Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii

CONF. UNIV. DR. GABRIELA-PAULA PETRUŢA

Curs 1. Sistemul macroconceptual al Domeniului Dominantele ariei curriculare

Care este înţelesul conceptului “domeniu”?

Conceptul “domeniu” are următoarele semnificaţii: bunuri imobiliare (pământ, construcţii etc.) aparţinând unui stat, unui suveran,

unui moşier; sector al unei arte, al unei ştiinţe, al unei activităţi etc.; sferă de activitate (socială, economică, ştiinţifică, culturală; arie, compartiment, sector, sferă; cadru, cerc, câmp, sector, sferă, tărâm, zonă (Dicţionar de neologisme, 1978,

DEX).

Exemple de domenii:- Domeniu didactic – vizează ariile curriculare; - Domeniul socioeconomic - vizează pregătirea pentru piaţa

muncii; - Domeniul de cunoaştere – este concretizat în şcoală printr-un

obiect de studiu.

Ce este şi ce importanţă prezintă aria curriculară pentru învăţământul românesc ?

Aria curriculară: cuprinde un grupaj de discipline şcolare studiate în învăţământul gimnazial şi

liceal; oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.

Curriculumul Naţional din România este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Fiecare componentă a ariei curiculare, ca disciplină studiată separat în învăţământul

1

gimnazial şi liceal, îşi propune atingerea unor finalităţi specifice. Prin studierea fiecărei arii curriculare se urmăreşte atigerea finalităţilor învăţământului românesc.Aceste arii curriculare sunt:

Limbă şi comunicare Matematică şi Ştiinţe ale naturii Om şi societate Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare.

1. Aria curriculară "Limbă şi comunicare", cuprinde disciplinele: Limba şi literatura română Limbi clasice Limbi străine/materne Literatura universală;

2. Aria curriculară "Matematică şi ştiinţe", cuprinde disciplinele: Matematică Fizică, Chimie, Biologie Ştiinţe[obiect de învăţământ interdisciplinar integrat studiat la liceu, la

profilurile umanist (specializarea filologie), teologic şi pedagogic].

3. Aria curriculară "Tehnologii", cuprinde disciplinele: Informatică Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor Procesarea computerizata a imaginii etc.

4. Aria curriculară "Om şi societate", cuprinde disciplinele: Istorie; Geografie; Psihologie; Economie aplicată Filozofie; Religie; Sociologie; Logică, argumentare şi comunicare; Studii sociale; Educaţie antreprenorială Pedagogie etc.

5. Aria curriculară "Arte", cuprinde disciplinele: Educaţie artistică Istoria teatrului universal şi românesc

2

Istoria baletului Etnografie şi folclor muzical Estetica şi teoria spectacolului de teatru Dans românesc. Dans de character Istoria artelor şi a arhitecturii Studiul compoziţiei Studiul formelor şi al culorii, etc.

6. Aria curriculară "Educaţie fizică şi sport", cuprinde disciplinele: Educaţie fizică Pregătire sportivă teoretică Pregătire sportivă practică

7. Aria curriculară "Consiliere şi orientare", cuprinde disciplinele Consiliere şi orientare Orientare şi consiliere vocaţională (http://www.edu.ro/)

Ce este un concept?

La baza conţinutului învăţământului disciplinelor şcolare cuprinse în ariile curriculare se află conţinutul ştiinţelor, din care sunt preluate doar acele elemente de conţinut considerate a fi utile pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

Conţinuturile ştiinţifice selectate sunt prelucrate, restructurate, simplificate şi reordonate pe baza logicii pedagogice (de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract), astfel încât să fie accesibile elevilor, să stimuleze interesele şi înclinaţiile acestora, să producă satisfacţia cunoaşterii şi aplicării cunoştinţelor teoretice şi practice însuşite.

Aceste conţinuturi, ce cuprinde un volum mare de concepte ştiinţifice specifice diferitelor discipline, sunt repartizate şi sistematizate într-un mod specific fiecărei clase din învăţământul preuniversitar, fiind incluse în programele şi manualele şcolare.

Prin concept (lat. concipere – „a zămisli”, „a concepe”, „a observa”, „a pricepe”, „a formula”, „a dicta”) se înţelege:

o noţiune; o idee generală care se elaborează prin analiză şi sinteză, abstractizare şi

generalizare şi care se referă la realităţi, fenomene, idei, procese esenţiale în edificarea unei ştiinţe (Dicţionar de pedagogie, 1979).

Clasificarea conceptelor/noţiunilor se poate realiza avându-se în vedere următoarele criterii:

1. După posibilitatea perceperii cu ajutorul simţurilor există concepte/noţiuni:- concrete (concret – care poate fi perceput cu simţurile; real): celulă, frunză,

ADN, ARN, curent electric, benzen, formaldehida;- abstracte (abstract – care este imperceptibil prin simţuri): număr raţional,

număr iraţional, procent, intensitate, gravitaţie, forţă, reacţie, adaptare, homeostazie;

3

2. După cele două elemente logice de bază ale noţiunii (conţinut – totalitatea caracteristicilor obiectuale cuprinse în noţiune şi sfera – totalitatea obiectelor şi fenomenelor care se referă la notele de conţinut), există noţiuni:

- cu conţinut mai bogat şi cu sferă mai mică: număr, adunare, înmulţire, proton, electron, neutron, aluminiu, petrol, brad, mazăre;

- cu conţinut mai restrâns şi cu sferă mai mare: mulţime, operaţii aritmetice, atom, nemetale, substanţe organice, conifere, leguminoase;

3. După gradul de generalitate, noţiunile/conceptele pot fi:- de mare generalitate: natură, plantă, animal, biosferă, microorganism;- de mai mică generalitate: vertebrat, ecosistem, bacterii, etc.;

Între conceptele/noţiunile comparabile se poate stabili:- un raport de concordanţă, care poate fi:

raport de identitate, între noţiunile care se referă la unul şi acelaşi lucru, ex: noţiunea de triungi şi noţiunea de figură geometrică ce are trei laturi care se întretaie şi trei unghiuri; noţiunea de amfibian, noţiunea de batracian şi noţiunea de animal vertebrat care poate trăi atât în apă, cât şi pe uscat;

raport de ordonare, între două noţiuni dintre care prima este cuprinsă în întregime în a doua, prima fiind noţiune subordonată, iar a doua, noţiune supraordonată, de exemplu, la biologie, se pot se pot stabili raporturi de subordonare (de exemplu, animal, nevertebrat, artropod, crustaceu, racul de râu) sau raporturi de supraordonare (de exemplu, grâu, monocotiledonate, angiosperme, plante).

raport de contradicţie, între noţiuni care nu pot fi nici afirmate, nici negate împreună despre acelaşi oiect în acelaşi timp, de exemplu, nevertebat şi vertebrat, organic şi anorganic, agnat şi gnatostom, număr par şi număr impar

- un raport de opoziţie – între noţiuni care nu posedă nici un element comun, de exemplu, noţiunea de viu şi noţiunea de neviu (Petruţa, G. P., 2009, 2010).

Ce este conceptualizarea?

o este reprezentarea mentală pe care fiecare persoană şi-o formează asupra unui ansamblu de concepte, asupra unei teorii, asupra unui domeniu de cunoaştere etc.

o se referă la „a înţelege”, nu la „a ştii”;o presupune înţelegerea relaţiilor dintre concepte într-un anumit context.

Aplicarea în lecţie a metodelor de explorare directă a realităţii (observarea independentă şi sistematică, experimentul) şi a metodelor de explorare indirectă a realităţii (metode demonstrative şi metode de modelare) facilitează înţelegerea şi însuşirea conceptelor concrete de către elevi, în timp ce utilizarea metode expozitive

4

(prelegerea, expunerea, explicaţia) este necesară în vederea înţelegerii şi însuşirii conceptelor abstracte.

În cazul disciplinelor cuprinse în aria curriculară „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, în formarea conceptelor, cuvântul-cheie este:

- structurarea - la matematică, deoarece conceptele matematice se includ în sisteme organizate ierarhic, cu relaţii multiple de subordonare, coordonare şi supraordonare;

- modelarea – la fizică, întrucât formarea conceptelor fizice se face prin idealizare, fenomenele fiind prezentate în formă pură prin modele simplificate; realizarea unei experienţe la fizică stă la baza schematizării acesteia prin geometrizarea dispozitivului experimental şi prin algebrizarea rezultatelor;

- transformarea – la chimie, deorece formarea conceptelor chimice are la bază înţelegerea modificărilor structurale, care au loc prin desfăşurarea reacţiilor chimice; este necesară înţelegerea interdepedenţei dintre structura internă şi proprietăţile fizico-chimice ale substanţei, precum şi între structură şi mecanismul reacţiilor chimice;

- clasificarea – la biologie, întrucât formarea conceptelor biologice se bazează pe înţelegerea reţelelor de noţiuni care sunt structurate în diferite categorii; este necesară înţelegerea raporturilor de subordonare şi supraordonare dintre noţiuni, a relaţiilor dintre organism şi mediu, dintre structură şi funcţie (Singer, M., Voica, C, 2005, pag.111-112).

Ce este un macroconcept?

un concept format prin contribuţia mai multor domenii de studiu un concept care se regăseşte în programele şcolare ale unor discipline de studiu

diferite.

Importanţa macroconceptelor

Macroconceptele pot fi folosite ca lentile conceptuale pentru proiectarea integrată, interdisciplinară.

O lentilă conceptuală prin care se realizează studiul unei unităţi de învăţare produce de fapt un studiu metacognitiv. Este oferit astfel un scop al învăţării dincolo de memorarea şi evaluarea informaţiilor presupuse de o anumită temă. Focalizarea predării şi învăţării pe un anumit concept conduce la gândirea integrativă, respectiv la deplasarea ideilor dincolo de fapte, la aplicare în contexte noi deşi conexe. Tema devine astfel un vehicul care permite elevilor să aplice cunoştinţe noi la cele mai vechi în timp ce îşi integrează propria reflecţie în jurul unor idei mari, cu caracter de generalitate care sunt transferabile în timp şi spaţiu (cultural şi geografic). Dacă elevii integrează exemple noi schemelor conceptuale proprii, ei dobândesc o înţelegere mai profundă nu numai asupra celor învăţate, dar şi asupra procesului de învăţare individual. (Sarivan, L., şi colab., 2005, p. 62 )

5

Exemple de concepte şi macroconcepte (Petruţa, G. P., 2009, 2010):

MATEMATICĂ FIZICĂ CHIMIE BIOLOGIEnumăr lucru mecanic structură structură

simetrie simetrie atom selecţie axă dispersie ion ion

vector vector reacţie reacţieformulă ultrasunet formulă adaptaremodel model model modelraport conservare conservare conservarerelaţie refracţie relaţie relaţie

procent mişcare procent mişcareparalelism undă dependenţă creştere

ecuaţie forţă ecuaţie forţădivizibilitate energie metal energie

cerc poluare poluare poluarevariaţie rezonanţa constanţă variaţie

Înţelegerea conceptuală presupune: interconectarea conceptelor, a operaţiilor şi a relaţiilor dintre acestea.

Nu este suficient să cunoaştem conceptele; înţelegerea acestora presupune realizarea de conexiuni, pentru ca ele să poată fi utilizate eficient în situaţii dintre cele mai diverse.

Pentru a determina modul în care elevii pot realiza astfel de conexiuni, este utilă întocmirea de harţi conceptuale.

Harta conceptuală (Organizator grafic) este un graf orientat care conectează concepte; se realizează pornindu-se de la concepte generale spre concepte

particulare; se regăseşte în literatura de specialitate şi sub denumirea de „cluster”

sau „ciorchine”, fiind produsul realizat de elevi sau de profesor împreună cu elevii, când se aplică în lecţie tehnica Clustering sau Ciorchinele; această tehnică se poate utiliza pentru reactualizarea cunoştinţelor sau pentru fixarea acestora, favorizând sistematizarea, schematizarea informaţiilor şi înţelegerea globală a acestora de către elevi.

Tipuri de hărţi conceptuale:a) Hărţi conceptuale de tip „păianjen” – conceptul-cheie este situat în centru

hărţii şi este legat de alte concepte, plasate de jur-împrejurul conceptului-cheie (Anexa 1, fig. 1).

6

b) Hărţi conceptuale „ierarhice” – conceptele sunt plasate în ordine descrescătoare privind importanţa acestora (Anexa 1, fig. 2, fig.3).

c) Hărţi conceptuale „liniare” – toate conceptele sunt considerate de aceeaşi importanţă, fiind evidenţiate doar legăturile de dependenţă (Anexa 1, fig. 4).

d) Hărţi conceptuale „sistemice” – se adaugă în plus „intrările” (modul prin care se ajunge la noi concepte) şi „ieşirile” (concepte la care se poate ajunge pornind de la cele reprezentate deja) faţă de hărţile conceptuale liniare (Anexa 1, fig. 5).

Ce sunt dominantele ariei curriculare?

7

Fiecare arie curriculară, precum a componentelor sale, au o anumită pondere la nivelul planului-cadru, în diverse momente ale şcolarităţii. Cu toate acestea se remarcă o serie de accente comune, care constituie fundamentele formative ce dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline.Se disting astfel, dominantele fiecărei arii curriculare.

De exemplu:a) dominantele ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe ale naturii” sunt:

interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în care ideile ştiinţifice se modifică în timp, fiind afectate de contextul social şi cultural în care se dezvoltă;

formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate realităţii;

construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.b) dominantele ariei curriculare ariei curriculare “Tehnologii” sunt:

• înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în activitatea personală şi profesională

• formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi mediului

• conştientizarea importanţei standardizării în producerea şi în aprecierea calităţii produselor şi serviciilor

• formarea unei atitudini responsabile pentru soluţiile găsite la probleme diverse.

c) dominantele ariei curriculare ariei curriculare “Om şi Societate” sunt: preponderenţa acordată cunoaşterii şi înţelegerii proceselor din societate,

care au relevanţă atât din perspectiva trecutului, cât şi faţă de orientările viitoare;

atenţia acordată analizei elementelor care contribuie la schimbările din societate şi la diversitatea lumii contemporane;

utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi; conştientizarea raporturilor de identitate şi diferenţă în relaţionarea persoanei

cu mediul social; dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi

responsabilă a tinerilor; formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizării unei

reale solidarităţi sociale.

Tema de reflecţie 1. Identificaţi conceptele şi macroconceptele menţionate în tabelul prezentat anterior. Argumentaţi răspunsulTema de reflecţie 2. Identificaţi un macroconcept existent în programele disciplinelor specifice ariei curriculare corespunzătoare specializării dumneavostră şi realizaţi un organizator grafic (hartă conceptuală) prin care să evidenţiaţi apartenenţa conceptului la mai multe discipline.Tema de reflecţie 3. Identificaţi dominantele curriculare corespunzătoare specializării dumneavostră

Curs 2. Competenţe, valori şi atitudini specifice Domeniului

8

Ce sunt şi care sunt ciclurile curriculare în învăţământul preuniversitar?

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar

şi ale învăţământului secundar; metodologie didactică specifică. introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

modificări în planurile de învăţământ, privind:- gruparea obiectelor de studiu;- momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite

discipline;- ponderea disciplinelor în economia planurilor;

modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării

iniţiale şi continue a profesorilor).Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care

consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Există următoarele cicluri curriculare:Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde

există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;

stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;

formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor

de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

9

dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi

pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea

în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează: descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul

construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare

în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor

limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în

mediul social.Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv major adâncirea studiului în

profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;

dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;

exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Acesta vizează: dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra

reuşitei personale; luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi

profesionale;

10

înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Ce sunt competenţele, valorile şi atitudinile?

Curriculum-ul românesc nu se poate situa în afara tendinţelor mari ale educaţiei europene. Actualele programe şcolare au fost elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul anilor ‘90 – la modelul centrat pe competenţe.

Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii, necesare fiecărui individ pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru cetăţenie activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Sunt definite 2 categorii de competenţe:

a) Competenţele generale – care se definesc pentru fiecare disciplină de studiu şi se formează pe durata învăţământului preuniversitar. Acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

b) Competenţele specifice – care se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competenţele generale şi sunt etape în formarea acestora.

Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.

Ca urmare a eforturilor de optimizare a educaţiei la nivel european, din perspectiva adecvării şcolii la dinamica pieţei muncii, Comisia europeană a redactat şi a difuzat un document care stipulează un profil de formare european structurat pe 8 domenii de competenţă:

1. comunicare în limba maternă2. comunicare în limbi moderne3. matematică -ştiinţe -tehnologii4. competenţe civice şi interpersonale5. tehnologia informaţiei şi a comunicării6. educaţia antreprenorială7. educaţia pe parcursul întregii vieţii/a învăţa să înveţi8. sensibilizarea şi exprimarea culturală.

Tema de reflecţie 4. Analizaţi o programa elaborată pentru liceu, corespunzătoare specializării dumneavostră, identificaţi valorile şi atitudinile şi menţionaţi posibilităţi de realizare a acestora.

11

Curs 3 - Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor învăţării la nivelul Didacticii domeniului (multi- inter-, transdisciplinaritatea) – la nivel liceal, postliceal, superior)

În literatura pedagogică sunt menţionate următoarele nivele de întrepătrundere a disciplinelor şcolare:

- multidisciplinaritate;- pluridisciplinaritate; - intradisciplinaritate;- interdisciplinaritate; - transdisciplinaritate.Multidisciplinaritatea este definită ca un raport de întrepătrundere fără

cooperare şi explicaţii între discipline oferite simultan. De cele mai multe ori se realizează prin „juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor domenii, în scopul reliefării aspectelor lor comune”, contribuind la supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare (Creţu, 1994, p.134).

Multidisciplinaritatea vizează studierea aceleaşi probleme de către mai mulţi specialişti, însă fiecare cercetător analizează problema din punctul de vedere al propriei discipline. De exemplu, solul este studiat de biologi, ecologi, agronomi, geologi, chimişti. Fiecare specialist contribuie prin cercetările realizate la cunoaşterea solului, însă aspectele evidenţiate rămân izolate. Nu se realizează conexiuni interdisciplinare între rezultatele obţinute de diferiţi cercetători.

Pluridisciplinaritatea este un raport de întrepătrundere prin cooperare a mai multor discipline de învăţământ, însă fără coordonare. „Punctul de pornire al structurării conţinuturilor îl reprezintă o temă, o situaţie problemă, abordată de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezintă avantajul abordării unui fenomen în globalitatea sa, în contextul multiplelor sale relaţii cu alte fenomene din realitate” (Creţu, 1994, p.134). Tema „fundamentează învăţământul pe realitate, pe probleme, favorizează transferul în noua învăţare, motivează mai bine elevul, reduce compartimentarea disciplinelor, dar poate duce la superficialitate, simplificare” (D’Hainaut, 1981, p. 209-217).

Juxtapunerea diferitelor discipline se face, de obicei, de acelaşi nivel ierarhic. De exemplu, poluarea mediului este o temă cercetată de fizicieni, chimişti, biologi, ecologi, horticultori, agronomi, medici din diferite puncte de vedere.

Intradisciplinaritatea sau monodisciplinaritatea propune predarea, învăţarea şi evaluarea diferitelor noţiuni şi principii în interiorul unei discipline. Reprezintă forma tradiţională de instruire, care stimulează „securitatea cunoştinţelor”, dar şi „paradoxul enciclopedismului specializat”. Abordarea intradisciplinară a unei materii de învăţământ se referă la „o privire pe verticală în curriculumul disciplinei, între disciplinele, capitolele

12

sale, pentru a respecta ierarhia învăţării şi structurarea logică a materiei, a realiza transferuri în învăţarea noilor cunoştinţe” (D’Hainaut, 1981, p. 213).

Monodisciplinaritatea accentuează importanţa fiecărei discipline (de exemplu, Biologia), aceasta fiind considerată ca un întreg, independentă de alte discipline.

Interdisciplinaritatea este un raport de întrepătrundere prin coordonare la un nivel superior a unor discipline. Interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere, diferite abordări şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic” (Unesco, 1986, p. 11).

Interdisciplinaritatea stă la baza apariţiei disciplinelor de graniţă, cum sunt: biochimia, biofizica, biomatematica, biogeografia etc.

În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se poate realiza prin:

- corelaţii obligatorii şi minimale – sunt corelaţii interdisciplinare realizate de majoritatea profesorilor, acestea fiind prevăzute în programele şcolare sau impuse de logica predării noilor cunoştinţe;

- conexiuni disciplinare sistematice, prin care se pune în evidenţă o viziune bi- sau pluridisciplinară; ele presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile sau elaborarea în echipă interdisciplinară a proiectelor de lecţii, a planificărilor anuale şi trimestriale (Văideanu, 1988; Cucoş, 2006)

Din perspectivă epistemologică - presupune intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare.Din perspectivă pragmatică - presupune aplicarea soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la luarea unei decizii sau la proiectarea unei acţiuni.Ex.1.- Interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex. biologie, chimie, fizică);Ex.2 - Interdisciplinaritatea problemelor abordate (ex.problema poluării din punct de vedere fizic, chimic, biologic, geografic);Ex.3. - Transferul de metode/strategii de investigaţie ştiinţifică (ex. metoda observării microscopice de cercetare utilizată în biologie, chimie, fizică)Ex.4. - Transferul de concepte şi valorificarea conotaţiilor în domenii diferite de cunoaştere.(ex. schimbare).

„Inspiraţia, tactul profesorilor, formaţia lor, dorinţa de progres pentru învăţământ, ca şi aceea de a se informa în alte domenii decât specializarea proprie, sunt calităţi necesare pentru a promova şi a rezolva teme interdisciplinare” (Barna şi Pop, 2006, p. 213).

Abordarea interdisciplinară a diferitelor teme de biologie contribuie la creşterea nivelului de cultură generală a elevilor, măreşte productivitatea proceselor gândirii,

13

formând deprinderi funcţionale de generalizare şi analiză a fenomenelor, măreşte eficacitatea pedagogică a învăţării, pregătind elevii pentru o învăţare continuă, dar şi pentru o mai armonioasă interacţiune cu mediul său de viaţă (Copil, 1994).

Transdisciplinaritatea se referă la coordonarea multinivelară sau globală a unor discipline către un scop comun.

Există două sensuri ale transdisiplinarităţii:a) întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor în vederea

constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu de cunoaştere; acest sens este foarte apropiat noţiunii de interdisciplinaritate, cu care se confundă adesea;

b) centrarea domeniilor de cunoaştere din învăţământ pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului, rolul disciplinelor de învăţământ fiind acela de a furniza situaţii şi experienţe de învăţare/formare (Creţu, C., 1994).

În plan curricular, Luis D’Hainault (1986) distinge între:a) Transdisciplinaritatea instrumentală - vizează dobândirea de către educabil a

unor metode şi tehnici de muncă intelectuală utilizate în situaţii noi pentru rezolvarea unor probleme

b) Transdisciplinaritatea comportamentală - vizează achiziţionarea de către educabil a unor comportamente pe bază de imitaţie.

c) Transdisciplinaritatea organizaţională - vizează organizarea de către educabil a secvenţelor de învăţare în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative ale lui.

Tema de reflecţie 5. Analizaţi un manual şcolar de liceu, corespunzător specializării dumneavostră şi identificaţi posibilităţi de organizare a conţinuturilor învăţării (multi- inter-, transdisciplinaritatea).

14

CURS.4. Strategii didactice interactive în abordarea transdisciplinară a domeniului (nivel liceal, postliceal, superior)

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.

Metodele moderne de instruire sunt reprezentate de metodele activ-participative, care crează condiţiile necesare unei învăţări individual active şi de metodele interactive, care favorizează realizarea unei învăţări interactive sau interdependente (Figura 6.1.). Aplicarea acestor metode favorizează formarea la elevi a unor capacităţi intelectuale şi acţionale care se păstrează pe tot parcursul vieţii, permiţând atât adaptarea la situaţii noi cât şi lărgirea câmpului de cunoaştere.

Metodele activ-participative: sunt metode moderne care provoacă o învăţare activă, ce angajează

capacităţile productiv-cognitive ale cursanţilor, operaţiile de gândire şi de imaginaţie, deosebindu-se de metodele tradiţionale, care favorizează o învăţare figurativă, bazată pe simboluri verbale şi elemente imagistice în structurarea cunoaşterii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”

15

(Ioan Cerghit, 2006, p.71); elevul devine astfel autorul propriei sale transformări şi formări;

includ acele metode care determină o învăţare activă, adică o învăţare care să favorizeze formarea unor capacităţi intelectuale şi acţionale, capacităţi care se păstrează pe tot parcursul vieţii, permiţând atât adaptarea la situaţii noi cât şi lărgirea câmpului de cunoaştere;

sunt metode care conduc spre învăţarea euristică (explorativă), învăţarea prin rezolvarea de probleme (rezolvarea alternativelor), învăţarea prin acţiune (learning by doing), învăţarea creativă etc;

includ atât metodele euristice (observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, studiul de caz, reflecţia euristică, conversaţia euristică, dezbaterea euristică, brainstorming-ul, jocurile de simulare etc.) cât şi metodele bazate pe acţiune practică (exerciţiul, lucrarea practică etc.)

determină profesorul să creeze situaţii în care cursanţii, indiferent de vârstă, să fie obligaţi să utilizeze o vastă gamă de procese şi operaţii mintale, cum sunt cele de: observare, identificare, comparaţie, opunere, clasificare, organizare, calculare, analiză şi sinteză, emitere de ipoteze şi verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esenţialului, corectare, stabilire a relaţiilor funcţionale, abstractizare şi generalizare, interpretare, judecată critică, anticipare, formare a propriei opinii, extragere de informaţii, transfer de informaţii în alt context, comunicare;

sunt metode care antrenează cursanţii în activităţi de studiu independent de muncă cu cartea (ex. lectura), de explorare a mediului înconjurător (ex. observaţia, experimentul, lucrarea practică), de învăţare prin cercetare şi redescoperire (ex. învăţarea prin descoperire, modelarea), de reflecţii personale, exerciţii de creaţie etc.

sunt metode nestructurate, adică sunt proprii situaţiilor de învăţare deschise, libere, care se construiesc spontan; profesorul indică în linii mari sarcinile de îndeplinit, fară să structureze direct sau dinainte activitatea cursanţilor (Cerghit, 2006).

Exemple: experimentul, învăţarea prin descoperire, modelarea, observarea, lucrarea practică, problematizarea, studiul de caz, reflecţia euristică, conversaţia euristică, dezbaterea euristică, brainstorming-ul, jocurile de simulare, exerciţiul, etc.

16

Fig. 6.1. Cluster - metode şi tehnici moderne de instruire

Metodele interactive sunt metode centrate pe grup, bazate pe interacţiunile şi interrelaţiile constituite în cadrul grupului de elevi (grupul-clasă de elevi, grupuri mici sau perechi). Ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Metodele interactive: sunt metode moderne care favorizează o învăţare interactivă, sau

interpedendentă, de grup, adică o învăţare ce se bazează pe interschimbul de cunoştinţe, de idei, de experienţe, de opinii şi convingeri, de impresii şi atitudini în vederea ajungerii în comun, în cadrul grupului, la un anumit rezultat - construcţia unor noi cunoştinţe, clarificarea unor noţiuni, soluţii pentru rezolvarea unei probleme etc. (Cerghit, 2006, p. 74);

sunt metode care contribuie “care contribuie la crearea unor situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare şi colaborare a elevilor de a-şi împărtăşi reciproc ideile, opiniile, punctele de vedere, experienţele cu deschidere către ceilalalţi” (Bacoş, 2002, p. 86); cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) se axează pe procesul de realizare a

metode moderne de

instruiremetode activ-participative

metode interactive

favorizeazăo învăţare

activă

favorizează o învăţare interactivă

observarea

experimentul de laborator

învăţarea prindescoperire

conversaţia euristică

dezbaterea Phillips-66

brainstorming

organizatorul grafic

brainwriting

acvariul

mozaicul

modelarea

lucrările practice

turul galeriei

cubul

problematizarea

algoritmizarea

17

sarcinii, iar colaborarea se bazează pe relaţiile implicate de sarcini (Oprea, 2009, p. 148);

dezvoltă capacitatea elevilor de a respecta anumite reguli care stau la baza unei bune desfăşurări a activităţii grupului, cum sunt: respectul reciproc, toleranţa faţă de opiniile altora, utilizarea unui limbaj adecvat, ascultarea punctelor de vedere ale altor membrii ai grupului, fără a interveni, prezentarea punctului propriu de vedere fără a monopoliza discuţia etc.;

permit autodescoperirea de către fiecare membru al grupului a propriilor capacităţi şi limite; pe baza cunoaşterii propriilor aptitudini, calităţi intelectuale şi morale, fiecare membru al grupului se poate autoevalua;

permit manifestarea şi consolidarea, în cadrul activităţii grupului, a unor calităţi morale (colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruismul), precum şi formarea unor trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor, cum sunt: solidaritate, perseverenţă, responsabilitate, etc (Albulescu, 2008, p.81)

stimulează dezvoltarea gândirii productive, divergente, laterale şi critice, a inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii;

dezvoltă inteligenţele multiple: inteligenţa lingvistică (ce include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a exprima şi înţelege realităţi complexe, de a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţa logico-matematică (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a analiza cauzele şi efectele, de a înţelege relaţiile dintre concepte, idei, acţiuni, obiecte, şi de a realiza operaţii matematice, de a investiga ştiinţific sarcinile, de a gândi inductiv şi deductiv, de a gândi critic, de a rezolva creativ problemele), inteligenţa vizuală/ spaţială (care se referă la abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale realităţii vizuale cu ajutorul imaginaţiei), inteligenţa muzicală (capacitatea de a recunoaşte şi a compune şi reproduce fragmente muzicale, tonuri şi ritmuri, folosind un instrument muzical sau vocea), inteligenţa naturalistă (abilitatea de a recunoaşte şi clasifica indivizi şi specii şi de a stabilii relaţii ecologice, de a proteja mediul înconjurător), inteligenţa kinestezică (capacitatea de a folosi abilităţile mentale coordonate cu mişcările corpului, acţiunea mentală fiind relaţionată cu cea psihică), inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă, capacitatea a avea empatie, a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţa existenţială (capacitatea de a reflecta, de a

18

filozofa, de a pune întrebări despre apariţia vieţii, sensul vieţii, apariţia şi evoluţia Universului etc.) – (Gardner, 1999);

antrenează toţi membrii unui grup în rezolvarea sarcinilor de lucru, fapt ce contribuie la diminuarea timpului de soluţionare a acestora, comparativ cu situaţia în care aceste sarcini de lucru sunt rezolvate în mod individual, independent;

stimulează toate stilurile de învăţare ale elevilor (stilul vizual, auditiv şi practic);

„urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Pânişoară, 2003).

Exemple: metoda asaltului de idei (Brainstorming), conversaţia euristică, metoda Philips 6/6, Braiwraiting sau 6.3.5., clustering, turul galeriei, diagrama Venn, mozaicul, ştiu-vreau şă ştiu-am învăţat, gândiţi-lucraţi perechi-comunicaţi, sinelg, eseul de cinci minute, etc.

Prin utilizarea metodelor moderne de instruire, alături de cele tradiţionale, se oferă elevilor o gamă variată de experienţe de învăţare, lecţiile devenind astfel mai atractive pentru elevi şi mai eficiente.

Pentru a asigura succesul în învăţare al elevilor în orice activitate didactică, profesorul ţine cont în selecţionarea metodelor din registrul metodologic de următoarele aspecte:

care sunt cele mai eficiente metode, la un moment dat, pentru atingerea scopului şi obiectivelor operaţionale ale lecţiei;

care este conţinutul temei ce trebuie predat - gradul de abstractizare al noilor cunoştinţe;

ce mijloace de învăţământ sunt disponibile; psihosociologia colectivului clasei; particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor; necesitatea participării active a elevilor în învăţare disponibilitatea şi dorinţa

de cooperare şi colaborare a elevilor.

A. Metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup:

1. Metoda predării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text, care se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa. Utilizarea aceastei strategii în cadrul lecţiei îi ajută pe elevi să-şi însuşească diferite metode şi tehnici de lucru cu textul. De

19

asemenea, le dezvoltă capacitatea de exprimare, capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul, capacitatea de ascultare activă, atenţia şi gândirea.

Aplicarea acestei tehnici presupune ca elevii să interpreteze rolul profesorului şi să lucreze în grup pentru a da înţeles unui de text pe teme sociale, ştiinţifice sau unui text narativ (poveşti, nuvele, legende). Astfel, profesorii şi elevii se implică într-un dialog referitor la diferite segmente de text. Dialogul este structurat cu ajutorul a patru operaţii:

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

Generarea întrebărilor (Punerea de întrebări) se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.

Previziunea (Prezicerea, prognosticarea) se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Este important ca fiecare dintre operaţiile de mai sus să fi fost predată şi exersată înainte ca predarea reciprocă să aibă loc. Etapele unei activităţi de predare reciprocă sunt uşor de organizat.Etape:1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;2. Împărţirea rolurilor elevilor:3. Organizarea pe grupe.4. Lucrul pe text.5. Realizarea învăţării reciproce.6. Aprecieri, completări, comentarii.

2. Lecturaţi – Rezumaţi în perechiEtape:

1. Activitate în perechi - Un text este împărţit în 4 fragmente, iar fiecare fragment este studiat de către o pereche de elevi. Fragmentul de text este împărţit în două, iar fiecare elev din pereche îndeplineşte succesiv unul din cele 2 roluri :

rolul de raportor – citeşte textul, face rezumatul şi îl prezintă partenerului; rolul de interlocutor, care citeşte textul, ascultă rezumatul realizat de raportor,

pune întrebăriFiecare pereche va trebui să înţeleagă conţinutul fragmentului de text şi va trebui să elaboreze un rezumat pe care îl va prezenta celorlalte perechi. Timpul de lucru este de 10 minute.

20

2. Activitate frontală – ambii parteneri vin în faţa colegilor şi a profesorului , chiar dacă numai unul prezintă rezumatul oral sau în forme grafice. După fiecare prezentare se aplaudă.

3. Rezumaţi - Lucraţi în perechi - ComunicaţiImplică:- un moment de evocare sau învăţare individuală- un moment de schimb de informaţii şi reformulare a acestora cu partenerul din pereche- un moment de comunicare a rezultatelor celorlaltor perechi şi profesorului

Etape:1. Activitate individuală – timp de 5 minute fiecare elev citeşte textul şi scrie un

rezumat din 2-3 fraze2. Activitate în perechi – timp de 5 minute se citeşte rezumatul colegului de

bancă, se discută asemănările şi deosebirile şi se elaborează un rezumat comun.

3. Activitate frontală – se cer elevilor din 2-3 perechi să prezinte în faţa clasei ceea ce au scris; se discută conţinutul rezumatelor ascultate.

4. Lectura în perechi – Rezumatul în perechiEste o variantă a tehnicii anterioare. Etape:1. Activitate în perechi - timp de 5 minute se citeşte textul în perechi. Apoi se

face rezumatul primului fragment. Un elev din pereche rezumă ceea ce a citit, iar celălalt elev adresează întrebări. Ambii elevi încearcă să răspundă la întrebări.

2. Schimbarea rolurilor în perechi – pentru rezumarea fragmentului următor, elevii îşi schimbă rolurile

5. Amestecaţi-vă – Îngheţaţi – Formaţi perechiEtape:1. Activitate frontală – Elevii se ridică din bănci şi merg prin clasă. La comanda:

Îngheţaţi!, se opresc, iar fiecare elev va forma o pereche cu cel mai apropiat coleg. Timp de 5 minute vor răspunde împreună la o întrebare.

2. Activitate în perechi – fiecare pereche formulează un răspuns la întrebarea profesorului, de ex. Care sint asemănările/deosebirile dintre ….

Pentru a forma perechi, elevii pot fi aşezaţi sub forma a două cercuri concentrice care se rotesc în sensuri opuse urmând ca la comanda Îngheţaţi să formeze perechi.

21

6. Metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi (sau câte patru) – Comunicaţi - Thinking – Working in groups of four – Communication (Think-Pair-Share)

Este o metodă de învăţare prin cooperare care cuprinde trei etape de acţiune, în care elevii vorbesc despre conţinut şi discută idei înainte de a le împărtăşi cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” şi interacţiune „cu colegul”, acestea fiind două caracetristici importante ale învăţării prin cooperare.

Scopul metodei Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informaţii şi să le dezvolte competenţele de comunicare şi procesele de gândire.

Prin această strategie, profesorul: 1. Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă 2. Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns 3. Îi grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul şi a-şi

împărtăşi ideile 4. Le oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi răspunsul unui grup

mic sau cu toată clasă

7. Predarea reflexivă

Este o utilizare interesantă a metodei Phillips 66, folosind totodată avantajele micropredării. Etape:1. Împărtirea colectivului clasei în grupe de 4-6 elevi;2. Selectarea unui elev din fiecare microgrupă pentru rolul de profesor. Toţi elevii-

profesor trebuie să atingă aceleaşi obiective instrucţionale, însă fiecare “elev-profesor” poate alege proriile metode pe care le va folosi în grupuri;

3. Pregătirea elevilor-profesor se va face în colţuri diferite ale clasei. Ei îşi vor construi propiul scenariu didactic, ţinând cont de achiziţiile şi satisfacţia pe care colegii lor le vor avea în urma învăţării; Pregătirea va dura 15-20 de minute.

4. Predarea în cadrul microgrupei. 5. Evaluarea rezultatelor obţinute din experienţa de predare, dar şi din cea de învăţare6. Discuţia generală cu întreaga clasă. Se va urmări sublinierea aspectelor pozitive şi a

celor mai puţin pozitive, într-o experienţă de reflecţie asupra predării7. Selectarea altor participanţi din microgrupe pentru a fi profesori. Procedura se

repetă până toţi participanţii au fost în ambele ipostaze (educat şi educator).

22

8. Cubul

Presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.2. Anunţarea temei.3. Împărţirea clasei în grupe, formate fiecare din 4-5 elevi/copii. Fiecare grupă va examina o temă de pe feţele cubului.

- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.- Analizează: din ce este alcătuit.- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?- Aplică: la ce poate fi folosit?- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul

afirmaţiei tale.4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlaltor grupe.5. Afişarea formei finale pe tablă.Exemplu: tema “Racul de râu”, Biologie, clasa a VI-aSe vor constitui 6 grupe de elevi, fiecare dintre ele având de îndeplinit sarcini diferite, astfel:Grupa 1 – descrie racul de râu (culoare, mărime), pe baza preparatelor din formol, a imaginilor din manual şi din atlasul zoologicGrupa 2 – compară racul de râu cu paianjenul cu cruceGrupa 3 – analizează alcătuirea externă a racului de râu şi menţionează părţile corpuluiGrupa 4 – menţionează cu ce animale poate fi asociat, ţinând cont că are membrele formate din mai multe articoleGrupa 5 – cunoscând compoziţia crustei racului, precizează condiţiile de mediu necesare supravieţuirii racului de râuGrupa 5 – argumentează expresia “a merge ca racul, doi paşi înainte şi unul înapoi”

9. Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă)

Se bazează pe alternanţa unor activităţi desfăşurate individual cu activităţi desfăşurate în grupuri. Rezultatul fiecărui membru al colectivului este integrat într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Faze:1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

23

2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe mari, aproximativ egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor la activitate. Exemplu de sarcină de lucru: soluţii pentru colectarea şi depozitarea deşeurilor din localitatea unde locuiţi.

B. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

1. 1. Metoda „Organizatorul grafic”

Este o metodă care facilitează esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideei/ideilor. Poate fi considerată o metodă activă, atunci când reprezentagrea grafică este realizată individual, sau o metodă interactivă, atunci când colectivul clasei este împărţit pe grupe de elevi, iar fiecare membru al grupei participă activ la completarea organizatorului grafic cu o idee, o sugestie etc.

Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: descriptiv, comparativ, secvenţial, de tipul cauză-efect şi problematizat.

Pentru reprezentarea grafică a unui conţinut informativ se pot utiliza următoarele tehnici de organizare grafică: diagrama Spider Map (pânza de paianjen), tehnica Clustering (Ciorchinele), tabelul conceptelor, tabelul comparativ, diagrama Venn, bula dublă, friza cronologică, tabelul consecinţelor, diagrama cauzelor şi a efectului (fishbone map – scheletul de peşte), hexagonul, tabelul T, lanţul evenimentelor, harta evenimentului, network tree. 1. Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere (Descriptive Graphic

Organizer).Este utilizat pentru clarificarea, esenţializarea sau fixarea de către elevi a

24

conţinutului unui concept, după ce acesta a fost prezentat de către profesor sau în urma studiului independent realizat de către elevi, individual sau pe grupe, a unui materialului bibliografic recomandat (cărţi, reviste, atlase etc.) sau a unui site de pe Internet. Reprentarea grafică poate cuprinde descrierea caracteristicilor, proprietăţile, utilizările, componetele etc. a unui „ceva”. De exemplu:

În aplicarea acestei metode, se poate opta pentru mai multe tehnici de organizare grafică, dintre care menţionăm: diagrama Spider Map (pânza de paianjen) şi tehnica Clustering (Ciorchinele).

a) Diagrama Spider Map (pânza de paianjen) este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga şi enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-şi organizeze ideile.

b) Clustering (engl. cluster = ciorchine) este una dintre tehnicile interactive des utilizată în predarea-învăţarea diferitelor discipline şcolare. Această tehnică contribuie la formarea capacităţii elevilor „de a structura, sistematiza, a clasifica, a forma viziuni de ansamblu” şi a „abilităţii de trecere de la general spre particular şi viceversa” (Lozovanu, 2001). Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Această metodă poate fi utilizată cu succes în lecţiile de recapitulare, la sfârşit de capitol sau la sfârşit de an şcolar, pentru sistematizarea cunoştinţelor înşuşite deja de către elevi. Activitatea poate fi organizată frontal, pe grupe sau individual. Etape:

se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vin în mintea elevilor în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

se discută clusterul;

conceptCaracteristica 1

Caracteristica 2

Caracteristica 3

Caracteristica 4

Caracteristica 5

Caracteristica 6

25

în etapa finală, clusterul poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite.

2. Organizatorul grafic pentru structuri de tip comparativ (Comparative Graphic Organizer)

Este utilizat pentru clarificarea, completarea sau pentru fixarea şi sistematizarea de către elevi a conţinutului unor concepte, prin stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Reprezentarea grafică se poate realiza astfel:

De exemplu, după studierea unui material informativ (text din manual, imagini din diferite atlase – botanic, zoologic etc.), elevii pot compara conţinutul a două sau mai multor concepte stabilind asemănările şi deosebirile. Astfel, se pot compara specii de plante sau animale, diferite clase de plante sau animale diferite ecosisteme, etc.

În aplicarea acestei metode, se poate opta pentru următoarele tehnici de organizare grafică: tabelul conceptual comparativ, diagrama Venn, bula dublă.

a) Tabelul conceptual comparativ se poate utiliza pentru a compara conţinutul a două sau a mai multor concepte (Anexa 8), astfel: DEFINIŢI

E

Concept 1 Concept 2 Concept 3 Concept 4

Sau

CARA

Concept 1 Concept 2 Concept 3 Concept 4

CONCEPTUL 1 ŞI CONCEPTUL 2

Asemănări Deosebiri

26

CTERISTICI

b) Diagrama Venn este, o „diagrama propusă de John Venn”, ce „reprezintă un silogism vizual” (Negreţ-Dobridor şi Pânişoară, 2005, p. 107).

Cu ajutorul acestei metode de analiză bazată pe rezolvarea problemelor, în cadrul orelor de Biologie, de la gimnaziu sau liceu, elevii pot compara diferite organe vegetative, caracterele generale ale gimnospermelor şi angiospermelor, ale monocotiledonatelor şi dicotiledonatelor, descoperind asemănările şi deosebirile existente între acestea (clasa a V-a şi a X-a), pot stabili asemănările şi deosebirile între diferite clase de animale nevertebrate sau vertebrate, precum şi asemănările între ordinele unei clase, deducând astfel caracterele generale ale clasei respective (clasa a VI-a şi a IX-a).

3. Organizatorul grafic pentru structuri de tip secvenţial (Sequential Graphic Organizer)

Este utilizat pentru stabilirea unor legături logice între concepte, evenimente, procese, fenomene, etc. acestea trebuind să fie ordonate cronologic/numeric de către elevi. Prin utilizarea Organizatorului grafic secvenţial sunt stimulate aceleaşi tipuri de inteligenţe, ca în cazul utilizării tehnicii Clustering, cu menţiunea că inteligenţa logică este dezvoltată prin structurarea cronologică a ideilor. Reprezentarea grafică se poate realiza astfel:

De exemplu, Organizatorului grafic secvenţial poate fi utilizat în proiectarea lecţiei de transmitere/însuşire de noi cunoştinţe, cu tema „Evoluţia vertebratelor” - clasa a VI-a, în etapa de fixare a cunoştinţelor, elevii urmând să realizeze reprezentarea grafică individual, independent.

..........

..........

..........

..........

..........

27

Figura 4. Organizator grafic secvenţial – evoluţia vertebratelor

4. Organizatorul grafic pentru structuri de tip cauză/efect (Cause and Effect Graphic Organizer). Este utilizat pentru stabilirea unor relaţii între procese, fenomene, evenimente, acţiuni, etc. elevii trebuind să facă legătura dintre cauză şi efectul rezultat. Reprezentarea grafică este următoarea:

De exemplu, Organizatorul grafic pentru structuri de tip cauză/efect poate fi utilizat în proiectarea lecţiei de transmitere/însuşire de noi cunoştinţe, cu tema „Igiena sistemului locomotor” – clasa a VII-a, în etapa transmiterii noilor cunoştinţe. Activitatea se va desfăşura pe grupe, elevii fiind solicitaţi să stabilească relaţia dintre carenţa de calciu în organism şi efectele acesteia asupra organismul uman (Figura 1). Pentru a stabili aceste relaţii, elevii vor folosi materialul informativ oferit de către profesor sau referatele realizate în urma propriei documentări.

Figura 1. Organizator grafic secvenţial – carenţa de calciu în organismul uman

PeştiAmfibieniReptilePăsăriMamifere

CAUZA

EFECTUL 1

EFECTUL 2

EFECTUL 3

Carenţa de calciu în

organismul uman

Fragilitate osoasă

Crampe musculare

Convulsii

Scăderea imunităţii

Tulburări de creştere, rahitism

28

5. Organizatorul grafic pentru structuri de tip problemă-soluţie (Problem and Solution Graphic Organizer). În acest caz, elevii trebuie să detecteze problema/situaţia problemă şi să găsească soluţii pentru rezolvarea acesteia. Se realizează astfel:

De exemplu, Organizatorul grafic pentru structuri de tip problemă-soluţie poate fi aplicat în proiectarea lecţiei de transmitere/însuşire de noi cunoştinţe, cu tema „Principalele tipuri de poluare” - clasa a VIII-a, în etapa de fixare a cunoştinţelor (Figura 2).

Figura 2. Organizator grafic de tip problemă-soluţii - poluarea

2. Diagrama cauzelor şi a efectului

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folositede grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale)

Problema Soluţiile

Problema

Poluarea

Praf Deşeuri menajere

Substanţe chimice

Ape industriale

Soluţiile

Reciclarea deşeurilor

Filtrarea apei

Gaze de eşapament

Utilizarea unor surse de energie nepoluante

Elemente radioactive

Filtrarea aerului

Asanări ecologice

29

şi minore (secundare) ale unui efect.Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a

efectului sunt următoare:1. Se împarte clasa în echipe de lucru;2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unuievemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condusal efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:

- pe axa principală a diagramei se trece efectul; - pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,

corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);

- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

- examinarea patternurilor;

- evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore

şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele

minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;

- evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;

6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:

Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la

întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.

3. Turul galeriei - este o metodă care presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. Etape: se formează grupe de câte 3-4 elevi, care rezolvă o sarcină de lucru care se poate materializa într-un produs (o diagramă, o schemă, un poster); produsele sunt expuse pe pereţii clasei; La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs, iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse ; după ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul iniţial, îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

4. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.

30

Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.

Această tehnică se poate aplica în activităţi individuale sau de grup.Etape:1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se

trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”)

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)

6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.

C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

1. Brainstorming-ul şi brainstormingul în perechi – elevii scriu pe hârtie tot ce ştiu despre un anumit subiect; este o metodă de dezbatere în grup care are ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Se aplică mai ales la liceu oferind elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, la dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur) etc.

Reguli de aplicare a metodei: 1. Enunţarea problemei de către profesor sau elevi, de exemplu, Cum explicaţi

constituţia cromozomială umană normală actuală?, Ce consecinţe au mutaţiile ce afectează genomul plantelor, animalelor şi omului?, Cum explicaţi numărul foarte mare de insecte existente pe Pământ?, Ce experienţe puteţi monta pentru a evidenţia respiraţia plantelor la lumină şi la întuneric?, Ce implicaţii are clonarea asupra omului?, Ce implicaţii are utilizarea tehnologiile moderne asupra vieţii omului? etc.

31

2. Etapa stimulării, de emitere a cât mai multor idei legate de soluţionarea problemei puse în discuţie; fiecare elev, chiar şi cel mai tăcut „tăcut”elev, este solicitat şi încurajat să enunţe păreri, puncte de vedere cu privire la soluţionarea problemei puse în discuţie; ideile emise de elevi pot fi produse pe trei căi:

- calea progresiv liniară - completarea ideii iniţiale până la ideea soluţie finală, trecându-se prin mai multe stadii de idei intermediare;

- calea catalitică - ideile sunt produse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opusă celei care iniţiale şi

- calea mixtă - o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii contrare ei (Pânişoară, I. O., 2001, p.104).

Nici o idee emisă nu este apreciată criticat, contrazisă, ironizată sau evaluată în această etapă; se pune accentul pe cantitatea de idei emise, nu pe calitatea acestora;

3. Etapa de cercetare (etapă facultativă), în care se aplică în practică, soluţiile imaginate de către elevi, prin experiment cu caracter de cercetare, dacă este posibil sau dacă problema pusă în discuţie are rezolvare practică, nu teoretică;

4. Etapa evaluării soluţiilor, realizată după o anumită perioadă de timp, prin analiză critică; soluţiile emise de elevi sunt comparate, sunt ierarhizate şi selectate cele mai bune soluţii pentru rezolvarea problemei, dacă problema se poate rezolva pe mai multe căi (sau cea mai bună soluţie, dacă există o singură cale de rezolvare).

2. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 - este o metodă de stimulare a creativităţii, asemănătoare brainstormingului, care presupune ca cele 6 persoane ale grupului de lucru să scrie fiecare 3 soluţii la o problemă dată, timp de 5 minute.

3. Metoda „Phillips 6/6”

Este o metodă de tip brainstorming, de stimulare a creativităţii, care permite abordarea într-un timp limitat (6 minute) a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea şi luarea deciziilor. Etape:

se împarte clasa în echipe a câte 6 elevi; se anunţă tema/subiectul de către profesor, care precizează şi timpul acordat

pentru rezolvarea problemei de fiecare echipă (6 minute); fiecare echipă îşi desemnează un lider cu rol de conducător al activităţii şi un

secretar care va nota ideile elaborate de membrii echipei; după discuţiile în grup, fiecare echipă va întocmi un raport în care se prezintă

soluţia/rezultatul la care s-a ajuns, care va fi prezentat în faţa clasei de către liderul fiecărei echipe;

la final, în urma unei discuţii colective, se face o sinteză a rapoartelor prezentate şi se va stabili soluţia finală, conform opiniei majoritare.

32

4. Masa rotundă – Cercul – este o tehnică de învăţare prin colaborare care presupune trecerea din mână în mână a unei coli de hârtie şi a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup notează o idee pe hârtie şi o dă vecinului din stânga, care la răndul său scrie o idee şi o dă următorului membru al grupului. Cercul este forma orală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic de la dreapta la stânga.

5. Interviul în trei etape (2-4 elevi) – profesorul adresează o întrebare sau lansează o problemă grupelor de elevi. Fiecare elev se găndeşte la o soluţie, iar apoi, elevii fiecărei grupe se intervievează în legătură cu soluţia găsită. Apoi fiecare grupă se alătură altei grupe, formând grupuri, în care fiecare grupă îşi prezintă soluţia găsită.

6. Explozia stelară (Starbursting - eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda)

Este o metoda de stimulare a creativitatii individuale şi de grup similară brainstormingului, care se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme.

Cum se procedează:Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări

care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie întrebările de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.

33

Etapele metodei:1. Propunerea unei probleme;2. Organizarea colectivului în grupe preferenţiale. La gradinită, copiii pot fi asezaţi în semicerc. Pe o stea mare se scrie sau deseneaza ideea centrala, iar pe 5 steluţe se scrie câte o intrebare de tipul Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Cinci copii din grupa extrag cate o intrebare, iar fiecare copil din cei 5 işi alege 3-4 colegi, organizandu-se in cinci grupuri. 3. Activitatea pe grupe pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările elaborate 5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect şi modul de cooperare, interacţiune.

7. Metoda studiului de caz

Reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice. Studiul de caz solicită atât o activitate personală, cât şi una de echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare, de luare a unor decizii, de acţionare rapidă etc.

Pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

- să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul;

- să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;

- să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui, corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;

- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi responsabilitea rezolvării cazului;Există două tipuri de studii de caz, în funcţie de scopul lor didactic:

a) studii de caz decizionaleb) studii de caz ilustrative.

Aplicarea aceste metode presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului

respectiv - profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi

34

obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanţilor spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;

2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către participanţi - are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de lămurire din partea elevilor; se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse bibliografice);

3. Studiul individual al cazului propus - documentarea elevilor; găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;

4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului - analiza variantelor , fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă; compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor; ierarhizarea variantelor;

5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi, analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.

8. Metoda Frisco

Este o metoda de rezolvare a unei probleme de către participanţi pe baza interpretării unui rol specific. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţidin San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi dea le rezolva pe căi simple şi eficiente.Etape:1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţieproblemă

şi a propun spre analiză;2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.

35

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.

Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.

Prezentarea unor metode activ-participative utilizateîn formarea adulţilor

A. Metode de nivel scăzut de implicare

1. Lectura sau lucrul cu cartea (Munca cu manualul şi alte cărţi) este o metodă considerată şi astăzi actuală, prin intermediul căreia elevii pot asimila de o mare cantitate de cunoştinţe, oferite într-o manieră logică, riguroasă, sistematică (Ezechil, 2006).

Aplicarea consecventă a acestei metode favorizează obişnuirea studenţilor cu mai multe tehnici de muncă intelectuală, cu tehnicile de documentare, tehnici necesare omului modern în vederea autoinstruirii pe parcursul întregii sale vieţi.

Manualul poate fi folosit în cadrul activităţii desfăşurate în clasă pentru: citirea unor texte, pentru înţelegerea şi însuşirea corectă a unor termeni

ştiinţifici; identificarea şi formularea ideilor principale ale unei teme sau ale unui

fragment dintr-un text; observarea şi analizarea unor imagini, tabele, diagrame, grafice, în vederea

înţelegerii explicaţiilor profesorului sau a textului citit de către elevi; realizarea unor reprezentări grafice, pe baza datelor existente în manual; rezolvarea unor sarcini practice de lucru; documentarea în vederea găsirii soluţiilor la situaţiile-problemă organizate de

profesor; elaborarea răspunsurilor la întrebările, la rebusurile şi problemele din manual;

36

utilizarea dicţionarului din manual (în cazul în care există) în vederea explicării unor cuvinte necunoscute;

rezolvarea probelor de evaluare existente la sfârşitul capitolelor, etc.Munca cu manualul se poate realiza individual sau pe grupe, rolul

profesorului în îndrumarea scăzând progresiv odată cu formarea la elevi a tehnicilor de documentare.

2. Simpozionul este o formă a metodei interogative, des intrebuinţată în formarea adulţilor. Conţinutul acestuia constă în prezentarea unor scurte expuneri pe diferite probleme. Se pot prezenta 2-5 expuneri, iar timpul de expunere sau prezentare a unui punct de vedere poate varia între 3 si 20 de minute.

În organizarea unui simpozion se au în vedere următoarele elemente: necesitatea informaţiilor; nevoile la care raspund; gradul de accesibilitate; capacitatea de a opera cu acestea; contribuţia pe care o aduc la dezvoltarea cunoaşterii; analizele şi clasificările cu care operează; valoarea practică a informaţiilor etc.Pentru buna desfăşurare a unui simpozion se stabilesc: obiectivele urmărite prin organizarea simpozionului; persoanele care ar putea realiza mai eficient aceste obiective, avându-se

în vedere diversitatea pregătirii ştiinţifice a invitaţilor (unii pot avea studii superioare, alţii pot avea diferite studii, însă să fie buni cunoscători ai problemei sau al unui aspect al acesteia);

modul concret de desfăşurare a simpozionului: unde se desfăşoară, cu ce problemă se începe, cine începe primul, ce idei importante trebuie avute în vedere, cât să dureze, în medie, fiecare intervenţie, etc; pentru a înviora şi mai mult discuţiile şi a spori gradul de participare al celor din sala, se poate solicita punera unor întrebări de către persoanele care asistă la simpozion; în acest sens, se pot contacta una sau mai multe persoane care urmează să fie prezentate în sală, furnizându-le planul de desfăşurare şi totodată rugându-i să se gândească la o eventuală întrebare pe care să o pună invitaţilor într-un anumit moment, ales de ei înşişi, în desfăşurarea simpozionului. moment pe care ei il aleg ce o pot pune, urmand ca ea sa fie adresata,in.

Înainte de inceperea simpozionului se verifică dacă există şi funcţionează toate condiţiile materiale necesare bunei desfăşurări (retroproiector, aparat de proiectie, diapozitive sau filme, etc.).

La deschiderea simpozionului, se prezintă, în 2-3 minute, tema, importanţa ei atât pentru participanţi, cât şi pentru specialiştii care vor contribui la elucidarea unuia sau altuia din aspectele problemei supuse atentiei, după care se va da cuvântul primului vorbitor.

37

B. Metode de nivel mediu de implicare

1. Metoda discuţiilor şi metoda dezbaterilorDiscuţia reprezintă un schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de

impresii şi păreri, de critici şi propuneri în jurul unei anumite teme Dezbaterea are înţelesul unei discuţii amănunţite a unor probleme

controversate, rămase de cele mai multe ori deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.

Dezbaterea este o metodă des utilizată în formarea adulţilor, mai ales datorită diverisităţii scopurilor urmărite prin realizarea acesteia, cum ar fi, de exemplu, învăţarea unor conţinuturi, împărtăşirea unor idei şi experienţe sau orientarea spre rezolvarea unor sarcini de lucru.

Discuţia în grup este folosită la sfârşitul activităţilor formale şi nonformale pentru fixarea, consolidarea sau verificarea înţelegerii unui conţinut dat.

În ceea ce priveşte organizarea unei discuţii (dezbateri), se disting trei părţi principale:

introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor care rezultă);

dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale participanţilor); sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentelor la care s-a

ajuns, însoţiete de aprecieri etc.).Mărimea grupului de discuţii poate varia între 5-12 participanţi, în funcţie de

scopul urmărit. Această limitare a grupului poate fi depăşită prin utilizarea e-mailului de grup, a forumurilor on-line sau a platformelor virtuale de discuţii

Există mai multe modalităţi de organizare a unor dezbateri, unele dintre acestea denumind chiar metode, cum sunt: discuţii panel, mese rotunde, discuţii de tipul „întrebări şi răspunsuri” (cu varianta tip interviu) etc.

a) Masa rotundă – Cercul – este o tehnică de învăţare prin colaborare care presupune trecerea din mână în mână a unei coli de hârtie şi a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un cursant din grup notează o idee pe hârtie şi o dă vecinului din stânga, care la răndul său scrie o idee şi o dă următorului membru al grupului. Cercul este forma orală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic de la dreapta la stânga.

b) Interviul este utilizat în educaţia adulţilor ca modalitate eficientă de transmitere, de prezentare a unui conţinut de idei, până la organizarea unei acţiuni de investigare a uni fenomen cultural concret.

Condiţii pentru buna reusită a interviului:- durata de desfaşurare nu trebuie să depăşească în medie 30 de minute; - numărul persoanelor intervievate să fie între 3-6; - scopurile se cer formulate corect şi să emane din aspiraţiile celor care

urmează să participe la interviu etc. Interviul se organizează ca activitate de transmitere a unor informaţii

către un auditoriu. De aceea, el se poate utiliza cu succes înaintea unei alte

38

activităţi (film, de exemplu). Rolul său activizator constă mai ales în accea de a stabili o legatură directă între cel care transmite informaţia şi cel are receptează; adică între cel care raspunde şi cei care intreabă. Avantajele sale faţa de metoda expozitivă constau în crearea unui climat de dezbatere, posibilitatea existenţei unor puncte de vedere cotroversate, a unor intrebări noi ivite care capătă raspunsul imediat. Există şi alte avantaje pentru sporirea gradului de participare, cum sunt, de pildă, variaţia tonalitatilor vocii, modurile de angajare diferită a participanţilor in darea răspunsurilor, completarea reciprocă a raspunsului dat de către un specialist sau altul, etc. Dar avantajul cel mai cert îl constituie pluralitatea de posibilităti in care se poate desfăşura.

De exemplu, în cazul interviului în trei etape (2-4 cursanţi), profesorul adresează o întrebare sau lansează o problemă grupelor de cursanţi. Fiecare cursant se găndeşte la o soluţie, iar apoi, participanţii fiecărei grupe se intervievează în legătură cu soluţia găsită. Apoi fiecare grupă se alătură altei grupe, formând grupuri, în care fiecare grupă îşi prezintă soluţia găsită.

2. Observarea (observarea didactică, observaţia didactică, observaţia) este o metodă euristică, activă şi participativă care „presupune stabilirea unei relaţii directe între elev şi realitatea care face obiectul proceselor de cunoaştere” (Ezechil, 2006, p.126). Este o metodă des utilizată pentru explorarea lumii înconjurătoare de către elevi/studenţi/adulţi deoarece favorizează „o percepţie polimodală, obţinută prin canale multisenzoriale, iar datele obţinute sunt supuse reflecţiei personale, subiectul nemaifiind obligat să urmeze neaparat cursul gândirii adultului” (Cerghit, 2006). În funcţie de criteriul de clasificare utilizat, se disting mai multe tipuri de observare, astfel :

a) După gradul de organizare există: - observare spontană şi neorganizată;- observare ca cercetare organizată şi sistematică.

b) După gradul de dirijare există: - observare independentă, autodirijată;- observare dirijată (dirijată de profesor, cercetător ştiinţific etc.).

c) După durată există: - observare de scurtă durată (pe durata unei lecţii), care poate fi :

observare care nu trebuie repetată şi observare care trebuie repetată;- observare de lungă durată.

d) După rezultatele aşteptate în urma activităţii de observare există:- observare enumerativă;- observare descriptivă;

e) După forma de organizare a activităţii elevilor, există :- observare realizată individual;- observare realizată pe grupe (în perechi sau pe echipe);- observare realizată frontal.

În formarea adulţilor se pot utiliza toate aceste forme ale observării, urmărindu-se totodată trecerea progresivă de la observarea spontană şi neorganizată la

39

observarea dirijată din afară, pentru a se ajunge în final la observarea independentă autodirijată.

3. Reflecţia personală, ca modalitate de învăţare este una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, generând noi structuri operatorii şi cognitive.

C. Metode de nivel ridicat de implicare .

1. Metoda studiului de caz reprezintă o metodă activă de formare, care îl pune pe cursant în situaţii concrete în care trebuie să ia decizii pregătindu-l astfel pentru argumentarea şi luarea deciziilor corecte în viaţa lor profesională. Se referă la descrierea unei situaţii reale şi relevante, care este destul de complexă pentru a fi analizată.

Există două tipuri de studii de caz, în funcţie de scopul lor didactic: c) studii de caz decizionaled) studii de caz ilustrative.

Studiile de caz au reprezentat o modalitate de implicare şi de aducere a discuţiei la un nivel concret. În cazul studiilor de caz tradiţionale, participanţii primesc un exemplar printat cu descrierea unei situaţii problemă, care conţine suficiente detalii pentru ca participanţii să poată recomanda acţiunile adecvate. Discuţia este controlată prin cantitatea de detalii asigurate, modul în care este definită sarcina şi câteodată printr-o o listă de întrebări la care grupul trebuie să răspundă.

Studiul de caz solicită atât o activitate personală, cât şi una de echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare, de luare a unor decizii, de acţionare rapidă etc. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:1.1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv -Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a cazului respectiv -

formatorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şiformatorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile; cazul va fi cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propuspropus participanţilor spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şiparticipanţilor spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;completă;

2.2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţiiSesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii rezolvării lui de rezolvării lui de către participanţi - are loc stabilirea aspectelor neclare; către participanţi - are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de lămurirese pun întrebări de lămurire din partea participanţilor; din partea participanţilor; se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul dese solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse bibliografice);soluţionare a cazului (surse bibliografice);

3.3. Studiul individual al cazului propus - documentarea participanţilor; Studiul individual al cazului propus - documentarea participanţilor; găsirea şi notareagăsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;soluţiilor de către participanţi;

4.4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului - analiza variantelor, fie maiDezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului - analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expuneîntâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă variantă propusă; compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-opropusă; compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de formator;dezbatere liberă, moderată de formator; ierarhizarea variantelor; ierarhizarea variantelor;

40

5.5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanimeFormularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime..6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi,participanţi,

analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţeianalizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicăriireţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare. lor la situaţii similare.

2. Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă). Simulările oferă posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe asimilate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de profesor, dar care să reproducă cât mai mult posibil mediul real. Astfel, se creează impresia că acţiunile, faptele, fenomenele etc, absente în fapt, există sau se petrec cu adevărat.

Se pot simula: situaţii adevărate din viaţa şi activitatea de zi cu zi a adulţilor

(activităţi, ocupaţii, stări de lucruri, fapte, procese, etc.); acte de conducere (pregătirea şi adoptarea deciziilor, organizarea şi

controlul executării lor, etc.); activităţi de prognoză, de previziune economică, socio-politică etc; situaţii din trecut (conferinţe, situaţii politice conflictuale, etc.); fenomene care se petrec în natură; situaţiile problematice (Cerghit, 2006).

Există mai multe variante ale simulărilor, fiind folosite în cel puţin patru scopuri: experimental (testează ipoteze), de evaluare, de predicţie (la matematică) şi educativ (Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., 2007). În cadrul simulărilor cu scop educativ sunt incluse jocurile de rol.

Metoda jocului de rol este o metodă de acţiune simulată constând în provocarea unor discuţii, pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar cursantilor, extras din viaţa lor curentă. Se cere unor cursanti să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan şi nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a cursantilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervenţiile şi comentariile „spectatorilor”. Această metodă este utilă pentru învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi a competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile.

3. Experimentul este o metodă de cercetare prin care cursanţii sunt puşi în situaţia de a provoca intenţionat un proces sau fenomen fizic, chimic sau biologic, sau de a modifica condiţiile normale de desfăşurare a acestora prin introducerea unor noi variabile, în scopul studierii lor, în vederea obsevării modului în care acestea se desfăşoară, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii legităţilor care le guvernează şi verificării unor ipoteze. Este o metodă didactică, prin care cursanţii sunt stimulaţi să formuleze şi să verifice ipoteze, să prelucreze şi să interpreteze

41

date, să elaboreze argumente pro- şi contra şi să elaboreze concluzii, iar rezultatul obţinut de către elevi poate varia (se obţin mai multe variante).

4. Învăţarea prin descoperire este considerată de unii specialişti metodă didactică, iar de alţii strategie didactică.

Ca metodă, învăţarea prin descoperire este o metodă euristică, activizatoare, care „are ca scop principal stimularea curiozităţii de cunoaştere şi provocarea unor conflicte cognitive capabile să-i conducă pe elevi către redescoperirea adevărurilor ce trebuie cunoscute”. (Ezechil, 2006, p. 142). Are ca punct de pornire o problemă, care va fi rezolvată prin efort propriu de către cursanţi, iar în urma activităţii proprii de cercetare, aceştia vor redescoperi cunoştinţe noi.

Constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi capacităţilor individuale, în vederea desluşirii unor noi probleme. Esenţial este să se delimiteze de către formator ce trebuie să îi fie oferit cursantului şi ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Formatorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menţine pe cursant într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul cursantului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres şi renunţare.

Formele învăţării prin descoperire pot fi clasificate în funcţie de următoarele criterii:

a) După relaţia care se stabileşte între cunoştinţele anterior dobândite de elevi şi cunoştinţele noi, redescoperite de în cadrul lecţiei, există:

descoperire inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt de generalitate);

descoperire deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);

descoperire prin analogie (realizată în baza unor relaţii analogice între diverse serii de date).

b) După gradul de dirijare, descoperirea poate fi: descoperire dirijată – cursanţii sunt ajutaţi pas îndeaproape de către

profesor să găsească răspunsul la situaţia-problemă de la care se pleacă, prin intermediul indicaţiilor de lucru conţinute în suporturile folosite (fişe de lucru, caiete de lucrări practice etc.);

descoperire nedirijată. – cursanţii caută răspunsul la situaţia-problemă în mod independent, studiind singuri materialele bibliografice puse la dispoziţie de către profesor; în acest caz, se stimulează creativitatea şi imaginaţia elevilor, rezultatele finale obţinute putând fi diferite

5. Modelarea este o metodă de explorare mijlocită a realităţii, care presupune utilizarea modelelor. Modelul (care facilitează învăţarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleacă în descoperirea elementelor particulare, reproducând simplificat trăsăturile şi caracteristicile obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat, în mod direct.

În lecţiile de biologie se utilizează următoarele forme ale modelării:

42

Modelarea prin similitudine – este construcţia artificială a unor modele similare: modele structurale (mulaje) şi modele funcţionale (machete); Modelare prin analogie – este o modelare abstractizată a unor structuri, a

unor procese şi fenomene, prin comparaţie cu acestea, prin procese de simplificare, de schematizare, de stilizare, de simbolizare a lor; duce la obţinerea unor modele ideale (abstracte, mintale), cum sunt: diagramele, grafice, modelele cibernetice, matematice şi logice, etc; Modelare simulatorie – imită unele procese şi fenomene; se utilizează

simulacre structurale şi funcţionale.

6 Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase metode deorece căutarea de către elevi/studenţi/adulţi a răspunsurilor la situaţia-problemă de la care se pleacă contribuie la dezvoltarea gândirii divergente a acestora, care antrenează aptitudinile creative şi asigură o motivare a învăţării.

Primul pas în aplicarea acestei metode euristice constă în organizarea de către profesor a unor situaţii-problemă.

Situaţia-problemă, caracteristică acestei metode, este o situaţie conflictuală, surprinzătoare pentru elev, care rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa trecută (cunoştinţele însuşite anterior de către elevi) şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă. Această situaţie contradictorie determină la elevi nedumerire, uimire, incertitudine, conflict lăuntric, curiozitate, stimulându-l să caute soluţii (Cerghit, 1980).

Conceptul de situaţie-problemă nu trebuie confundat cu conceptul de problemă, folosit la matematică, fizică, chimie, ecologie, genetică. Problema se referă la „un exerciţiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute asupra unui ansamblu de cunoştinţe însuşite anterior” (Iordache şi colab, 2004).

Situaţia-problemă propusă cursanţilor trebuie: să fie reală, astfel încât să trezească curiozitatea, interesul, dorinţa elevilor

de a cerceta, de a descoperi soluţii pentru a rezolva problema percepută; să conţină date complete şi corecte, pentru a putea fi rezolvată în aceeaşi

etapă a lecţiei în care a fost enunţată de către profesor. să poată fi soluţionată imediat de către cursanţi, prin efort propriu, cu

ajutorul unor puncte de reper oferite de profesor sau prin reactualizarea unor cunoştinţe însuşite anterior de către elevi, în cadrul activităţii didactice în care a fost propusă.

Rezolvarea situaţiilor-problemă cuprinde patru etape:1. Perceperea problemei şi a primilor indici orientativi spre rezolvare – în

timp ce profesorul descrie situaţia-problemă: prezintă fapte, explică anumite relaţii cauzale etc., elevii conştientizează existenţa acesteia;

2. Studierea datelor problemei - elevii analizează enunţul situaţiei-problemă, independent, individual sau pe grupe,

43

3. Căutarea soluţiilor posibile - elevii îşi reactualizează anumite cunoştinţe în vederea rezolvării situaţiei-problemă, se documentează, emit ipoteze şi le verifică;

4. Obţinera rezultatului final - elevii elaborează răspunsul final, care este discutat, comparat şi evaluat.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanşatoare, tensională şi rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiţii:

Existenţa la cursant a unui fond aperceptiv suficient; Dozarea şi gradarea dificultăţilor; Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei; Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării implică antrenarea plenară a personalităţii cursantilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia şi curajul în susţinerea propriilor idei.

7. Metoda asaltului de idei (Brainstorming) este o metodă a dezbatere în grup care are ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Este o metodă folosită pentru stimularea creativităţii, care oferă cursanţilor posibilitatea de a se exprima în mod liber, contribuind la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, la dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur) etc.

Specificul acestei metode constă în separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, ceea ce stimulează gândirea divergentă, creşterea producţiei de idei (Cerghit, 2006). De aceea este numită şi metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA.

Brainstorming-ul se bazează pe un mecanism al deblocării capacităţii creative prin abrogarea pentru moment a evaluării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise. Esenta acestei metode consta in formularea a cât mai multor idei - oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea”.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: implicarea activă a tuturor participanţilor; dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; exprimarea personalităţii; eliberarea prejudecăţii; exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia.Reguli de aplicare a metodei:

1. Enunţarea problemei de către profesor sau cursanţi

44

2. Etapa stimulării, de emitere a cât mai multor idei legate de soluţionarea problemei puse în discuţie; fiecare cursant, chiar şi cel mai „tăcut”, este solicitat şi încurajat să enunţe păreri, puncte de vedere cu privire la soluţionarea problemei puse în discuţie; ideile emise pot fi produse pe trei căi:

- calea progresiv liniară - completarea ideii iniţiale până la ideea soluţie finală, trecându-se prin mai multe stadii de idei intermediare;

- calea catalitică - ideile sunt produse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opusă celei care iniţiale şi

- calea mixtă - o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii contrare ei (Pânişoară, I. O., 2001).

Nici o idee emisă nu este apreciată criticat, contrazisă, ironizată sau evaluată în această etapă; se pune accentul pe cantitatea de idei emise, nu pe calitatea acestora;

3. Etapa de cercetare (etapă facultativă), în care se aplică în practică, soluţiile imaginate de către cursanţi, prin experiment cu caracter de cercetare, dacă este posibil sau dacă problema pusă în discuţie are rezolvare practică, nu teoretică;

4. Etapa evaluării soluţiilor, realizată după o anumită perioadă de timp, prin analiză critică; soluţiile emise sunt comparate, sunt ierarhizate şi selectate cele mai bune soluţii pentru rezolvarea problemei, dacă problema se poate rezolva pe mai multe căi (sau cea mai bună soluţie, dacă există o singură cale de rezolvare).

8. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 - este o metodă de stimulare a creativităţii, asemănătoare brainstorming-ului, care presupune ca cele 6 persoane ale grupului de lucru să scrie fiecare 3 soluţii la o problemă dată, timp de 5 minute.

9. Metoda „Phillips 6/6” - este o metodă de tip brainstorming, de stimulare a creativităţii, care permite abordarea într-un timp limitat (6 minute) a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea şi luarea deciziilor. Etape:

se împarte clasa în echipe a câte 6 elevi; se anunţă tema/subiectul de către profesor, care precizează şi timpul acordat

pentru rezolvarea problemei de fiecare echipă (6 minute); fiecare echipă îşi desemnează un lider cu rol de conducător al activităţii şi un

secretar care va nota ideile elaborate de membrii echipei; după discuţiile în grup, fiecare echipă va întocmi un raport în care se prezintă

soluţia/rezultatul la care s-a ajuns, care va fi prezentat în faţa clasei de către liderul fiecărei echipe;

la final, în urma unei discuţii colective, se face o sinteză a rapoartelor prezentate şi se va stabili soluţia finală, conform opiniei majoritare.

10. Exerciţiul reprezintă o metodă de acţiune reală care presupune o acţiune conştientă şi repetată în vederea dobândirii unei îndemânări sau aptitudini. Exerciţiul presupune, deci, o succesiune de acţiuni/activităţi care se reiau relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentului elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, prin exerciţiu se pot realiza şi alte sarcini didactice cum ar fi: adâncirea înţelegerii unor concepte, reguli,

45

principii şi teorii învăţate, dezvoltarea operaţiilor mintale, producerea unor stări afective pozitive, generate de satisfacţia reuşitei etc. Exerciţiul poate să aibă însă şi un caracter productiv, nu numai reproductiv. În acest caz, exersarea ia înfăţişarea unor activităţi libere, creatoare. În această ipostază, exerciţiul este o metodă activă (Cerghit, 2006).

Tema de reflecţie 6. Analizaţi conţinutul unei lecţii dintr-un manual şcolar de liceu, corespunzător specializării dumneavostră şi identificaţi posibilităţi de aplicare a unor metode interactive în cadrul lecţiei.

46

Curs 5. Proiectarea demersului didactic integrat (nivel liceal, postliceal)

Temele cross-curriculare sunt:- teme integrate (inter-/transdisciplinare) de studiu care se centrează pe

dezvoltarea personala şi socială a elevilor;- unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar

mai ales a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală;

- proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în vederea construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi (Ciolan, L., 2008).

Temele inter – sau transdisciplinare sunt idei largi care integrează conceptele unor discipline.

Temele pot fi:- concepte, cum ar fi adaptarea, supravieţuirea sau mediul înconjurător;

acestea pot fi interconectate pentru a forma generalizări, de exemplu: Plantele/animalele/omul dezvoltă strategii de adaptare la mediile lor înconjurătoare, care le permit supravieţuirea în aceste medii;

- probleme, cum ar fi: Cum pot acţiunile oamenilor să schimbe mediul înconjurător?

Proiectarea temelor cross-curriculare (Ciolan, L., 2008) se realizează parcurgându-se următoarele etape:1. Identificarea/selectarea temei2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei.3. Definirea rezultatelor aşteptate (în termeni de competenţe transversale, set de valori şi

atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei4. Planificarea timpului 5. Colectarea/Mobilizarea resurselor necesare 6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală

Prezentarea detaliată a acestor etape:1. Identificarea/selectarea temei

Tema joacă rolul unui organizator pentru demersul de proiectare curriculară. Ea trebuie să fie apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor

O temă potrivită trebuie: să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi; să fie suficient de cuprinzătoare pentru a permite dezvoltarea unor

activităţi diverse de învăţare; să facă apel la cunoştinţele/experienţele anterioare ale elevului; să poată fi parcursă în timpul disponibil;

Tema selectată va fi denumită în aşa fel încât să corespundă nivelului de înţelegere al elevilor.

47

2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei.

Se identifică cu ajutorul elevilor legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema;

Se poate construi o hartă (disciplinară şi/sau conceptuală) a temei cross-curriculare; de exemplu, pentru tema “Micronutrienţii şi sănătatea omului”, se poate realiza următorul organizator grafic:

Organizator grafic prin care se evidenţiază apartenţa conceptuluila mai multe discipline

Se pot pune întrebări călăuzitoare (se poate pleca de la o întrebare generală spre întrebări adiacente) pentru a stabili structura temei;

Se pot realiza consultări cu potenţiali colaboratori pentru aflarea răspunsurilor: părinţi, personal medico-sanitar, poliţişti, meşteşugari, mici întreprinzători, alţi membrii ai comunităţii etc.)

3.Definirea rezultatelor aşteptate (în termeni de competenţe transversale, set de valori şi atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei

Se pune accent pe aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite în situaţii noi;

Elevii sunt sprijiniţi pentru a înţelege în ce mod cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite pot fi combinate pentru a rezolva o sarcină, a afla o soluţie, a înţelege şi a explica o situaţie.

Micronutrienţii şi sănătatea omului

Chimie Biologie

GeografieEconomie

Formule chimice ale mineralelor, vitaminelor, denumirea ştiinţifică

a vitaminelor

Sursa şi rolul micronutrienţilor în menţinera sănătăţii

Costul micronutrienţilor naturali şi de sinteză

48

Zone geografice în care se cultivă diferite plante, ca surse de micronutrienţi

4.Planificarea timpului

5.Colectarea/Mobilizarea resurselor necesare - Surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante: literatură scrisă,

resurse audio-video, mass media şi internet, obiecte reprezentative pentru o problemă, materiale informative sau promoţionale, persoane-resursă, notele de teren, etc.

7. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea- implică imaginarea unor activităţi atractive de învăţare care săutilizeze cât

mai bine resursele umane- ar trebui să răspundem la următoarele întrebări:

Ce facem? Descrierea temei.De ce facem?Cu ce rezultate facem?

Rezultatele aşteptate-obiective, competenţe, valori, atitudini

Cu cine facem? Echipa de proiect, responsabilii, participanţii la activităţi

Cum facem? Activităţile, experienţele de învăţareCând şi unde facem? Locul şi durata activităţilorCare sunt rezultatele finale? Evaluarea

7.Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală

La finalul unei teme cross-curriculare se va organiza un eveniment pentru diseminarea rezultatelor. Poate fi: dramatizare, expoziţie, prezentare, redactarea unor documente, dezbatere, etc.

Pentru evaluarea finală se vor folosi metodelor alternative de evaluare: observaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevului, portofoliul individual şi de grup, proiectul, autoevaluarea, etc.

Tema de reflecţie 5. Construiţi un organizator grafic - o hartă (disciplinară şi/sau conceptuală) pentru o temă inter- sau trandisciplinară.

Curs 6. Proiectarea opţionalului derivat din problemele locale/ale şcolii/ale comunităţii. (nivel liceal, postliceal)

49

La liceu, există următoarele tipuri de opţional: opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă şi opţional integrat.

Curriculum la decizia şcolii în învăţământul liceal

Învăţământul liceal – clasele IX-XIITip de CDŞ Caracteristici ale programei Regim

orarNotare în catalog

Opţional de aprofundare

→ Aceleaşi competenţe specifice → Noi conţinuturi, fie cele notate cu * în programa de trunchi comun disciplinei, fie altele

Ore din CDŞ

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina „sursă”

Opţional de extindere

→ Noi competenţe specifice corelate cu acelea ale programei de trunchi comun a disciplinei→ Noi conţinuturi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun a disciplinei

Ore din CDŞ

Rubrică nouă în catalog

Opţional ca disciplină

nouă

→ Noi competenţe specifice, diferite de cele menţionate în programa de trunchi comun a disciplinei→ Noi conţinuturi, diferite de cele menţionate în programa de trunchi comun a disciplinei

Ore din CDŞ

Rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la

nivelul ariei curriculare

sau opţional cross-

curricular (trans-

curricular)

Noi competenţe specifice - complexe, diferite faţă de cele menţionate în programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrareNoi conţinuturi interdisciplinare

Ore din CDŞ

Rubrică nouă în catalog

Elaborarea programei de opţional în învăţământul liceal

50

În acord cu modelul programelor de trunchi comun, se propune următoarea schemă de proiectare

Aria curriculară:Nivel de predare:Tema:Nr. ore:Propunător:

ArgumentCompetenţe specifice Conţinuturi1.2.3....Valori şi atitudiniSugestii metodologice

Bibliografie selectivă:

Pentru Argument, se va redacta între 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale şcolii şi/sau ale comunităţii locale, condiţii materiale locale sau mediul natural din apropierea şcolii ce merită a fi valorificat, formarea unor competenţe noi, rezultate şcolare anterioare ce recomandă opţionalul, posibilitate de colaborare cu diverşi specialişti, etc.

Competenţe generale se formulează pentru un opţional propus pentru mai mulţi ani de şcolaritate.

Competenţe specifice se formulează pentru un opţional de 1 oră pe săptămână . În acest caz, se formulează 6-8 competenţe specifice. Vor fi enunţate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări ale acestora. O competenţă specifică corect formulată defineşte un rezultat aşteptat al instruirii, care poate fi performat şi verificat.

Conţinuturile propuse reprezintă un mijloc pentru formarea intelectuală. Lista de conţinuturi conţine informaţii cu care se operează pe parcursul opţionalului pentru formarea competenţelor.

Sugestiile metodologice includ tipuri de activităţi de învăţare şi modalităţile de evaluare (vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus - probă scrisă, probă orală, probă practică, referat, proiect etc.; nu vor fi incluse probele ca atare).

Valorile şi atitudinile completeză dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor opţionalului proiectat. Exemplu: dobândirea unui comportament ecologic, respectul pentru orice formă de viaţă, dezvoltarea spiritului critic, a cinstei, a toleranţei etc.Exemplu lista de conţinuturi pentru un opţional trans-curricularTema: “Alimentele şi sănătatea elevilor sportivi”.

51

Conţinuturi: 1. Alimente cu rol în creşterea în înălţime2. Alimente cu rol în menţinerea şi creşterea masei musculare3. Alimente recomandate înainte, în timpul şi după efort fizic4. Fructele şi legumele – surse naturale de minerale şi vitamine5. Mierea – un aliment energetic ideal recomandat tuturor sportivilor (pentru

creşterea rezistenţei sportivilor, pentru susţinerea efortului, pentru refacerea forţelor)

6. Consecinţele carenţei de minerale şi vitamine7. Excesul de minerale8. Ce alegem să consumăm - vitamine naturale sau sintetice.

Repere interogative de verificare în elaborarea programei de opţional:

Competenţele generale:- se reflectă în competenţele specifice formulate?- în cazul aprofundărilor, extinderilor, sunt aceleaşi ca în programa de trunchi

comun?Competenţele specifice:

- sunt măsurabile?- adecvate la tema opţionalului?- în număr corespunzător?- adecvate nivelului achiziţiilor cognitive ale elevului?- unice sau repetabile sub diferite forme?- altele decât în curriculum nucleu (dacă nu e de aprofundare)?

Conţinuturile sunt:- în concordanţă cu competenţele specifice?- diferite de cele din curriculum nucleu?- consistente pentru competenţele specifice formulate?- organizate coerent, sistematic, astfel încât să se cumuleze şi să permită

progresul?- accesibile, adaptate la experienţa elevilor?

Activităţile de învăţare:- duc la dezvoltarea competenţelor specifice- implică direct elevii?- fac referiri la folosirea surselor materiale?

Modalităţi de evaluare:- sunt diversificate?- au probe de evaluare potrivite pentru obţionalul propus?- permit evaluarea modului de realizare a tuturor competenţelor specifice?

(Ciobanu, M., 2008)Tema de reflecţie 6. Evidenţiaţi caracterul inter- sau transdisciplinar al opţionalului propus şi argumentaţi utilitatea acestuia pentru elevi.

ANEXA 1

52

Tipuri de hărţi conceptuale (Petruţa, G. P. 2009)

Figura 1. Hartă conceptuală - Procese implicate în hrănirea plantelor

Figura 2. Hartă conceptuală – Compuşi organici

Funcţii de nutriţie

Absorbţia

Circulaţia

Fotosinteza

Respiraţia

Excreţia

Seva elaborată

Seva brută

stomate

Transpiraţia

Gutaţia

hidatode

vaselemnoase

Vase liberiene

cloroplaste

stomate

Perişori absorbanţi rădăcina

tulpina

frunzarădăcina

frunza

tulpina

rădăcinatulpină ierboasă

frunza

Perişori absorbanţi

rădăcina

tulpina ierboasă

frunza

frunza

Compuşi organici

Compuşi organici cu

azot

Compuşi organici oxigenaţiHidrocarburi

saturate

nesaturate

aromatice

nitrocompuşi

aminecompuşi hidroxilici

Compuşi carbonilici

acizi carboxilici

53

Figura 3. Hartă conceptuală – Mulţime

Figura 4. Hartă conceptuală - Vertebrate

Figura 5. Hartă conceptuală – Circulaţia substanţei într-o reţea trofică

Mulţime

Număr raţional

Număr iraţionalNumăr real

0.8 - 4 2 / 4 √ 2∏ 0 4

Număr natural

PeştiAmfibieni

ReptilePăsări

Mamifere

DescompunătoriConsumatori

fitofagi

Substanţe anorganice

Producători

Consumatori zoofagi

Consumatori zoofagi

54