dispositivos lúdico pedagógicos

Los Dispositivos lúdico-pedagógicos (DLP) y su planificación estratégicaProf. Mónica Kac. Año 2009

“Los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica”

Prof. Mónica Kac

El siglo XXI nos encuentra inmersos en un tiempo bisagra, entre los modos ‘modernos’ de planificar las situaciones de enseñanza y las nuevas concepciones que estamos gestando. Planificar estratégicamente desde Dispositivos Lúdico-Pedagógicos ,es una de las múltiples propuestas que estamos aventurando .Esta propuesta que nos desafía ,a quienes ya tenemos algún recorrido hecho en la docencia , a realizar una planificación que incorpore el acontecimiento como eje organizador y reorganizador de una planificación abierta que va haciendo camino al andar.

A modo de introducción

La planificación en tiempos de (la) complejidad.

Quienes no somos novatos, llevamos años pensando en cómo hacer de la planificación un verdadero instrumento-herramienta de trabajo. Una planificación que no resulte tediosa, burocrática e ineficaz, una planificación que queramos hacerla y que nos represente una instancia cargada de emoción.

Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prácticas de enseñanza ya no somos los mismos que cuando nos iniciamos. Los tiempos actuales, en los que hemos construido otros modos de pensamiento, nos desafían a trabajar nuevamente en torno a la planificación didáctica. Volvemos a mirarnos y nos preguntamos:

¿Quiénes somos hoy los docentes que planificamos?,¿de dónde venimos?, ¿qué hemos venido haciendo? y ¿qué hacemos actualmente?

Pero fundamentalmente nos preguntamos:

¿Hacia dónde vamos los docentes en relación a la planificación didáctica?

Sabemos que aquella tradicional instancia de planificación en la que fuimos formados y que resultaba rígida y ordenadora del deber ser del aprendizaje, ya no responde nuestras actuales necesidades ni a los modos de ver la situación de enseñanza que hoy tenemos.

Han cambiado los tiempos, las formas de producción, las máquinas, los modos de comunicarnos y ha cambiado también la relación del hombre con el mundo. Miramos con otros ojos (Najmanovich). Hemos aceptado que no podemos pre-verlo todo, y también hemos comprendido que lo que prevemos se modificará en el instante preciso en que entremos en escena. Ya no podemos hacer que la realidad se ajuste a lo que pensamos y queremos que sea.

Hoy sabemos que la realidad se va haciendo en el hacer y nosotros estamos inmersos en ella.

Si consideramos la instancia de planificación como una instancia de pensamiento, los fundamentos del ‘pensamiento lineal’ 1 se han disuelto, se han licuado dando paso al ‘pensamiento complejo’.

1 Hacemos referencia al pensamiento lineal cuando se aplican en un solo sentido las duplas bueno-malo; progresista-reaccionario; democrático-antidemocrático; tolerante-totalitario; relativista-absolutista; civilización-barbarie; objetivos-resultados y tantas otras duplas como se les puedan ocurrir a cada lector. Este pensamiento único caracterizó a La Modernidad. La patología del pensamiento

1


Vivimos una transformación en los modos de pensar y en esta transformación, la instancia de planificación no puede, ni debe quedar aislada.

La concepción Moderna del conocimiento establecía, que el conocimiento para ser válido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el des-orden y lo in-cierto. ‘Orden y progreso’2 fue la promesa y el objetivo era lograr ‘la Certidumbre’.

Lo complejo de un fenómeno hecho o situación, era considerado como sinónimo de algo enredado, complicado y ambiguo ( sobre todo si admitía múltiples sentidos), y por tanto debía ser rechazado y aislado.

En ese contexto filosófico, político, cultural y económico la planificación didáctica funcionó como un dispositivo pedagógico de control. Y , desde la pretensión de controlar lo que iría a suceder, prescribió un modelo de planificación determinada que estableció un determinado orden exhaustivo en la secuencia de pasos a seguir.

El pensamiento lineal que caracterizó a la Modernidad supuso una realidad exterior al ojo del observador.

Una realidad mecánica adecuándose al hombre que la investiga desde categorías fijas y estancas, que él mismo construye previamente.

La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideración de las múltiples posibilidades. Esta nueva mirada, constituye nuestro apasionante desafío a partir de la cual estamos construyendo nuevas teorías en educación.

Se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las interacciones, los espacios ‘entre’ de los sistemas, resultan aún más importantes que el análisis de los componentes mismos.

Es una nueva comprensión de la relación parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de ser lo opuesto al control y precisión, no posee una carga negativa, sino que más bien nos hace estar atentos para actuar y no quedarnos en la mecánica aparente de los determinismos e imágenes estáticas.

El modo particular en que los componentes o partes de un sistema interaccionan es,el nuevo orden emergente de lo imprevisto. ¿Acaso un des-orden?

Actualmente hay posicionamientos teóricos que han construido otras formas de mirar las relaciones que se establecen entre los componentes o elementos de un sistema, pero también entre las personas mismas; otras formas de comprender los sucesos que devienen de una nueva forma que tenemos de relacionarnos con el conocimiento. Son formas de sentir, pensar y actuar distintas a la que plasmó La Modernidad. Empezamos a pensar sin coagular nuestra historia, experiencia y creatividad.

¿Qué forma adquiere la planificación vista desde este pensamiento complejo?

lineal como pensamiento único concibió La Historia como una sucesión progresiva y evolucionada, que como en el positivismo de Comte pasaba de una edad teológica a una edad metafísica y de allí a una edad positiva. Todo lo que pudiera re -plantear la concepción acerca del hombre, del mundo y de sus problemas debía ser descartado, rechazado. 2 El lema "orden y progreso" se convirtió en la segunda mitad- siglo XIX en un propósito común para la Modernidad.

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En la transformación misma del pensamiento, ‘el método’ (como camino lineal), muta hacia la forma de estrategia3. Esta otra forma es una apuesta que incluye el riesgo y la incertidumbre, y que partiendo de una configuración inicial de la situación, imagina un sin-número de escenarios posibles.

El interés ya no se centra en los aspectos formales del diseño del plan, sino en el desafío permanente de la toma de decisiones. El planificador ya no es un observador u actor externo, alguien que está fuera de la situación, sino que forma parte de ella.

Ahora bien , estas situaciones en las que el docente que planifica se va viendo implicado y comprometido no se encuentran en el vacío, están inmersas en el inter-juego de lo eco-social, en el campo eco-social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas.

Los efectos de la dinámica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de predicción y control, lo que hace problemático establecer correlaciones de pronóstico y control efectivo a largo plazo.

Es la complejidad del campo social donde la realidad está en permanente cambio.No alcanza entonces con obtener una ‘foto’,

sino que es necesario poder captar la dinámica de la ‘película’4.

Habíamos decidido ser los detectives del barrio del jardín .Sabíamos que había un caso a resolver. ¿Por dónde empezar a investigar? Sus caritas dejaban transmitir la sensación de aventura y fue entonces que uno de los niños del grupo dijo: ‘- ¿y por dónde empezamos? ’.

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

Para quienes desde hace años diseñamos ‘hojas de ruta’, planificar en desde esta mirada supone soltar nuestras amarras y aprender a navegar en la incertidumbre. Necesitamos para ello de nuevas conceptualizaciones. Vivimos una ‘mutación del pensamiento’ (Morín), ya no hay orden apriorístico que podamos establecer como único, fijo e inmóvil .La consideración de las múltiples determinaciones y posibilidades configuran el nuevo orden.

Sabía que empezaríamos por determinar el espacio geográfico del barrio para poder investigarlo, pero… ¿y luego? , ¿Cómo anticipar los acontecimientos que podrían darnos pistas para resolver el caso?Partí entonces del diseño de un posible itinerario, realizado conjuntamente con los niños y me reservé tiempos y espacios ‘entre’ para reorganizarnos en función de aquello que pudiera llamarnos la atención.


Para quienes no somos novatos, la planificación en estos tiempos de la complejidad, ya no refiere a una secuencia de actividades absoluta y cerradamente previstas, sino al diseño de una estrategia a modo de propuesta amplia e inicialmente posible que se irá enriqueciendo en el devenir mismo de su desarrollo.

3 La estrategia es el proyecto o programa abierto que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto.4 Con esta metáfora hacemos referencia a poder, en la situación de enseñanza, transmitir la lógica de los procesos que conducen a algo.

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Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que posibilita la toma de decisiones y los cambios de rumbo en función de lo que nos va haciendo resonancia.

Vamos construyendo al andar, incorporando en el diseño de esta nueva planificación estratégica, a todos los actores involucrados en la situación de enseñanza-aprendizaje.

Múltiples miradas - múltiples posibilidades

LA DIMENSIÓN LÚDICA DE LA PLANIFICACIÓN

Sostenemos que la planificación es una instancia de pensamiento, una construcción inteligente. Esta afirmación nos permite avanzar en dos líneas principales de investigación:

1. Hacer un análisis acerca de qué le sucede actualmente al docente al tiempo de ‘enfrentarse’ a la planificación como acto de construcción inteligente.

2. Preguntarnos cómo, desde qué tipo de propuestas colaboramos como docentes en el desarrollo de la inteligencia de los niños y niñas de este tiempo. Y en este punto, y como línea subsidiaria, cómo el aprendizaje grupal genera un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo.

Nos abocaremos a la primera línea de trabajo para pasar luego y más adelante a la segunda.

El docente y la planificación:

Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento, es decir, al configurar nuestro modo de pensar en la búsqueda incesante de ‘certezas’ y ‘resultados’, la planificación de La Modernidad fue controlando nuestros sueños y censurando nuestras propias preguntas a favor de las preguntas de un poder que se instaló como hegemónico.

La planificación, como dispositivo de control, acorraló el azar y negó el acontecimiento como fenómeno de las relaciones ‘entre’. Nos recetó una estructura técnico-objetiva que operó de corsé para que –como si fuera posible- nada nos pase y nos emocione. De este modo, la experiencia de planificar se vació de sentido.

La dimensión subjetiva, la experiencia singular de cada enseñante artista y artífice de su propia forma de planificación no fue parte del ‘Proyecto Moderno´; sin embargo y paradójicamente a los docentes al planificar siempre les (y nos) pasaron cosas…

Podríamos decir que, aún actualmente y en la mayoría de los casos, cuando los docentes tienen que planificar, ‘se aburren’ .No encuentran el sentido (afecto o emoción, pero tampoco rumbo o dirección) necesario que debiera provocar aquello que emprenden.

El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a ‘hacerse el burro’, ‘el que no quiere andar’. Esto en la práctica cotidiana se podría traducir en: ‘el que mira para otro lado y no planifica o sólo escribe lo que hay que escribir para cumplir’.

Al aburrirse el cuerpo del docente hace su propia resonancia.

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El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificación, es el docente que argumenta ya conocer todo aquello que sabe que tiene que enseñar. Desde este lugar, el docente razona y escribe lo que hará, pero no lo puede pensar.

Pensar no es lo mismo que razonar5.

El pensamiento, es el trabajo relacional de imágenes que provienen de nuestra experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones que nos proponemos trabajar con los niños y niñas. Ahora bien, este trabajo relacional el sujeto lo hace desde la dimensión lúdica, dimensión que nutre el desarrollo de todo ser humano.

La lógica implícita en la dimensión lúdica del desarrollo humano, como modo particular en que uno y otro pensamiento se relacionan, es una lógica, una dinámica de pensamiento caótica, creativa, apasionada y emotiva; un movimiento de riesgo e incertidumbre que se reorganiza permanentemente.

¿Cómo (y en el intento de no-aburrirnos)diseñamos una planificación que nos provoque emoción?

La invitación es a dejar de en-frentarse6 a la planificación para in-corporarla7 al rol. Al planificar estratégicamente jugamos con nuestros sueños, bosquejamos las imágenes que vamos fabricando y las relacionamos con los contenidos que queremos poner en juego8 .

La planificación didáctica se convierte en una maquinaria cartográfica9 delineando , en un incesante ir y venir , nuevos itinerarios posibles a recorrerse.

La planificación didáctica como estrategia relacional se sabe como una mirada incompleta susceptible de ser sorprendida por el acontecimiento. Espera ansiosa la llegada de lo imprevisto y se reorganiza una y otra vez en función de lo que acontece.

Los niños tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad

Cuando la planificación resulta una realización elaborada pura y exclusivamente por parte del docente, podemos observar que el encadenamiento de las secuencias didácticas se hace sólo desde la lógica adulta.

- Docente: Hoy vamos a visitar la verdulería del barrio, ¿Cómo se van a portar?…- Niños : Biennnnnnnn- Docente: ¿Se pueden tocar las frutas y las verduras?...- Niños: Nooooooooooooo

5 La razón es social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra época, del Estado, de la política educativa del momento histórico, etc. El pensamiento es la HERRAMIENTA QUE NOS PERMITE PREGUNTARNOS. Y de esta manera desestructurar la razón establecida.

6 Tomamos literalmente el término ‘enfrentarse’ en el sentido de ponerse enfrente .7 Hacerla cuerpo, parte de ‘su cuerpo’8 Al poner en juego algo, lo ponemos en movimiento .9 A diferencia del mapa que "es una representación convencional generalmente plana, de posiciones de fenómenos abstractos o concretos, localizables en el espacio (Robinson, 1953) y que se trata por tanto de un documento estético, producto de concepciones racionales y lógicas" (IGAC. Principios de Cartografía Temática, 1993), la cartografía se define como el arte de confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio experiencial.

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Esta transcripción de un diálogo nada extraño para quienes estamos vínculos a la educación inicial, nos permite observar la lógica implícita en el diseño de la actividad. Lógica de pensamiento que no contempla la lógica que los niños utilizan para conocer. Mientras la docente supone que los niños entrarán a hacer preguntas (inducidas en la mayoría de los casos por la docente misma) ellos tocan, prueban, ponen, sacan, desarman, usan… Los niños no visitan la verdulería ni los negocios, ellos para conocer: van e interaccionan corporalmente con el objeto de conocimiento.

Si nos detenemos a analizar la automática respuesta de los niños vemos como ellos, en el contexto escolar, también resignan su modo particular de aprender para ajustarse al modo racional adulto de hacerlo.10

Los niños aprenden rápidamente desde el Nivel Inicial que jugar es una cosa y aprender en la escuela es otra. Y ante cualquier olvido de esta premisa es la misma institución la que se lo recuerda una y otra vez de boca de cualquiera de sus actores:

- Docente: Acá no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y hay que prestar atención.

Al partir desde grandes propuestas que vayan dejando espacio para la reorganización de la planificación en función del acontecimiento, estamos incluyendo a los sujetos (tanto de la enseñanza como del aprendizaje) como artistas y artífices del diseño mismo. Los incluye desde lo que les sucede, desde lo que les pasa, desde lo que los hace tomar nuevas decisiones.

Al llegar a la verdulería como punto de partida para investigar nuestro ‘caso’, los niños empezaron a circular entre los cajones de frutas y verduras y comprendí que tenerlos ahí se me convertiría en un trastorno .Tomé entonces la decisión de llevarme los niños afuera y hacerles una nueva propuesta:

- Docente: ¿Qué les parece si en vez de preguntarle todos juntos al verdulero quiénes compran en este negocio nos organizamos en diferentes tareas?

- Niño: Yo me quedo cerca de la puerta mirando quien entra - Docente: ¿Se anima alguno de ustedes a vender la fruta o al verdura a alguna persona

que entre?...- Niños: ¡¡¡¡ Siii !!!!!- Docente: ¿Y qué le podríamos preguntar que nos ayude a encontrar pistas para

resolver nuestro caso?- Niña: Y preguntemos si tomó colectivo para venir a la verdulería o vino caminando - Docente: ¿Para qué le preguntaríamos eso?- Niño: Y… Para saber


De lo antedicho planteamos que la planificación debe favorecer la articulación entre dos lógicas, la lógica adulta en relación al tratamiento del conocimiento (lógica epistemológica) y la lógica infantil en relación a la construcción del mismo:

“Tras varios días de haber iniciado el año escolar y habiéndoles preguntado varias veces en la ronda de conversación habitual qué fue lo que hicieron a la tarde comenzamos a darnos cuenta que muchos de los niños y niñas habitualmente se encontraban en la plaza, en la verdulería, en la calle o en el súper…

10 Debemos aclarar que la lógica adulta no tiene porqué responder a un solo tipo de racionalidad Moderna, del ‘deber ser’, pero que los siglos de escolarización en este orden y desde un dispositivo que consideraba una enseñanza mecánica han configurado un modo que se ha naturalizado en la mayoría de los casos.

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“Sentí entonces que esta situación particular, podría ser la puerta por la que entraría a trabajar con ellos el barrio de la escuela como recorte de la realidad a ser organizada. Formulé entonces mi primer incidente-pedagógico11 desde un modo lúdico:

- Docente: Acá sucede algo extraño… muchos de ustedes se encuentran a la tarde o los fines de semana y yo no me encuentro nunca ¿cómo puede ser? ¿qué hace que ustedes se encuentren y yo no?

- Niño: ¡Tendremos que averiguarlo! (Se levantó diciendo ‘Juani’)- Docente: Pero… ¿cómo? (Pregunté asombrada pero articulada con mi

función docente)- Juani: ¡Cómo si fuéramos detectives!...- Docente: ¿Y cómo ‘averiguan’ los detectives? (Re-pregunté en busca de

pistas que nos permitan diseñar un posible itinerario)- Juani: ¡Usando un saco largo , un sombrero y una lupa! (Contestó ‘Juani’

muy tranquilo)- Docente: Esa puede ser una posibilidad, ¿algún otro compañero sabe como’

investigan’ los detectives? (Dije abriendo el juego a la multiplicidad de miradas posibles)

- Niño: Hacen preguntas (Agregó uno de los niños)- Docente: ¿Y qué preguntan? (Volví a interrogar)- Niño: Y… cosas importantes (Respondió quien había hecho su aporte)


En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construcción de un nuevo tipo de pensamiento: creativo, dinámico y por sobre todo que albergue la pluralidad, son los niños quienes nos dan las pistas acerca de ese modo lúdico de conocer, y es por ello que entonces nos abrimos a una planificación conjunta. De este modo, parte de nuestra tarea se focaliza en la ayuda que le podamos brindar para organizar esos modos naturales (y naturalmente también estratégicos) que tienen para comprender y organizar su entorno.

- Docente: Entonces, si nos proponemos resolver este ‘caso’ vamos a tener que averiguar primero cómo investigan los detectives, porque a mi me parece que sólo con un saco, un sombrero y una lupa no alcanza… Hacer preguntas, como propone Juani parece interesante, pero aún no sabemos qué ‘cosas’ preguntar. Entonces pensemos… (Pongo mi dedo en mi sien y digo…) ¿Qué cosas podríamos preguntar que nos ayuden a resolver nuestro caso?

(Transcripciones de una narrativa de mi diario de clase)

Los docentes dejarán de aburrirse cuando puedan asumir la planificación desde aquello que, desde su experiencia vital y sensible, los afecta. Siendo entonces desde esta emoción que podrán imaginar un escenario educativo, ni fijo, ni estanco sino simplemente posible, móvil y autorganizable a partir de los acontecimientos.

¿Cómo fue que se me ocurrió pensar la unidad didáctica ‘Los detectives en el barrio de la escuela’?

11 Denomino con el término ‘incidente-pedagógico’ a la acción premeditada con la que el docente pretende provocar en el grupo de niños el conflicto cognitivo. Conflicto que promueva la puesta en juego, en movimiento (deseante) del conocimiento.

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Supongo, al revisar mi propia historia…que mi sueño adolescente de ser abogada algo habrá tenido que ver… Tengo siempre presente que al inscribirme en el profesorado dudé entre la carrera de abogacía y el magisterio. También recuerdo que desde chiquita me gustaba jugar a los detectives.

¿Y ‘El barrio’? , ¿Qué hizo que en mi resonara ‘El barrio’ y lo transformara en objeto de estudio?No tenía previsto una unidad didáctica ni un proyecto específico, recién terminaba el proceso de iniciación de clases y lo único que tenía en claro es que tenía que estar muy ‘despierta’, verlos jugar, escucharlos en sus diálogos y organizar espacios lúdicos para que en juego el acontecimiento emerja.

Y así fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que sucedía en el taller de dramatizaciones, en los comentarios a la entrada del jardín, no sé… todo me iba dando la sensación de que a los niños y niñas del grupo algo les estaba llamando la atención y lo manifestaban con sorpresa: ‘se estaban encontrando a la tarde fuera de la escuela, en la calle, el kiosco o en el super y para ellos esto resultaba una situación extraña’

(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

EL DISPOSITIVO LÚDICO –PEDAGÓGICO COMO ORGANIZADOR DE LA TAREA

El docente que cree que el otro puede aprender y quiere que el otro aprenda, crea un espacio (lúdico) de confianza en el cual poner en juego el saber…

(Alicia Fernández en Poner en juego el saber)

Abordaremos aquí la segunda línea de investigación, planteada al comienzo de este capítulo, acerca de cómo colaboramos, como docentes, en el desarrollo de la inteligencia de los niños y niñas de este siglo XXI. Contemplaremos también, y como línea subsidiaria, el aprendizaje grupal como generador de un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo.

El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la lúdica como capacidad estructurante de lo imaginario, funciona de la misma manera:

El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En La dinámica de un sistema de este tipo (abierto), confluyen una multitud de causas y efectos de forma simultánea e interrelacionadas entre si, mediadas por un componente de azar-acontecimiento que lo convierte en eje estructurante constructor del propio sistema. Es decir: Los sistemas abiertos se organizan y reorganizan a partir de los nuevos acontecimientos

El diseño de las situaciones de enseñanza (planificación estratégica) que se construye desde la dimensión lúdica como articuladora de las dos lógicas puestas en juego, requieren ser consideradas en términos de dispositivo lúdico- pedagógicos.

Pensar el dispositivo lúdico-pedagógico como organizador de la tarea nos habilita a trabajar y trabajarnos en el diseño de una planificación, que como planteamos antes, nos incluya a los docentes desde nuestras emociones e historia personal, pero también, nos invita a considerar a los niños y niñas como autores y constructores de ese diseño a partir de su propia lógica de pensamiento.

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Esta concepción que trasciende la idea moderna de planificación, implica una conformación táctica12 de los deseos y necesidades.

En la palabra dispositivo aparece, siendo parte de su raíz otra palabra que es: disponer y que significa establecer un orden u ordenamiento.

Toda planificación, en tanto artificio diseñado para lograr un determinado efecto, es un dispositivo.

Dependerá de la mirada que se tenga, de que saber lo diseñe, de cómo se seleccionen sus componentes, de la circulación del poder y de cómo se habiliten los espacios de interrelación entre los elementos del sistema o se obturen, que el dispositivo funcionará como un dispositivo lúdico (con gran posibilidad de juego articulatorio entre la lógica adulta y la lógica infantil) o un dispositivo de control del movimiento no previsto.

El dispositivo lúdico-pedagógico funciona entonces como un dispositivo de resistencia y potenciación. Resistencia a la homogeneización, a la uniformidad, a la posibilidad única y al avance ordenado e indefinido por un solo camino; y potenciación en la construcción multiderterminada , producto de la multiplicidad de miradas que provienen de un aprendizaje grupal.

La intencionalidad con la que estos dispositivos lúdico-pedagógicos son diseñados sigue siendo la de provocar cambios. Cambios conscientemente buscados pero, con posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, líneas de bifurcación no esperadas, resultados donde el acontecimiento y el azar tengan lugar en las producciones singulares. Cambios en la relación con el conocimiento y en las relaciones sociales que se ponen en juego.

Síntesis del concepto

El dispositivo lúdico- pedagógico es un artificio tecnológico13, tiene un diseño fundamentado en un saber que parte de una toma de posición decisión teórico-epistemológica: la realidad es una construcción plural y compleja, incierta, multicausal y multideterminada. En este sentido, sus componentes o elementos14 se articulan en una estrategia abierta que posibilita las relaciones ‘entre’ a partir de las cuales poder organizarse y reorganizarse una y otra vez.

El dispositivo lúdico- pedagógico requiere de una planificación estratégica para la articulación de las dos lógicas implicadas en la situación de enseñanza–aprendizaje: la lógica adulta y la lógica infantil . A este efecto se basa en la creación de un hilo conductor que se manifieste o haga visible y asible con todas las características de un juego, pero que no necesariamente lo sea. (Ej.: ‘los detectives del barrio del jardín’).

Finalmente, el dispositivo lúdico-pedagógico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad y la originalidad para crearlo, involucra a sus autores desde su propia emoción y creatividad (el docente ya no se aburre); y lo compromete en la adquisición de la necesaria habilidad para ponerlo en marcha, sostenerlo y potenciarlo.

12 la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situación. Es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades para dar una solución a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las tácticas constituyen maneras particulares de hacer.13 Recordemos La palabra tecnología proviene del griego tekné (técnica, oficio) y logos (ciencia, conocimiento). 14 Al mencionar los componentes o elementos de un dispositivo lúdico pedagógico hacemos referencia a la justificación, los contenidos de enseñanza implicados, la distribución en el tiempo y en el espacio de los distintos itinerarios , los recursos y materiales , los agrupamientos ,los indicadores e instrumentos de evaluación y la evaluación misma, pero también a los modos en cómo circula la comunicación , a la arquitectura que sostiene la situación de enseñanza y al modo en que el poder de actuación se distribuye.

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Los siguientes esquemas nos permitirán empezar a visualizar, dentro del dispositivo lúdico-pedagógico, la articulación de lógicas con las que se aborda el objeto de conocimiento, y que en este caso que se diseña en el contexto de la unidad didáctica15 de la cual hemos venido transcribiendo algunas de las narrativas de la docente:

El barrio en que está ubicado el jardín

15 UD realizada con un grupo de la sección de 5 años de un jardín céntrico de la ciudad de Rosario, Santa Fé, Argentina

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Objeto de conocimiento

Objeto de conocimiento

Docente Grupo de niños

Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barrió en que está ubicado el jardín.


Este primer esquema presentado se complementa teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

- El primer aspecto a considerar para el diseño de un dispositivo lúdico-pedagógico es que nadie enseña lo que no quiere enseñar, y nadie aprende aquello por lo que no siente curiosidad o necesidad de aprehenderlo. Por lo tanto, el objeto de conocimiento debe ser acordado, desde la emoción o el deseo, o porque no desde la necesidad que éste les provoque a los actores intervinientes.

Este aspecto nos hace ser autores del diseño de una primera o varias situaciones iniciales en las cuales se habilite ‘un espacio (lúdico) de confianza’ (Alicia Fernández) en las cuales los niños y niñas puedan empezar a desplegar sus intereses y él o la docente puedan habilitarse a ver y escuchar aquello que en el grupo está haciendo su resonancia, incluso en él o ella mismo/a. De este modo resulta pertinente el segundo aspecto a considerar.

- El segundo aspecto es que el objeto de conocimiento debe tener significatividad (conceptual, lógica y emocional) tanto para los niños como para el docente mismo.

- Y un tercer aspecto tiene que ver con la función específica del docente y la función específica del niño (o de los niños). La función del docente en el jardín de infantes es enseñar16 y la función de los niños en la institución es aprender. Ni el docente está ahí para ser un payaso, ni los niños están ahí simplemente para jugar.

Veamos este otro esquema:

16 Consideramos el enseñar como el fenómeno de ‘dar pistas acerca de por dónde circula el conocimiento’. Los docentes no damos el conocimiento, ayudamos a construirlo.

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El dispositivolúdico-pedagógico

( DLP)

El dispositivolúdico-pedagógico

( DLP)

Docente Grupo de niños

Selecciona los contenidos implicados para el abordaje cognitivo del objeto de conocimiento, diseña posibles escenarios y situaciones de actuación, está atento a lo que va sucediendo e interviene con incidentes

Participa del diseño de los posibles itinerarios que, desde un modo lúdico, podrán llevarse a cabo .ej. Siendo Los detectives del barrio del jardín, podrán investigar por qué los niños siempre se encuentran la tarde en la plaza, por qué la panadería trabaja de noche, quién puso los semáforos y para qué, por qué al cine no se puede ir caminando, etc.


Se trata de una construcción de una didáctica especial para la educación inicial que, a través del diseño de distintos tipos de dispositivos lúdico-pedagógicos y articula -como ya hemos planteado- las dos lógicas de construcción del conocimiento implicadas y la mirada plural constructora de la realidad. Hablamos entonces de una Didáctica Lúdica y Grupal.

Pero… ¿Por dónde empezar?

Coordenadas para diseñar una planificación

Acordemos entonces que una planificación estratégica implica:

- Pensar su diseño, como un espacio de organización del pensamiento en la que lo que se va escribiendo siempre es susceptible de ser transformado y reescrito.

- Considerar la situación de enseñanza como un lugar de encuentro y articulación; es decir: un lugar donde docentes y niños se encuentran en la toma de decisión del objeto a estudiar y articulan su modo de abordarlo.

- Pensar (con la carga emotiva que planificar requiere) una situación que por más que ya la hayamos vivido sabemos que no se reeditará de igual manera y que en líneas generales no sabemos de qué modo se desarrollará y hacia donde desembocará.

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El docente El grupo de niños/asLa tareaLa tarea

Enmarcada en un contexto de enseñanza que le otorga una configuración especial (UD, proyecto, propuesta específica de área o interárea , Actividad de rutina y/o juegos en el patio

Organiza

Esta Siempre

Trabaja en el tratamiento del conocimiento a ser enseñado

Vivencia la construcción del conocimiento desde un modo lúdico (imaginativo- ficcional-creativo)

Los contenidos de enseñanza se ponen al servicio del proyecto lúdico de los niños. ‘Investigar el caso’

Reorganiza permanentemente las situaciones de enseñanza, poniendo en escena nuevos contenidos en articulación con el devenir del dispositivo lúdico

incidentes pedagógicos

Interviene con la creación de

Nuevos y posibles escenarios y situaciones

diseña

En relación a

Rol –función Rol –función

En relación a

Tiene Tiene


- Disponer de una serie de elementos a tener en cuenta (componentes del dispositivo) y entregarse al juego de empezar a sorprenderse en las relaciones que, a modo de acontecimiento, se van estableciendo. Esto de ninguna manera implica no hacer nada y esperar; es nuestro accionar el que habilita, promueve y/o provoca a que los elementos o componentes del sistema entren en relación (para lo cual diseñamos escenas y escenarios iníciales)

- Cartografiar, a modo de trazar las coordenadas para la construcción de un territorio17 en el cual se sucederán los acontecimientos que reorganicen una y otra vez a la planificación misma como sistema abierto. Ampliamos este punto a continuación.

Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza – Proyecto – Narrativa

Si partimos de la premisa que la articulación de lógicas de pensamiento que van abordando el objeto de conocimiento se da en un espacio que se vive como lúdico, el docente debe habilitar de esta manera la situación de enseñanza. Este espacio lúdico debe resultar absolutamente ‘confiable’, ‘seguro’, sin la preocupación de que ‘algo malo’ pueda suceder (descalificación del saber, marcación del equívoco como error, etc.).

Por otra parte el caos inicial que implica la inauguración de un espacio lúdico siempre debe organizarse. El caos es vacío de sentido, pero en el espacio lúdico el caos es un caos creativo que está buscando y debe alcanzar un cierto y momentáneo orden (orden lúdico). A esa autorganización que se da en el caos inicial la denominamos proyecto. No nos estamos refiriendo al proyecto que elabora sólo él o la docente previamente y a realizarse con los niños, es el proyecto lúdico que emerge de la potenciación de la dinámica creativa que adquiere el dispositivo puesto en funcionamiento.

- Niña: ¿Y si salimos a la calle vestidos de Detectives?- Niño: ¿Con lupa?- Niña: No con libretas donde anotar lo que vemos - Niño: Y si no sabemos las letras…- Niña: No importa, nos acordamos - Docente: O podemos sacar fotos a lo que vemos y luego en la sala lo analizamos ¿no?- Niña: Mi papá tiene una cámara de fotos para la ’compu’- Niño: ¿Vamos ahora a sacar fotos?- Docente: Creo que no podemos ahora, se necesita preparar la salida ¿No les parece?


Al diseñar un dispositivo lúdico pedagógico que organice la tarea, los docentes debemos procurar favorecer la construcción del aula como espacio de confianza. Esto implica que los hábitos de trabajo grupal deben estar construidos, como así también la modalidad lúdica del estar en el jardín. Sin esto como premisa, resultará muy difícil articular el diseño de por ejemplo una unidad didáctica con el despliegue de una modalidad lúdica en la cual los niños puedan confiar.

Por lo tanto la creación de una plataforma de confianza y la permanente transformación del proyecto pedagógico (proyecto y/o UD) en un proyecto vivido por los niños y niñas como un juego son dos coordenadas básicas a partir de las cuales se podrán empezar a diseñar dispositivos lúdico- pedagógicos.

17 El territorio hace alusión a la dimensión simbólica del mapa u hoja de ruta, el territorio se hace cartografía

13


Se suma a éstas dos coordenadas la narrativa, como permanente y constante recuperación discursiva de la experiencia. Los procesos meta-cognitivos que implican hacer la narrativa de lo que va aconteciendo o aconteció, son los que verdaderamente inscriben el aprendizaje. El docente diseña entonces no sólo situaciones de enseñanza y situaciones de aprendizaje sino que, dispone también dentro del dispositivo posibles formatos o construcciones narrativas. Por ejemplo:

- Docente: ¿y si vamos dibujando las pistas que vamos encontrando y hacemos un ‘Diario de los detectives’ y contamos lo que investigamos?

- Niño: ¿A quién le contamos? - Niña: ¿Se lo podemos contar a mi mamá? Ella siempre ve en la tele el programa de los policías en

acción, seguro que le va a gustar.(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

Si la forma es la que da el sentido… ¿qué forma adquiere entonces la planificación?

En tiempos en los que miramos con otros ojos, los docentes que ya tenemos gran parte de nuestro recorrido realizado, nos atrevemos a la posibilidad de trazar cartografías y nos habilitamos a considerar la planificación como un instrumento que se va haciendo en su accionar. Esto no impide tal cómo antes lo planteamos, que se parta de un pre-diseño que visualice los primeros itinerarios a realizar; tampoco el carácter “andante” de la planificación impide que como docentes preveamos algunas metas a las cuales arribar.

“Que el camino se haga ‘al andar’ de ningún modo nos impidesoñar con un puerto al cual arribar”

Como fue explicado antes, necesitamos en primera instancia ver la película y no sólo la foto: y la forma red, al tener una geometría variable, parecería ser la forma más adecuada para pensar la multiplicidad de configuraciones que se producen en y a través de los intercambios.

La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o multicéntricas, admite multiplicidad de itinerarios y recorridos y también permite pensar en diferentes grados de consistencia según los modos de conexión, su frecuencia, intensidad y variabilidad.

Si traspolamos la lógica de la red al pre-diseño de un dispositivo lúdico –pedagógico podríamos pensar en un primer diseño que adquiera esta forma:

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Ahora bien, remarcamos que este entramado es sólo el pre- diseño de una primera idea que, acordado con el grupo de niños, constituye el establecimiento de posibles itinerarios a recorrer.

A partir de nuestras conversaciones iníciales, la idea iba cobrando forma. Decidí entonces pegar un gran afiche en el pizarrón y les propuse armar juntos ‘lo que los detectives del barrio irían a hacer’ (aclarando que yo lo escribiría como grande y que entre todos elegiríamos un dibujo que represente o ‘nos haga acordar’ lo escrito)


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LOS DETECTIVES del BARRIO DEL

JARDÍN

LOS DETECTIVES del BARRIO DEL

JARDÍN

Hacer cosas para acordarnos lo que vamos encontrando como pistas

Hacer cosas para acordarnos lo que vamos encontrando como pistas

Conocer el barrio

Conocer el barrio

Confección de Maqueta

Confección de Maqueta

Sacar Fotos

Sacar Fotos

Transformarnos en detectives

Transformarnos en detectives

Recorrer el barro el barrio

Recorrer el barro el barrio

Aprender a investigar

Aprender a investigar

‘hacer preguntas’

(Entrevistas)

‘hacer preguntas’

(Entrevistas)

Dramatización de

situaciones

Dramatización de

situaciones

Diseño de croquis del barrio

Diseño de croquis del barrio

Vestuario y materiales necesarios

Vestuario y materiales necesarios

http://images.google.com.ar/imgres?imgurl=http://www.duxburypolice.org/detective_2.jpg&imgrefurl=http://cacharromalblog.blogspot.com/2007/11/vuelve-el-detective-de-pumarn-antonio.html&usg=__5TXPdkXbltydVIhF5VzWHj3m1-s=&h=741&w=362&sz=75&hl=es&start=1&tbnid=Sib85NDX5VeCQM:&tbnh=141&tbnw=69&prev=/images%3Fq%3Ddetective%26gbv%3D2%26hl%3Des%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5


Este trabajo de ‘empezar a darle cuerpo a la idea’, requiere también formularnos preguntas18 que hacen a la definición de objetivos y/o justificaciones iníciales y a la selección de posibles contenidos.

¿Por qué y para qué pensar en este ‘recorte de la realidad’ como objeto de conocimiento?¿Desde qué propuestas invitar a los niños a conocer?

¿Qué primera selección de contenidos podemos hacer, que nos permitan ir abordando el objeto de conocimiento?

A partir de la formulación de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a modo de borrador el docente empieza a diseñar el dispositivo lúdico-pedagógico a modo de planificación estratégica. (Planificación que estará en permanente reelaboración)

UNIDAD DIDÁCTICA: El barrio del jardín

TÍTULO de FANTASÍA Los detectives del barrio del jardín

Selección del recorte. Justificación

Los niños de 5 años han empezado a sistematizar los aprendizajes, el barrio en el cuál está ubicado el jardín es parte de su vida cotidiana y la sorpresa o extrañamiento que les provoca el estar encontrándose muchos de ellos permanentemente en horarios extra escolares justifica y hace pertinente , el abordaje sistematizado acerca del barrio como objeto de conocimiento .

Duración aprox. 1 mes

NAP (al que se hace referencia con esta UD)

La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.

Recolección de información por parte del docente

( a modo de ejemplo) - Croquis del barrio- Croquis de la ciudad - Historia del barrio extraída del PEI- Identificación y enumeración de instituciones que componen el barrio- Identificación de actores sociales claves del barrio con los cuales poder recabar información. - Identificación y enumeración de líneas de colectivo que pasan por el barrio

Formulación de interrogantes al recorte( a modo de ejemplo)

primera elaboración de contenidos ( a modo de ejemplo)

¿Cómo puede ser que los niños y niñas de la sala muchas veces se encuentren fuera del horario escolar en la calle, los negocios y espacios públicos (plaza, sanatorio, etc.)?

El barrio y sus espacios de encuentro entre vecinos: la vereda, la calle, la escuela , los negocios , las plazas , el supermercado.

¿Por qué las cosas que necesitamos las podemos comprar en negocios que siempre quedan cerca?

medios de transporte : el colectivo

¿Cómo nos damos cuenta el tamaño del barrio? croquis de la ciudad / croquis del barrio¿Qué trayecto realiza cada uno desde su casa al jardín? trayectos y recorridos ¿Por qué las viviendas no son todas iguales?¿por qué algunos niños se encuentran en el mismo edificio?

tipos de viviendas

¿Cómo saben los autos por dónde ir? normas de tránsito ¿Quién inventó el barrio? la historia del barrio otros otros Selección de algunos de esos contenidos para su enseñanza en función de las necesidades del grupoCONCEPTUALES( selección a modo de ejemplo)

PROCEDIMENTALES( selección a modo de ejemplo)

ACTITUDINALES( selección a modo de ejemplo)

El barrio del jardín: - Croquis del barrio- espacios de encuentro- la plaza- los negocios y el supermercado

medios de transporte en el barrio:- El colectivo y el taxi

- Explicaciones de hechos y/o situaciones significativas

- Creación de situaciones imaginadas ( a modo de anticipaciones e hipótesis)

- Reproducciones de situaciones vivenciadas

- Reconocimiento vivencial de trayectos y

- El interés por identificar los problemas originados en la ocupación del espacio

- El respeto por los aportes y actividades que realizan los demás para el bien de todos

- La aceptación de las normas sociales basadas en la solidaridad y la tolerancia

18 Función específica del docente diferente a la del grupo de niños y niñas que paralelamente van elaborando, y no con menor peso, dentro del diseño de la situación de enseñanza el proyecto de juego.

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recorridos - Descripción verbal de recorridos- Observación activa, orientada.- Formulación de anticipaciones- Formulación de preguntas- Registro de la información a través del

gráficos y dibujos- Interpretación de la información - Comparación, obtención de diferencias - Análisis de situaciones problemáticas - Intercambio de datos e informes- Intercambio de opiniones- Reconocimiento en el croquis de puntos

de referencia realizados en los recorridos - Formulación de preguntas a diferentes

informantes - Establecimiento de relaciones

significativas- Comprobación de anticipaciones y de las

informaciones recibidas- Obtención de conclusiones- Comunicación de las conclusiones- Registro de conclusiones (a través de

dibujos) - Exploración multisensorial y lúdica del

entorno

- El respeto a las normas y consignas - La valoración de su trabajo y el ajeno- La valoración de los resultados conseguidos en relación al trabajo y al esfuerzo

- el desarrollo de estrategias de búsqueda de solución a distintas situaciones - El respeto y cuidado del ambiente al que

pertenece y comparte con todos los miembros de la comunidad

- Reflexión crítica de los productos obtenidos en relación a las estrategias utilizadas

ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS AGRUPAMIENTOS

MATERIALES ESPECÍFICOS REQUERIDOS

INICIO*tener en cuenta que estas actividades pueden durar más de un día – se puede hacer una discriminación de semanas de trabajo

MOTIVACIÓN :Ya que ustedes se han dado cuenta que en horarios fuera del jardín muchos de ustedes se encuentran en la plaza o en la panadería o en el ‘super’ , se me ocurrió que podríamos averiguar por qué sucede esto.

Establecimiento de acuerdo inicial

INCIDENTES-PEDAGÓGICOS (I-P): Ej: ¿Imaginan alguna explicación a por qué se encuentran?¿Se les ocurre cómo podríamos hacer para investigar esta extraña situación?

Trabajo con las propuestas que surgen del grupo de niños /as- elaboración de un mapa de

itinerarios posibles - Selección de uno de los itinerarios y

planificación grupal de para avanzar en el desarrollo del mismo

Posibilidades a ser desarrolladas:- Dramatizar (libremente) el barrio- Recorrer el barrio con indicadores

de observación - Reconstrucción dramatizada de los

observado en el recorrido

ronda inicial – con el grupo total

Afiche, fibrones , cinta adhesiva

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DESARROLLO*tener en cuenta que estas actividades pueden durar más de un día – se puede hacer una discriminación de semanas de trabajo

PROPUESTAS DE APRENDIZAJE(elaboradas tras el momento de inicio de la UD)

- Transformación de los niños en detectives barriales, análisis de necesidades, ej. : sombrero de detective, cuaderno de apuntes, saber formular preguntas. - Establecimiento de hipótesis de

investigación. - Formulación de indicadores de

observación para realizar la recorrida por el barrio.

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

- Primera recorrida por el barrio realizando una observación guiada en función e indicadores previstos - Análisis del croquis del barrio, ubicación del barrio en el croquis de la ciudad

I-P: Ej: ¿Cómo sabemos donde vive cada uno? PROPUESTAS DE APRENDIZAJE

- Conversaciones grupales- Ubicar en el croquis del barrio

(uno cada uno) sus viviendas - Ídem croquis grupal - Dramatizaciones libres - Dramatizaciones guiadas en

función de lo observado y con I-P- Confección de entrevistas - Realización de entrevistas

Grupo total

Trabajos individualesgrupo total

A consignar a medida que se vaya organizando el dispositivo

CIERRE*tener en cuenta que estas actividades pueden durar más de un día – se puede hacer una discriminación de semanas de trabajo

I-P¿Y si como detectives hacemos algo que informe a la gente cómo es este barrio, como se llaman los que atienden los negocios etc.? ¿Cómo sabe la gente las cosas que suceden en la ciudad? ¿Y lo que sucede en el barrio?

Actividades de síntesis de lo trabajado atendiendo al proceso realizado: posibilidades :- Un diario - Una cartelera- Un programa de radio - Un video - Una teatralización

Trabajo en pequeños grupos ( aula taller)

A consignar en función de la construcción narrativa que se acuerde con los niños y niñas

Indicadores de evaluación - Disposición y participación a y en la construcción del objeto de conocimiento

- Organización y análisis de la información

- Sistematizaciones cognitivas

Instrumentos de evaluación:

Ej: - Observación de

las participación de los niños/as

- Análisis de registros

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- Revisión del proceso cognitivo (Metacognición)

realizados por los niños/as

- Recurso seleccionado para la reflexión metacognitiva

Evaluación Registro narrativo en relación a los indicadores de evaluación y autoevaluación del docente

Aspectos a seguir trabajando

Este dispositivo se planifica estratégicamente como una Unidad didáctica. Pero también y a partir de ella pueden surgir proyectos, como por ejemplo hacer una maqueta del barrio. Que el dispositivo se organice a partir de una unidad didáctica no invalida tampoco que el docente pueda plantear propuestas específicas de enseñanza a partir de distintas áreas de aprendizaje.

Entre las propuestas didácticas del docente y el proyecto lúdico de los niños...El dispositivo lúdico–pedagógico y la planificación estratégica

Quizás sea esta última imagen la que represente mejor la idea de planificación que conlleva el trabajar desde dispositivos lúdico-pedagógicos.

A diferencia del docente-poeta que hace camino al andar, los creyentes de ‘el método’ supusieron que el camino podría haber preexistido aún a la tierra misma.

Pero desde esta mirada compleja, no hay planificación que anteceda acabadamente a la situación de enseñanza. Hay una y muchas situaciones que van configurando la planificación misma.

Los docentes con trayectoria, que nos hemos dispuesto a ser artífices de nuestra propia obra, tenemos en primera instancia una idea… buscamos y encontramos materiales con qué materializarla en una situación de enseñanza, puede ser también que azarosamente nos encontremos con otros materiales o situaciones que nos hagan cambiar o bien de idea o bien de forma de realizarla, tenemos un saber y una capacidad, probamos, ensayamos, desarmamos y volvemos a armar…

La planificación hecha de antemano para nunca más re-elaborarla, elimina la dinámica del pensamiento y con ella las dificultades, los errores, las confusiones y vías muertas. Este tipo de planificación se nos presenta como un trazado directo, sin rodeos, que nos conduce en línea recta guiados sólo por sus normas lineales de funcionamiento. Este tipo de planificación les crea a los niños y niñas un camino que les permita llegar al conocimiento sin tropezar con el error, ni perderse en la confusión, sin ensuciarse en el barro de la perplejidad, ni andar a tientas en la bruma del sin sentido.

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Desde otro modo de concebir la dinámica de la vida, el dispositivo lúdico- pedagógico dispone itinerarios de investigación, generalmente enmarañados, intrincados, plenos de abismos y caminos sin salida, de senderos que se bifurcan y caminos muertos, pero de la misma manera en su disposición contempla múltiples espacios ‘entre’ que dan lugar a la libertad, al encuentro y al acontecimiento a partir del cual todo se vuelve a organizar.

Bibliografía para seguir andando:

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva VisiónNajmanovich, D: Mirar con nuevos ojos .Biblos .2008Fernández, Alicia. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva VisiónFoucault, M. La arqueología del saber. Siglo XXIDeleuze,G. Lógica del sentido .PaidosGuattari, F. Rolnik , S Micropolítica , cartografias del deseo .Traficantes de sueños Deleuze,G. Guattari,F: Rizoma :Introducción. Pre-textos Cullen, C . Crítica de las razones de educar. PaidosWinnicott, D. Realidad y Juego. Gedisa Rodulfo, R. El niño y el significante. Paidós Bixio, C:¿Chicos aburridos?.Buenos Aires . Homosapiens

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dispositivos lúdico pedagógicos

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