differentiëren in de klas wat doe ik eigenlijk? - acoa · 1 inhoudsopgave pagina hoofdstuk i...
TRANSCRIPT
Differentiëren in de klas –
wat doe ik eigenlijk?
Bas de Koning
Profielproduct ‘Ontwikkelaar’
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA
Open Schoolgemeenschap Bijlmer
Begeleiders: Tanja Janssen (ILO)
Jos van den Bongaardt (OSB)
Monica Sienders (OSB)
20 juli 2010
1
Inhoudsopgave pagina
Hoofdstuk I Probleemstelling en methoden 2
Inleiding 2
Probleemstelling 2
Doelstelling 3
Onderzoeksvragen 4
Onderzoeksopzet 5
Hoofdstuk II Differentiatietypen 7
Werkwijze 7
Wat is differentiatie? 7
Interne en externe differentiatie 8
Verschillende typen interne differentiatie 9
Discussie 12
Hoofdstuk III Doelen en vormen van differentiatie op de OSB 15
Werkwijze 15
Geschreven bronnen 16
Interviews met de deelschoolleiders 17
Interviews met good practices 19
Hoofdstuk IV Checklist 21
De totstandkoming van de checklist 21
Uitkomsten testfase 23
Literatuurlijst 25
Bijlage 1: Checklist 26
Bijlage 2: Sleutel Checklist 29
Bijlage 3: Plan van aanpak 30
Bijlage 4: Learner report 34
2
Hoofdstuk I Probleemstelling en methoden
Inleiding
Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van mijn opleiding tot eerstegraads docent
aardrijkskunde aan het ILO. Aangezien ik stage loop op de academische opleidingsschool
Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) is mijn onderzoek voor het profielproduct
onderdeel van het lopende onderzoek aldaar. Dit jaar is het onderzoeksthema op de
OSB ‘differentiatie’. Differentiatie is een belangrijk thema op de OSB gezien de breed‐
heterogene tweejarige onderbouw en de derde klas havo/vwo. De onderzoeksdocenten
van de OSB, Jos van den Bongaardt en Monica Sienders, hebben mij gevraagd een
onderdeel van het grote onderzoek uit te voeren. De begeleiding vanuit het ILO is in
handen van Tanja Janssen.
Probleemstelling
Differentiatie is een van de zeven peilers van de OSB. In de OSB Schoolgids 2008/2009
(p.10) wordt dit als volgt omschreven:
“Differentiatie vindt binnen de lessen op verschillende manieren plaats. We
spreken elke leerling op zijn eigen niveau aan met een gedifferentieerd aanbod
en eisen die passen bij het niveau….. Niet alleen het denkvermogen en de taal
van het kind wordt ontwikkeld, ook de praktische en creatieve aanleg van de
leerling krijgt in de vakken veel aandacht. In de keuze van de lesstof en de aan
te brengen vaardigheden blijft ruimte voor eigen aanvullingen en ideeën van de
kinderen”.
Jos van den Bongaardt en Monica Sienders omschrijven het in hun Onderzoeksplan
Differentiatie OSB (2009) als volgt: differentiatie is peiler, maar blijkt in de praktijk lastig
te realiseren. De “differentiatie knowhow” lijkt deels verdwenen met de grote
personeelswisselingen van de afgelopen jaren. Docenten noemen een veranderende
3
doelgroep als reden van het onvoldoende toekomen aan differentiatie. Anderen voelen
zich onvoldoende toegerust.
De examenresultaten van de H/V suggereren dat deze leerlingen niet optimaal
uitgedaagd worden (Schoolgids OSB 2008/2009: 27). De didactiek in de werkfase wordt
door de Onderwijsinspectie (Kwaliteitsbeleidsplan OSB 2003–2005, verwijzend naar
Onderwijs Inspectierapport juni 2003) als onvoldoende gedifferentieerd aangemerkt. De
schoolleiding maakt zich zorgen over de mate waarin de differentiatiebelofte wordt
waargemaakt: gebeurt het op OSB‐wijze differentiëren voldoende in alle lessen?
Onderzoek naar differentiatie heeft vaker plaats gevonden binnen de OSB
(Ploeger, 2006), maar hierbij ging het vooral om visies en intenties van docenten en
schoolleiders, niet het bestuderen van wat er daadwerkelijk in de les gebeurt.
Informatieverzameling door middel van interviews of vragenlijsten geeft de situatie
weer zoals deze door de informant wordt weergegeven, hetgeen kan leiden tot een
geïdealiseerd of onjuist beeld van de werkelijkheid.
Doelstelling
Het doel van mijn onderzoek is een checklist te ontwikkelen die docenten kunnen
gebruiken om na te gaan in hoeverre zij differentiëren in de les. Het gaat hierbij om een
instrument dat ingezet kan worden om de verschillende factoren van differentiatie in de
lessen op de OSB op een gestructureerde manier te bekijken. Hierdoor krijgen docenten
inzicht in de verschillende vormen van differentiatie in een les en kunnen deze
onderzoeken. De checklist moet een praktisch en concreet instrument worden voor
docenten om hun eigen lessen onder de loep te nemen. Hierbij zullen de taken en
opdrachten in de les centraal staan. Dit leidt hopelijk tot bewustwording bij docenten
over niveau van differentiatie in de eigen les. Dit is de doelstelling binnen mijn eigen
onderzoek.
Het doel van mijn onderzoek binnen het grotere geheel is omvangrijker. Mijn
onderzoek zal namelijk een bijdrage leveren om de onderzoeksvraag van de
onderzoeksdocenten te beantwoorden: “Het achterhalen van factoren die bevorderend
4
of belemmerend werken voor differentiatie en op basis hiervan een model te
formuleren dat het voornoemde OSB‐ideaal m.b.t. differentiatie kan faciliteren”
(Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009)
Onderzoeksvragen
1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan?
2. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen?
3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk?
Deelvragen
Ik zal hier de verschillende onderzoeksvragen operationaliseren.
1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan?
‐ Welke verschillende vormen van differentiatie worden er onderscheiden?
‐ Wat zijn de doelen van differentiatie op de OSB?
‐ Welke vormen en doelen van differentiatie noemen docenten van de OSB?
2. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen?
‐ Welke voorwaarden kunnen uit de literatuur gedestilleerd worden?
‐ Op welke manier zijn de velerlei vormen van differentiatie concreet en
praktisch te vatten in een checklist?
3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk naar het oordeel van
OSB‐docenten?
‐ Welke problemen en onvolledigheden komen er naar voren tijdens het testen
van de checklist in de praktijk?
‐ In hoeverre dient de checklist aangepast te worden naar aanleiding van de
testfase?
5
Onderzoeksopzet
Mijn onderzoeksopzet is gebaseerd op het lineair model van de ontwerpcyclus (Bimmel
et. al., 2008: 17) Hierin worden vijf fasen (probleemdiagnose, ontwerpplan, ontwerp
maken, ontwerp beproeven en terugblik) onderscheidden die gedurende het
ontwerpproces doorlopen worden. Ik zal in de beschrijving van mijn onderzoeksopzet
aangeven bij welke fase een bepaalde stap hoort.
De probleemdiagnose is grotendeels gedaan door de schoolleiding alsmede de
onderzoeksdocenten (zie probleemstelling). Gezien het feit dat mijn onderzoek inhaakt
op de onderzoeksgroep van de OSB en ook in dienst daarvan staat, zal deze fase in mijn
onderzoek slechts kort aan bod komen. De fase van het ontwerpplan vindt zijn weerslag
in het plan van aanpak. Het bleek gedurende deze fase van het ontwerpproces geregeld
nodig een stap terug te gaan naar de probleemdiagnose, om te kijken hoe het
ontwerpplan er precies uit moest komen te zien.
De volgende stap was het maken van het ontwerp. Om mijn hoofdvraag te
beantwoorden heb ik een checklist voor docenten ontwikkeld. Hierbij heb ik zowel
gebruik gemaakt van de literatuur over differentiatie als informatie uit interviews met
docenten en deelschoolleiders op de OSB. De literatuur vormt de basis voor het
beantwoorden van mijn eerste onderzoeksvraag. Als het gaat om de tweede
onderzoeksvraag dan heb ik zowel gebruik gemaakt van literatuur als interviews. Die
interviews zijn door de onderzoeksdocenten van de OSB, Jos van den Bongaardt en
Monica Sienders, afgenomen in het kader van het schoolbrede onderzoek naar
differentiatie dat reeds in de inleiding genoemd is.
Zodra de conceptversie van de checklist ontworpen was begon de vierde fase
van mijn onderzoek, namelijk het testen van de checklist (ontwerp beproeven). Ik heb
de checklist door vijf docenten laten invullen. Deze docenten geven allen les in de
onderbouw (A‐deelschool) en hebben dus dagelijks te maken met breed‐heterogene
klassen. Ik heb een mondelinge toelichting bij de checklist gegeven waarin ik duidelijk
gemaakt heb wat mijn onderzoek inhoudt en wat ik van hen verwachtte (hardop
denken, aangeven waar problemen of onduidelijkheden zitten en feedback op meer
6
algemeen niveau). Zij hebben de checklist hardop doorgenomen waardoor duidelijk
werd welke onderdelen te vaag of moeilijk geformuleerd waren. Bovendien heb ik
gevraagd of ze bepaalde dingen in de checklist misten en in hoeverre ze de checklist
nuttig vonden. Na deze test heb ik de checklist op bepaalde punten aangepast.
Tot slot presenteer ik mijn bevindingen en de uiteindelijke checklist in dit
onderzoeksverslag.
7
Hoofdstuk II Differentiatietypen
In dit hoofdstuk zal ik een antwoord geven op de eerste onderzoeksvraag en de eerste
deelvraag die daarbij hoort. De eerste onderzoeksvraag luidt: Hoe kan differentiatie
omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? Hiertoe zal ik eerst de verschillende
vormen en typen van differentiatie behandelen zoals die in de literatuur naar voren
komen. Vervolgens zal ik in hoofdstuk drie uitweiden over de doelen van differentiatie
op de OSB. Ten slotte zal ik ingaan op de vormen en doelen van differentiaties die uit de
interviews met de deelschoolleiders en good practices naar voren komen.
Werkwijze
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden ben ik mij eerst gaan verdiepen in de
literatuur. De literatuur waarop dit hoofdstuk gebaseerd is, komt deels voort uit
suggesties van de andere onderzoeksdocenten, en deels uit mijn eigen zoektocht. Bij het
zoeken heb ik vooral gebruik gemaakt van de digitale bibliotheek van de UvA en Google
Scholar. Zoektermen waren onder andere: differentiatie onderwijs,
differentiatievormen, adaptief onderwijs, adaptive learning. Ik heb de verschillende
artikelen en boeken vervolgens globaal doorgenomen (of de samenvatting gelezen als
die er was) en besloten of de betreffende literatuur van nut kon zijn voor mijn
onderzoek. De literatuur die daarna overbleef heb ik grondig gelezen. Daarbij heb ik
belangrijke passages genoteerd / gearceerd. Na het bestuderen van de literatuur ben ik
gekomen tot een aantal typen van differentiatie die als basis voor de checklist dienen.
Wat is differentiatie?
Het begrip differentiatie wordt breed gebruikt en kan op velerlei manieren worden
gedefinieerd. In het onderwijs, echter, komen de definities van differentiatie over het
algemeen redelijk overeen. Bosker (2005) gebruik in zijn rede ‘De grenzen van
gedifferentieerd onderwijs’ de definitie van De Koning (1973: 3): “het doen ontstaan van
8
verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen,
individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen,
scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van één of meerdere aspecten
(bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructie‐methoden)”.
Hoewel deze definitie de lading dekt, vind ik hem onduidelijk door de vele
bepalingen. Zelf zal ik in dit onderzoek de definitie van interne differentiatie1 van de
Hogeschool Kempen hanteren: “het nemen van één of meer onderwijskundige
maatregelen, waardoor je als leerkracht in staat bent om in je lespraktijk rekening te
houden met de verschillen tussen de leerlingen.” (Lambaerts & Thys, 2007) In deze
bondige en duidelijke definitie staat de docent en zijn handelen centraal, wat past bij de
focus van mijn onderzoek.
In de literatuur wordt soms de term ‘adaptief onderwijs’ gebruikt. Hoewel er
door de meeste auteurs geen onderscheid wordt gemaakt met differentiatie, wordt er
soms alleen interne differentiatie mee bedoeld (Bosker, 2005: 8‐9). Daarom heb ik
besloten de neutralere term differentiatie te hanteren in mijn onderzoek.
Interne en externe differentiatie
Het is van belang om onderscheid te maken tussen twee hoofdvormen van
differentiatie, namelijk externe en interne differentiatie. Speelt de differentiatie zich af
binnen klassenverband dan spreken we van ‘interne differentiatie’. Waar dat niet het
geval is, is er sprake van ‘externe differentiatie’ (Bosker, 2005: 5).
Externe differentiatie krijgt vorm in de verschillende schooltypen (openbaar,
bijzonder of speciaal onderwijs) en de stroming in verschillende niveaus binnen de
scholen (van VMBO tot gymnasium). Volgens Bosker (2005) kent Nederland in
vergelijking met andere westerse landen een verregaande externe differentiatie.2 In het
Nederlandse onderwijssysteem is externe differentiatie de belangrijkste manier om met
1 Interne differentiatie is differentiatie binnen klassenverband, zie volgende paragraaf. 2 In landen als de Verenigde Staten, Engeland, Frankrijk en de Scandinavische landen is er sprake van veel minder stratificatie (verschillende onderwijsniveaus) of vind de indeling hiervan op latere leeftijd of per vak plaats. Het Duitse onderwijssysteem kent net als Nederland een sterke mate van stratificatie, dus externe differentiatie (Van de Werfhorst en Mijs, 2007: 8‐9)
9
verschillen tussen leerlingen om te gaan. De OSB neemt met een breed‐heterogene
onderbouw dan ook een bijzondere positie in. De belangrijkste vorm van externe
differentiatie – stroming in de verschillende niveaus – wordt hierdoor namelijk
uitgesteld. In dit onderzoek is vooral interne differentiatie van belang. Hier zal ik in de
volgende paragrafen uitgebreider op in gaan.
Verschillende typen interne differentiatie
Ik zal hier de verschillende typen van differentiatie bespreken. Ik zal beginnen met de
meest gebruikelijke en bekende typen. Hierbij moet echter worden aangemerkt dat
deze lijst niet uitputtend of ondiscutabel is. Bij het inventariseren van de verschillende
differentiatietypen kwam ik veel verschillende voorbeelden, terminologieën en
indelingen tegen (Bosker, 2005; Felder & Silverman, 1988; Ploeger, 2006; Terwel, 1994).
Een lijst van differentiatietypen is dan ook per definitie een keuze van de auteur.
Per differentiatietype zal ik een korte omschrijving geven. De praktische
uitwerking van deze differentiatietypen zal zijn weerslag vinden in de checklist.
Niveaudifferentiatie
Niveaudifferentiatie is onderscheid aanbrengen tussen de verschillende niveaus waarop
de lesstof aan de leerlingen wordt aangeboden. Door verschillen te hanteren in het
niveau dat van verschillende leerlingen verwacht wordt, hebben alle leerlingen kans op
succeservaringen. Niveaudifferentiatie komt vaak tot uiting in toetsen op verschillende
niveaus. Een andere manier is het wisselen tussen centraal en decentraal lesgeven door
de docent. Een goed voorbeeld hiervan is de zogenoemde ‘kleine kring’ waarin
leerlingen die dat nodig hebben extra instructie of uitleg krijgen.
Tempodifferentiatie
Tempodifferentiatie is onderscheid aanbrengen in het tempo waarop de leerlingen de
lesstof tot zich nemen. Leerlingen mogen in hun eigen tempo werken. In de praktijk
betekent dit soms dat zwakkere leerlingen minder ver komen in de lesstof, terwijl de
10
sterke leerlingen zogezegd vooruit werken. Het tempo waarmee een leerling
opdrachten maakt en de lesstof zich eigen maakt hangt niet altijd samen met het niveau
van de leerling.
Verdiepingsdifferentiatie
Verdiepingsdifferentiatie houdt in dat de sterkere leerlingen verder op de stof ingaan
dan zwakkere leerlingen. Het gaat hierbij vooral om de vierde dimensie van Marzano
(2007): het toepassen van kennis in betekenisvolle situaties. Sterke leerlingen krijgen de
mogelijkheid om hun kennis te verdiepen door kleine onderzoekjes, het oplossen van
problemen of het analyseren bronnen met behulp van de lesstof. Het gaat hierbij dus
niet slechts om stof van een hoger niveau (in tegenstelling tot niveaudifferentiatie), een
bekend voorbeeld hiervan is het basis‐, herhalings‐ en verrijkingsstof model (BHV). Het
verschil zit hem vooral in hoe de lesstof wordt ingezet op een betekenisvolle manier.
Differentiatie naar belangstelling
Leerlingen hebben verschillende interesses. Men spreekt van differentiatie naar
belangstelling als een docent de lesstof op verschillende manieren aanbiedt of vanuit
verschillende kanten belicht, waardoor het aansluit bij de verschillende interesses van
leerlingen. Differentiatie naar belangstelling uit zich vaak in de keuzes die leerlingen
krijgen.
Differentiatie naar meervoudige intelligenties
Howard Gardner (1983) onderscheidt een achttal intelligenties, dit zijn verschillende
manieren waarop iemand intelligent kan zijn. Hij gaat er vanuit dat leerlingen op
verschillende manieren bekwaam om te leren zijn. De acht intelligenties die hij
onderscheidt zijn:
verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap) lichamelijke/kinesthetische intel. (beweegknap)
logisch/mathematische intelligentie (rekenknap) interpersoonlijke intelligentie (mensknap)
11
visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap) intrapersoonlijke intelligentie (zelfknap)
muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap) natuurgerichte intelligentie (natuurknap)
Zodra een docent leerlingen op verschillende intelligenties probeert aan te spreken,
differentieert hij/zij naar meervoudige intelligenties. Het is duidelijk dat per vak verschilt
welke intelligenties (gemakkelijk) aangesproken kunnen worden. Het is voor de meeste
vakken in de praktijk haast onmogelijk om met alle intelligenties rekening te houden.
Differentiatie naar leerstijl
Leerlingen (en docenten!) hebben een eigen voorkeurstijl als het gaat om het leren.
David Kolb (1984) heeft een theorie
ontwikkeld waarin hij twee dimensies
in het leren onderscheidt: abstracte
concepten versus concrete ervaring
en reflectieve observatie versus
actief experimenteren. Hierdoor
ontstaan vier verschillende
leerstijlen. Ik hanteer hiervoor in
navolging van De Koning (1998) de
termen dromer (leren door inleving),
doener (leren door doen), denker
(leren door onderzoek) en beslisser
(leren door informatie) om aan te geven wat iemands voorkeursleerstijl is. Deze
voorkeursleerstijl bepaalt waar in het leerproces deze persoon het liefst instapt (zie
figuur).
Docenten die rekening houden met verschillende leerstijlen bij hun uitleg en de
taken die de leerlingen krijgen doen aan differentiatie naar leerstijl.
12
Differentiatie naar voorkennis
Leerlingen komen de klas binnen met verschillende voorkennis. Er kunnen derhalve
grote verschillen zijn tussen het kennisniveau van leerlingen, zowel per vak als per
onderwerp. Sommige leerlingen hebben meer kennis dan anderen, maar ook
assumpties van leerlingen spelen een rol. Zo komt het geregeld voor dat leerlingen
bepaalde ideeën hebben over de lesstof die onvolledig of misleidend blijken te zijn. Als
docenten inspringen op deze verschillen in voorkennis is dat differentiatie naar
voorkennis.
Differentiatie naar percepties van leerlingen
Terwel (1994) noemt in zijn oratie het belang van de percepties die leerlingen van een
bepaalde taak of vak hebben: “Bij percepties gaat het onder meer om de wijze waarop
de leerling zijn taaksituatie waarneemt, bijvoorbeeld als moeilijk of gemakkelijk”. Hoe
een leerling de taak ervaart is van grote invloed op het resultaat. In de praktijk valt
hierbij te denken aan faalangst, onder‐ of overschatting en het idee van een leerling dat
hij of zij ‘dat vak toch niet snapt’. Hierbij speelt de vergelijking die leerlingen onderling
maken een belangrijke rol (Terwel, 1994: 10).
Docenten die aandacht hebben voor de verschillende percepties van leerlingen
en hier een passende aanpak voor realiseren – hetzij individueel of klassikaal –
differentiëren naar percepties van leerlingen.
Discussie
Het moge duidelijk zijn dat mijn onderzoek zich vooral richt op interne differentiatie,
oftewel differentiatie binnen klassenverband. In de chaos van velerlei
differentiatietypen en –voorbeelden heb ik keuzes gemaakt die geleid hebben tot een
lijst van acht differentiatietypen. Deze lijst vormt de theoretische basis voor de checklist.
Sommige differentiatietypen zijn onomstreden; het is duidelijk dat de docent in
zijn lessen onderscheid moet maken tussen leerlingen met een vmbo‐niveau en
leerlingen met vwo‐niveau. Differentiatie naar tempo, voorkennis en belangstelling zal
13
ook weinig wenkbrauwen doen fronsen. De meeste docenten, zo blijkt uit de interviews
met docenten op de OSB, zijn ook wel bekend met deze differentiatietypen.
Als we het hebben over differentiatie naar leerstijl, dan ligt dat anders. Sinds
David Kolb zijn leerstijltheorie ontwikkelde in 1984 is er bijzonder veel onderzoek
gedaan naar leerstijlen. Dit heeft ook discussie opgeleverd over de validiteit van zijn
theorie. Empirisch onderzoek van Loo (2004) wijst uit dat het verband tussen
leervoorkeuren (hoe iemand graag leert) en de leerstijlindeling van Kolb nauwelijks aan
te tonen is. Loo wijst er verder op dat in voorgaande studies waarin die correlatie wel
aangetoond werd, het verband zwak was. Hoewel de leerstijltheorie van Kolb aan kritiek
onderhevig is, twijfelt men niet over het feit dat leerlingen verschillende leervoorkeuren
hebben. De vraag is eerder of de indeling van Kolb (in vier kwadranten met bijpassende
leervoorkeuren) de juiste is. Loo (2004: 107) besluit dan ook met een aanbeveling voor
docenten om wel degelijk te differentiëren in hun lesmethoden: “It is recommended
that educators use a variety of learning methods, and encourage students to be
receptive to different learning methods, rather than try to link specific learning methods
to specific learning styles.”
Mijns inziens hoeft de kritiek op de leerstijltheorie daarom geen bezwaar te zijn
om hem toch op te nemen in lijst van differentiatietypen. Docenten op de middelbare
school hebben namelijk niet de tijd en middelen om voor elke leerling individueel de
leervoorkeuren vast te stellen en hun lessen daar op aan te passen (hetgeen Loo
bekritiseert). Dat leerlingen verschillende voorkeuren hebben staat vast, dus het
aanbieden van de lesstof op verschillende manieren die aansluiten bij verschillende
voorkeuren3 is een nuttige manier van differentiëren.
Gardners meervoudige intelligentietheorie is ook aan kritiek onderhevig. Een van
de belangrijkste bezwaren is dat het bestaan van meervoudige intelligenties moeilijk
empirisch aan te tonen is (Visser et. al, 2006). Toch heb ik er voor gekozen meervoudige
intelligenties mee te nemen als aspect waarop docenten kunnen en zouden moeten
differentiëren. Dit omdat het uiting geeft aan de verschillende kwaliteiten die leerlingen
3 Hierbij valt te denken aan de lesstof aanbieden via een practicum, instructie, een spel, onderzoek, enzovoort.
14
hebben. Dit past ook goed bij de OSB, getuige de verhandeling over meervoudige
intelligenties in de OSB‐Werkwijze4. Hierin worden meervoudige intelligenties genoemd
als een van de redenen om te differentiëren (2008: 48‐49).
Het was soms moeilijk de verschillende – vaak overlappende – terminologieën te
vatten in een uitputtende en consequente inventarisatie. Al met al denk ik dat dit
redelijk gelukt is. Hierbij heb ik gekozen voor het uitgangspunt dat differentiatie
plaatsvindt aan de hand van kenmerken van (groepen) leerlingen. Dit uit zich vervolgens
in instructie, werkvormen, toetsing; kortom de lespraktijk. Het enige type dat hier niet
helemaal aan voldoet is ‘verdiepingsdifferentiatie’. Soms wordt deze variant dan ook
onder niveaudifferentiatie geschaard. Uiteindelijk heb ik er dan ook voor gekozen om dit
type in de checklist bij niveaudifferentiatie onder te brengen. De manier waarop deze
lijst van differentiatietypen zijn weerslag vindt in die checklist en de keuzes die daarbij
gemaakt zijn worden weergegeven in hoofdstuk IV.
4 Publicatie over de missie en visie van de OSB, zie voor meer informatie hoofdstuk III.
15
Hoofdstuk III Doelen en vormen van differentiatie op de OSB
Om de doelen van differentiatie op de OSB te achterhalen gebruik ik twee soorten
bronnen. Ten eerste geschreven bronnen van de OSB (zie volgende paragraaf) waarin
uitspraken worden gedaan over heterogeniteit, differentiatie en de doelen hiervan. Ten
tweede dienen de interviews met de deelschoolleiders als bron. Vervolgens zal ik door
middel van interviews met een aantal docenten nagaan welke typen van differentiatie
zij in hun lespraktijk toepassen en in welke vorm dat gebeurt. Dit zal dan als basis voor
de checklist dienen.
Werkwijze
Na de literatuurstudie ben ik mij gaan toeleggen op de vraag welk doel differentiatie op
de OSB heeft en welke vormen van differentiatie naar voren komen. Hiertoe heb ik een
aantal geschreven bronnen (zie volgende paragraaf) geraadpleegd; deze scheppen
vooral een beeld hoe het ideaalbeeld van differentiatie op de OSB is. Vervolgens heb ik
de interviewverslagen5 bestudeerd om te kijken welke typen en vormen van
differentiatie daarin naar voren kwamen. De interviews met de deelschoolleiders zijn
gehouden door Jos. De interviews met de good practices zijn zowel door Jos als door
Monica gehouden. Beiden zijn toegankelijk gemaakt via Surfgroepen6. Ik heb vier
interviews met deelschoolleiders en zeven interviews met good practices gebruikt. Deze
interviews zijn tussen december 2009 en mei 2010 gehouden. Ik heb niet alle interviews
met de good practices gebruikt omdat sommige interviews zeer laat voor mij
beschikbaar waren en er al een behoorlijke mate van verzadiging optrad. Na
bestudering van de interviews heb ik de checklist op enkele vlakken aangevuld.
5 Ik doel hier op de transcripties van de interviews die Jos en Monica voor hun schoolbrede onderzoek naar differentiatie hebben gehouden met de deelschoolleiders (4) en good practices (meestal ervaren docenten, aangedragen door de deelschoolleider van de betreffende deelschool) (14). 6 Surfgroepen is een online samenwerkingsomgeving voor studenten en medewerkers van kennisinstellingen.
16
Geschreven bronnen
In het kader van de Academische Opleidingsschool is het boekje ‘De OSB‐werkwijze’
ontwikkeld. In zeven pijlers worden de missie en visie van de OSB en de daaraan
gekoppelde inrichting en vormgeving van het onderwijs op de OSB uiteengezet. De
breed‐heterogene onderbouw is onderdeel van die inrichting en vormgeving van het
onderwijs. Er komen dan ook een aantal doelen van die heterogeniteit in de gids naar
voren (o.a. leren omgaan met verschillen, samenwerkend leren, uitgestelde
schoolkeuze). Differentiatie komt echter niet prominent aan bod in ‘De OSB‐werkwijze’.
Uit de vierde pijler ‘Ontwikkelingsgericht onderwijs’ blijkt dat de school de
ontwikkeling van de leerlingen tracht te stimuleren door differentiatie: “[…] een
onderwijsaanbod dat uitdaagt en dat aansluit bij de leefwereld van kinderen, aandacht
voor de individuele leerling én een doeltreffend systeem van beoordelen en begeleiden.
We hebben ons onderwijs en onze schoolorganisatie zo ingericht dat er voor leerlingen
maximale kansen bestaan op een optimale ontwikkeling.” (De OSB‐werkwijze, 2008: 42).
De genoemde differentiatie heeft dus een optimale ontwikkeling van de leerling als
doel.
In de vijfde pijler (Hoofd, hart en handen) komen de doelen van differentiatie het
duidelijkst naar voren. Na een korte uiteenzetting over meervoudige intelligenties en
leerstijlen gaat de auteur in op de praktijk: “Om iedere leerling maximale kansen te
bieden zich te ontwikkelen, zorgen we voor een gedifferentieerd lesaanbod. […] Door
onze lessen te verrijken met opdrachten en leeractiviteiten waarin aandacht is voor
meer vormen van intelligentie, bieden we ieder kind de mogelijkheid tot het leveren van
prestaties en daarmee het vergroten van het vertrouwen in eigen kunnen.” (De OSB‐
werkwijze, 2008: 48‐49). Naast het al genoemde doel om leerlingen zich optimaal te
kunnen laten ontwikkelen komt hier een ander doel naar voren, namelijk het vergroten
van vertrouwen in eigen kunnen.
Verder wordt het toegankelijker en aantrekkelijker maken van vakken door
middel van differentiatie als doel genoemd. Ten slotte komt het aanpassen aan de
17
mogelijkheden van de leerlingen als doel van differentiatie naar voren. (De OSB‐
werkwijze, 2008: 50‐51).
Dat laatste komt ook naar voren in de schoolgids van de OSB. Onder een apart
kopje ‘Differentiatie: leerlingen aanspreken op hun eigen niveau’, gaat men kort in op
de doelen van differentiatie: aanpassen aan het niveau van de leerling, uitdagen en
inspireren (Schoolgids OSB 2008/2009: 10).
Na bestudering van de geschreven bronnen vallen drie zaken op. Ten eerste
schetsen de schoolgids en het boekje ‘De OSB‐werkwijze’ de schoolidealen en niet de
praktijk. Dit heeft te maken met de functie van beide gidsen. De schoolgids is het
‘uithangbord’ van de school. Onder andere via deze gids presenteert en profileert de
school zich, dit heeft als onvermijdelijk gevolg dat ze een ideaalbeeld van de
school(praktijk) geeft. De OSB‐werkwijze is vooral geschreven voor mensen in het
onderwijs: (nieuwe) docenten, leraren in opleiding, enz. Het doel is het beschrijven en
verhelderen van de werkwijze van de OSB (De OSB‐werkwijze, 2008: 6‐7). Dit is een
gekleurde weergave van de dagelijkse (les)praktijk. Het is een ideaalbeeld: zo zou het
moeten zijn.
Ten tweede is de aandacht voor differentiatie minimaal. Er wordt veel meer
aandacht geschonken aan (het hoe en wat van) de heterogeniteit op school, dan aan de
middelen om daar in de klas mee om te gaan. Daarnaast zijn de passages – en daarmee
kom ik bij het derde punt – vaak enigszins oppervlakkig. Er wordt verteld wat men met
differentiatie probeert te bereiken en welke vormen van differentiatie daarbij worden
ingezet. Echter, hoe dat dan in de praktijk gaat wordt achterwege gelaten. Het blijft
vooral bij de theorie van differentiëren.
Interviews met de deelschoolleiders
In de interviews met de deelschoolleiders komen de doelen van differentiatie op de OSB
nauwelijks aan bod. Dit heeft te maken met de focus van de interviews, die meer ligt op
de differentiatiepraktijk dan op de achterliggende gedachte. De stand van zaken wat
18
betreft differentiatie in de onderbouw komt wel uit de interviews naar voren, hier zal ik
eerst op ingaan. Vervolgens zal ik inventariseren welke voorbeelden van differentiatie
de verschillende deelschoolleiders noemen. Overigens zeggen de deelschoolleiders dat
ze niet altijd een even goed beeld hebben van wat er precies in de klas gebeurt qua
differentiatie.
De deelschoolleiders zijn in wisselende mate tevreden over differentiatie in de
lessen. Een deelschoolleider stelt dat er op de deelschool over het algemeen veel
aandacht is voor diversiteit in werkvormen. Sommige vakken doen ook aan
niveaudifferentiatie. Een andere deelschoolleider vertelt dat differentiatie erg
docentafhankelijk is: “Initiatieven wat betreft differentiatie zijn er niet veel. Onderling
wordt hooguit een beetje over gepraat, geen gestructureerde behandeling. Men werkt
veel individueel, niet per vakgroep (gym uitgezonderd). Als docenten vervolgens
vertrekken is de kennis weg.” Een derde deelschoolleider is zelfs geschrokken van hoe
weinig er gedifferentieerd wordt. Ook zij benadrukt dat het sterk afhankelijk is van de
individuele docenten.
In de interviews komen verschillende voorbeelden van differentiatie naar voren
die ik hier zal opsommen. De geïnterviewden gaan zelden dieper op de voorbeelden in,
vandaar dat een uitgebreide bespreking niet aan de orde is. Deze voorbeelden zal ik
meenemen in het ontwerp van de checklist:
‐ Toetsen op verschillend niveau7
‐ Andere eisen aan werkstukken stellen (open differentiatie)
‐ Tempodifferentiatie (vaak genoemd)
‐ Werken via de Basis, Herhaling, Verdieping methode (BHV)
‐ Werkvormdifferentiatie8
‐ Aparte niveaukringen
‐ Belangstellingsdifferentiatie
7 Een van de deelschoolleiders merkt hierbij op dat het beter is verschillende toetsen te maken in plaats van verschillende normering voor dezelfde toets. Op die manier kunnen VMBO‐leerlingen namelijk gewend raken dat ze geen 100% hoeven te scoren. 8 Wordt genoemd als aparte differentiatietype maar zal in dit onderzoek worden gezien als uitwerking van verschillende differentiatietypen.
19
Interviews met good practices
De onderzoeksdocenten hebben voor hun onderzoek elk zeven interviews gehouden
met docenten van de OSB. Hierbij hebben ze rekening gehouden met een goede
onderbouw/bovenbouw verdeling en komen docenten uit alle vakgroepen9 aan bod.
Deze docenten worden in mijn onderzoek de good practices genoemd, omdat er bij de
selectie rekening is gehouden met de ervaring en kwaliteiten van de docent als het gaat
om didactiek.
Hoewel deze interviews in het kader van het overkoepelende onderzoek naar
differentiatie op de OSB gehouden werden, kwam er veel informatie uit naar voren die
van nut was voor mijn eigen onderzoek.
Het blijkt dat veel docenten in enige mate differentiëren in hun lessen. De meest
genoemde differentiatietypen zijn niveaudifferentiatie en tempodifferentiatie. Bij
sommige vakken zijn de voorwaarden voor differentiatie op vakgroepniveau geregeld.
Bij het vak mens & maatschappij gebruiken ze in de onderbouw bijvoorbeeld een
studiewijzer waarin staat welke opdrachten de leerlingen per niveau moeten maken.
Voor het vak Engels maken de docenten gebruik van een extra, gedifferentieerd boek
waaruit gewerkt wordt als de basisstof af is. In hoeverre dit geregeld is op
vakgroepniveau verschilt nogal. Er zijn ook vakgroepen die geen centraal
georganiseerde schema’s of materiaal voor handen hebben. Hierdoor hangt het geheel
van de individuele docent af in hoeverre er in de lessen gedifferentieerd wordt, met
behoorlijke verschillen als gevolg.
Hoewel de genoemde voorbeelden van differentiatie in de lespraktijk legio zijn,
kwamen er uit de interviews geen nieuwe differentiatietypen naar voren. Alle
voorbeelden konden geplaatst worden in de indeling naar differentiatietypen (zie
hoofdstuk II) die ik gemaakt had. Dit is voor mij een bevestiging dat de gehanteerde
indeling voldoet.
In de interviews kwamen vooral praktische uitwerkingen van differentiatie naar
voren, dit omdat er specifiek naar de huidige lespraktijk gevraagd werd. Voorbeelden
9 Sommige vakken zijn in de onderbouw geclusterd, waardoor niet alle aparte vakken naar voren komen (voorbeeld: aardrijkskunde en geschiedenis vormen in de onderbouw samen mens & maatschappij).
20
hiervan zijn: onderwijsleergesprekken met vragen van verschillend niveau voor
verschillende leerlingen, niveaugroepjes, werken volgens de basis‐herhaling‐verdieping
methode (BHV), verschillende eisen voor het uitwerken van opdrachten, enz.
De interviews met good practices hebben door de genoemde
praktijkvoorbeelden in belangrijke mate bijgedragen aan de stellingen zoals die in de
checklist naar voren komen (zie hoofdstuk IV)
21
Hoofdstuk IV Checklist
Dit hoofdstuk is de kern van mijn profielproduct ‘Ontwikkelaar’. Het uitgangspunt is
namelijk dat ik iets ontwikkel dat op enige wijze van nut kan zijn voor mijn school, de
OSB. Ik zal hier verslag doen van de vierde fase in de ontwerpcyclus (zie hoofdstuk I,
onderzoeksopzet), namelijk het ontwerp beproeven. In dit hoofdstuk komt mijn derde
onderzoeksvraag naar voren: In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de
praktijk naar het oordeel van OSB‐docenten?
In de vorige hoofdstukken is reeds aan bod gekomen hoe de informatie die als
basis voor de checklist dient, verzameld is. In dit hoofdstuk zal besproken worden hoe
de checklist daaruit tot stand gekomen is. Vervolgens komt het proces van het testen
van de checklist ter sprake.
De totstandkoming van de checklist
De checklist (zie bijlage 1) bestaat uit 26 stellingen, die gekozen zijn aan de hand van de
verschillende differentiatietypen.10 Het aantal stellingen per type loopt uiteen van twee
tot acht, afhankelijk van de hoeveelheid mogelijkheden waarop gedifferentieerd kan
worden. Sommige differentiatietypen zijn te vatten in slechts enkele stellingen
(bijvoorbeeld differentiatie naar tempo) terwijl er voor andere typen veel meer
stellingen gemaakt moesten worden om tot een redelijk bereik te komen (bijvoorbeeld
differentiatie naar meervoudige intelligenties).
Aangezien de checklist een instrument is waarmee docenten zelfstandig moeten
kunnen werken, is een zorgvuldig ontwerp van de checklist van groot belang. Bij het
ontwerpen van de stellingen stonden twee criteria centraal: ten eerste moet de stelling
concreet zijn. Hoe concreter de stelling, hoe groter de kans dat hij juist geïnterpreteerd
wordt door de docent. Concrete stellingen bevorderen mijns inziens ook de
10 Ik heb er voor gekozen ‘differentiatie naar percepties van leerlingen’ achterwege te laten in de checklist. Deze keuze is gemaakt omdat dit type nergens in de literatuur uitgewerkt wordt en lastig te veralgemeniseren is.
22
bereidwilligheid bij docenten om de checklist te gebruiken. Ten tweede moeten de
stellingen een redelijk groot bereik hebben. Dat wil zeggen dat er zo min mogelijk
stellingen nodig zijn om een bepaald differentiatietype afdoende aan bod te laten
komen. Dit heeft wederom te maken met de hanteerbaarheid van de checklist: hoe
meer stellingen, hoe meer tijd docenten kwijt zullen zijn en hoe minder gemotiveerd ze
zullen zijn om hem te gebruiken.
Het moge duidelijk zijn dat er enige spanning zit tussen een zo concreet
mogelijke stelling met een zo groot mogelijk bereik. Vaak kan niet aan beide criteria
voldaan worden waardoor ik voor een tussenweg heb gekozen.
Naast het inhoudelijke bereik van de stellingen is ook het bereik in tijd van de
checklist een belangrijk punt. Het draait bij het beantwoorden van de checklist om de
werkelijke situatie en niet om het ideaalbeeld van docenten over differentiatie. Om
ervoor te zorgen dat de antwoorden de werkelijkheid zo dicht mogelijk benaderen is er
voor gekozen om de checklist te laten invullen over een beperkte periode. Ervan
uitgaande dat docenten tot op zekere hoogte kunnen herinneren wat zij recentelijk in
de lessen gedaan hebben, is gekozen voor een termijn van twee weken. De docent moet
dus bij elke stelling bedenken of die stelling van toepassing is op de lessen die hij of zij
gegeven heeft in de afgelopen twee weken.
Een derde belangrijke keuze in de totstandkoming van de checklist is de manier
waarop de stellingen gepresenteerd moeten worden. Aanvankelijk had ik de stellingen
per differentiatietype gegroepeerd staan. Bovendien waren alle stellingen positief, dat
wil zeggen: hoe hoger de score op de schaal van 1 tot 4, hoe meer gedifferentieerd.
Vanuit het idee dat docenten eventueel minder bewust nadenken over een stelling als
de stellingen per onderwerp gegroepeerd staan, is besloten alle stellingen door elkaar te
gooien. Dit zorgt er voor dat de docent ‘wakker blijft’ bij het invullen van de checklist.
Bovendien tracht ik hiermee te voorkomen dat niet de lespraktijk, maar het beeld dat de
docent over een bepaald differentiatietype heeft, de boventoon gaat spelen.
Uiteindelijk is er toch voor gekozen voor louter positieve stellingen. De negatieve
stellingen bleken vaak zeer gekunsteld te klinken, wat van de inhoud afleidt. Ik ben mij
23
bewust van het nadeel dat positieve stellingen met zich mee brengen: de docent kan
gemakkelijk achterhalen wat een ‘gunstig’ antwoord is.
De in deze paragraaf besproken onderwerpen waren de belangrijkste
‘discussiepunten’ wat betreft de opzet van de checklist. Aangezien sommige keuzes
(deels) gemaakt zijn aan de hand van de testresultaten zullen enkele onderwerpen
terugkeren in de volgende paragraaf.
Uitkomsten testfase
Nadat de conceptversie van de checklist klaar was, heb ik deze laten invullen door vijf
onderbouw docenten. Deze docenten zijn geselecteerd op het feit dat zij in de
onderbouw lesgeven, verschillende vakken geven en bereidwillig waren de checklist in
te vullen. Ik heb hen één voor één hardop de checklist laten invullen, zodat ik kon horen
waar ze moeilijkheden of onduidelijkheden ondervonden. De belangrijkste uitkomsten
hiervan zal ik in deze paragraaf beschrijven.
Ik heb de docenten de checklist laten invullen aan de hand van de lessen die zij
de afgelopen twee dagen hadden gegeven. Dit leidde tot veel antwoorden in de
categorie ‘(vrijwel) nooit’. Hoewel de docenten goed voor de geest konden wat ze die
lessen gedaan hadden, vonden ze dat het invullen van de checklist over een periode van
twee dagen geen recht doet aan de werkelijkheid. Er staan namelijk veel stellingen in
die lang niet op elke les van toepassing zijn. Mede aan de hand van deze feedback is
uiteindelijk besloten tot het hanteren van een bereik van twee weken. Ik kreeg onder
andere de suggestie om de checklist te laten invullen over een afgeronde lessenserie
(bijvoorbeeld een hoofdstuk uit een boek). Hier is uiteindelijk niet toe besloten omdat
dit als gevolg zou hebben dat er grote verschillen komen in het bereik van de checklist
(de een zou slechts een lessenserie van vier lessen nemen terwijl een ander uitgaat van
de behandeling van een heel boek).
Tijdens de afname van de checklist bleek dat de docenten de neiging hadden om,
naarmate ze langer bezig waren met het invullen, minder doordacht te antwoorden. Ik
24
bespeurde bij sommige docenten dat ze steeds meer op hun gevoel gingen antwoorden:
“oh, ja dat doe ik ook wel eens.” Om dit te voorkomen heb ik er voor gekozen de
stellingen van de checklist niet meer gegroepeerd naar differentiatietype weer te geven.
Doordat de docenten de checklist hardop pratend en denkend doorliepen, kreeg ik
ook veel informatie over de helderheid van de stellingen. Het was duidelijk merkbaar als
het niet meteen helder was wat met een bepaalde stelling bedoeld werd. Aan de hand
van deze informatie heb ik de stellingen waar mogelijk eenvoudiger gemaakt, zonder
dat dit teveel afdoet aan de inhoud. Ook hielp de testfase bij het opsporen van
onvolkomenheden. Zo had ik aanvankelijk twee stellingen over het afnemen van
toetsen:
‐ Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen.
‐ Als leerlingen allemaal dezelfde toets maken gebruik ik verschillende
normeringen voor de verschillende niveaus)
Een van de docenten merkte op dat deze twee stellingen elkaar vrijwel altijd uitsluiten,
want als een docent gebruik maakt van verschillende toetsen voor de verschillende
niveaus, dan geeft hij dus niet dezelfde toets met verschillende normeringen. Ik heb er
vervolgens voor gekozen de stellingen samen te voegen tot één nieuwe:
‐ Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen, of indien ze
dezelfde toets krijgen gebruik ik verschillende normeringen.
Dit is slechts één voorbeeld van de vele kleine wijzigingen die ik heb doorgevoerd aan de
hand van de feedback uit de testfase. Van de vijf docenten die de checklist invulden
waren er vier onverdeeld positief over de checklist. Door het invullen van de checklist
moesten ze serieus en gestructureerd nadenken hun eigen lespraktijk, iets dat er
normaal gezien vaak bij in schiet. Bovendien werden ze ook geïnspireerd door de
checklist. Ze konden allen iets noemen uit de checklist waar ze zelf eigenlijk nog niet
over nagedacht hadden, maar wat hen wel nuttig leek om te gaan proberen in de les. Ik
kreeg dan ook allerlei aanbevelingen hoe de checklist breed in te zetten binnen de
school.
25
Literatuurlijst Bimmel, Peter et. al. (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Felder, Richard M. & Silverman, Linda K. (1988). 'Learning and Teaching Styles.', Engineering Education, 78 (7), 674‐681. Gardner, Howard (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Helvoort, J., Huisman, A. & Verhagen, M. (2008). De OSB‐Werkwijze. Amsterdam: WC den Ouden bv. Kolb, David (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall. Koning, Hannah de (1998) Leren zelfstandig leren. Baarn: Nijgh/Versluys. Lambaerts, L., Thys, T. (2007). Differentiatie binnen Geschiedenis: Casus: Bij de Romeinen. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Lerarenopleiding Vorselaar. Loo, Robbert (2004) 'Kolb's learning styles and learning preferences: is there a linkage?', Educational Psychology, 24 (1), 99 — 108 Ploeger, Joost (2006). Differentiatie op de OSB. Een kijkje in de keuken bij Mens & Maatschappij. Ongepubliceerd verdiepingsonderzoek ILO. Terwel, Jan (1994). Samen onderwijs maken. Amsterdam / Groningen: Wolters‐Noordhoff (inaugurele rede Hoogleraar Onderwijskunde UvA). Verhagen, Mia (2008). Schoolgids OSB 2008/2009. Amsterdam: WC den Ouden bv. Werfhorst, H.G. van de & Mijs, J.J.B. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Nederland in vergelijkend perspectief. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
26
Bijlage 1: Checklist
Checklist differentiatie voor docenten onderbouw en 3h/v
Deze checklist is bedoeld voor docenten die willen achterhalen in hoeverre zij
differentiëren in hun lessen. Daarnaast is deze checklist een middel dat kan bijdragen
aan de bewustwording (van het belang) van differentiatie in de les. Hiertoe is een aantal
stellingen opgenomen over de dagelijkse lespraktijk. Na het beantwoorden van de
stellingen zal u een idee hebben over de stand van zaken wat betreft differentiatie in uw
lessen.
Werkwijze
Bij het invullen van de checklist moet u bij uzelf te rade gaan in welke mate de stelling
van toepassing is op uw lessen. Het gaat hierbij dus om daadwerkelijke lespraktijk en
niet om een mening of idee over ‘hoe het idealiter zou moeten zijn’. Tevens is het van
belang dat u in gedachte houdt dat de stellingen gaan over doelbewuste differentiatie
in de les (er moet een gedachte achter de verschillende lesonderdelen zitten met als
doel differentiatie te bevorderen). Om een realistisch beeld te krijgen is het van belang
dat u zo eerlijk mogelijk aangeeft in hoeverre de stelling van toepassing is op de lessen
die u de afgelopen twee weken gegeven heeft. Hierin zijn vier gradaties:
1 = (vrijwel) nooit
2 = af en toe
3 = geregeld
4 = (vrijwel) altijd
27
1. In de kring stel ik doelbewust vragen van verschillend niveau aan leerlingen van
verschillend niveau.
1 2 3 4
2. Ik maak gebruik van verhalen en/of ‘talige opdrachten’ om het leren te bevorderen
van leerlingen die verbaal/linguïstisch intelligent zijn.
1 2 3 4
3. Ik zet leerlingen met meer voorkennis tijdens het samenwerken in om leerlingen
met minder voorkennis te helpen.
1 2 3 4
4. Bij een (praktische) opdracht zijn de einddoelen niet voor de hele klas gelijk.
1 2 3 4
5. Ik maak gebruik van taken waar leerlingen direct mee aan de slag kunnen gaan om
daarmee het ‘leren door doen’ te bevorderen.
1 2 3 4
6. Snelle leerlingen geef ik meer opdrachten dan langzame leerlingen.
1 2 3 4
7. Ik maak gebruik van taken waarin leerlingen problemen analyseren en/of puzzels
oplossen om het leren te bevorderen van leerlingen die logisch/mathematisch
intelligent zijn.
1 2 3 4
8. Nadat de basisstof behandeld is, geef ik leerlingen met een laag niveau
herhalingsopdr. terwijl leerlingen met een hoog niveau dieper op de stof ingaan.
1 2 3 4
9 Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen theoretisch te werk gaan om daarmee
het ‘leren door onderzoek’ te bevorderen.
1 2 3 4
10. Ik maak gebruik van afbeeldingen en/of modellen met als doel het leren te
bevorderen van leerlingen die visueel/ruimtelijk ingesteld zijn.
1 2 3 4
11. Ik laat leerlingen zelf het onderwerp van een (praktische) opdracht kiezen.
1 2 3 4
12. Ik gebruik een kleine kring voor extra uitleg voor degenen die dat nodig hebben.
1 2 3 4
13. Ik geef leerlingen de mogelijkheid op verschillende punten in de lesstof te
beginnen naar gelang hun voorkennis.
1 2 3 4
14. Ik maak gebruik van geluidsfragmenten en/of muziek om het leren te bevorderen
van leerlingen die muziekaal/ritmisch intelligent zijn.
1 2 3 4
28
15. Leerlingen die dat nodig hebben (bijvoorbeeld dyslecten) geef ik meer tijd voor
het maken van een toets.
1 2 3 4
16. Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen zich moeten inleven in een situatie
om daarmee het ‘leren door inleving’ te bevorderen.
1 2 3 4
17. Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen, of indien ze
dezelfde toets krijgen gebruik ik verschillende normeringen.
1 2 3 4
18. Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen fysiek bezig zijn met als doel het
leren te bevorderen van leerlingen die lichamelijk intelligent zijn.
1 2 3 4
19. Ik geef leerlingen keuzevrijheid in de taken (opdrachten maken, vragen stellen,
leren, nakijken) die zij tijdens de les uitvoeren.
1 2 3 4
20. Als leerlingen samenwerken zorg ik doelbewust voor groepjes met leerlingen van
verschillend niveau.
1 2 3 4
21. Ik geef leerlingen met weinig voorkennis extra informatie en taken om hen op het
gewenste startniveau te brengen.
1 2 3 4
22. Ik maak gebruik van communicatieve‐ en/of samenwerkingsopdrachten om het
leren te bevorderen van leerlingen die sociaal vaardig zijn.
1 2 3 4
23. Leerlingen met een hoog niveau geef ik leidinggevende taken bij
samenwerkingsopdrachten.
1 2 3 4
24. Ik maak gebruik van probleemoplossingstaken om daarmee het ‘leren door
informatie’ te bevorderen.
1 2 3 4
25. Ik maak gebruik van taken waarin leerlingen moeten reflecteren met als doel het
leren te bevorderen van leerlingen die intrapersoonlijk11 intelligent zijn.
1 2 3 4
26. Leerlingen mogen nadat de verplichte stof behandeld is zelf een onderwerp kiezen
waarmee ze verder willen gaan (evt. uit een voorgeselecteerde lijst onderwerpen).
1 2 3 4
11 Intrapersoonlijk intelligente mensen denken veel over zichzelf na en kunnen goed reflecteren.
29
Bijlage 2: Sleutel Checklist
Na het invullen van de checklist rest de vraag: “wat betekent dit voor mij?” Deze vraag
kan door uzelf worden beantwoord, maar daarvoor moet u natuurlijk wel weten wat de
uitkomsten betekenen.
Alle stellingen zijn gebaseerd op verschillende differentiatietypen. Het aantal stellingen
per type verschilt wel behoorlijk. Door na te gaan hoeveel ‘punten’ u scoort per
differentiatietype kunt u zien waar wellicht nog werk te doen is. Hoe hoger de score
(maximaal vier per stelling), hoe meer u differentieert in de les. Heeft u vooral drieën en
vieren ingevuld, dan heeft differentiatie een belangrijke plek in uw lessen. Heeft u
vooral één of twee omcirkeld, dan zijn uw lessen nog weinig gedifferentieerd.
Door het onderstaande schema in te vullen kunt u zien in welke type van
differentiatie wellicht meer aandacht verdient in uw lessen.
Differentiatietype Stellingen Maximale score Behaalde score
Niveaudifferentiatie 1, 4, 8, 12, 17, 20 & 23 28
Tempodifferentiatie 6 & 15 8
Differentiatie naar leerstijl 5, 9, 16 & 24 16
Differentiatie naar meervoudige
intelligenties
2, 7, 10, 14, 18, 22 & 25 28
Differentiatie naar belangstelling 11, 19 & 26 12
Differentiatie naar voorkennis 3, 13, & 21 12
30
Bijlage 3: Plan van Aanpak
Plan van Aanpak Profielproduct ‘Differentiatie’ Inleiding Aangezien ik stage loop op de academische opleidingsschool Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) zal mijn onderzoek voor het profielproduct onderdeel zijn van het lopende onderzoek aldaar. Dit jaar is het onderzoeksthema op de OSB ‘differentiatie’. Differentiatie is een belangrijk thema op de OSB gezien de breed‐heterogene tweejarige onderbouw en de derde klas havo/vwo. De onderzoeksdocenten van de OSB, Jos van den Bongaardt en Monica Sienders, hebben mij gevraagd een onderdeel van het grote onderzoek uit te voeren. Probleemstelling Differentiatie is een van de zeven peilers van de OSB. In de OSB Schoolgids 2008/2009 (p.10) wordt dit als volgt omschreven:
“Differentiatie vindt binnen de lessen op verschillende manieren plaats. We spreken elke leerling op zijn eigen niveau aan met een gedifferentieerd aanbod en eisen die passen bij het niveau….. Niet alleen het denkvermogen en de taal van het kind wordt ontwikkeld, ook de praktische en creatieve aanleg van de leerling krijgt in de vakken veel aandacht. In de keuze van de lesstof en de aan te brengen vaardigheden blijft ruimte voor eigen aanvullingen en ideeën van de kinderen”.
Differentiatie is peiler, maar blijkt in de praktijk lastig te realiseren. De “differentiatie knowhow” lijkt deels verdwenen met de grote personeelswisselingen van de afgelopen jaren. Docenten noemen een veranderende doelgroep als reden van het onvoldoende toekomen aan differentiatie. Anderen voelen zich onvoldoende toegerust. De examenresultaten van de H/V suggereren dat deze leerlingen niet optimaal uitgedaagd worden. De didactiek in de werkfase wordt door de Onderwijsinspectie (Kwaliteitsbeleidsplan OSB 2003–2005, verwijzend naar Onderwijs Inspectierapport juni 2003) als onvoldoende gedifferentieerd aangemerkt.
De schoolleiding maakt zich zorgen over de mate waarin de differentiatiebelofte wordt waargemaakt: gebeurt het op OSB‐wijze differentiëren voldoende in alle lessen? (Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009 door Jos van den Bongaardt en Monica Sienders)
Onderzoek naar differentiatie heeft vaker plaats gevonden binnen de OSB (Ploeger, 2006), maar hierbij ging het vooral om visies en intenties van docenten en schoolleiders, niet het bestuderen wat er daadwerkelijk in de les gebeurt. Het voordeel van observeren is dat het de daadwerkelijke lessituatie bestudeert. Informatieverzameling door middel van interviews of vragenlijsten geeft alleen de
31
situatie weer zoals deze door de informant wordt weergegeven, hetgeen kan leiden tot een geïdealiseerd of onjuist beeld van de werkelijkheid. Doelstelling Het doel van mijn onderzoek is een checklist te ontwikkelen die docenten kunnen gebruiken om na te gaan in hoeverre zij differentiëren in de les. Het gaat hierbij om een instrument dat ingezet kan worden tijdens de lessen op de OSB om de verschillende factoren van differentiatie zichtbaar te maken. Hierdoor krijgen docenten inzicht in de verschillende vormen van differentiatie in een les en kunnen deze onderzoeken. De checklist moet een praktisch en concreet instrument worden voor docenten om hun eigen lessen onder de loep te nemen. Hierbij zullen de taken en opdrachten in de les centraal staan. Dit leidt hopelijk tot bewustwording bij docenten over niveau van differentiatie in de eigen les. Dit is de doelstelling binnen mijn eigen onderzoek.
Het doel van mijn onderzoek binnen het grotere geheel is omvangrijker. Mijn onderzoek zal namelijk een bijdrage leveren om de onderzoeksvraag van de onderzoeksdocenten te beantwoorden: “Het achterhalen van factoren die bevorderend of belemmerend werken voor differentiatie en op basis hiervan een model te formuleren dat het voornoemde OSB‐ideaal m.b.t. differentiatie kan faciliteren” (Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009) Onderzoeksvragen
4. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen? 5. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? 6. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk?
Deelvragen Ik zal hier de verschillende onderzoeksvragen operationaliseren. 1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan?
‐ Welke verschillende vormen van differentiatie worden er onderscheiden? ‐ Wat zijn de doelen van differentiatie op de OSB? ‐ Welke vormen en doelen van differentiatie komen uit de interviews met good practices naar voren?
2. Aan welke voorwaarden zou een goede checklist voor differentiatie moeten voldoen?
‐ Welke voorwaarden kunnen uit de literatuur gedestilleerd worden? ‐ Hoe kan differentiatie in een les zichtbaar gemaakt worden door middel van een checklist? ‐ Op welke manier zijn de velerlei vormen van differentiatie concreet en praktisch te vatten in een checklist?
3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk? ‐ Welke problemen en onvolledigheden komen er naar voren tijdens het testen van de checklist in de praktijk?
32
‐ In hoeverre dient de checklist aangepast te worden naar aanleiding van de adviezen van good practices op de OSB?
Onderzoeksopzet Mijn onderzoeksopzet is gebaseerd op het lineair model van de ontwerpcyclus (Bimmel et. al., 2008: 17) Hierin worden vijf fasen (probleemdiagnose, ontwerpplan, ontwerp maken, ontwerp beproeven en terugblik) onderscheidden welke gedurende het ontwerpproces doorlopen worden. Ik zal in de beschrijving van mijn onderzoeksopzet aangeven bij welke fase een bepaalde stap hoort. De probleemdiagnose is grotendeels gedaan door de schoolleiding alsmede de onderzoeksdocenten (zie probleemstelling). Gezien het feit dat mijn onderzoek inhaakt op de onderzoeksgroep van de OSB en ook in dienst daarvan zal staan, zal deze fase in mijn onderzoek slechts kort aan bod komen. De fase van het ontwerpplan vindt zijn weerslag in dit plan van aanpak. Het bleek gedurende deze fase van het ontwerpproces geregeld nodig een stap terug te gaan naar de probleemdiagnose, om te kijken hoe het ontwerpplan er precies uit moest komen te zien.
De volgende stap is het ontwerp maken. Om mijn hoofdvraag te beantwoorden zal ik een checklist voor docenten gaan ontwikkelen. Hierbij zal ik zowel gebruikmaken van de literatuur over differentiatie als informatie uit interviews met docenten op de OSB. De literatuur zal de basis vormen voor het beantwoorden van mijn eerste onderzoeksvraag. Als het gaat om de tweede onderzoeksvraag dan zal ik zowel gebruik maken van literatuur als interviews. Die interviews zullen worden afgenomen in het kader van het schoolbrede onderzoek naar differentiatie dat reeds in de inleiding genoemd is. Ik wil ten minste zes interviews hiervoor gebruiken. Zodra de checklist ontworpen is begint de vierde fase van mijn onderzoek, namelijk het testen van de checklist (ontwerp beproeven). Ik zal door middel van observaties van lessen de checklist op zijn bruikbaarheid testen. Ook zal ik interviews met good practices op de OSB houden om te achterhalen of de checklist uitputtend en werkbaar is (terugblik). Ik zal deze docenten ook vragen de checklist te testen bij hun eigen lessen. Als de checklist nog niet naar tevredenheid functioneert, zal ik een stap terug zetten naar de ontwerpfase en de checklist waar nodig aanpassen. Hoeveel observaties en interviews daarvoor nodig zijn, zal gedurende deze fase blijken. Dit af van de mate waarin bezwaren, problemen of onvolledigheden aan het licht komen.
Tot slot zal ik mijn bevindingen en de uiteindelijke checklist presenteren in een onderzoeksverslag. Tijdplan Activiteit Week/weken Plan van aanpak maken 2 t/m 3 Literatuur zoeken 2 t/m 3 Literatuurstudie 2 t/m 5 Inleveren plan van aanpak 3 Interviews doornemen 4 t/m 9
33
Opstellen checklist 4 t/m 9 Testen checklist d.m.v. observaties 9 t/m 11 Interviews good practices over checklist 9 t/m 11 Aanpassen checklist 11 t/m 13 Opnieuw testen aangepaste checklist 13 t/m 14 Verslag schrijven 4 t/m 15 Opleveren aan opdrachtgever (OSB) 16 Rapporteren aan ILO 16 Literatuur Welke literatuur ik voor mijn onderzoek wil gebruiken moet ik nog grotendeels uitzoeken. Ik heb tot nog toe één onderzoek gelezen over differentiatie op de OSB. Bimmel, Peter et. al. (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Felder, Richard M. & Silverman, Linda K. (1988). Learning and Teaching Styles. Engineering Education, 78(7), 674‐681. Ploeger, Joost (2006). Differentiatie op de OSB. Een kijkje in de keuken bij Mens & Maatschappij. Ongepubliceerd verdiepingsonderzoek ILO. Terwel, Jan (1994). Samen onderwijs maken. Amsterdam / Groningen: Wolters‐Noordhoff (inaugurele rede Hoogleraar Onderwijskunde UvA). Rapportage De rapportage van mijn onderzoek zal bestaan uit een schriftelijk verslag over de voorgang van het onderzoek. De uiteindelijk ontwikkelde checklist zal hiervan onderdeel zijn.
34
Bijlage 4: Learner report
1. Wat ik vooral geleerd heb bij het werken aan mijn profielproduct is dat je op vele
manieren kunt differentiëren en dat ik wat dat betreft een lange weg te gaan heb.
2. De belangrijkste positieve aspecten waren voor mij dat het positief ontvangen wordt
door de schoolleiding en docenten, dit vergroot namelijk de kans dat de checklist ook
daadwerkelijk gebruikt gaat worden.
3. De belangrijkste hindernissen waren voor mij dat het lange tijd niet helemaal duidelijk
was wat er van mij verwacht werd binnen het schoolbrede onderzoek. De doelstelling
van mijn onderzoek moest nogal vaak veranderd worden, dat werkt niet echt
stimulerend.
4. Ik heb aan de volgende competentie(elementen) gewerkt: Ten eerste de competentie
in reflectie en onderzoek ten dienste van ontwikkeling, en dan vooral het
onderzoeksgedeelte uiteraard. Als neveneffect heb ik door mijn onderzoek ook
samengewerkt met docenten die ik normaal gezien niet spreek, hetgeen een positieve
invloed heeft op de competentie in het samenwerken met collega’s.
5. Belangrijke aspecten in het samenwerken met mijn school waren het
maandagmiddagoverleg, waar tegelijkertijd met de begeleiders vanuit school als vanuit
het ILO gesproken kon worden. Bovendien had ik op die manier ook nog een beetje zicht
op het verloop van het schoolbrede onderzoek van Jos en Monica.