Didattica per competenze

Il fattore C

Graziella Pozzo

Convegno AIMC “Parliamo di Nuove Indicazioni”

Asti, 21 settembre 2013

I - Dalla didattica delle conoscenze

alla didattica per competenze.

Cosa cambia?

GPozzo, 2013

• Dalle materie alle discipline

•Dal programma al curricolo

•Dalle conoscenze alle competenze

• Da una didattica trasmissiva

a una didattica laboratoriale

Cambia lo scenario

Cambiano le parole

GPozzo, 2013

Da visione semplice

a visione complessa

Da materia inerte

a disciplina evolve e comprende il metodo

Da insegnare la disciplina

a insegnare con la disciplina

GPozzo, 2013

Curricolo è il percorso che si fa insieme

per far evolvere le conoscenze

per sviluppare competenze

GPozzo, 2013

Il curricolo …

… è il percorso che l’insegnante fa con gli studenti

si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita

è dinamico e attento ai processi di costruzione di senso

risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di

fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

GPozzo, 2013

Da

“cosa vogliamo insegnare?”

a

“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”

=

Quali contenuti mediare

in modo che gli alunni diventino responsabili e

autonomi

e quindi competenti in un dato ambito?

GPozzo, 2013

Cambia la prospettiva

GPozzo, 2013

Il costrutto “competenza"

Sapere:

le conoscenze

Saper fare:

la competenza

operativa

Saper essere:

gli atteggiamenti

Saper imparare:

la capacità

metacognitiva

di riflettere

sui processi

e di

controllarli GPozzo, 2013

“sapere” “saper fare” saper essere” “saper imparare”

Saperi - Tipi di “conoscenza” : sul mondo (enciclopedia); delle forme e funzioni; fonetica; generi testuali

Saper fare (abilità): ripetere una sequenza di operazioni in modo da renderle automatiche

- scorrere rapidamente un testo per cogliere l’argomento, fare ipotesi sulla base di titolo e immagini prima di leggere un testo; individuare le parole chiave in un testo; indovinare una parola non nota dal contesto; sfruttare elementi verbali e non verbali (immagini, caratteri di stampa, segni diacritici) nella lettura di un testo a carattere disciplinare; …

Saper essere: convinzioni, atteggiamenti, disposizioni …

- Curiosità per il nuovo, disponibilità a correre rischi e tolleranza per situazioni

incerte accettare la sfida, cimentarsi; accettare di non capire subito;

- autoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza

Saper imparare: consapevolezza dei propri punti forti e deboli

GPozzo, 2013

Competenza personale

(saper essere)

GPozzo, 2013

Dalle conoscenze alle competenze

- esercizi e compiti “scolastici”

- con un’unica soluzione, che non evidenziano le strategie

- valutati dall’insegnante in termini di giusto / sbagliato

- situazioni complesse, problematiche

- che si prestano a più interpretazioni e a diverse strategie e soluzioni

- da discutere argomentando le risposte date e riflettendo sul percorso seguito e da autovalutare

Hanno detto…

“Abbiamo bisogno, tutti, di uscire dalla mentalità

della scuola intesa come contenitore di persone,

come monte orario e come mero strumento per

diplomarci e magari trovare lavoro.

Noi possiamo viverla a pieno, la scuola.”

Coccia, 18 anni, Roma Da Zai.net La Stampa, 25 ottobre 2004

“Forse al mondo ci sono solo due tipi di domande. Quelle che fanno a scuola, dove la risposta è nota in anticipo, domande che non vengono poste per saper di più, ma per altri motivi. E poi le altre, quelle del laboratorio. Dove non si conoscono le risposte e spesso nemmeno la domanda, prima di porla.”

Peter Hoeg, I quasi adatti

La competenza interrogativa a scuola

Per sviluppare competenze

e mobilitare risorse …

Compiti contestualizzati, autentici, di realtà

Situazioni problematiche

Progetti

DIDATTICA LABORATORIALE

dimensione collaborativa

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“Indicazioni per il curricolo”

Punti di attenzione

Didattica laboratoriale Valorizzare le risorse già disponibili

= uso delle conoscenze pregresse

Proporre compiti coinvolgenti

= alunni attivi

Osservare quanto l’alunno sa e sa fare

= sostegno individualizzato per il successo formativo

Prevedere momenti di collaborazione

= sviluppo competenza collaborativa

Far riflettere su processi attivati e su quanto appreso

= imparare a imparare verso l’autonomia G,Pozzo, 2013

Avere cura del

l’Ambiente di Apprendimento

per garantire il successo

formativo

Ambiente di apprendimento: il fattore C

Contenuti significativi

Coinvolgimento

Compiti complessi

Collaboratività, condivisione, confronto

Consapevolezza (meta cognizione)

Criteri di valutazione espliciti e condivisi

Controllo e auto valutazione

Congruenza tra progettazione e valutazione

Comunicazione efficace, clima

Contesto fisico

GPozzo, 2013

Contenuti significativi

Significatività per la disciplina:

riguarda nucleo e/o aspetto di

competenza centrale per la disciplina

Significatività per lo studente:

è agganciato alle sue esperienze e

conoscenze

Coinvolgimento

Strategie dell’insegnante

Valorizzare l’esperienza

degli studenti

Incuriosire

Far ricercare soluzione

originali

‘Dare un giro’ alla lezione

frontale

Attivare le conoscenze già

disponibili: usare il

brainstorming (sua valenza

affettiva e cognitiva)

Stimolare la formulazione di

domande e di ipotesi

Problematizzare e stimolare

il pensiero divergente

Rendere l’alunno

protagonista e decisore

Dare un giro alla lezione

per centrarla sull’alunno

Brainstorming su argomento scelto

Costruzione mappa (in gruppo)

Studio del testo a casa con consegna a) Annotare tutte le informazioni nuove del testo

Sbarrare le informazioni non rilevanti della mappa

b) Trovare la domanda chiave a cui ogni capoverso risponde

a) In classe, confronto nel gruppo e costruzione mappa

concettuale

b) Confrontare le domande e provarsi a rispondere

La procedura permette

una gestione delle differenze!

Compito

“Compito” come spazio di azione per ogni alunno

e per la collaborazione tra alunni

Nel compito l’alunno usa quanto sa

(conoscenze) e quanto sa fare (capacità

operative e abilità), riflette su quanto sa o non

sa fare (saper apprendere) e si dispone a

risolvere la situazione problematica

Il compito è un’occasione per vedere quanto

uno studente sa attivare le risorse disponibili,

interne ed esterne, e cioè come si manifestano

le sue competenze e a quale livello.

Caratteristiche del compito

Porta gli studenti ad interessarsi della realtà e a tenere conto

dei problemi attuali, sia personali che sociali

Assegna agli alunni un ruolo attivo

Richiede di riesaminare in un contesto nuovo una forma, un

concetto o un problema precedentemente studiato

Richiede di fare scelte e prendere decisioni

Porta ad assumere il rischio dell’insuccesso

Richiede negoziazione e collaborazione con i compagni e con

l’insegnante

Può richiedere più tentativi

Viene portato a termine con successo

Gli alunni possono condividere i risultati e valutarlo

Gli alunni possono riflettere su punti di forza e difficoltà

incontrate.

Laboratorio Matematica - Vacanze in camper VACANZE IN CAMPER

Quest’ anno papà e mamma e Luca hanno deciso di noleggiare un camper

per le vacanze e porteranno anche Tobia, il loro cagnolino.

Le loro vacanze dureranno 10 giorni: visiteranno la Toscana e l’Umbria e

pensano di percorrere circa 2000 chilometri.

Hanno deciso di partire il 3 agosto.

Su Internet hanno trovato e stampato la seguente tabella per leggerla

attentamente e scegliere insieme la soluzione più conveniente.

CAMPER

Prezzi tutto compreso!

Dovete mettere solo il gasolio, le stoviglie

e la biancheria

STAGIONE

BASSA (giugno, luglio e

settembre) ALTA ( agosto)

Tariffa tutto

compreso

senza limiti

di km

Tariffa con

100 km al

giorno

inclusi*

Tariffa tutto

compreso

senza limiti

di km

Tariffa con

100 km al

giorno

inclusi*

€ 80 € 60 € 120 € 95

€ 90 € 65 € 130 € 100

3 Posti

MARLIN

3 Posti AUTOROLLER

costo per ogni Km in più € 0,22

Qual è il camper più conveniente per le esigenze per la famiglia di Luca?

Scrivi il tuo ragionamento e i tuoi calcoli. Poi confrontati con un compagno.

Collaborazione

Classe come contesto sociale

Lavoro di gruppo per risolvere situazione

problematica o per elaborare e realizzare

piccoli progetti

favorisce condivisione e negoziazione di

significati e decisioni

sviluppa capacità di motivare e argomentare

sviluppa la capacità di valutare i risultati

Sulla dimensione collaborativa

in classe

Promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, la gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.

da Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo

Criteri espliciti e condivisi

La presentazione del compito comprende

- esplicitazione dello scopo (perché

facciamo questo?)

- Esplicitazione del punto d’arrivo / prodotto

(quale sarà il prodotto finale?)

- Esplicitazione dei criteri di valutazione del

processo (come ho/abbiamo lavorato?),

del prodotto (come faccio a sapere se il

prodotto è di qualità?)

Realizzare una valutazione

per l’apprendimento

criteri espliciti condivisi o costruiti insieme

confronto e discussione con i compagni

descrizione del procedimento seguito e motivazione

riflessione su procedure, punti di forza e debolezza

uso del feedback, libero o guidato, degli alunni

osservazioni dell’insegnante

feedback dell’insegnante

colloqui, interviste

Punti di forza di una valutazione esplicita e trasparente

Chiarezza su cosa mette in gioco il compito

alunni in grado di

• capire cosa viene richiesto

• confrontare e discutere le diverse soluzioni

• riflettere su quanto fatto

insegnante in grado di

• osservare aspetti puntuali

• dare un feedback puntuale agli alunni (sulle prestazioni)

Graziella Pozzo - 2011

Valutare un resoconto

INDICATORI

Contenuti

Organizzazione

Appropriatezza

Coesione

Correttezza

DESCRITTORI

Sa cogliere i momenti chiave

Le informazioni sono complete

Sa scandire il testo seguendo una

logica consequenziale

Sa mantenere un equilibrio tra le

parti

Conosce le convenzioni del

genere testuale

Usa un lessico appropriato

Usa articolatori logici

Sa scrivere frasi corrette

**** *** ** *

**** avanzato *** intermedio ** di base * parziale

Rubrica valutativa – competenze trasversali

Interesse e impegno

Chiede spiegazioni

Richiama conoscenze note …

Svolge l’attività in modo attento e concentrato

*** ** *

Partecipazione

Interagisce e si confronta con i compagni

Propone idee e soluzioni

Offre e chiede aiuto

Meta cognizione e valutazione

Riflette su quanto propone e lo sa motivare

Riflette su quanto gli altri propongono

Sa riconoscere i propri punti di forza e debolezza

Valuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri

condivisi

Autonomia

Comprende quanto richiesto dall’attività

Si sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azione

Sa prendere iniziative per migliorare il lavoro

*** Pienamente ** In parte * Non ancora

Consapevolezza

la riflessione meta cognitiva

Coinvolgere gli alunni nella riflessione

- li porta a riflettere su comportamenti e

atteggiamenti

- li aiuta a individuare punti di forza e

difficoltà incontrate nell’esecuzione del

lavoro

Stimolare la riflessione Stralci di conversazioni di bambini - infanzia

Dopo aver riunito i bambini davanti ad un armadio che contiene

dei “libri preziosi”, abbiamo detto loro che ne avremo preso

uno per raccontare una storia.

Visto che la storia era “preziosa” anche noi dovevamo essere

“speciali”.

Abbiamo fatto delle domande: Come ci possiamo sedere?

Asia : con le gambe incrociate

Giorgio . Le mani sulle ginocchia

Alessia: la bocca chiusa

Chiara: guardare la maestra

Dato che il cerchio non era ben chiuso, Bassma osserva. Maestra

stringiamoci bene così le parole non scappano!

Si inizia il racconto leggendo dal libro.

Chiedere il feedback

Data ….. Classe …... Ora …..

Compito ………………………………

Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….…

Perché ……………………………………………………

Ho provato a …………………………………………….

Ho trovato facile ..…………………………………….…

Ho trovato difficile ………………………………………

Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….

La prossima volta avrei bisogno di …………......

Perché far riflettere

e chiedere il feedback

per l’insegnante fornisce un punto di vista diverso dal suo

fa emergere le difficoltà

indica strategie di individualizzazione

indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati

per lo studente sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà

aiuta a individuarle e a dare loro un nome (sapere di non sapere)

serve per attivare la strategia del “chiedere aiuto”

stimola l’autoregolazione e l’auto valutazione

Favorire l’autovalutazione

Nome:_____________________________________

Data:________________

Ho trovato facile (*), non troppo facile (**) difficile (***)

capire le consegne …..

rispondere alle domande di comprensione …..

descrivere il disegno in modo puntuale …..

rispondere alle domande di interpretazione

e analisi critica …..

confrontare due testi per trovare somiglianze

e differenze …..

elaborare un breve testo scritto …..

Cosa mi è piaciuto di più fare: …………………………….

Cosa mi è piaciuto di meno fare: ………………………….

Di che cosa ho bisogno: …………………………………..

COGNOME E NOME: ________________________________________________________

Data ___________________ Classe____________ Ora_________________

Attività/ Lezione _________________________________________________________

Durante l’attività in classe:

Come ho lavorato nel gruppo *** ** * □ organizzare / coordinare il lavoro dei compagni

□ concordare i concetti chiave

□ spiegare i concetti ai compagni

Ho esposto l’argomento al nuovo gruppo

□ con sicurezza □ con qualche incertezza □ in maniera confusa

□ in modo chiaro □ in modo abbastanza chiaro □ in modo incompleto

□ in modo completo □ in modo abbast. completo □ in modo incompleto

□ non ho avuto bisogno di aiuti □ qualche aiuto □ bisogno di aiuti per esprimermi

Ho chiesto aiuto quando: ________________________________________

Congruenza

Garantire una stretta connessione tra

progettazione e valutazione

si valuta quello che si è progettato e realizzato

I passi

Esplicitare la competenza /e in gioco in UdA o compito

Esplicitare lo scopo dell’UdA o del compito (Perché facciamo questo?)

Esplicitare il prodotto finale atteso

Usare criteri trasparenti riferiti a una specifica situazione o compito o portare

gli alunni a riflettere sui criteri di valutazione

Per una valutazione congruente

Indicatori chiari

pratiche congruenti

criteri di valutazione coerenti

valutazione dell’insegnante comprensibile per lo

studente (criteri condivisi)

possibilità per l’alunno di auto valutarsi e valutare le

prestazioni dei compagni.

Comunicazione efficace

Dispositivi nelle mani dell’insegnante

Esplicitazione e condivisione dello scopo

del compito

Esplicitazione e condivisione dei criteri di

valutazione

La qualità del feedback

La natura delle domande

Il feedback dell’insegnante

Brava Simona,

Beh non era un

esercizio difficile!

Andrea, la tua ortografia sta

decisamente migliorando. Ho

notato che ti sforzi di essere

più attento quando scrivi.

Proprio un brutto

tema, Mauro! Non me

lo aspettavo da te.

Ho notato che questa volta

non sei riuscita a trovare

abbastanza argomenti ...

Laura, il tuo test è

stato il migliore

della classe!

Sei decisamente più corretto

dell’ultima volta, ma devi ancora

lavorare sul condizionale!

Feedback dell’insegnante

(-)

casuale

generico

centrato su persona

con alto grado di

inferenza

poco informativo su

positività e criticità

mirato a dare un giudizio

(+)

sistematico

puntuale

centrato su prestazioni

Descrittivo, con basso

grado di inferenza

costruttivo, sottolinea

sforzo e criticità

mirato al miglioramento

Clima

improntato a empatia e capacità di ascolto,

al rispetto della persona e delle differenze,

basato sulla fiducia reciproca,

dispone ad affrontare sfide, rischi e

imprevisti senza troppa ansia

favorisce

un apprendimento significativo

Graziella Pozzo - 2011

Contesto fisico

Setting funzionale al lavoro da svolgere

Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio

se si combina il fare

con il parlare di quello che si è fatto

e con il riflettere su quanto si è fatto.

Seymour Papert

GRAZIE!