência,

sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. De acordo com essa

visão, a pessoa pode desenvolver-se totalmente através da educação, aprendendo a pensar

autônoma e criticamente, elaborando juízos de valor para decidir como agir diante dos fatos

da vida. É fornecer referenciais para compreender o mundo e se comportar de modo

responsável e justo.

32

Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, é necessário fornecer-lhes

constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que

as rodeia e comportarem-se nele como autores responsáveis e justos.

Mais do que nunca a educação precisa conferir a todos seres humanos a liberdade de

pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver

seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.

A diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o

gosto pela provocação, são os suportes da criatividade e da inovação.

Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada a importância especial a imaginação e à criatividade. O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mas ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social ( DELORS, 2003, p. 100)

Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar importante. O jogo do faz-de-

conta é um ótimo recurso para estimular a imaginação e a criatividade.

Vygotsky (1988) sustenta a ideia que no jogo de faz-de-conta, as regras são ocultas,

sendo um trabalho de análise para conhecê-las e identificá-las. O imaginário sobressai, dando

impressão de ser o único processo psicológico que caracteriza esta atividade.

O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo da criança. ( p.109) A evolução do brinquedo se dá a partir de uma equação em que o imaginário predomina, explicita-se mais que as regras, para uma equação em que as regras predominam o imaginário se oculta, encobre-se. (p.115)

Brincar portanto, é viver o imaginário, é aprender a ser médico, ser pai, mãe,

construtor, gente grande, projetar o futuro, mesmo ainda sendo criança. É aprender a ser SER!

Melhor cidadão, melhor Homem. Brincar dá sentido ético e estético, pensamento autônomo

para conquistar a vida.

A proposta dos quatro pilares do conhecimento é transformar o autômato em

autônomo, mudar, fazer diferente, criar. Mais que oportunizar conteúdos, é oferecer caminhos

para a construção de um saber crítico.

Não têm mais sentido repetições programadas, como se as pessoas fossem robôs. O

ensino voltado somente para a absorção do conhecimento precisa ser substituído por ensinar a

33

pensar, a pesquisar, elaborar, ser independente, situações estas que o brincar traz de forma

espontânea e natural.

Carneiro (2007) comenta:

Com base nesses pilares é importante ressaltar que, para melhorar a educação da criança brasileira, fazendo com que ela se constitua em um verdadeiro cidadão, é importante não só que ela tenha uma escola de boa qualidade, mas também o direito de brincar. ( p. 34).

1.4 A importância do brincar para a criança de seis anos

A criança que está sendo incluída no Ensino Fundamental possui necessidades

específicas para a idade, portanto é relevante pesquisar e analisar o brincar nos aspectos:

afetivo-social, cognitivo, pedagógico e orgânico.

Analisando e estudando a linha sociointeracionista encontramos subsídios,

informações teóricas que respaldam os aspectos citados anteriormente.

Segundo Friedmann (2006 p. 19) dentro da Psicologia do Desenvolvimento,

explicamos o sociointeracionismo sendo uma corrente teórica que defende existir uma relação

recíproca entre indivíduo e o meio: ao mesmo tempo que a criança modifica o meio, ela é

modificada por ele.

Para chegar à conclusão deste trabalho é importante não só analisar a construção do

conhecimento pesquisada por Piaget, mas também analisar as relações sociais, pesquisada por

Vygotsky que foi o pioneiro no estudo do desenvolvimento intelectual das crianças através

das interações sociais, portanto, também é importante observar a relação aluno-professor, uma

vez que oportunizar o brincar também depende da postura do professor que tem nas mãos o

“estímulo” e a “mediação”.

Isto posto as teorias de Vygotsky e Piaget serão fios condutores para justificar a

importância do brincar.

Nesta pesquisa as duas teorias (teoria construtivista interacionista e construtivista

sócio-interacionista) caminharão paralelamente e de forma complementar.

Friedmann (2006) aponta as características do construtivismo de Piaget e do

sociointeracionismo de Vygotsky:

Piaget estuda e caracteriza muito bem o construtivismo. Já Vygotsky destaca a importância da internalização, uma vez que permite que a atividade social externa (função interpsicológica) se torne uma atividade individual interna (função intrapsicológica). Há porém, nos

34

estudos do teórico soviético, algumas lacunas em relação ao papel do sujeito, assim como no que se refere aos processos que atuam nos diferentes níveis e na passagem entre os dois planos. (p. 21).

A fim de organizar as informações colhidas nesta pesquisa, será necessário entender a

complexidade das faixas etárias, focando naquela que é a preocupação deste trabalho: a

criança de seis anos.

Piaget (1976) considera três estágios no processo de desenvolvimento intelectual do

homem:

1 Inteligência sensório-motora:do nascimento aos 2 anos de idade.

2 Período de preparação e organização das operações concretas: das primeiras

simbolizações até o aparecimento do pensamento formal, no início da adolescência,

compreendendo dois subperíodos: representações pré-operacionais e operações concretas.

O subperíodo do pré-operacional diz respeito à relação com o “estranho mundo do

símbolo”, com três estágios: a) aparecimento da função simbólica e começo da ação

internalizada, acompanhada de representação (2-4 anos); b) organização representativa,

baseada em configurações estáticas ou assimilações à ação, propriamente dita (4-5 anos e

meio); c) regulação da representação articulada ( 5 anos e meio a 7/8anos).

O subperíodo das operações concretas compreende dois estágios: a) operações simples

(classificação, sequência, etc) (8-9/10 anos); b) sistemas totais (coordenadas euclidianas,

conceito projetivo, simultaneidade) (9-10/11 anos). Neste período, a criança começa a

perceber certa ordem na concepção do mundo objetal circundante.

3 Período das operações formais, período durante o qual o adolescente é capaz de lidar

com o mundo.

No subperíodo pré-operacional, aproximadamente seis anos de idade, as crianças são

sonhadoras, imaginativas e criativas, desenvolvendo a capacidade simbólica, distinguindo o

significante (estímulo externo) do significado, que é a representação interna do estímulo

(objeto ausente).

Usando a criatividade, a criança reproduz os objetos, como um carro ou um cachorro,

em peças de montar ou utilizando sucata.

Com seis anos, a criança já resolve problemas, porém, não compreende a diferença

entre as transformações reais e aparentes.

Este estágio é fundamental, pois a criança aprende de forma rápida e flexível, inicia-

se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar à experiência concreta. As crianças

já partilham socialmente as aprendizagens, fruto de seu desenvolvimento e comunicação.

35

Tem bastante curiosidade por aquilo que a rodeia e interroga os adultos: O que é? Por quê?

Tais questões exigem uma resposta causal e final, na medida em que ela entende que tudo é

orientado para um fim.

Para Piaget (1988), na criança de seis anos de idade, os processos psicológicos

internos têm realidade física. Por exemplo: ela acha que o mar é salgado, porque caiu um

caminhão de sal nele. É uma explicação artificialista, segundo a qual, se as coisas existem,

é porque alguém as criou.

Entende Friedmann (2006) que, para compreender a concepção piagetiana de jogo, é

preciso esclarecer os conceitos de acomodação e assimilação que aparecem em todas as fases

do desenvolvimento.

Assimilação para Piaget, é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a

incorporação de novos objetos e experiências a uma estrutura mental ou esquema sensório-

motor. A acomodação envolve a modificação das estruturas mentais ou esquemas sensório-

motores, para compreender os objetos da realidade.

Piaget (1976) distingue três estruturas do jogo infantil: jogos de exercício, do

nascimento até o aparecimento da linguagem; jogos simbólicos, da linguagem até

aproximadamente 6-7 anos e jogos de regras, dos 6-7 anos em diante.

As fases não são estanques. A criança constrói formas de representar a realidade sem

confundir-se com ela, buscando equilíbrio. A criança, quando brinca, desenvolve a

assimilação (apropriando-se dos elementos da realidade de acordo com sua percepção) e a

acomodação (modificando sua conduta a fim de adaptar-se ao meio). Mais tarde, essas

condutas vão sendo internalizadas e passam a diferenciar-se das coisas, formando o "símbolo

lúdico". A criança procura usar os mesmos esquemas de assimilação de outras situações, em

brinquedos "parecidos" (um lego pode virar um telefone, por exemplo).

Conforme a criança vai crescendo, os jogos simbólicos começam a declinar, isto é,

diminui a atividade centrada em si própria, para adquirir uma socialização crescente, dando

início ao simbolismo coletivo, normalmente dos 4 aos 7 anos de idade.

Cada vez mais a imitação da criança aproxima-se do real, com relatos espontâneos e

continuidade de ideias, porque a socialização é mais expressiva, passando do egocentrismo à

reciprocidade.

A fase de seis anos inclui os jogos de regras, tão importantes para lidar com as

“delimitações” de espaço, tempo, atividade válida, o que pode e o que não pode fazer,

garantindo uma adaptação às regras. Na definição de Piaget,

36

Os jogos de regras são combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bolinhas de gude, de bola) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição e cooperação entre os indivíduos, regulamentados por um código transmitido de geração a geração ou por acordos momentâneos. (FRIEDMANN, 2006, p.30).

Assim, o processo de criar situações imaginárias leva ao desenvolvimento do

pensamento abstrato.

Para Vygostsky (1988) o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a

criança e as pessoas com quem mantém contato.

A Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, é um conceito elaborado por Vygotsky,

e possibilita entender o sujeito num espaço de fronteiras (não demarcáveis), trafegando entre

o que ele sabe e o que ele não sabe, ou sabe parcialmente. É a diferença entre o

desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge, quando resolve problemas com auxílio

de outros, mostrando que pode fazer mais do que conseguiria por si só.

Não é a espontaneidade do jogo que torna a atividade importante para o

desenvolvimento da criança, mas, sim, o exercício de planejar, imaginar situações diversas,

representar papéis e situações do cotidiano, bem como o caráter social das situações lúdicas.

Nem todo jogo ou ensino possibilita a criação de uma ZDP3, porém, no jogo

simbólico, as condições são mais favoráveis, devido à situação imaginária e sujeição a certas

regras.

No jogo simbólico, a criança ensaia comportamentos, papéis, atitudes, valores, hábitos

e situações para os quais não está preparada na vida real, atribuindo-lhes significados que

estão muito distantes das suas possibilidades.

Para Vygotsky (1998), a regra e a situação imaginária caracterizam o jogo infantil,

fazendo surgir a atividade criadora, onde a criança representa e reproduz muito mais do que

viu.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adultos,- Não obstante, esses elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a

3 Zona de Desenvolvimento Proximal.

37

formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança. (p. 12).

Assim, para Piaget e Vygotsky, a criança de seis anos é criativa, sonhadora,

imaginativa, resolve problemas, interroga e partilha socialmente a aprendizagem.

1.5 Pesquisas científicas sobre o Ensino Fundamental de nove anos e o brincar.

Em levantamento bibliográfico, foi selecionado quatro trabalhos que abordam o tema

da dissertação, esclarecendo que até a conclusão deste trabalho, não foi encontrado nenhum

trabalho que trate exatamente sobre o brincar no primeiro ano do ensino fundamental de nove

anos. As pesquisas encontradas valem como subsídio bibliográfico para enriquecer a

pesquisa.

A primeira publicação encontrada é intitulada de: “Ensino Fundamental de nove anos:

Análise de uma experiência no interior do Estado de São Paulo”.

O artigo foi apresentado por Bianca Cristina Correa, doutora em Educação pela USP,

na 33ª. Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –

ANPED, 2010 realizada em Caxambu, afirma que, desde que foi implantado o Ensino

Fundamental de Nove Anos, surgiu a necessidade de pesquisar o processo de incorporação e

permanência das crianças que até então estavam na Educação Infantil, gozando de um espaço

privilegiado para brincar.

Com base na legislação e orientações para sua implantação, foi selecionada uma

escola no interior do Estado de São Paulo para análise por meio da observação e entrevistas.

Os resultados apontam para os equívocos na condução das políticas educacionais.

Segundo Correa (2010), em 2007, as aulas começaram sem que os professores soubessem as

mudanças de conteúdo, avaliação, organização do tempo e espaço, entre outros aspectos do

trabalho pedagógico.

O primeiro encontro promovido pela Secretaria Municipal de Educação com todos os

professores da rede aconteceu em fevereiro de 2007 para uma apresentação geral, e, a partir

de março, teve início um processo de formação continuada que, naquele ano, totalizou 17

encontros com professores das turmas de 1º e, em 2008, 13 encontros dos quais também

participaram os professores das turmas de 2º ano. A análise das pautas desses encontros

permitiu verificar não apenas as temáticas adotadas, mas também as dinâmicas de trabalho e o

material teórico utilizado para leitura. Dos 17 encontros realizados, seis debateram a

38

alfabetização e, indiretamente, quatro vezes, a mudança. Matemática, o segundo tópico mais

abordado, foi tratado diretamente em três encontros. Em quatro encontros, discutiu-se o

referencial curricular municipal, planejamento, avaliação e interdisciplinaridade. Arte, em

apenas um encontro e o brincar, em nenhum deles.

Em 2008, o foco incidiu sobre o tema Avaliação, com quatro dos 13 encontros. A

alfabetização foi o tema principal em três encontros e matemática também em três. Em um

encontro discutiu-se o “jogo” como estratégia para o ensino de Matemática. As entrevistas

revelam que o brincar foi objeto de muitas “falas” dos formadores, especialmente nos

primeiros encontros realizados em 2007, mesmo sem constarem oficialmente da pauta.

Comenta Correa (2010):

Conforme entendemos, e como consta nas orientações do MEC, o

brincar deveria ter sido objeto de formação, pois, em função da faixa etária, embora não apenas por isso, essa é uma atividade fundamental para as crianças, cuja importância remete ao próprio processo de aprendizagem [...] O que observamos durante a permanência em sala de aula foi que as crianças brincam, com ou sem autorização, com ou sem uma organização intencional por parte das professoras. Estas, por sua vez, também percebem esse fato, todavia, não o compreendem integralmente, ora identificando-o como imaturidade, ora como necessidade “natural”, mas, em todo caso, como algo que escapa ao controle e com o que não se sentem inteiramente à vontade para lidar. (p. 7)

A pesquisadora concluiu que as professoras não sabiam como proceder com os alunos

e, mesmo percebendo a necessidade que eles têm de brincar, não havia, ou eram muitos

restritos, os espaços e materiais. Dada a falta de formação específica e cobrança por

resultados, não conseguiam vislumbrar meios de garantir o direito à brincadeira sem prejuízos

para a aprendizagem. Assim, brincar era um impeditivo à aprendizagem, especialmente da

escrita e da leitura.

Como afirmamos em relação à formação, no Referencial Curricular

elaborado pela SME4 e nas práticas cotidianas da escola, o brincar também não ocupou lugar de destaque, senão como uma atividade insistentemente praticada pelas crianças e motivo de tensão entre as professoras.

Se, como dissemos, mesmo na pré-escola o brincar não tem feito parte da rotina, ela ainda tem, nesse contexto, maiores possibilidades de se desenvolver. Isto foi constatado em conversa com as próprias crianças que, ao serem solicitadas a falar sobre como era a escola que freqüentaram antes do ingresso no fundamental, relataram com detalhes os materiais de que dispunham e as brincadeiras que

4 Secretaria Municipal da Educação

39

realizavam, embora a maioria também tenha mencionado as “lições” e “castigos”, deixando claro, ainda, que esse brincar só acontecia em momentos do dia considerados “livres”, sem a participação direta de suas professoras. (Correa, 2010 p. 10)

Segundo as orientações do Ministério da Educação e Cultura - MEC,

Os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava nessa etapa de ensino com oito anos de duração. (BRASIL, 2006b, p. 8)

Na escola pesquisada, pouco foi feito para adaptação da estrutura escolar. A aquisição

de jogos e brinquedos só aconteceu em 2008.

Na escola pesquisada, a avaliação dos alunos foi feita com base em uma ficha extensa,

privilegiando a alfabetização.

Ao final de dois anos, poucas crianças conseguiram aprender a ler e a escrever, sendo

aprovadas, pois o sistema não permite a reprovação.

Assim, aqueles que mais poderiam se beneficiar com um ano a mais

de escolarização, além de terem negado o seu direito a ter mais tempo para brincar, estão concluindo o 2º ano sem ter sido alfabetizados e, o mais sério, convencidos de que “não sabem”. Por isso, destacamos que os maiores desafios que se impõem neste momento dizem respeito ao direito das crianças de brincarem, mas, também, de aprenderem. É fundamental que se supere, pois, a oposição entre o brincar e o aprender nessa faixa etária. Seja na educação infantil, seja no Ensino Fundamental, cabe aos sistemas, e não isoladamente à escola e aos professores, promover as condições necessárias à garantia desses direitos. (Correa, 2010, p. 15)

A segunda pesquisa, “Ensino Fundamental de 9 anos; estamos preparados para

implantá-lo”, encontrada na base Scielo, é de Doralice Aparecida Paranzini Gorni, doutora em

Educação pela UNESP, publicada em 2006, isto é, logo no início da implantação do 1º. Ano

do Ensino Fundamental de nove anos.

A pesquisa foi realizada junto a dois Núcleos Regionais de Ensino – NREs - oito

Secretarias Municipais de Educação - SMEs - e doze escolas vinculadas a esses órgãos, em

diferentes cidades e regiões do Estado do Paraná, por meio de entrevistas com os

responsáveis, diretores e professores das escolas.

Em 2006, muito pouco se sabia acerca da implantação do Ensino Fundamental de nove

anos, questionando-se se não seria apenas mais uma questão política ou proposta de

antecipação da alfabetização, o que poderia prejudicar as crianças.

40

A investigação realizada também objetivou recolocar em pauta a reflexão acerca da distância entre o que se idealiza e se concretiza em nosso país, já apontada por Saviani (1997), e que não se deve apenas à distância concreta e real existente entre quem idealiza e quem concretiza as ações, mas também e principalmente, à forma como as propostas são elaboradas, discutidas e implementadas. (GORNI apud CORREA 2006, p. 72)

A pesquisa propunha alguns questionamentos: As escolas estão se preparando para a

implantação do ensino fundamental de nove anos? Como? Qual a perspectiva de implantação

do Ensino Fundamental de 9 anos nas escolas? As respostas foram apresentadas aos

entrevistados e, posteriormente, tabuladas e analisadas.

Segundo a pesquisadora, não existe uma ação planejada para a nova realidade do

Ensino Fundamental nem assessoramento às escolas por parte dos órgãos responsáveis. Nos

Núcleos Regionais de Ensino - NREs há maior tendência à aceitação da proposta e nas

escolas a preocupação com a possibilidade de ocorrer apenas a antecipação da alfabetização.

Os professores mostraram preocupação quanto à operacionalização da proposta e trabalho

com a criança de seis anos, havendo muito desconhecimento e dúvidas o processo.

O terceiro artigo intitulado: “Parece Um Prezinho: Famílias de classes populares e o

novo Ensino Fundamental” de Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (2009),

psicóloga, doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e docente do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,

aborda parte dos resultados da pesquisa desenvolvida em 8 turmas de primeiro ano de cinco

escolas municipais, localizadas na periferia, visando estudar a implementação do Ensino

Fundamental (EF) de nove anos. Como procedimentos metodológicos, a autora realizou

entrevistas semiestruturadas com 58 familiares de alunos de 6 anos das turmas estudadas.

A pesquisa evidenciou que a proposta do novo Ensino Fundamental foi bem aceita

pelos pais e responsáveis, que avaliaram de modo positivo as atividades de leitura/escrita no

primeiro ano, criticaram sua baixa frequência no cotidiano escolar e opuseram-se a outras

atividades, sobretudo lúdicas.

A maioria ficou sabendo da nova organização, quando da matrícula de seus filhos. Em

2006, houve reuniões nas escolas, porém, com poucas informações (final de 2005 e início de

2006). Segundo as professoras, a ampliação do ensino fundamental causou grande

desconforto, pois não sabiam o que fazer com e para os alunos.

A pesquisa mostrou que os responsáveis tinham a expectativa de que o primeiro ano

do Ensino Fundamental de nove anos traria para os alunos o “escrever e o ler”, não

41

percebendo “o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica” nem a importância

da “brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula” (Brasil, 2006b, p.11).

O quadro geral sobre as representações relativas à atividade lúdica por parte dos familiares é merecedor de atenção e cuidados por exercer inevitáveis pressões sobre a construção do currículo para os anos iniciais de escolarização obrigatória, podendo ter importantes repercussões no trabalho pedagógico, no qual o lugar para as brincadeiras seja cada vez mais marginal. Estando correta esta hipótese, podemos argumentar que, dependendo do modo como estas questões forem trabalhadas (pelas escolas, pelas professoras, pelo poder público), com a implementação do novo EF de 9 anos pode estar em construção a produção de mudanças nos significados e tempos da infância. (Rocha, 2009, p. 495)

A quarta e última pesquisa “A descoberta do brincar” (2007) foi realizada por

Carneiro em três etapas: revisão bibliográfica, entrevistas com pais, crianças, psicólogos,

médicos, profissionais do Município e do Estado, membros de ONGs, e mapeamento do

brincar da criança brasileira, visando conhecer as relações entre brincadeira e desempenho

escolar. Observa a autora:

Se, por um lado, não houver entre os especialistas um consenso em relação ao conceito do que é o brincar, ficou claro, entre eles, a concordância sobre a importância que a atividade assume no processo de desenvolvimento humano. Mostraram que é brincando que a criança adquire conhecimentos, aprende a respeitar e ouvir os outros, entra em contato com a cultura em que vive e espera. Assim, ficou evidente o quanto a brincadeira é indispensável em sua vida. (CARNEIRO, 2007, p.63)

A primeira parte da investigação foi realizada em 77 municípios da Grande São

Paulo, entrevistando pais com filhos entre 6 a 12 anos, faixa etária em que é possível

perceber as relações entre a brincadeira e o desempenho escolar. Com margem de erro de

cerca de 3,1%, a amostra representa um total de 31.560.000 pais e 24.320.000 filhos.

Destacamos alguns tópicos da pesquisa:

Questão: Por favor, gostaria que o(a) senhor(a) me dissesse quais são as 3 atividades

que lhe dão prazer em ordem de preferência. Primeiro lugar: assistir TV (48%), segundo:

ouvir música (27%) e terceiro: ficar com a família.

Os dados mostram que ficar com os filhos pode ter alguma relação com o brincar. No

entanto, de forma espontânea, o lúdico só aparece em oitavo lugar nas atividades prazerosas

realizadas pelos pais (14%).

Em outro momento da pesquisa, 53% dos pais afirmaram brincar com os filhos,

porém, parece que tal atividade não desempenha um papel muito relevante.

42

À questão: O que os pais consideram prioridade para as crianças? - 56%

responderam melhorar a qualidade do ensino e apenas 19% , brincar, o que mostra que o

tempo que as crianças têm para brincar está diminuindo.

Uma das principais preocupações dos pais é a vida profissional dos filhos.

Parece que ainda existe entre os pais brasileiros o paradigma da

educação infantil que considera possível ensinar na escola (e em cursos complementares) todos os conhecimentos que uma criança precisa ter para garantir a sua inserção com êxito no mercado de trabalho. Hoje os maiores especialistas em educação entendem que o processo de educação continua ao longo da vida do indivíduo e que a educação formal na escola é uma parte desse processo, e não uma finalidade. Por isso a importância do aprender a conhecer de acordo com os quatro pilares da educação para o futuro propostos por Delors (1996) e do brincar como meio imprescindível dessa aprendizagem. (CARNEIRO, 2007, p. 195)

Quanto ao brincar dos filhos, 64% dos pais entendem que precisam dar-lhes mais

tempo, porém, 59% julgam que a criança que brinca muito fica sem limites. 63% dos pais

reconhecem que brincaram mais que os filhos durante a infância e 70%, que as crianças de

sua época eram mais felizes que as de agora, porque brincavam mais.

À pergunta; Qual o benefício que o brincar traz para as crianças, 51% disseram: deixa

a criança mais feliz, 34%, diverte, 31%, ensina as crianças a conviver e relacionar-se, 18%,

torna as crianças mais inteligentes, 17%, desenvolve as habilidades físicas e o lado emocional.

Esse fato mostra a importância de divulgar entre os pais os benefícios

que o brincar traz para o desenvolvimento das crianças.(...) Vale ressaltar que, conforme já discutido, os pais podem exercer um papel muito importante no brincar de seus filhos. Ao estimular as crianças durante a brincadeira, os pais tornam-se mediadores do processo de construção do conhecimento, fazendo com que elas passem de um estágio de desenvolvimento para o outro. Também ao brincar com os pais, as crianças podem se beneficiar de uma sensação de maior segurança; e liberdade para a exploração, além de se sentirem mais próximas e mais bem compreendidas, o que pode contribuir para o melhor desenvolvimento de sua auto-estima e independência. (CARNEIRO, 2007, p. 201).

Outra questão: Em que lugar os filhos mais brincam. Apenas 7% dos pais

mencionaram a escola, número que sobe para 46%, quando todas as menções são

consideradas (quintal da casa, escola, quarto, brinquedoteca, clube, praça pública, rua, etc.),

vindo atrás do quintal da casa e do quarto dele/dela, com 56% e 49%.

43

Entretanto, na parte qualitativa da pesquisa, observa-se que, para as crianças, a escola

ocupa um lugar privilegiado entre os locais onde mais brincam e gostam de brincar.

É interessante notar que a escola se destaca em segundo lugar nos espaços que os pais

consideram adequados para o brincar, com 84% afirmando sua adequação. Isso sugere que

talvez haja uma oportunidade para considerar como inserir melhor o brincar na escola para

potencializar o desenvolvimento infantil.

Brincadeiras mais frequentes e companheiros para brincar: TV, vídeo e dvd em

primeiro lugar, o que demonstra a influência dessas tecnologias sobre os pequenos, sendo a

atividade que mais pontos obteve entre as cinco brincadeiras com mais participação dos pais.

As brincadeiras realizadas pelas crianças com mais frequência são passivas e

solitárias, em mais de 25%.

A pesquisa de Carneiro (2007) evidencia a desvalorização do brincar devido à

supervalorização dos conteúdos.

O processo de urbanização e industrialização provoca uma escassez de espaços

lúdicos, determinando confinamento e isolamento das crianças

No dia a dia as atividades tendem a variar pouco, devido à falta de interação lúdica

entre pais e filhos.

A TV exerce grande influência no lazer infantil, assistida de forma passiva, bem

diferente do que propõe o brincar!

A pesquisa mostra que 98% dos pais têm grande preocupação com o futuro dos filhos

e apenas 14% percebem o brincar como um importante aliado no desenvolvimento infantil.

Um dos poucos espaços amplos destinados ao brincar coletivo é a escola, mas,

segundo a pesquisadora, enquanto pais e educadores afirmam ser um local de trabalho, as

crianças vêem a escola como um espaço de brincar.

Para eles, a escola se aproxima da preocupação, por ser um local de trabalho, enquanto a brincadeira está associada à permissão, por permitir o lazer, e à ideia do não comprometimento, por ser associada à infância. Essa visão faz com que a brincadeira seja pouco permitida na escola e frequentemente excluída da sala de aula. Em uma sociedade em que predominam o conhecimento e a informação, é natural que o lúdico se oponha ao trabalho, porque, enquanto o jogo é diversão, portanto perda de tempo, o trabalho é produção. (CARNEIRO, 2007, p.242)

44

Segundo a autora, a situação não é fácil de ser solucionada nem confortável para os

educadores.

Ensinar supõe aprender, o que exige um lugar agradável, interessante e estimulador,

com espaços para o brincar e, também, cursos de formação, conhecimento, vontade e

políticas públicas adequadas.

A pesquisa aponta que as crianças que brincavam com mais frequência e diversidade

tinham comportamentos mais adequados: eram mais cooperativas e alegres, mais tranquilas e

extrovertidas, mais autônomas e curiosas. Aquelas que brincavam pouco eram mais tímidas,

individualistas, inseguras, dependentes e, às vezes, mais agressivas.

45

CAPÍTULO 2

2.1 A infância e o direito de brincar

Ariès (1975) em seus estudos afirma que a noção de infância surgiu apenas no século

XVII, junto com as transformações que começavam a se processar na transição para a

sociedade moderna.

Numa perspectiva histórica da infância, dizer que “é necessário que as crianças sejam

vistas como seres ativos” é uma verdadeira conquista! Segundo COHN (2005), estudar

crianças tem sido inclusive um desafio para os antropólogos.

As razões são muitas, e a principal parece ser justamente a dificuldade em reconhecer na criança um objeto legítimo de estudo. Afinal, em várias esferas, que vão do senso comum às abordagens do desenvolvimento infantil, pensa-se nelas como seres incompletos a serem formados e socializados. Por diversas vezes foram propostas abordagens antropológicas das crianças. No entanto, os esforços parecem morrer e se fechar em si mesmos, e elas foram por longos períodos abandonadas pelos estudos antropológicos. ( p. 10)

Ao contrário de serem incompletos, treinando para a vida adulta, encenando papéis sociais enquanto são socializados ou adquirindo competências e formando sua personalidade social, passam a ter um papel ativo na definição de sua própria condição. Seres sociais plenos, ganham legitimidade como sujeitos nos estudos que são feitos sobre elas. Vejamos como estas mudanças afetam os estudos antropológicos em três aspectos: a criança como ator social, a criança como produtor de cultura, e a definição da condição social da criança. (p.21)

Na história da construção do sentimento de infância, retratada por Áries, percebe-se

que a trajetória da criança é marcada pela discriminação, marginalização e exploração. Tal

visão era muito bem retratada na arte da época.

Ariès (1975) mostra como a arte medieval desconhecia a criança.

Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou a falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo... o tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas... Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância: eles foram simplesmente reproduzidos numa escala menor. (p.17)

46

Nesta época a criança era retratada vestida como homem e mulher adultos.

No século XVII, segundo Ariès, a arte representa grupos de meninos e meninas lendo,

desenhando e brincando.

O autor (1975) relata que um menino, nascido em 1601, com um ano e cinco meses,

tocava violino e cantava, porém, antes ele se contentava com os brinquedos habituais dos

pequeninos, como o cavalo de pau, cata-vento ou pião.

Durante as noites de inverno, quando todos ficavam dentro de casa – numa época de vida ao ar livre – “ele brincava de cortar papel com a tesoura”. A música e a dança continuam a ocupar um lugar importante na sua vida. (p. 44)

Aos três anos e cinco meses, o menino folheava um livro de figuras da Bíblia e sua

ama lhe nomeava as letras e ele as conhecia todas!

Aos sete anos, o menino abandonou o traje da infância e a sua educação era entregue

aos cuidados dos homens. Tentava abandonar os brinquedos da primeira infância, como as

bonecas (na época, meninos brincavam de boneca) para aprender a montar cavalo, atirar e

caçar.

Tendo esta visão de que a infância é o resultado de uma cultura, cabe mencionar fatos

e datas importantes que ajudaram na valorização da infância, bem como analisar como nossa

sociedade tem visto e se preocupado com os direitos da criança e consequentemente o direito

de brincar.

Na I Guerra Mundial, em 1919 houve uma das primeiras manifestações da sociedade

e de organizações sociais em prol de crianças acometidas pela guerra. Para ajudá-las diante de

tanto caos, uma entidade chamada "Save the Children" (Salvem as Crianças), fundada pela

pacifista inglesa Eglantyne Jebb arrecadou dinheiro para envio de alimento às famílias

européias acometidas pela guerra.

Em 1923, foi criado o Primeiro Juizado de Menores no Brasil, sendo nomeado juiz

Mello Matos.

Em 1924, a Declaração de Genebra, primeiro documento internacional sobre os

direitos da criança, redigido por membros da ONG “Save the Children”, deu origem à

“Convenção dos Direitos da Criança”, de 1989.

Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, um dos primeiros atos

do Governo Provisório de Getúlio Vargas.

47

Criada em 1945 por 50 países, a Organização das Nações Unidas - ONU, -, sucessora

da Sociedade das Nações, procurou desenvolver mecanismos multilaterais para evitar novo

conflito armado mundial, manter a paz, a segurança internacional e ampliar a cooperação

entre as nações.

Hoje, a ONU é a maior organização internacional, cujo objetivo principal é criar e

colocar em prática mecanismos que possibilitem a segurança internacional, desenvolvimento

econômico, definição de leis internacionais, respeito aos direitos humanos e progresso social.

Em 1946, foi criado o United Nations Children's Fund – UNICEF - um fundo de

emergência para ajudar as crianças que sofreram com a guerra. A partir de 1953, o UNICEF

tornou-se uma instituição permanente de ajuda e proteção a crianças de todo o mundo, a

única organização mundial que se dedica especificamente às crianças, em parceria com os

governos nacionais e organizações locais em programas de desenvolvimento a longo prazo

nos setores da saúde, educação, nutrição, água e saneamento e emergências.

Em 1948 foi promulgada pela ONU a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

importante instrumento regulatório de abrangência internacional que ajudaria a evitar outra

guerra com as dimensões da II Guerra Mundial.

Marcado pela valorização do ser humano e da família, o documento também expressa

preocupação com as crianças:

1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social (Art. 2).

Em 1950, o UNICEF instala no Brasil seu primeiro escritório com programas de

proteção à saúde da criança e das gestantes nos Estados do nordeste.

Em 1959, a Assembléia Geral das Nações Unidas promulga a Declaração Universal

dos Direitos da Criança, reconhecendo-lhes os direitos à liberdade, educação, brincar e

convívio social, ao amor e à compreensão dos pais e da sociedade:

A criança necessita de amor e compreensão, para o desenvolvimento pleno e harmonioso de sua personalidade; sempre que possível, deverá crescer com o amparo e sob a responsabilidade de seus pais, mas, em qualquer caso, em um ambiente de afeto e segurança moral e material; salvo circunstâncias excepcionais, não se deverá separar a criança de tenra idade de sua mãe. A sociedade e as autoridades públicas terão a

48

obrigação de cuidar especialmente do menor abandonado ou daqueles que careçam de meios adequados de subsistência. Convém que se concedam subsídios governamentais, ou de outra espécie, para a manutenção dos filhos de famílias numerosas. (Princípio VI).

A Declaração também valoriza a infância e o lazer infantil.

A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito. (Princípio VII)

Em 1978, o governo da Polônia apresenta uma proposta de Convenção Internacional

dos Direitos das Crianças, um instrumento de direito mais forte que a declaração. A

Declaração sugere princípios, a Convenção vai mais além, estabelece normas, isto é, deveres e

obrigações, com força de lei internacional, não nacional.

Em 1979, foi instituído o Ano Internacional da Criança.

Em 20 de novembro de 1989, quase dez anos depois da proposta polonesa, foi

aprovada por unanimidade a Convenção Internacional dos Direitos da Criança, um dos mais

importantes tratados de direitos humanos, ratificado por todos os países-membros da ONU,

com exceção dos Estados Unidos e Somália.

Em 1990, no Brasil, foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -

documento exemplar de direitos humanos, a partir do debate e participação de segmentos

sociais envolvidos com a causa da infância.

Em 1990, foi fundada a Abrinq, instituição sem fins lucrativos, com o objetivo de

mobilizar a sociedade para questões relacionadas aos direitos da infância e da adolescência,

com base na Convenção Internacional dos Direitos da Criança (ONU, 1989), Constituição

Federal Brasileira (1988) e Estatuto da Criança e do Adolescente (1990).

Em dezembro de 1992, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do

Adolescente – CONANDA, com a atribuição de elaborar as normas gerais da política

nacional de atendimento dos direitos da criança e do adolescente e fiscalizar sua execução,

respeitado o ECA. Sua constituição se dá de forma paritária entre membros do governo e da

sociedade civil organizada.

Para ampliar a discussão sobre o tema, o CONANDA realizou a primeira Conferência

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, em 1995, o que passaria a acontecer a

cada dois anos, nos níveis regional (metrópoles), municipal, estadual e nacional.

Em 2001, é celebrado o Ano Interamericano da Infância e Adolescência.

49

Analisando a trajetória histórica de fatos, leis, declarações e convenções, as

conquistas e (des)conquistas da infância e sua valorização pelas políticas públicas, conclui-se

que os governos do Brasil e do mundo, as entidades sociais e os conselhos têm procurado

fazer sua parte, porém, sua efetivação depende de cada cidadão, de cada família, como

observa Machado (2009):

Compreendi que as políticas públicas para se concretizarem precisam das pessoas, dos sujeitos, caso contrário, permanecem apenas “proclamadas”. (...) Nessa perspectiva, podemos constatar que as políticas são por natureza interdisciplinares e até transdisciplinares, “precisam” provocar diálogos entre as diferentes áreas e é em suas fronteiras que acontece a adesão, o acreditar e o estímulo para efetivá-las. ( p. 31)

Os discursos não podem cristalizar-se em papéis, cartilhas e documentos, mas ser

concretizado por cada um e pela coletividade, representada por entidades sociais e

movimentos que buscam priorizar as crianças, como pessoas e sujeitos de direito e futuros

cidadãos.

Brincar é um direito fundamental das crianças, um componente importante das

políticas públicas para a infância, como estabelece a Constituição Federal de 1988, no artigo

227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer5, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

O ECA, no Título I, dispõe:

Art. 3º. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

5 Grifo nosso.

50

E no Capítulo II:

Art. 16º. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I – Ir, vir, e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as condições legais; II – Opinião e expressão; III – Crença e culto religioso; IV – Brincar6, praticar esportes e divertir-se; V - Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – Participar da vida política na forma da lei; VII – Buscar refúgio, auxílio e alimentação.

Alguns documentos, como a Declaração Universal dos Direitos da Criança reconhece

à criança o direito ao brincar e convívio social:

A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito. (Princípio VII).

2.2 – O ensino Fundamental de 9 anos e o brincar – cartilhas, apostilas, e livros

No início desta pesquisa foi construído um mapa mental, um esquema de caminhos a

percorrer para entender a complexidade do brincar no ensino fundamental de nove anos. Um

estudo não só usando instrumentos como questionário, mas reunindo bibliografia para

pesquisar como está sendo o brincar das crianças de seis anos que estão sendo incluídas no

Ensino Fundamental.

Alguns caminhos foram percorridos até aqui: Em primeiro lugar expor o problema,

depois realizar uma linha de pesquisa que pudesse traçar informações do passado, presente e

futuro: Aspectos antropológicos do brincar; Leis que protegem o brincar; a relação brincar e a

educação e pesquisas atuais que existem em relação ao Ensino Fundamental de nove anos.

Com o caminhar dos estudos desta pesquisa tornou-se imperioso conhecer os

conteúdos das cartilhas, apostilas, livros de orientação para o 1º. Ano do Ensino Fundamental

de nove anos com o intuito de levantar o que estes documentos citam sobre o brincar.

Este trajeto percorrido tem como objetivo alicerçar e fundamentar teoricamente o

trabalho, informações estas, que serão somadas aos resultados dos questionários aplicados,

6 Grifo nosso

51

com o objetivo de revelar e entender o brincar da criança que está sendo incluída no Ensino

Fundamental de nove anos.

Para discussão do tema sobre a ampliação do Ensino Fundamental, foram realizados

vários encontros. Encontro Nacional: Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos –

Brasília, novembro de 2004; Seminário Internacional de Alfabetização e Letramento na

Infância – Brasília, dezembro de 2004; Seminários Regionais para discussão do Ensino

Fundamental de Nove Anos: Goiânia, Belo Horizonte, Florianópolis, Rio Branco, Campinas,

São Luiz e Recife – fevereiro de 2004; Seminário Regional Qualidade Social da Educação

realizado em Curitiba/PR, Guarulhos/SP, Rio Branco/AC, Belo Horizonte/BH, Porto

Alegre/RS, São Luiz/MA, Cuiabá/MT, Belém/PA, Maceió/AL e Natal/RN – primeiro

semestre de 2005; Encontro SEB, Consed e Undime para discussão e troca de experiências

sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos – realizado em novembro de 2005

no edifício-sede do Ministério da Educação.

Foram publicados vários cadernos de orientações: Inclusão das crianças de 6

anos de idade no Ensino fundamental de nove anos ( MEC/SEB/DPE/Coef); Ensino

Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais – 2004; Ensino Fundamental de Nove

Anos – Relatório do Programa – versões 1 e 2; • Ensino Fundamental de Nove Anos:

orientações para a inclusão da criança de 6 anos de Idade; Material para formação de

professores na área de alfabetização e letramento em DVD – série LETRA VIVA e material

para alunos constituído por jogos de uso coletivo e por acervo extra de livros do PNBE.

(BRASIL, 2006, p. 11)

Isto posto, o primeiro documento a ser estudado são as “orientações gerais do

Ministério da Educação, resultado de sete encontros regionais, realizado em 2004, quando

várias questões foram levantadas e discutidas, em especial a ampliação do Ensino

Fundamental de nove anos. Este material foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC),

Secretaria da Educação Básica (SEB), departamento de Políticas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental (DPE), coordenação geral do Ensino Fundamental (COEF)”.

Segundo o Documento, das crianças em idade escolar, 3,6% ainda não estão

matriculadas. Entre aquelas que estão na escola, 21,7% estão repetindo a mesma série e

apenas 51% concluirão o Ensino Fundamental, em 10,2 anos em média. Cerca de 2,8 milhões

de crianças de 7 a 14 anos trabalham, o que, por si só, já é comprometedor.

O documento reconhece o quanto o Brasil avançou em direção à democratização do

acesso e permanência dos alunos no Ensino Fundamental. Em 2011, 97% das crianças estão

52

na escola. Entretanto, o modelo educacional não provocou mudanças efetivas de

comportamento para construir a cidadania solidária.

Algumas perguntas foram postas no início do debate sobre as mudanças na estrutura

tradicional de nossa educação básica: Qual a qualidade do aprendizado? O que estão

aprendendo? O que tem garantido a permanência das crianças na escola? Como se dão as

relações entre os atores?

A presente discussão toma essas indagações como ponto de partida:

1 Estrutura espacial da escola: a organização espacial das escolas (assim como

qualquer espaço social) tem levado a determinadas formas de agrupamento em seu interior,

seja de alunos, seja de professores, que mais dificultam do que favorecem uma ação

comunicativa construtiva.

Assim, põe-se uma questão de fundo: qual a finalidade dessa organização? Será que esse

espaço escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um agrupamento

dos alunos favorável à dinamização das ações pedagógicas? ao convívio com a comunidade?

à reflexão dos professores? Existiriam outros modos de estruturar o espaço da escola que

possibilitassem a interação das crianças e adolescentes em conformidade com suas fases de

socialização?

2 Currículo: Os currículos têm sido considerados como uma organização de

conteúdos numa determinada sequência e utilizando determinados critérios. Seria essa a

única possibilidade? Que uso as pessoas fazem dos saberes em suas vidas? Quais os critérios e

a sequência dos conteúdos? Os currículos e os programas têm sido trabalhados em unidades

de tempo e com horários definidos que são interrompidos pelo toque da campainha. Assim a

escola acaba reproduzindo a organização do tempo da organização fabril da sociedade. Para

Alves7, a criança tem de parar para pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o

programa diz que deve ser pensado naquele tempo. (BRASIL, 2004, p.8)

É imprescindível debater com a sociedade outro conceito e tipo de currículo e escola,

com novos parâmetros de qualidade. Uma escola que seja um espaço e um tempo de

aprendizados de socialização, vivências culturais, investimento na autonomia, de desafios,

prazer e alegria8, desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões. (BRASIL,

2004, p.11)

7 ALVES, Rubem. “Não esqueça as perguntas fundamentais. “In: Folha de S. Paulo, Caderno Sinapse, 25/02/2003. 8 Grifo nosso.

53

Segundo o Plano Nacional da Educação - PNE, a Lei no. 10.172/2001 tem como uma

das metas implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das

crianças de seis anos de idade, com objetivo de: 1- oferecer maiores oportunidades de

aprendizagem no período da escolarização obrigatória. 2- assegurar que, ingressando mais

cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de

escolaridade. (BRASIL, 2004, p.13)

Essa ampliação, segundo o MEC, requer planejamento e diretrizes norteadoras para o

atendimento da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, o que implica

assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e

especificidade da infância.

A LDB 9394/96, no artigo 32, aponta os objetivos do Ensino Fundamental:

I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo;

II – A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes

e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e a formação de atitudes e valores;

IV – O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 2004, p.14)

Segundo o parecer no. 22/98, do CNE/CEB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil fornecem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica

do Ensino Fundamental de nove anos.

As propostas pedagógicas [...] devem promover em suas práticas de

educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos-linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo. (BRASIL, 2004 p.15)

Segundo o Documento, tudo deve acontecer num contexto em que os cuidados e

educação se realizem de modo prazeroso, lúdico. As brincadeiras espontâneas, os

materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de

comunicação, de expressão, de criação e de movimento, as tarefas do cotidiano e as

54

experiências dirigidas exigem que o conhecimento dos limites e alcances das ações das

crianças e dos adultos estejam contemplados.9

- As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas”

ou de disciplinamento estéril.

- As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho, provocando,

brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade.

- Os educadores devem participar, não conduzir. Por isso desde a organização do espaço,

móveis, acesso aos brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a

divisão do tempo e do calendário anual de atividades (...) o papel dos educadores é legitimar

os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas. (BRASIL, 2004, p.15)

Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da

tradicional primeira série, mas conceber uma nova organização para um Ensino Fundamental

de nove anos, considerando o perfil dos alunos. (BRASIL, 2004, p.15)

A idade cronológica não é o aspecto definidor da maneira de ser da criança e de sua

entrada no Ensino Fundamental. Algumas das características da criança de seis anos as

distinguem de outras faixas etárias, sobretudo a imaginação, a curiosidade, o movimento, o

desejo de aprender e sua forma peculiar de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa

faixa etária, a criança já apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o

mundo, estruturando seu pensamento e fazendo o uso de múltiplas linguagens, o que lhes

possibilita participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores

e práticas sociais e culturais. A criança tem um forte desejo de aprender, somado ao especial

significado que tem para ela frequentar a escola.

O Documento faz um questionamento: Que significado tem a linguagem para uma

criança de seis anos? Que condições ela tem de se apropriar dessa linguagem? Nessa idade, a

criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as múltiplas linguagens:

gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe é mais peculiar e

específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar.

Para receber as crianças de seis anos no Ensino Fundamental, cabe à escola

reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os

materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, a fim de

que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à

aprendizagem, sem provocar rupturas e impactos negativos. Recomenda-se que as escolas

9 Grifo nosso

55

organizadas pela estrutura seriada não transformem esse ano em mais uma série, com

características da primeira série.

Segundo o Documento, o professor precisa estar sintonizado com os aspectos relativos

aos cuidados e à educação dessas crianças, procurando conhecer as diversas dimensões que as

constituem no seu aspecto físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo, por meio

de programas de formação continuada, privilegiando a educação de crianças de seis anos. Não

existe um modelo a ser seguido, nem perfil ou estereótipo profissional a ser buscado.

Assegurar a formação do educador tem sido um desafio de todos os sistemas. Promover a

formação continuada e coletiva é uma atitude gerencial indispensável para o desenvolvimento

de um trabalho pedagógico que efetivamente promova a aprendizagem dos alunos. (BRASIL,

2004, p.25)

O segundo documento estudado foi o relatório sobre a “Ampliação do Ensino

Fundamental para nove anos” – Relatório do Programa elaborado pelo Ministério da

Educação e Secretaria da Educação Básica (SEB/MEC) com os sistemas de ensino.

Este encarte tem como objetivo informar as ações desenvolvidas no Programa

Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos até julho de 2004.

Segundo este documento, o Censo Escolar de 2003 (INEP/MEC) aponta o Ensino

Fundamental de oito anos em 159.861 escolas públicas, mas 11.510 já o haviam ampliado

para nove anos. Apenas seis unidades da Federação, até 2003, não o fizeram: Acre, Mato

Grosso do Sul, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe.

Segundo levantamento da SEB/MEC, Minas Gerais, Goiás, Amazonas, Sergipe e Rio

Grande do Norte iniciaram a ampliação do Ensino Fundamental em 2004. A ampliação tem

implicações, que não podem ser subestimadas, em vários aspectos: proposta pedagógica,

currículo, organização dos espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros,

exigindo revisão das Diretrizes para a Educação Infantil, (BRASIL, 2004, p.4)

Nos encontros realizados até julho de 2004, surgiram várias propostas e sugestões:

- Aprofundamento da concepção de infância, alfabetização e letramento;

- Reestruturação da proposta pedagógica para o Ensino Fundamental de nove anos,

com ênfase nas dimensões do desenvolvimento humano;

- Ênfase no lúdico e no brincar nas metodologias;

- Consideração do processo contínuo de aprendizado, orientando a progressão

continuada nos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos;

- Redefinição da proposta político-pedagógica da Educação Infantil de zero a cinco

anos;

56

- Definição de política de formação continuada em serviço, envolvendo as esferas

municipal, estadual e federal;

- Ampliação da discussão da política de inclusão das crianças com necessidades

especiais (BRASIL, 2004, p.5).

Outros questionamentos: O currículo para o 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove

anos será o mesmo da pré-escola ou da atual 1ª. Série do Ensino Fundamental ou fusão de

ambos?

Algumas sugestões foram apresentadas para a continuidade da assistência técnica e

financeira do Ministério da Educação:

- Torná-lo obrigatório para evitar a dupla modalidade.

- Definir em que mês o aluno deve ter seis anos completos para efetuar a matrícula.

- Reorganizar a estrutura física da escola, materiais e jogos.

- Desenvolver a formação continuada dos professores. (BRASIL, 2004, p.7)

Os encontros regionais ofereceram ao Ministério da Educação contribuições para as

orientações para ampliação do Ensino Fundamental, demonstrando, mais uma vez, a

preocupação com a infância, com o espaço do brincar e com o lúdico nas metodologias.

O terceiro documento se trata do “2º. Relatório - Encontro Nacional: Ensino

Fundamental de nove anos” – Brasília, 18 e 19 de novembro de 2004.

Em parceria com as Secretariais Estaduais e Municipais de Educação, o MEC realizou

em Brasília, em 18 e 19 de novembro de 2004, o Encontro Nacional: Ensino Fundamental de

Nove Anos, com a participação de representantes dessas Secretarias e especialistas

convidados.

A programação teve como foco as temáticas: políticas públicas da educação básica,

política de financiamento para educação básica, equidade e qualidade social da educação, o

direito à infância na escola, infância e múltiplas linguagens, tempo e espaço do Ensino

Fundamental, elaboração e desenvolvimento de programas e projetos educacionais. Nos

grupos de trabalhos discutiu-se o documento “Ensino Fundamental de Nove Anos”:

Orientações Gerais” elaborado pela Secretaria de Educação Básica (SEB), Departamento de

Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE), Coordenação Geral do Ensino

Fundamental (COEF) e Ministério da Educação (MEC), visando apresentar subsídios para a

política de ampliação do ensino fundamental, socializar experiências e buscar soluções para as

dificuldades encontradas.

Os debates apontaram que a ampliação do Ensino Fundamental é um programa

desafiador, partir de questões, como: Qual a nomenclatura adequada para o primeiro ano do

57

Ensino Fundamental de nove anos? Quais os conteúdos a serem trabalhados? O Mec prestará

assessoria técnica e disponibilizará recursos? Para implantar o Ensino Fundamental de nove

anos, o Município precisa de autorização do Estado? Quais as implicações pedagógicas na

ampliação do Ensino Fundamental e outras indagações.

O quarto documento estudado foi: “A criança de seis anos, a linguagem escrita e o

Ensino Fundamental de nove anos” - orientações para o trabalho com a linguagem escrita em

turmas de crianças de seis anos de idade, desenvolvido pelo Ministério da Educação,

Secretaria da Educação Básica, Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a

Educação Básica, Coordenação Geral do Ensino Fundamental.

O documento (2009) expõe os desafios pedagógicos do primeiro ano para a área

educacional, em especial, o desenvolvimento da linguagem escrita, o que exige que uma

orientação teórico-metodológico, uma abordagem do conhecimento e a consideração da

realidade sociocultural dos alunos e da escola.

Valoriza as “situações de aprendizagem”, isto é, as crianças precisam participar de um

conjunto de atividades e procedimentos de ensino-aprendizagem.

A prática pedagógica deve ser autônoma, o que exige do professor a capacidade de

fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas opções.

O Documento destaca o acesso à linguagem escrita como um direito da criança, antes

de completar sete anos de idade.

BAPTISTA (2009), afirma:

Mesmo correndo risco de uma excessiva simplificação, pode-se

afirmar que, em geral, este debate se circunscreve a duas posições hegemônicas e, ao mesmo tempo, antagônicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do trabalho com a língua escrita nessa faixa etária por considerá-lo uma antecipação indesejável de um modelo escolar típico do Ensino Fundamental. De acordo com essa concepção, ensinar a ler e escrever equivaleria o “roubar” das crianças e possibilidade de viver plenamente o tempo da infância. De outro lado, o trabalho com a língua escrita desde a educação infantil é avaliado positivamente e incentivado como uma medida “compensatória” ou propedêutica com vistas à obtenção de melhores resultados nas etapas posteriores da educação básica. (BRASIL, 2009, p.13)

A aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos, adquire

relevância estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivíduo, não podendo ser

alcançado de maneira puramente mecânica e externa, porém, por um processo de

desenvolvimento de funções complexas (VYGOTSKY, 1998).

58

Tais conclusões, tornadas públicas no século XX, chamavam a atenção para os

aspectos da leitura e escrita, conduzindo a três conclusões fundamentais práticas: 1 o ensino

da escrita deve ser transferido para a pré-escola, sob o argumento de que as crianças menores

são capazes de descobrir a função simbólica da escrita; 2 é possível ensinar leitura e escrita a

crianças pré-escolares e 3 é preciso ensinar naturalmente, como Montessori, que acoplou ao

brinquedo os aspectos motores. Escrever pode ser “cultivado” e não “imposto”. Por esse

método, as crianças não aprendem a ler e escrever, mas desenvolvem essas habilidades nas

situações de brincadeiras nas quais sentem necessidade de ler e escrever. (BRASIL, 2009,

p.19)

O Documento aponta as quatro dimensões ou eixos constitutivos do processo de

apropriação da linguagem escrita: palavras, frases e textos, desenvolvimento da consciência

fonológica, o desenho e a brincadeira.

Segundo o documento, para as crianças de seis anos, a mediação das professoras é

fundamental, pois ainda não conseguem ler nem escrever textos com autonomia. Cabe ao

educador servir de leitor e escriba em diferentes situações, principalmente nas atividades para

o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos.

O desenho e a brincadeira ajudam a criança a compreender o caráter da representação.

Ao desenhar ou apreciar uma ilustração, a criança vai compreendendo que aquilo que vê no

mundo exterior pode ser representado. A brincadeira é uma atividade propícia ao processo de

significação por envolver uma flexibilização na forma de compreender os signos e suas

relações, ajudando a criança a passar de ações concretas com objetos para ações com outros

significados. Por meio do jogo de faz de conta, os significados e as ações relacionadas aos

objetos podem ser libertados, possibilitando o avançar do pensamento abstrato. O desenho e a

brincadeira são atividades que levam diretamente à escrita, porque a divergência entre o

campo do significado e o da visão se repete no início do processo de alfabetização, quando a

criança percebe que pode desenhar também na fala. (BRASIL, 2009, p.22)

O quinto documento estudado foi: “Ensino Fundamental de Nove Anos: passo a passo

do processo de implantação” - desenvolvido pelo Ministério da Educação, Secretaria da

Educação Básica, Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação

Básica, Coordenação Geral do Ensino Fundamenta.

O documento tem o objetivo de subsidiar gestores municipais e estaduais, conselhos

de educação, comunidade escolar e demais órgãos e instituições no processo de implantação e

implementação do ensino fundamental de nove anos.

59

Quais os conteúdos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental de nove anos. Para

o MEC, a definição de conteúdos é de competência dos sistemas de ensino, cabendo observar:

a) os dispositivos legais:

-Constituição Federal

-Lei nº 9.394/96 (LDB)

-Lei nº 10.172/01 (Plano Nacional de Educação)

-Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

-Pareceres e Resoluções do CNE e do respectivo sistema de ensino

b) as publicações e os documentos:

-Parâmetros Curriculares Nacionais

-Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais para inclusão das crianças de seis anos

de idade (publicação do MEC)

-Indagações sobre Currículo (publicação do MEC)

-Propostas pedagógicas das Secretarias de Educação

-Projetos político-pedagógicos das escolas

-Diretrizes Curriculares dos sistemas de ensino

c) pesquisas educacionais e produções científicas;

d) literatura pertinente. (BRASIL, 2009, p.23)

O primeiro ano, segundo o MEC, constitui uma possibilidade para qualificar o ensino

e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, mas não se deve restringir à

alfabetização. Por isso, é importante que o trabalho pedagógico assegure o estudo das diversas

expressões de todas as áreas do conhecimento. A alfabetização não deve ocorrer apenas no

segundo ano do Ensino Fundamental, uma vez que o acesso à linguagem escrita é um direito

de todas as crianças. Os sistemas e todos os profissionais devem compreender que a

alfabetização de algumas crianças pode requerer mais de 200 dias letivos e que é importante

acontecer junto com a aprendizagem de outras áreas de conhecimento. O Ensino Fundamental

de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais, de quatro para cinco anos, para dar à criança

um período mais longo para as aprendizagens próprias desta fase, inclusive a alfabetização.

O Parecer CNE/CEB nº 4/2008 estabelece que o antigo terceiro período da Pré-Escola

não pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois é agora parte

integrante de um ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar “ciclo da

infância”. Mesmo que o sistema de ensino ou a escola façam a opção pelo sistema seriado, há

60

necessidade de considerar os três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial

de ensino. (BRASIL, 2009, p.23)

De acordo com o MEC, o conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove

anos não é o mesmo do último ano da pré-escola? A Educação Infantil, primeira etapa da

Educação Básica, não tem como objetivo preparar crianças para o Ensino Fundamental; tem

objetivos próprios que devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil,

respeitando, cuidando e educando crianças no tempo singular da primeira infância. No caso

do primeiro ano do Ensino Fundamental a criança de seis anos, assim como as de sete a dez

anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda suas características,

potencialidades e necessidades específicas. (BRASIL, 2009, p.24)

Segundo o MEC, o conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos

também não é o mesmo conteúdo do primeiro ano/primeira série do Ensino Fundamental de

oito anos. Não se trata de um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino

Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta político-pedagógica

e curricular coerente com as especificidades da criança de seis, sete, oito, nove e dez anos de

idade, que frequentam os cinco anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009,

p.24)

O sexto documento a ser estudado é um livro elaborado pelo SIEEESP – Sindicato dos

Estabelecimentos de Ensino de São Paulo, intitulado: “A criança de 6 anos – Reflexões e

Práticas”.

A Criança de seis anos, material elaborado pelo SIEEESP, reúne subsídios aos

profissionais que atuam com esta faixa etária, desmistificando “o primeiro ano do

fundamental de nove anos”.

Alguns temas abordados no livro: A criança de seis anos do Ensino Fundamental de

nove anos, O ambiente físico, O impacto do ensino de nove anos na gestão da instituição de

ensino, a psicomotricidade – o brinquedo e a brincadeira na educação infantil, O movimento

da Educação Física do Ensino Fundamental de nove anos, O teatro no primeiro ano de nove,

A música na sala de aula e a sala de aula de música, o sabor do saber e o saber do aprender.

Em artigo no livro, comenta ZENKER (2008):

Finalmente, porém, sem pretender esgotar as minhas indagações, há um caminho precioso que precisa ser investigado no Ensino Fundamental de Nove Anos: o brincar, os brinquedos e as brincadeiras. Tem-se por associação que estes três elementos sempre estiveram ligados à história da criança. É como se brincar fosse um dado da natureza infantil, que fizesse parte dela intrinsecamente.

61

Perigosas, então, e altamente desrespeitosas para com as crianças as atitudes e falas de muitas escolas: “Fiquem brincando enquanto eu corto este papel” (denotando um passar de tempo, um nada a ser preenchido pela brincadeira, uma solução para dar conta da tarefa). (p. 15)

Segundo a autora, alguns educadores entendem que é o corpo que brinca: corre, pula,

rola, fragmentado dos pensamentos e das emoções. “Agora é hora de ficarem quietos” (para

aprender); “Agora é hora de se movimentarem” (para brincar), como se nesses dois momentos

houvesse uma cisão entre o pensamento, o sentimento e o físico.

Outro texto, de Cavallari, aborda o ambiente físico, a psicomotricidade, o brinquedo e

a brincadeira no 1º. Ano do Ensino Fundamental.

Em relação ao espaço físico, a única orientação do MEC é que a sala de aula tenha

características próprias para a idade. Para Cavallari, a criança de seis anos precisa de

movimentação constante, as classes devem permitir espaços para circulação, sem corredores

que não convidem à corrida, mas a andar. A sala do primeiro ano deve ter: biblioteca de fácil

acesso e que convide à leitura, filtro de água, copos, estante de jogos de raciocínio lógico, e

jogos simbólicos e materiais para as diversas atividades: motricidade, Linguagem,

Matemática, Estudos Sociais e Ciências, espaço para roda de conversa, jogos coletivos, mesas

e cadeiras na altura adequada, lousa com altura que permita o uso pelos alunos, televisão com

DVD e vídeo, aparelho de som e computadores.

Para o autor, alguns equipamentos para brincar auxiliam no desenvolvimento da

dinâmica global e da lateralização, o conhecimento de direita e esquerda ou de em cima e

embaixo e noção temporal, auxiliando na aprendizagem da classificação, seleção e seriação.

A psicomotricidade relaciona o PSICO com o motor, insistindo na necessidade de o educador estimular, pelo brincar, uma aprendizagem efetiva e eficaz. (...) A realidade infantil é constituída por partes da magia. Portanto, o jogo, as brincadeiras e o faz-de-conta são para as crianças como sonho para os adultos. (...) O brincar está no lugar entre o prazer real e sua evocação. Enquanto o adulto realiza tarefas que lhe promovem prazer (ler, pintar, escrever), a criança brinca. (CAVALLARI, 2008, p.31)

O sétimo e último documento é o “3º. Relatório – Ampliação do Ensino Fundamental

de nove anos” - desenvolvido pelo Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica,

Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica, Coordenação

Geral do Ensino Fundamental

62

O Relatório tem como objetivo atualizar as informações sobre o programa e responder

a dúvidas e questionamentos sobre a ampliação do ensino fundamental para nove anos.

Em parceria com as Secretarias de Educação, União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime) e Conselho Nacional dos Secretários de Educação

(Consed), o MEC realizou, ao longo de 2005, dez encontros regionais nos municípios de

Cuiabá/MT, São Luiz/MA, Maceió/AL, Natal/RN, Belém/PA, Rio Branco/AC, Belo

Horizonte/BH, Curitiba/PR, Guarulhos/SP e Porto Alegre/RS.

O Relatório trata de temas, como idade e nomenclatura das séries/anos, aspectos

legais, implicações administrativas e pedagógicas, reflexões sobre currículo, recursos

financeiros e ações realizadas pelo MEC e SEB.

Para o MEC, o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos é uma possibilidade

para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não

como a única forma de promover o desenvolvimento das crianças. É importante que o

trabalho pedagógico possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o

acesso ao conhecimento das diversas áreas.

Reafirma-se a necessidade de, com base em estudos e debates no âmbito de cada

sistema de ensino, reelaborar a proposta pedagógica das Secretarias de Educação e projetos

pedagógicos das escolas, a fim de assegurar às crianças de 6 anos de idade o pleno

desenvolvimento nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo. (BRASIL,

2006, p.9)

Quanto ao currículo, não deve ser o conteúdo trabalhado no 1o ano/1a série do ensino

fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta curricular coerente

com as especificidades da criança de 6, 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos

iniciais do ensino fundamental, estendendo-se aos anos finais dessa etapa de ensino.

(BRASIL, 2006, p. 9)

Para a implantação do ensino fundamental de nove anos, exige-se a formação

continuada de professores, gestores e profissionais , bem como criação de documentos e

material.

63

CAPÍTULO 3

3.1 Pesquisa

Para a construção desta pesquisa foram utilizados estudos de natureza qualitativa. O

procedimento metodológico utilizado nesta pesquisa abrangeu pesquisa de campo, aplicação

de questionários com professores, pesquisa exploratória bibliográfica de livros, artigos

científicos e cartilhas sobre orientações do Ensino Fundamental de nove anos. Por se tratar de

um estudo que envolve legislação, algumas leis, resoluções e pareceres também foram

pesquisados.

A primeira parte da pesquisa foi conhecer e analisar o que as leis, os decretos e o MEC

orientam quanto ao Ensino Fundamental de nove Anos e se constam nestes documentos

alguma orientação sobre o brincar.

As leis estabelecem diretrizes sobre a ampliação do ensino fundamental, matrícula

obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, prazos de implantação e atendimento integral

da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, com garantia de qualidade,

portanto, embora não explícito nas leis, o brincar contribui e faz parte do atendimento integral

da criança.

Nos encontros promovidos pelo MEC, onde ocorreram os debates iniciou-se

abertamente a preocupação com o brincar. Nestas orientações encontramos a frase: “Sentir,

brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-

se são partes do todo do indivíduo”. (BRASIL, 2004, p.15)

Palavras e frases como “um contexto prazeroso”, “ lúdico”, “brincadeiras

espontâneas”, “jogos”, consta nas orientações e ainda há um alerta: evitar a monotonia e o

exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril!

Quanto aos educadores e o brincar versa o documento:

Por isso desde a organização do espaço, móveis, acesso aos brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de atividades (...) o papel dos educadores é legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas. (BRASIL, 2004, p.15)

64

O segundo passo foi aplicar com os professores um questionário semi-estruturado para

levantar informações da realidade do brincar das crianças de seis anos que estão incluídas no

Ensino Fundamental de nove anos.

Tive a oportunidade de aplicar o questionário também em uma escola pública. Percebi

através de um questionário “teste” a complexidade do trabalho, isso aconteceu porque a

realidade das escolas públicas é muito diferente das escolas particulares: metodologia de

ensino, número de alunos por sala, materiais pedagógicos incluindo jogos e brinquedos,

alfabetização, salas de aula, mobiliários e a avaliação do aluno.

Diante da complexidade resolvi delimitar-me às escolas particulares.

O questionário foi aplicado, juntamente com uma carta para obtenção do

consentimento livre e esclarecido (anexo), em 13 professoras de 13 escolas particulares

diferentes, das regiões leste, oeste, norte e sul da cidade de São Paulo. Todas as educadoras

que responderam ao questionário são docentes do 1º. ano do ensino fundamental de nove

anos.

As professoras que responderam ao questionário têm formação superior em pedagogia

e possuem mais de cinco anos de experiência como docente.

Questão 1 – Você é professor do 1º. Ano do Ensino Fundamental de 9 anos?

A questão visava evitar que o Questionário fosse respondido por professores de outros

anos do Ensino Fundamental .

Questão 2 – Escreva 1 frase respondendo por que é importante a criança brincar.

As 13 professoras apresentaram argumentos sobre a importância do brincar.

É importante para desenvolver a imaginação, o lúdico, o faz de conta, como também

aprender a ter regras, respeitar o outro e socializar.

Quando a criança brinca, está ativando muitos mecanismos em seu corpo, inclusive o seu

cognitivo, ou seja, o brincar é uma das maneiras de aprender com prazer.

Porque brincando que ela conhece o mundo em que vive.

65

No brincar a criança age de forma natural e muitas vezes lida com situações problemas que

devem ser resolvidas na brincadeira.

Brincar é coisa séria para a criança: desenvolve o cognitivo, motor e social.

Para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras e a socialização.

O brincar é importante para a criança se expressar e desenvolver sua criatividade.

O brincar é importante para a parte lúdica da criança.

Para estimular a criatividade.

As crianças de hoje, moradoras de apartamentos, não têm tempo e nem habilidade para

brincar. Através do brincar a criança adquire equilíbrio, sociabilidade, desenvolve a

coordenação motora e aprende a viver coletivamente.

Através da brincadeira a criança aprende melhor...é lúdico

Brincar é importante para o desenvolvimento social, psicológico, motor, é através do brincar

que a criança externa suas emoções.

O brincar promove a interação da fantasia (brinquedo) com o real (o outro, o parceiro, o

amigo).

Questão 3- Seus alunos brincam de brincadeiras que não apresentam regras e que

envolvem comportamentos espontâneos?

As treze professoras responderam que todas as crianças brincam sempre

espontaneamente, uma respondeu que na maioria das vezes. Apenas sete professoras têm um

olhar atento para o brincar, observando e anotando.

66

Gráfico1: Registro do professor em relação ao brincar livre e espontâneo

Questão 4- Em que momento seu aluno brinca de forma livre e espontânea?

No intervalo - 12 respostas assinaladas

Nas aulas de Educação física – 4 respostas assinaladas;

Nas aulas de Artes – 5 respostas assinaladas;

Nas aulas de Matemática – 1 resposta assinalada;

Nas aulas de Português e Ciências não houve resposta assinalada;

Surgiu como item: a brinquedoteca, atividades recreativas, parquinho e recreação toda

a sexta.

Gráfico 2: Brincadeira na escola

67

Questão 5- Existe, dentro da grade do 1º. Ano, um horário para o brincar livre e

espontâneo sem ser o recreio?

Para 11 professoras, existe um horário para o brincar livre e espontâneo dentro da

grade curricular, 2 professoras responderam que não tem horário para o brincar.

Gráfico 3: Horário do brincar dentro da grade curricular

O brincar livre e espontâneo aparece com diferentes freqüências: 5 professoras

informaram que as crianças brincam apenas 1 vez por semana, 4, 2 vezes por semana, 1, 4

vezes por semana e 1, todos os dias, brincando em média 45 minutos por dia.

Gráfico 4: Frequência do brincar livre e espontâneo.

Questão 6- A criança de 6 anos que está no ensino fundamental de nove anos pode levar

brinquedo para a escola e brincar de forma espontânea e livre?

10 professoras deixam trazer brinquedos, 3 não. A freqüência desses brinquedos na

escola é uma vez por semana.

68

Gráfico 5: Liberação de brinquedos na escola

Questão 7- Observando a brincadeira espontânea, você identifica situações para inserir

no planejamento dos conteúdos para o 1º. Ano do Ensino Fundamental?

4 professoras disseram que não identificam situações na brincadeira espontânea

das crianças que possam inserir no planejamento, 8 inserem a brincadeira no planejamento

das aulas. 1 professora não respondeu.

Gráfico 6: Inserção das brincadeiras espontâneas nos conteúdos de sala de aula.

Desses 8, 4 aproveitam a brincadeira em 50% dos conteúdos, 3, em 20% e apenas 1 em 90%

dos conteúdos.

Gráfico 7: Porcentagem de conteúdos beneficiados pela brincadeira.

69

Questão 8- Na sua sala de aula, do 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos, tem de

forma permanente dentro da sala:

É importante saber se na sala existem permanentemente brinquedos ou jogos para as crianças.

As treze professoras possuem livros de leitura como material permanente em sala de

aula.

Os cartazes de dias da semana (calendário) e ajudante do dia estão presentes na sala

de aula, apareceram assinalados em 12 questionários.

Os jogos e os cartazes de alfabetização, giz branco e colorido, material dourado,

cartazes com quantidade e números, apareceram assinalados em 11 questionários.

As bonecas e bonecos estão presentes em seis questionários.

Gráfico 8: Materiais e cartazes da sala de aula

Questão 9 – Que tipo de brinquedo predomina entre as crianças de 6 anos, estudantes do

Ensino Fundamental de nove anos?

Segundo a pesquisa os que predominam são jogos que elas possam brincar juntas, logo

em seguida surgem os bonecos e carrinhos comuns.

Apenas 1 professora assinalou os jogos de contextos. Vale lembrar que esses jogos que

envolvem contextos de vida auxiliam as crianças na projeção de seus conflitos internos, do

inconsciente e auxilia pedagogicamente a seqüência de ideias e a contação de estórias.

70

Questão 10- Quais brincadeiras seus alunos mais gostam de brincar?

Pega-pega e corre-cotia, apareceram em 6 questionários.

Queimada apareceu em 3 questionários.

Esconde-esconde apareceu em 2 questionários.

Algumas outras brincadeiras também foram citadas como: Polícia e Ladrão, elefante

colorido, seu mestre mandou, pular corda, amarelinha, mãe da rua, parquinho.

Nesta questão algumas professoras registraram não brincadeiras, mas brinquedos:

Quebra-cabeça, boneca, Jogo da velha, Quebra cabeça, Monta monta.

Questão 11- A sua sala de aula (1º ano do Ensino Fundamental de nove anos) está

localizada no prédio ou próxima das salas do Ensino Fundamental ou Educação

Infantil?

As escolas que preencheram os questionários possuem Educação Infantil. Esta questão

foi elaborada para averiguar onde as salas de primeiro ano estão localizadas. Segundo a

pesquisa, dos 13 questionários, 9 se encontram no bloco do Ensino Fundamental, sendo que 4

escolas ainda preservam a sala do 1º. Ano do Ensino Fundamental na área ou próximo à área

onde estão localizadas as salas da Educação Infantil.

Gráfico 9: Localização das salas do 1º. Ano.

Questão 12- O material que normalmente seu aluno traz para a escola se compõe de:

Agenda, 13 respostas assinaladas;

Lápis de cor, estojo, cola, apontador, 12 respostas assinaladas;

Giz de cera e caderno, 10 respostas assinaladas;

Material dourado e massinha, avental de pintura e apostila de alfabetização, 8

respostas assinaladas;

71

Papéis diversos, 5 respostas assinaladas;

Pasta de Atividades de casa, 1 resposta.

Gráfico10: Material que o aluno leva para escola

13- Você acha sua sala de aula (espaço físico) mais parecida com a Educação infantil ou

com o Ensino Fundamental?

Quanto às salas de aula, 8 professoras disseram que são parecidas com a Educação

Infantil e 5, com o Ensino Fundamental.

Gráfico 11: Espaço físico das salas do 1º. Ano

Assim, mesmo estando próxima ao Ensino Fundamental, parece (internamente) uma

sala da Educação Infantil, porém, sem desenhos coloridos na parede com temas específicos.

14- Suas aulas (metodologia) são mais parecidas com:

72

Sete professoras (54%) disseram que as aulas são parecidas com o Ensino

Fundamental e seis, com a Educação Infantil.

Gráfico 12: Metodologia de ensino do 1º. ano

15- Ministrando aula no 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos sua maior

preocupação é:

A maior preocupação é alfabetizar e, apenas para um professor, oportunizar o brincar.

Gráfico 13: Prioridade do professor do 1º. ano entre alfabetizar e oportunizar o brincar

16 – Você acha que algo mudou para as crianças de 6 anos que estão dentro deste novo

sistema de Ensino Fundamental de nove anos?

Para oito professoras, mudou, para cinco, não, como elas mesmas explicam:

73

Gráfico 14: Percepção das professoras em relação às mudanças do 1º. Ano.

Mudou, é que eles agora têm que se alfabetizar mais cedo, perdendo essa fase do brincar, de

aprender brincando, onde principalmente os pais dão prioridade ao conteúdo, caderno cheio

e muitas lições de casa.

Com essa mudança o brincar ficou desvalorizado. E se faz necessário nessa fase da vida.

Em muitas escolas o aluno perdeu o tempo de brincar. Há uma preocupação de alfabetizar a

criança. Muitas vezes a criança não está preparada e é imatura.

Menos tempo de recreio, inclusão de aulas de traçado, música e inglês.

A criança ingressa no Ensino Fundamental aos 6 anos sem que esteja plenamente madura

para isso. Prioriza-se a alfabetização em detrimento do brincar.

Sobrecarga de conteúdos muito grande sobre as crianças de 6 anos e a cobrança de

resultados também é grande. Devido a estes fatores os momentos de brincadeira e lazer não

são os ideais para que se desenvolvam de maneira saudável.

Mudou, estamos cada vez mais cedo alfabetizando as crianças, precocemente.

Questão 17 - Coloque de 1 a 5 dentro dos parênteses, iniciando com o número 1 sendo a

maior prioridade:

1 que o aluno leia; 2 a avaliação do aluno; 3 que o aluno brinque; 4 que o aluno

escreva, 5 que o aluno realize contas de adição e subtração.

74

O resultado da questão mostrou a seguinte prioridade: Que o aluno leia, que escreva,

que brinque, a avaliação do aluno e finalmente que realize contas de adição e subtração.

Questão 18- Os pais exigem de você maior atenção para o brincar ou para a

alfabetização?

Os pais, todos, exigem dos professores e da escola a alfabetização.

Gráfico 15: Exigência dos pais em relação à alfabetização

Questão 19- Escreva algo pertinente, que você acha interessante para esta pesquisa:

Esta pesquisa tenta nos mostrar a atual realidade do 1º. Ano do Ensino Fundamental de 9

anos, onde de um lado encontramos pais ansiosos querendo adiantar ao máximo a

escolaridade de seus filhos neste mundo competitivo em que estamos inseridos e de outro a

escola, que tenta preservar as necessidades de seus alunos. E com essa pesquisa é possível

tentar se adequar para darmos o melhor para os nossos alunos, que ainda são pequenos, e o

importante no momento é o brincar.

Que tenha uma atenção especial aos materiais didáticos para o 1º. Ano EF de 9 anos, pois os

materiais como as instituições parecem andar no meio fio, não decidindo se essas crianças

fazem parte da educação infantil ou do Ensino Fundamental I.

A cobrança é grande para alfabetizar, qual será a posição do professor? Alfabetizar X

brincar?

Na minha opinião, o interessante seria conscientizar pais, professores e coordenadores da

importância do ensinar através de brincadeiras e atividades vivenciadas.

75

Procuro no meu planejamento mesclar atividades lúdicas com os conteúdos. Por exemplo:

trabalhar conteúdos de matemática junto com os jogos, utilizar palavras de histórias,

dramatizações, brinquedos e brincadeiras, no banco de palavras que auxilia na

alfabetização.

O professor pode cumprir as exigências da escola e dos pais quanto à progressão pedagógica

do aluno, incluindo a brincadeira e a ludicidade no seu modo de trabalhar. Pode alfabetizar

com músicas infantis, explorar jogos e brincadeiras e muito mais nas aulas de Artes. Desse

modo, a alfabetização ocorrerá de forma prazerosa.

É necessário avaliar a qualidade com que se ensina, pois do contrário todo trabalho para

inserir a criança de 6 anos pode ser em vão.

Atualmente na escola em que trabalho os pais valorizam a alfabetização em 1º. lugar.

Desejam muito que seus filhos cheguem ao final do ano lendo e escrevendo, principalmente

na letra cursiva.

A importância da alfabetização junto com o brincar, criar.

Tenho 22 anos de experiência na classe de alfabetização. Acho muito importante o tempo que

a criança tem para poder expressar seus anseios e sentimentos através da brincadeira. Estou

à disposição para qualquer esclarecimento.

Número de alunos por sala. História escolar do aluno.

É importante lembrar que a criança do 1º. Ano precisa brincar muito; através do lúdico ela

consegue se desenvolver e amadurecer; ao mesmo tempo já se pode iniciar a alfabetização e

as regras de convivência social.

Temos que proporcionar o brincar, pois promove ao aluno o respeito às regras de

convivência e partilha com seu próximo.

76

O terceiro passo foi realizar observações in loco, entrevistas com os profissionais e

apanhado de documentos importantes para este trabalho, explorando alguns itens específicos

do brincar, como por exemplo, o cronograma da semana de atividades.

A escola escolhida foi aquela em que uma professora, à questão 15, respondeu: A

maior preocupação, ao ministrar aulas para o 1º. Ano do Ensino Fundamental, é oportunizar o

“brincar”, devido à idade das crianças com média de 5 e 6 anos”. A escola, na Zona Leste de

São Paulo, tem 42 anos de tradição.

Os dados dos questionários apontaram-me a necessidade de imersão no cotidiano do

1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos, para investigar a relação da aprendizagem, do

brincar livre e espontâneo.

Estar na escola observando a realidade, o dia a dia, aproximou-me ainda mais do

objeto de investigação: o brincar da criança de seis anos nesse novo contexto educacional, em

uma perspectiva fenomenológica.

A fenomenologia considera que a imersão no cotidiano e a familiaridade com as coisas tangíveis velam os fenômenos. É necessário ir além das manifestações imediatas para captá-los e desvendar o sentido oculto das impressões imediatas. O sujeito precisa ultrapassar as aparências para alcançar a essência dos fenômenos. (CHIZZOTTI, 1998, p.80)

Expõe CHIZZOTTI (1998):

A observação direta ou participante é obtida pelo contato direto do pesquisador com o fenômeno observado, para recolher as ações dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e seus pontos de vista. (p.90)

Observar o campo a ser estudado faz parte do processo de aquisição de conhecimento

dentro da pesquisa. Em uma pesquisa qualitativa, como esta em questão, CHIZZOTTI (2008),

afirma que o pesquisador é parte fundamental:

Segundo Chizzotti (1998), na pesquisa qualitativa, o pesquisador é parte

fundamental:

Ele deve, preliminarmente, despojar-se de preconceitos, predisposições, para assumir uma atitude aberta a todas as manifestações, observar, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências imediatas, a fim de alcançar uma compreensão global

77

dos fenômenos. [...] O pesquisador deve, segundo alguns, experienciar o espaço e o tempo vivido pelos investigados e partilhar suas experiências, para reconstituir adequadamente o sentido que os atores sociais lhes dão a elas (pesquisa implicada). ( p. 82).

Para o autor (1998), a utilização adequada das fontes de informação auxilia o

pesquisador na delimitação do projeto, esclarece aspectos obscuros da pesquisa e o orienta na

busca da fundamentação e meios de resolver o problema.

A pesquisa documental é parte integrante de qualquer pesquisa sistemática e precede ou acompanha os trabalhos de campo. Ela pode ser um aspecto dominante em trabalhos que visam mostrar a situação atual de um assunto determinado ou intentam traçar a evolução histórica de um problema. É importante também para se conhecer os tipos de investigação já realizados, os instrumentos adotados, os pressupostos teóricos assumidos, as posições dos pesquisadores, os aspectos já explorados e os sistemas de explicação que foram construídos. Quem inicia uma pesquisa não pode dispensar as informações documentadas. A reunião delas é indispensável para se conhecer o que já foi bem investigado, o que falta investigar, os problemas ainda controversos, obscuros, inadequadamente estudados ou que ainda persistem, reclamando novos estudos. (CHIZZOTTI, 1998, p. 18)

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. (CHIZZOTTI, 1998, p. 83).

O primeiro passo para a realização da pesquisa participante foi apresentar e explicar

meu projeto e seu objetivo.

O mantenedor relatou que tem percebido e acompanhado as dificuldades dos órgãos

em traçar diretrizes ao tratamento metodológico de conteúdos, do corpo docente que percebe

a imaturidade dos alunos para a alfabetização, dos alunos em responder às exigências do

letramento e alfabetização e dos pais que exigem que já no 1º. ano os filhos leiam e escrevam

como na antiga 1ª. Série.

Como já havia realizado um período de entrevistas com os professores, foi-me cedida

pelo mantenedor do colégio uma observação por alguns dias na sala do 1º. Ano do Ensino

Fundamental para verificar como as crianças brincam.

Primeiro dia na escola. A coordenadora pedagógica recebeu-me cordialmente e

mostrou o material dos alunos. Quanto à grade curricular, a escola segue as orientações do

sistema de ensino.

78

Solicitei o material com o intuito de verificar as orientações de atividades para o

brincar.

No Livro do Professor do 1º. ano, logo na introdução, deparo-me com o título: “O

que pretendemos na Educação Infantil?” – isto significa que o material ainda vê a criança de

seis anos como se ela tivesse o rótulo de pré, última série da Educação Infantil. O texto

menciona as capacidades que devem ser desenvolvidas na Educação infantil, como brincar

expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.

No material de orientação para os professores, lê-se: É comum ouvirmos: Ensinar a

escrever na Educação Infantil? Não acredito nisso. As crianças precisam ter tempo para ser

crianças, precisam crescer através da brincadeira e cantigas, dança e arte. Concordamos. As

crianças necessitam de tempo para ser crianças, para crescer através de atividades infantis

naturais. Não foram, porém, as crianças – e sim os adultos – que separaram a escrita da

arte, cantigas e brincadeiras; os adultos transformaram a escrita em um exercício de

preenchimento de linhas pontilhadas, em uma questão de regras, lições e comportamento

cauteloso.

Em outro texto, o jogo é considerado uma prática que propicia a participação ativa da

criança, de uma forma lúdica e prazerosa, podendo tornar-se uma estratégia didática, se

planejado e orientado pelo professor com a finalidade de aprendizagem.

Quanto às brincadeiras infantis, o material esclarece que, além de desenvolverem as

noções de espaço, tempo e velocidade, favorecem o desenvolvimento da fantasia,

dramatização de papéis, linguagem oral, regras de trabalho em grupo e controle corporal.

Segundo o material, o professor deve planejar a brincadeira e organizar o espaço para

que haja concentração.

Antes de brincar, o professor explica a brincadeira na lousa e conversa com as

crianças, que, muitas vezes, precisam brincar repetidas vezes para estabelecer relações e tirar

conclusões.

O professor deve interferir apenas no início e no final da brincadeira, para fins de

avaliação.

O material sugere que seja instituído na semana o Dia da Brincadeira e realizar a

mesma brincadeira durante várias semanas para que a criança aprenda a brincar.

Após a análise do material, recebi a grade de horários do Maternal ao 1º. Ano do

Ensino Fundamental de nove anos.

79

No 1º. Ano do Ensino Fundamental, com exceção do parque, que ocorre todos os dias,

há dois horários para o brincar: quarta-feira, das 16h50 às 17h30, e quinta-feira a

brinquedoteca, das 16h10min às 16h50min.

No pré, série anterior ao 1º. Ano, todos os dias, com exceção do parque, as crianças

têm pelo menos 40 minutos para brincar, porque, segundo uma professora, que o conteúdo do

1º. Ano é muito “pesado” e não há tempo para brincar.

A coordenadora informou que as crianças do 1º. Ano gostam de brincar na

brinquedoteca, porém, são muitas e o espaço é pequeno, por isso, às vezes, pegam jogos para

brincar.

Analisamos também o Calendário Escolar.

80

CALENDÁRIO ESCOLAR 2011

EDUCAÇÃO INFANTIL

ENSINO FUNDAMENTAL I – 1º ANO

Janeiro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1

2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29

30 31

31 – Início das aulas – Início do 1º bimestre

Fevereiro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 15 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28

07 – Encontro de Pais e Mestres

25 –Comemoração dos aniversariantes do mês

Março

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31

02 – Avaliação mensal de natureza e cultura (1º ano)

03 – Avaliação Mensal de cidadania (1º ano)

07 – Recesso escolar

08 – Feriado – Carnaval 09 – Recesso escolar

10 – Avaliação Mensal de artes (1º ano)

11 – Avaliação Mensal de português (1º ano) 14 – Avaliação Mensal de matemática (1º ano)

15 – Avaliação Mensal de Inglês (1º ano)

18 e 21 - Avaliação Substitutiva

31 – Comemoração dos aniversariantes do mês

Abril

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

05 – Avaliação Bimestral de artes (1º ano) 06 – Avaliação Bimestral de natureza e cultura (1º ano)

07 – Avaliação Bimestral de cidadania (1º ano)

08 – Avaliação Bimestral de matemática (1º ano) 11 – Avaliação Bimestral de português (1º ano)

12 – Avaliação Bimestral de inglês (1º ano)

18 e 19 – Avaliação Substitutiva

18 - Início do 2º bimestre 20 – Formação continuada de professores (não haverá aula)

21 – Feriado –Tiradentes/22 – Feriado -Paixão de Cristo

29 – Comemoração dos aniversariantes do mês

81

Maio

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

06 – Avaliação Mensal de matemática (1º ano) 07 – Comemoração do Dia das Mães

09 – Avaliação Mensal de cidadania (1º ano)

10 – Avaliação Mensal de português (1º ano)

11 – Avaliação Mensal de natureza e cultura (1º ano) 12 – Avaliação Mensal de artes (1º ano)

13 – Encontro de Pais e Mestres (Educação Infantil e Ensino

Fundamental)

17 – Avaliação Mensal de inglês (1º ano) 23 e 24 - Avaliação Substitutiva

27 – Comemoração dos aniversariantes do mês

Junho

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23 24 25

26 27 28 29 30

09 – Avaliação Bimestral de cidadania (1º ano) 10 – Avaliação Bimestral de português (1º ano)

13 – Avaliação Bimestral de matemática (1º ano)

14 – Avaliação Bimestral de natureza e cultura (1º ano)

18 – Feira de Responsabilidade Social 20 – Avaliação Bimestral de artes (1º ano)

21 – Avaliação Bimestral de inglês (1º ano)

23 – Feriado - Corpus Christi 24 – Recesso Escolar

28 e 29 – Avaliação substitutiva

28 – Comemoração dos aniversariantes do mês

Julho

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

31

01 a 30 – Férias escolares

Agosto

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

28 29 30 31

02 – Início das aulas do 2° semestre / Início do 3º bimestre

13 – Comemoração – Dia dos Pais

22 – Encontro de Pais e Mestres (Educação Infantil e Ensino Fundamental I)

24 – Avaliação Mensal de matemática (1º ano)

25 – Avaliação Mensal de artes (1º ano)

26 – Avaliação Mensal de natureza e cultura (1º ano) 26 – Comemoração dos aniversariantes do mês

29 – Avaliação Mensal de cidadania (1º ano)

30 – Avaliação Mensal de inglês (1º ano)

31 – Avaliação Mensal de português (1º ano)

82

Setembro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30

05 e 06 – Avaliação substitutiva 07 – Feriado - Independência do Brasil

20 – Avaliação Bimestral de artes (1º ano)

21 – Avaliação Bimestral de português (1º ano)

22 – Avaliação Bimestral de cidadania (1º ano) 23 – Avaliação Bimestral de natureza e cultura (1º ano)

26 – Avaliação Bimestral de matemática (1º ano)

27 – Avaliação Bimestral de inglês (1º ano)

30- Comemoração dos aniversariantes do mês

Outubro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1

2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29

30 31

03 – Início do 4º bimestre

12 – Feriado – Nossa Senhora Aparecida

14 – Formação continuada de professores (Não haverá aula) 18 – Avaliação Mensal de natureza e cultura (1º ano)

19 – Avaliação Mensal de matemática (1º ano)

20 – Avaliação Mensal de cidadania (1º ano)

21 – Avaliação Mensal de português (1º ano) 24 – Avaliação Mensal de artes (1º ano)

25 – Avaliação Mensal de inglês (1º ano)

27 – Comemoração dos Aniversariantes do mês 28 –Encontro de Pais e Mestres (Educação Infantil e Ensino Fundamental

I)

Novembro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30

02 – Feriado – Finados 03 e 04 – Avaliação substitutiva

05 – Festa da Família

14 – Recesso escolar 15 – Feriado – Proclamação da República

11 – Avaliação Bimestral de natureza e cultura (1º ano)

16 – Avaliação Bimestral de matemática (1º ano)

17 – Avaliação Bimestral de cidadania (1º ano) 18 – Avaliação Bimestral de português (1º ano)

21 – Avaliação Bimestral de cidadania (1º ano) (1º ano)

25 – Comemoração dos Aniversariantes do mês (novembro e

dezembro) 29 - Avaliação Substitutiva

Dezembro

Dom Seg Ter Qua Qui Sex Sáb

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31

19 – Início das férias escolares

26 de dezembro a 01 de janeiro – Recesso escolar (O Colégio estará

fechado nesse período)

83

Já o título mostra a preocupação da escola em manter o planejamento com as séries da

Educação Infantil, porém, com o “engessamento” do Ensino Fundamental.

Há dias específicos para as avaliações mensais e bimestrais e substitutivas, isto é, se o

aluno faltar a alguma prova bimestral, pode fazer outra prova em data estipulada pelo

Colégio.

A avaliação é por disciplina: Artes, Português, Cidadania, Natureza e Cultura,

Matemática e Inglês.

No calendário não há menção de festa ou semana da criança. Normalmente as escolas

preparam atividades, brincadeiras para comemorar o Dia da Criança, deixando em geral um

período para o brincar e liberdade para que as crianças tragam brinquedos.

13h: bateu o sinal, momento de estar com os alunos. Antes de entrar na sala, em fila,

alinhados um atrás do outro, cantam três músicas de boas vindas.

Animados e com muita energia os alunos sobem para a sala, deixam a mochila num

cantinho e retiram a agenda para entregar à professora.

A sala é grande, pintada com tons pastéis. As carteiras são individuais, pequenas,

próprias para a idade de seis anos, dispostas uma atrás da outra. Tem lousa e mesa de

professor e um varal para pendurar as atividades.

Assim que os 20 alunos entraram e se assentaram, a coordenadora, com a licença da

professora, explicou que eu estaria lá com eles para fazer um trabalho.

Em seguida, a professora entregou aos alunos a folha da apostila e solicitou que

colocassem o nome e a data; fez a chamada e cada um respondia “presente”.

A professora disse estar lecionando há dois anos na escola, formou-se em 2005 e em

seu curso de Pedagogia nunca teve orientação nem acesso à legislação referente ao 1º. Ano do

ensino fundamental de 9 anos. O sistema de ensino é que elabora o manual de atividades para

a faixa etária dos seis anos.

Durante o dia, a professora realizou atividades de Código (Língua Portuguesa), lanche,

brincadeira dirigida (não brincadeiras no parque), artes e lógica (matemática).

Deparei-me com um grupo com muita energia, principalmente os meninos que não

paravam sentados na carteira, levantavam o tempo todo, ora para conversar com o colega, ora

para pedir uma borracha emprestada ou outro material.

Foi difícil a sala ficar em silêncio, pois o tempo todo as crianças conversavam com os

demais alunos ou falavam sozinhas no ato da lição.

Por volta das 15h30min as crianças foram para o lanche, depois realizaram a higiene

bucal e foram para a sala de aula.

84

Em sala de aula, sentados nas suas respectivas cadeiras, a professora explicou a

brincadeira da amarelinha na lousa: Desenhou a amarelinha, colocou os números de 1 a 10 e

explicou como pulava. No ato da explicação a professora comentou que na infância dela

brincou muito de amarelinha e que usava a casca de banana para brincar. Neste momento

muitos alunos se manifestaram com sentimento de nojo e comentaram: credo que nojo, fica

tudo lambuzado!

A professora perguntou quem nunca havia brincado de Amarelinha e 4 levantaram as

mãos.

Fomos ao pátio observar a brincadeira. Enquanto a professora desenhava a amarelinha

as crianças aguardavam eufóricas sentadas. Uma amarelinha foi desenhada e enquanto um

aluno brincava os outros aguardavam a vez.

Das 20 crianças, 16 apresentaram dificuldades, pisando com dois pés no mesmo

quadrado, pulando desordenadamente ou não conseguindo pular com um pé só, o que mostra

dificuldade de equilíbrio estático, base de toda a coordenação dinâmica global.

Dessas 16 crianças, 4 tiveram dificuldades acentuadas de coordenação motora.

Somente 4 crianças pularam a amarelinha, respeitando as regras e espaços dos quadrados.

As crianças pularam até alcançar o número 2 e voltaram para a sala para concluir o

período com a disciplina de artes e matemática.

Na aula de artes eles escreveram o nome deles em folha dupla, contornaram com

tesoura o nome e no verso tinham que desenhar uma figura respeitando o corte.

Na aula de matemática, a professora trabalhou uma atividade em folha. Os alunos

teriam que fazer no espaço proposto numerais de 20 a 30.

Quanto à exigência dos pais em relação à alfabetização, a coordenadora informou que

talvez não tenha sido produtivo nomear a série anterior do 1º. Ano como “pré”, formada por

crianças de 4 e 5 anos, porque os pais questionam insistentemente sobre o alfabetizar. No 2º.

Ano, as crianças têm 7 anos, idade em que eram alfabetizadas, antes da nova proposta.

Surpreendentemente, a coordenadora respondeu que não recebeu exigência de nenhuma mãe,

mesmo daqueles que estão ainda em processo de alfabetização.

Segundo dia: a professora do 1º. Ano faltou por motivo de doença e outra a substituiu.

Estavam programadas aulas de natureza, código e lógica, uma parada para o lanche,

brincadeira com corda, retorno à sala de aula para desenvolver atividade de lógica e inglês.

Minha presença alterou o rumo das aulas, pois a coordenadora comunicou-me que deixaria as

crianças brincando no parque para eu observar. De imediato disse que não gostaria que ela

alterasse a rotina das crianças por minha causa, mas insistindo assim o fez. As crianças

85

brincaram das 13h15min às 14h15min no pátio da escola, onde há alguns brinquedos: 2

golfinhos em forma de balanço, casinha de madeira, casinha de plástico, escorregador e trepa-

trepa, canteiro com terra e algumas pequenas árvores.

No começo as crianças estavam espalhadas brincando. A brincadeira dos meninos era

mais agressiva: luta, super-herói, corrida, pular um no outro; já as meninas, mais delicadas,

brincavam com um bloquinho de papel de carta, recolhiam flores no canteiro, brincavam de

ler livro e um grupo ficou embaixo do brinquedão, brincando de casinha.

Aproximei-me do grupo das meninas e perguntei o que estavam fazendo. Uma delas

respondeu: Estamos colhendo flores para lhe dar.

Dois meninos brincavam simbolicamente: fizeram dos dois balanços de golfinhos um

escritório, depois, uma nave espacial, uma casa e, por fim, um local para dormir.

A brincadeira simbólica, por ser zona fronteiriça entre a realidade e a fantasia, entre o eu e o outro, entre o consciente e o inconsciente, muito próxima do sonho, dá realmente condições à criança de representar situações carregadas de afeto e emoção, e de se aproximar de forma mais criativa de conteúdos angustiantes. Há possibilidade também de viver os medos e as tensões do outro, de inverter papéis e, portanto, de compreender melhor as relações vividas. (OLIVEIRA, 1994, p. 34)

Outros meninos corriam, pulavam, ora eram monstros, ora super-heróis e robôs.

Como é esperado nesta faixa etária, meninas brincam com meninas e meninos com os

meninos.

Um aluno teve a ideia de escalar uma árvore. A coordenadora, com a intenção de

protegê-lo, ficou por perto. Num instante, as crianças ficaram ao redor da árvore, pedindo

para subir também. Os grupos se desfizeram e uma enorme fila se formou. Mesmo os

meninos tinham dificuldade para subir na árvore. Ao descer, contentes, falavam: “Que legal,

é muito legal!”.

Por que “legal”? Porque, segundo eles, conseguiam ver as bandeirinhas penduradas

no corredor da casa da vizinha (festa junina).

Um grupo de meninas colhia flores queria fazer um ramalhete para me dar. Discutindo

como fazer, uma delas disse: “Já sei... na minha lancheira tem o plástico do meu lanche eu

pego e trago para vocês embrulharem as flores”. Depois de um minutinho, o grupo me

presenteou com um buquê de flores do canteiro da escola.

Não contente, uma delas disse-me que queria fazer uma apresentação de dança.

Organizaram-se em um cantinho e começaram a cantar e dançar.

86

Voltaram para a sala e continuaram as atividades do dia, finalizando com avaliação de

inglês.

Terceiro dia. Assim que cheguei, a coordenadora informou que mudariam novamente

a rotina do dia, pois no dia anterior, depois da brincadeira no parque, os alunos ficaram mais

calmos em sala de aula e desenvolveram melhor as atividades. Por isso, brincariam no

parque para “gastar as energias”.

Duas mães comentaram que o filho havia chegado cansado em casa, dormira antes do

horário habitual, a noite toda.

As brincadeiras se repetiram, os meninos imitavam robôs, monstros, super-heróis e as

meninas dançavam e brincavam de casinha.

Após meia hora aproximadamente, a professora realizou a brincadeira do “mestre

mandou”. Todas as crianças participaram desta brincadeira, respeitando a ordem dada pela

professora.

Durante as observações neste dia, a professora me disse: Andréa, eu quero te dizer que

os pais exigem muito a alfabetização da gente. Eles não valorizam a brincadeira. Outro dia

eu solicitei aos pais que produzissem juntamente com seus filhos um boneco de pano para

que fosse trabalhada a socialização, e uma das mães escreveu na agenda o que esta atividade

estaria contribuindo para a alfabetização.

Dentre os textos do Huizinga (2004) encontro um amparo para justificar o porquê

atualmente os pais não dão mais tanto valor para o lúdico.

Huizinga em seu clássico Homo Ludens: “À medida que uma civilização vai se tornando mais complexa e vai se ampliando e revestindo-se de formas mais variadas e que as técnicas de produção e a própria vida social vão se organizando de maneira mais perfeita, o velho solo cultural vai sendo gradualmente coberto por uma nova camada de ideias, sistemas de pensamento e conhecimento; doutrinas, regras e regulamentos; normas morais e convenções que perderam já toda e qualquer relação direta com o [lúdico] jogo. (p. 85)

No Brasil, a disputa por cargo e salários, faz com que as pessoas dediquem o seu

tempo integral ao trabalho e estudo e isto vem sendo herdado para as novas gerações que têm

deixado de lado o brincar para cumprir uma rotina de preparação para o mercado de trabalho,

mesmo na tenra idade. Como afirma Huizinga, esta forma de vida perde qualquer relação com

o lúdico.

87

Após as brincadeiras, as crianças voltaram à sala para estudar Matemática (mais

atividades de numerais de 20 a 30), e de Códigos (Português): Separe as sílabas e leitura de

um texto com o título: “Tudo vira festa”. Após o texto as crianças teriam que responder a três

perguntas sobre o mesmo. Terminando foram para o lanche e encerraram o dia realizando

uma atividade com pintura, recorte e colagem.

88

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo aponta que a legislação, orientações e diretrizes dos órgãos competentes

respeitam e valorizam o brincar, a partir dos pressupostos de Piaget, Vygotsky e outros

autores, para os quais a criança de seis anos distingue-se de outras faixas etárias, sobretudo

pela imaginação, curiosidade, movimento, desejo de aprender e forma peculiar de conhecer o

mundo por meio do brincar. Estas preocupações estão explícitas nas cartilhas que o MEC

elaborou para orientar o trabalho pedagógico.

A escola teve seu tempo para implantar o Ensino Fundamental de nove anos e as

orientações não aparecem como “modelos prontos” como é o caso do currículo. Já

ultrapassamos 2010, último prazo para implantação da proposta. A meta foi alcançada: as

crianças de seis anos estão incluídas no Ensino Fundamental, porém, ocorrem ainda muitos

questionamentos da escola, dos professores e dos pais.

Os professores que responderam ao questionário, reconhecem a importância do

brincar: desenvolve os aspectos orgânico, pedagógico, social, físico e emocional, porém, no

dia a dia, envolvidos com atividades de papel, caderno, apostilas, pouco tempo resta para o

brincar.

Segundo a pesquisa, 61% dos professores que responderam ao questionário, dizem que

observam as brincadeiras, registram e procuram incorporar aos conteúdos, porém na

observação participante não foi percebida esta situação. Um exemplo a ser dado foi a

brincadeira da amarelinha que poderia ser adaptada ao conteúdo de matemática daquele dia:

numerais de 20 a 30.

54% dos professores disseram que as aulas são mais parecidas com as aulas no ensino

fundamental, portanto para que as crianças de 6 anos aprendam a maioria dos professores

adotam o uso da lousa e lições em folha para alfabetização.

Existe uma cisão entre o brincar e o aprender. Momento de brincar é no pátio, livre e

na hora do recreio. Pular, correr é brincar; ficar quieto e sentado é para aprender.

Como ainda não existe formação específica para o educador do primeiro ano do

Ensino Fundamental, muitos têm dificuldades para desenvolver seu trabalho, de acordo com

as especificidades e necessidades dessa faixa etária, em uma perspectiva inclusiva, humanista

e integral.

A faixa etária de seis anos requer um espaço propício, conteúdos e metodologias

específicas pois esta criança que está sendo incluída no Ensino Fundamental está aprendendo

89

a usar as múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo,

aquela que lhe é mais peculiar, a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar.

Neste sentido as escolas que fizeram parte desta pesquisa permitem trazer brinquedos,

uma vez por semana, geralmente às sextas-feiras, porém quando comparado a série anterior

existe uma perda do tempo do brincar. Na série anterior todos os dias existe pelo menos 40

minutos para o brincar.

No primeiro ano do Ensino Fundamental, o brincar livre e espontâneo acontece na

hora do intervalo (recreio) e em algumas aulas como exemplo a disciplina de Artes e

Educação Física.

85% das professoras dizem ter um horário na grade curricular para o brincar livre e

espontâneo, porém apenas 1 escola possui esse horário diariamente, as outras escolas seguem

“O dia do brinquedo”, isto é, uma vez por semana, indicando que às sextas-feiras os alunos

brincam livremente e podem trazer seu brinquedo. Normalmente os alunos escolhem

brinquedos e brincadeiras que possam brincar juntos. Nesta questão resgato a pesquisa de

Maria Ângela Barbato Carneiro, que afirma na sua pesquisa que a escola tem sido um dos

poucos lugares para o brincar coletivo. Imaginemos que se a escola excluir este momento e

este espaço a socialização das crianças estaria sendo prejudicada, sem falar na canalização de

energias presente nessa faixa etária justificando a existência de tantos alunos hiperativos.

Quanto à estrutura física, as salas de primeiro ano das escolas particulares são

adaptadas para os pequenos de seis anos.

As salas de aula são propícias para a leitura e para a aprendizagem formal. Não é

comum encontrar bonecos e bonecas dentro de sala de aula, prevalecendo cartazes de

alfabetização, ajudante do dia e calendário.

A maior preocupação das escolas é alfabetizar, para atender à exigência dos pais.

Persiste, ainda, muita indefinição e carência de informações assertivas para o trabalho

pedagógico e administrativo com os primeiros anos do Ensino Fundamental, incluindo

currículo e o espaço para o brincar, cuja definição compete aos sistemas de ensino.

Cabe às Políticas Públicas de Educação investir na formação continuada dos

professores e instituir “ a disciplina do Lúdico” no 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove

anos, ao lado de Códigos e Lógica, Ciências Naturais e outras disciplinas.

Tive o privilégio de acompanhar crianças de seis anos do Ensino Fundamental

brincando espontaneamente, criando e construindo com o outro, porém, tendo de deixar esses

momentos para envolver-se com cadernos, apostilas, livros, folhas de sulfite, avaliações em

nome de uma exigência do “ensino fundamental”.

90

A escola exige cada vez mais das crianças, roubando-lhes o tempo para serem

crianças. Os educadores transformam as descobertas (que deveriam ser naturais) em algo

maçante, separando a alfabetização das brincadeiras. Assim, a criança perde sua essência e as

habilidades que advêm do brincar, tão necessárias para a dinâmica escolar.

Despertar, incentivar e promover a brincadeira é contribuir para o desenvolvimento

integral da criança.

91

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96

7 ANEXOS

CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISAS QUE ENVOLVAM ADULTOS E QUESTIONÁRIOS Estimado professor, Eu, Andréa Soares Delfin, mestranda da linha de políticas Públicas de Educação, portadora do CPF: 132.333.238-32, RG 18.661.737, estando estabelecida à Rua do Oratório, 2319, apto 31 bloco 3, CEP: 03195-100, na cidade de São Paulo, sendo meu telefone de contato ( 11 ) 9277.7693, vou desenvolver uma pesquisa cujo título é: A inclusão de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental de nove anos. Um estudo sobre a importância do brincar à luz de Políticas Públicas de Educação. O objetivo deste estudo é pesquisar o brincar das crianças de 6 anos que está sendo incluída no ensino fundamental de nove anos.

Gostaríamos de convidá-lo a colaborar de forma voluntária com esta pesquisa. Para este fim foram criadas 19 perguntas específicas sobre o assunto a ser estudado. As perguntas estão aqui anexadas e estará livre para lê-las antes de aceitar o convite para, se for de sua vontade, respondê-las.

As respostas a estas questões não terão qualquer interferência ou questionamento de minha parte ficando o senhor (a) livre para parar de responder às questões a qualquer momento que assim o desejar.

Sua participação não trará qualquer benefício direto a você professor, mas poderá proporcionar um melhor conhecimento a respeito do assunto em estudo.

Informo que terá a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas.

Também é garantida a liberdade da retirada de seu consentimento a qualquer momento, sem qualquer prejuízo a qualquer atividade que possa estar ocorrendo ou vir a ocorrer.

Professor, você tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais da pesquisa, e caso seja solicitado, darei todas as informações que desejar saber.

Não existirão despesas ou compensações pessoais para nenhum participante em qualquer fase do estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.

Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados deverão ser veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação. Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer dúvida.

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Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim sobre o tema da pesquisa: A inclusão de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental de nove anos. Um estudo sobre a importância do brincar à luz de Políticas Públicas de Educação.

Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.

Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas em qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste estudo sabendo que poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo. ___________________________________ Data _______/______/______ Assinatura do entrevistado Nome: _____________________________ Fone: ( )___________________________ __________________________________ Data _______/______/______ Andréa Soares Delfin Pesquisadora

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Questionário destinado às escolas que possuem o Ensino Fundamental de nove anos. Perguntas destinadas aos professores de crianças com 6 anos estudantes do 1º. Ano do Ensino

Fundamental de nove anos.

Nome da escola: ________________________________________________________ Bairro: ________________________________________________________________ Nome do entrevistado:____________________________________________________ Tempo de magistério: _______________ Formação: __________________________ A escola é: ( )Particular ( )Pública Estadual ( )Pública Municipal Região que se localiza a escola: ( )Zona Leste ( )Zona Oeste ( )Zona Sul ( ) Zona Norte Orientação: Nesta pesquisa os termos “brincar” e “brincadeira” são entendidos como forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromisso, planejamento ou seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. (MALUF, 2003) 1 - Você é professor do 1º. ano do Ensino Fundamental de 9 anos? ( )sim ( )não 2 - Escreva 1 frase respondendo o porquê é importante a criança brincar: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- Seus alunos brincam de brincadeiras que não apresentam regras e que envolvem comportamentos espontâneos? ( ) sim ( ) não ( ) na maioria das vezes Se você respondeu sim ou na maioria das vezes, você registra essa observação? ( ) sim ( ) não Nesta questão você pode assinalar mais de um item. 4– Em que momento seu aluno brinca de forma livre e espontânea? ( ) no intervalo (recreio) ( ) nas aulas de Educação Física ( ) nas aulas de Português ( ) Nas aulas de matemática ( ) nas aulas de Artes ( ) nas aulas de Ciências/História/Geografia ( ) no parquinho ( ) integração com outras crianças ( ) Na brinquedoteca ( ) aula de recreação toda 6ª. Feira ( ) no final do período ( ) Atividades recreativas 5- Existe dentro da grade do 1º. Ano, um horário para o brincar livre e espontâneo sem ser o recreio? ( ) sim ( ) não Se sim quantas vezes por semana: ( ) 1 vez por semana ( ) 2 vezes por semana ( ) 3 vezes por semana ( ) 4 vezes por semana ( ) Todos os dias. Quanto tempo é destinado ao brincar livre e espontâneo sem ser o recreio?

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_____________________________________________________________________ 6- A criança de 6 anos que está no ensino fundamental de nove anos pode levar brinquedo para a escola e brincar de forma espontânea e livre? ( ) sim ( ) não Se sim quantas vezes: ( ) 1 vez por semana ( ) 2 vezes por semana ( ) 3 vezes por semana ( ) 4 vezes por semana ( ) Todos os dias ( ) apenas 1 vez ao mês ( ) na semana da criança ( ) 2 vezes por mês 7- Observando a brincadeira espontânea, você identifica situações para inserir no planejamento dos conteúdos para o 1º. Ano do Ensino Fundamental? ( ) sim ( ) não Se sim, em qual porcentagem dos conteúdos: ( ) em 10% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 20% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 30% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 40% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 50% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 60% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 70% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 80% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 90% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; ( ) em 100% dos conteúdos eu utilizo a observação da brincadeira espontânea e livre; Nesta alternativa você pode assinalar mais que um item: 8 – Na sua sala de aula, do 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos, tem de forma permanente dentro da sala: ( ) jogos diversos ( ) bonecos/bonecas ( ) livros paradidáticos – de leitura ( ) Livros didáticos - de disciplinas ( ) brinquedos de montar ( ) cartazes de alfabetização ( ) giz colorido ( ) giz branco ( ) cartazes de ajudante do dia ( ) cartazes de bichos e personagens de estórias ( ) cartazes com números ou quantidades ( ) brinquedos com sucata ( ) carteiras altas de adulto para as crianças sentarem ( ) carteiras individuais pequenas, próprias para as crianças; ( ) mesas baixas para grupo de 4 crianças ( ) flanelógrafo ( ) Material dourado ( ) pintura de desenhos na parede ( ) calendário ( ) cartaz de aniversariantes ( ) mural

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( ) barras de cusiner 9 – Que tipo de brinquedo predomina entre as crianças de 6 anos, estudantes do Ensino Fundamental de nove anos? Escolha apenas 2 itens, os que sejam mais freqüentes na sua sala de aula: ( ) brinquedo confeccionado com sucata ( ) bonecas que falam e carrinhos com controle remoto ( ) bonecas e carrinhos comuns que não falam e que não andam sozinhos ( ) jogos cooperativos. Ex. Vai-e-vem, jogo de memória, quebra-cabeça ( ) Bichos de pelúcia ( ) Brinquedos de contextos como: panelinhas, fogão, lava rápido ( ) jogos competitivos. Ex: Jogos de tabuleiro ( ) ___________________________________________________________________ 10- Quais brincadeiras seus alunos mais gostam de brincar? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11- A sua sala de aula (1º ano do Ensino Fundamental de nove anos)está localizada no prédio ou próxima das salas do(a): ( ) Educação infantil ( ) Ensino Fundamental Nesta alternativa você pode assinalar mais de um item. 12- O material que normalmente seu aluno traz para a escola se compõe de: ( ) cartilha ( ) cadernos ( ) lápis de cor ( ) giz de cera ( ) estojo ( ) cola ( ) apontador ( ) ábaco ( ) revistas ( ) papéis diversos ( ) massinha ( ) avental de pintura ( ) agenda ( ) apostila de desenhos e artes ( ) apostila de alfabetização ( ) material dourado ( ) pasta de atividade de casa ( ) _____________________ 13- Você acha sua sala de aula (espaço físico) mais parecida com: ( ) salas do Ensino Fundamental ( ) Salas da Educação Infantil 14- Suas aulas (metodologia) são mais parecidas com:

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( ) aulas do Ensino Fundamental ( ) aulas da Educação Infantil 15- Ministrando aula no 1º. Ano do Ensino Fundamental de nove anos sua maior preocupação é: ( ) alfabetizar ( ) oportunizar o brincar 16 – Você acha que algo mudou para as crianças de 6 anos que estão dentro deste novo sistema de Ensino Fundamental de nove anos? ( ) sim ( ) não Se sim, escreva o que você acha que mudou para estas crianças: __________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 17 - Coloque de 1 a 5 dentro dos parênteses, iniciando com o número 1 sendo a maior prioridade: ( ) Que o aluno leia; ( ) Avaliação do aluno; ( ) Que o aluno brinque; ( ) Que o aluno escreva; ( ) Que o aluno realize contas de adição e subtração 18- Os pais exigem de você maior atenção para: ( ) o brincar ( ) a alfabetização 19- Escreva algo pertinente, que você acha interessante para esta pesquisa: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________