DESARROLLO GRUPAL

e

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

6.1.- INTRODUCCION

En la vida cotidiana todos tenemos la experiencia de los cambios que experimenta un grupo desde sus inicios hasta su disolución. Cualquier profesor, en su calidad de observador participante, puede describir las diferencias existentes entre las precavidas miradas que intercambian sus alumnos el primer día de clase y las diversas conductas que despliegan hasta separarse el último día del curso. Efectivamente, no es difícil establecer una distinción entre la etapa de formación del grupo y la de disolución. Ahora bien, resulta menos fácil el tratar de determinar la presencia de unas fases diferenciadas en la secuencia temporal que constituye la vida del grupo. Tal es el problema, que en la actualidad, para explicar las fases por las que atraviesa un grupo se han elaborado diversos modelos de desarrollo. A continuación, pasamos a exponer los diferentes modelos, con objeto de poder hacer una síntesis de los mismos que nos pueda permitir una comprensión más profunda de las fases del desarrollo grupal.

6.2.- MODELOS DE DESARROLLO GRUPAL

De acuerdo con Banet, pasamos a describir los siguientes modelos:

A) Modelo lineal.

B) Modelo del ciclo vital.

C) Modelo dialéctico.

D) Modelo espiral o recurrente.

6.2.1.- EL MODELO LINEAL:

Este modelo considera una secuencia del desarrollo a través de fases diferenciadas como "un movimiento ordenado, secuencial y progresivo" (Banet 1976).

Quizá una de las teorías que mejor ejemplifique el modelo lineal sea la de Tuckman. Parte de las diferencias existentes entre las relaciones interpersonales que configuran la estructura grupal y la "actividad de tarea" que se refiere al contenido de la interacción en la medida que se relaciona con la tarea. Tuckman propone una secuencia paralela del desarrollo de ambos niveles a través de las cuatro etapas siguientes:

1ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Comprobación y dependencia):

Se trata de determinar las conductas interpersonales aceptables. Se depende del profesor. Se busca algún tipo de guía y apoyo a través de una persona o norma dentro de la situación no estructurada.

B) Actividad de tarea (Orientación a la tarea):

Identificación de la tarea, de los modos de llevarla a cabo, del tipo de información exigida y del modo de obtenerla.

2ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Conflicto intragrupal):

Aumento de la hostilidad entre los miembros del grupo y hacia el líder. Aumento de la desunión. El grupo se divide a propósito de algunos temas. Dilemas entre avanzar en las relaciones interpersonales y en lo que éstas tengan de desconocido, o volver a la dependencia.

B) Actividad de tarea (Relación emocional a la tarea):

Reacción emocional de los miembros a la tarea, como resistencia o discrepancia entre lo que el individuo quiere y la exigencia de la tarea.

3ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Desarrollo de la cohesión grupal):

Aceptación del grupo y de sus miembros. El grupo se convierte en una entidad. Surgen normas y se mantiene la armonía.

B) Actividad de tarea (Intercambio abierto de interpretaciones relevantes):

Varía según los contextos, pero lo común es que se trabaja sobre la información de que se dispone de forma que se llegue a interpretaciones alternativas de ella.

4ª ETAPA:

A) Estructura grupal (Relación funcional de roles):

El grupo se convierte en un instrumento para la resolución de problemas. Al haber aprendido a relacionarse como entidades sociales en la etapa anterior, los miembros adoptan roles funcionales para la tarea.

B) Actividad de tarea (Emergencia de soluciones):

Intentos constructivos de completar la tarea con éxito. Coincidencia entre estructura de grupo y actividad de tarea.

Como resumen de todo lo anterior Tuckman propone el siguiente modelo de desarrollo que abarca ambos niveles:

1ª) Etapa de formación:

Incluye orientación, puesta a prueba de los límites de las conductas interpersonales y de tarea y manifestaciones de dependencia.

2ª) Etapa tormentosa:

Se caracteriza por el conflicto y la división intragrupal respecto a los problemas interpersonales y que tiene su reflejo en el ámbito de la tarea como resistencia a sus demandas y, en general, a la influencia del grupo.

3ª) Etapa normativa:

Supone la superación de la resistencia anterior, la aparición de normas, roles y el aumento de la cohesión,

pudiendo expresarse opiniones personales en el ámbito de la tarea.

4ª) Etapa de ejecución:

En esta etapa habiéndose resuelto los problemas a nivel de estructura de grupo, ésta se hace funcional y facilita y apoya la realización de la tarea.

A continuación representamos el modelo lineal de desarrollo de Tuckman:

SECUENCIA GENERAL

FORMACION TORMENTOSA

NORMATIVA EJECUCION

ESTRUCTURA GRUPAL

COMPROBA-CION/DEPENDENCIA

CONFLICTO INTRAGRUPAL

COHESION DE GRUPO

RELACION FUNCIONAL

ACTIVIDAD DE TAREA

ORIENTACION A LA TAREA

REACCION EMOCIONAL

INTERCAMBIO DE INTERPRETACIONES

EMERGENCIA DE SOLUCIONES

3.2.2.- EL MODELO DEL CICLO VITAL:

Este modelo se puede considerar como una variante ampliada del anterior. El planteamiento más explícito de este modelo lo ha llevado a cabo recientemente Lacoursiere (1980) quien establece un paralelismo entre el ciclo vital del individuo y del grupo cuando afirma: "puede considerarse que la mayoría de los grupos y los individuos pasan por una secuencia de estadios de desarrollo durante la historia de grupo o ciclo vital". Para Lacoursiere el modelo lineal no sería sino una historia parcial del grupo frente al modelo del ciclo vital, también conocido como modelo de los estadios de desarrollo grupal (EDG). Este modelo consta de las siguientes etapas: Orientación, Insatisfacción, Resolución, Producción y Terminación.

A) Orientación: Se caracteriza por la presencia de expectativas positivas relativas a lo que se puede obtener a través del grupo. Al propio tiempo se genera una cierta ansiedad en relación con la tarea, el propio comportamiento, el del líder y el de otros miembros. Otra de las características de esta etapa es la dependencia respecto a la situación y a la autoridad. El trabajo en esta etapa tienen que ver con la

definición de la tarea, y la determinación de como llevarla a cabo y de las habilidades necesarias para su realización. Como destaca Lacoursiere, la duración de esta etapa depende en gran medida de la tarea y de la mayor o menor dificultad que entraña su definición y la determinación

de los modos de abordarla.

B) Insatisfacción: Se genera a partir de la comparación entre las expectativas de los miembros y lo que realmente acontece en el grupo, al ser la realidad inferior a lo esperado. La intensidad de la insatisfacción es correlativa a la discrepancia entre expectativas y realidad. Su inicio suele depender de la dificultad encontrada en la definición de la tarea y en su realización. La duración de esta etapa oscila entre un período corto y un período que ocupa más de la mitad de la vida del grupo, llegando incluso en ocasiones a provocar la disolución del grupo.

C) Resolución: Supone la transición entre la insatisfacción y la producción, en ocasiones es tan rápida que no se puede hablar de esta etapa. Cuando se produce, su inicio se ve marcado por un descenso de la insatisfacción y al final por un aumento de los sentimientos positivos y del trabajo realizado. En esta etapa se produce una convergencia entre las expectativas y la realidad a través del dominio de la tarea que a veces es redefinida. Todo ello aumenta la autoestima de los miembros. A nivel interpersonal supone un descenso de la hostilidad entre los miembros y hacia el líder y el lograr cierto acuerdo respecto a los tipos de comportamiento adecuado. También se produce un aumento progresivo del trabajo.

D) Producción: Se caracteriza por un deseo de participar en la experiencia, expectativas de éxito y un nivel alto de trabajo. Para establecer la distinción respecto a la etapa anterior Lacoursiere indica que se produce una estabilización de los sentimientos positivos por encima de una línea base neutral. Se produce un aumento de las habilidades para llevar a cabo la tarea con éxito y un funcionamiento eficaz del grupo.

E) Terminación: En ella la preocupación se centra en lo que se ha logrado y en la próxima disolución del grupo, que genera una sensación de pérdida, sensación que a veces es encubierta o negada. En ocasiones, si los logros han sido

grandes el sentimiento positivo superará al de pérdida. Su duración puede variar desde la última sesión del grupo hasta varias anteriores. Su amplitud depende, en gran medida de la intensidad de los vínculos que se han establecido.

Conviene hacer referncia a una posible etapa de orientación negativa cuando la participación en el grupo no es voluntaria, dándose una etapa inicial de orientación en la que se manifiesta una resistencia y hostilidad y un nivel muy reducido de trabajo. Ello contribuye a que se de una mayor dificultad para que se produzca la etapa de resolución.

3.2.3.- EL MODELO DIALECTICO:

Este modelo supone una visión del desarrollo del grupo consistente en el planteamiento de una posición, el surgimiento de la posición antagónica lo que lleva a un momento de división en el grupo hasta el surgimiento de una síntesis o solución superadora de la división. El avance o desarrollo del grupo se produce porque al enfrentarse éste a un área de problemas, las soluciones o síntesis alcanzadas permiten una mayor profundización en los problemas o un enfrentamiento más directo con ellos. Otro modo de ver el avance desde esta perspectiva es que, una vez lograda una síntesis en un área de problemas (por ejemplo el de las relaciones de autoridad) el grupo puede enfrentar otra área (por ejemplo el de las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo).

3.2.4.- MODELO ESPIRAL O RECURRENTE:

Según Banet, quien lo denomina también helicoidal, el desarrollo de grupo se caracteriza por ser un movimiento "regresivo .... siempre tratando de enfocar con mayor profundidad unos cuantos asuntos fundamentales". El movimiento es visto como algo circular con una profundización cada vez mayor. No es posible determinar o prever con antelación qué secuencia se va a producir en el tratamiento de los temas, pero una vez el grupo se enfrenta con un tema se puede prever el patrón que va a seguir, de lo superficial a lo profundo. Entre las teorías que se pueden encuadrar dentro de este modelo están las de corte psicoanalítico.

 

3.3.- APROXIMACION TEORICA AL ESTUDIO

DE LOS GRUPOS: TEORIA DE LA SINTALIDAD GRUPAL

Una vez estudiados los diversos modelos de desarrollo grupal, se hace necesario, para profundizar en la comprensión de la conducta grupal, abordar algún enfoque teórico que nos permita estudiar los procesos de grupo. Existen en la actualidad diversas teorías sobre los procesos grupales, de ellas vamos a seleccionar la Teoría de la Sintalidad Grupal de Cattell por ser una de las más difundidas en el ámbito de la Psicología Social.

La teoría de Cattell consta de dos partes interrelacionadas: una de ellas versa sobre las dimensiones de los grupos, y la otra, sobre la dinámica de la sintalidad.

Las dimensiones de los grupos constan de tres categorías que son las siguientes: rasgos de la población, rasgos de sintalidad y características de la estructura interna. Cada una de estas categorías es, en realidad, un conjunto de variables o características descriptivas de un aspecto del grupo. Pasamos a continuación a describir cada una de ellas.

A) Rasgos de la población: Son simplemente las características personales de los individuos que constituyen el grupo. Estas características personales existen con independencia del grupo y se incorporan a él cuando el individuo se convierte en miembro. Según Cattell, los rasgos de población son el promedio de la inteligencia, actitud, personalidad etc. de los miembros de un grupo.

B) Rasgos de sintalidad: Se define como la personalidad del grupo o, más precisamente, como todo efecto que produzca el grupo como totalidad. Es ella la que convierte al grupo en una entidad única. En consecuencia, los rasgos de sintalidad son los efectos que posee el grupo cuando actúa en tanto que grupo. Estos efectos pueden producirse en relación con otro grupo o con el medio ambiente en que existe el grupo. Los

rasgos de sintalidad se infieren a partir del comportamiento externo del grupo, y pueden incluir conductas tales como la toma de decisiones, actos agresivos, etc.

C) La estructura interna: Consiste en las relaciones entre los miembros del grupo, y las características estructurales describen las pautas organizacionales vigentes en el interior del grupo. Los roles, las camarillas, las posiciones de status, las redes de comunicación y otros factores análogos son ejemplos de las características de la estructura interna.

Las tres categorías o rasgos, se caracterizan por su interdependencia. De acuerdo con Cattell, si se conocieran todas las leyes de la conducta grupal, sería posible predecir una de las categorías a partir del conocimiento de las otras dos.

El concepto básico de Cattell para el análisis de la dinámica de la sintalidad es la sinergía. Cada individuo se une al grupo con el propósito de satisfacer una o más necesidades psicológicas. Aporta al grupo un grado determinado de energía, que el individuo entrega en las actividades del grupo. La sinergía es el total de energía individual disponible para el grupo. Las actividades del grupo suelen ser de dos clases: las dirigidas al mantenimiento del grupo, y las orientadas a la consecución de los objetivos del grupo. En consecuencia, una parte considerable de la sinergía grupal debe emplearse en el mantenimiento de las relaciones interpersonales en el grupo. En todo grupo, existe determinado porcentaje de fricción entre sus miembros, como consecuencia de la lucha por el status, la búsqueda de poder, la incompatibilidad entre los miembros, etc. La parte de sinergía que ha de invertirse en el establecimiento de una cohesión y una armonía grupales se denomina sinergía de mantenimiento. Hay que satisfacer ante todo este tipo de exigencia de sinergía, de lo contrario el grupo se desintegrará. Una vez satisfecha esta necesidad, la cantidad de sinergía restante, llamada sinergía efectiva, puede utilizarse para la obtención de los objetivos del grupo. Este análisis hace evidente que los grupos en los que existen muchos conflictos interpersonales tienen pocas posibilidades de ser eficaces en la búsqueda de sus objetivos.

En su análisis de la dinámica de la sintalidad, Cattell propone una serie de teoremas, que pasamos a describir:

1) Los grupos se forman para satisfacer necesidades individuales, y dejan de existir cuando ya no sirven para esto.

2) La sinergía total del grupo es la resultante vectorial de las actitudes de todos los miembros con respecto al grupo. La sinergía depende del número total de integrantes del grupo, de la intensidad y satisfacciones que cada persona obtienen del grupo, y de la relación de estas satisfacciones con respecto a otros grupos.

3) La sinergía efectiva puede dirigirse a objetivos exteriores al grupo, por ello, los grupos pueden establecer pautas de reacción subsidiarias a un objetivo último del grupo.

 

4) Los individuos miembros de un grupo pueden utilizarlo para alcanzar objetivos personales, en otras palabras, las actividades del grupo pueden ser subsidiarias de un objetivo último de carácter personal.

5) Las pertenencias a diversos grupos pueden superponerse, pero la sinergía total de estos grupos solapados permanece constante si la energía individual dirigida hacia los objetivos no grupales permanece constante y las actividades del grupo con respecto al objetivo no varían. Así, al unirse a un nuevo grupo, el individuo no restará energía a los grupos a los que previamente pertenece, si los objetivos del nuevo grupo concuerdan con sus intereses.

6) Existe un estrecho paralelismo entre los rasgos de personalidad de los miembros del grupo y los rasgos de sintalidad del grupo.

3.4.- INTERVENCION EDUCATIVA EN

LA DINAMICA DEL DESARROLLO GRUPAL

La dinámica de grupos examina el modo en que las personas se comportan en grupo y se propone profundizar en los factores que permitan mejorar el clima social y la eficacia del grupo. Los aspectos a analizar son los siguientes:

* Diferentes estilos de liderazgo.

* Procesos para la toma de decisiones en grupo.

* Normas: es decir, determinación de lo que es una conducta adecuada o un comportamiento correcto.

* Cohesión y apertura grupal.

El educador puede utilizar fundamentalmente la dinámica de grupos para facilitar el aprendizaje, prevenir problemas de disciplina y promover el desarrollo grupal y personal de los miembros del grupo. Los grupos eficaces y con un buen clima social se caracterizan por lo siguiente:

- Sus miembros se comprenden y aceptan mutuamente.

- La comunicación es abierta.

- Sus miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta.

- Sus miembros cooperan.

- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones.

- Sus miembros se enfrentan con sus problemas y resuelven sus conflictos en forma constructiva.

El proceso de desarrollo grupal podemos considerarlo como aquel en el que el grupo pasa de ser una masa o conjunto de individuos a ser un grupo organizado. En este proceso los individuos aprenden:

- Modos más efectivos para trabajar juntos.

- Desarrollan la confianza mutua.

- Se abren a nuevas experiencias.

- Mejoran su comunicación.

- Se sienten libres para participar activamente en las actividades de clase.

A continuación vamos a analizar cada una de las etapas de desarrollo grupal y cómo el profesor puede intervenir en cada una de ellas a través de los ejercicios de dinámica de grupos.

ETAPA I: ORIENTACION

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentará buscar una respuesta a las siguientes preguntas:

1ª. ¿Qué va a suceder aquí?. ¿Cómo será esta experiencia?:

Efectivamente, a los alumnos les gustaría conocer de antemano lo que se les va a exigir, qué tipo de calificaciones van a funcionar, qué métodos se van a seguir. Les interesa saber algo respecto al educador, si tienen fama de "duro" o si es "buena gente" etc. Los alumnos buscan inconscientemente una forma de asegurarse de que todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una información clara, completa y precisa disminuirá el estado de ansiedad.

2ª. ¿Quíenes son los demás. ¿Cómo son?:

Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocupa a todos los que han de caminar juntos durante algún tiempo, el educador tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible u primer nivel de conocimiento mutuo.

3ª. ¿Cuál es mi puesto entre estas personas?. ¿Cómo me recibirán?:

Estas preguntas centradas en uno mismo frente a los demás, plantea una serie de dudas, plasmables en preguntas como estas: ¿Qué impresión les voy a causar?. ¿Les gustaré o no?. ¿Me aceptarán?. ¿Me marginarán?. ¿Me rechazarán?. ¿Podré mostrarme tal cual soy?. Ante esta situación el educador debe proporcionar experiencias de mutua aceptación, crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensión y aumentar la mutua confianza. Las actividades que se planteen para estos primeros días de clase deben ir encaminadas a responder a los interrogantes anteriores, dichas actividades podrían ser las siguientes:

- Explicar lo que normalmente puede esperar que va a ocurrir a lo largo del curso. Explicar el contenido, las exigencias y la

metodología del curso. Expresar lo que se espera de ellos: líneas generales de conducta y criterios de calificación. Les dará oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las cuales debe responder aunque sea reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atención de los alumnos, por eso, se debe responder a todo sin dejar nada para después.

- Facilitar que los alumnos se conozcan y le conozcan. Les dirá quién es, incluyendo datos extraprofesionales como familia, gustos, hobbies etc. Es necesario en esta etapa ver al educador en su dimensión humana. Asimismo se propondrán experiencias para que los alumnos se puedan conocer mutuamente.

- El profesor es un modelo de conducta para ellos, a través de su comportamiento, verán el modo en que serán tratados, como espera el educador que se traten entre ellos. Las formas del educador les dirán si les va a discriminar o aceptar a todos por igual. En este sentido el profesor no debe menospreciar o ridiculizar a un alumno. Debe ser suave pero firma al responder al ofensor. Esto establece normas y favorece la comunicación.

En estas primeras sesiones, la disposición espacial del grupo es importante, siendo la forma más adecuada la circular y la formación de grupos de trabajo deben hacerse al azar. En estas primeras sesiones la conducta del educador debe estar guiada por dos principios: apertura y sinceridad.

 

ETAPA II:ESTABLECIMIENTO DE NORMAS

Durante este período tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder, se va dilucidando quién tiene las iniciativas, quién organiza al grupo, quién señala la dirección que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le escucha y a quién se le ignora. Como parte de este proceso queda determinada la responsabilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar decisiones y hasta que grado se tolerará a los disidentes.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente grande. La interacción se hace más fácil y menos inhibida, pero la actuación es todavía pobre en eficiencia.

Las clases habituales no favorecen el desarrollo de aptitudes ni actitudes para una eficiencia grupal. Por ejemplo: El educador asume toda la responsabilidad y las funciones del líder, señala los objetivos pidiendo que se contribuya a ellos, sacando conclusiones y evaluando los resultados. Los alumnos interaccionan directamente con el profesor y poco entre ellos. Muchos alumnos no saben como trabajar juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo.

Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe empezar afrontando los del grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas siguientes:

1. Responsabilidad grupal: cada uno contribuye al trabajo del grupo.

2. Responder a los demás: los miembros se escuchan mutuamente y se comunican sus ideas para conseguir el objetivo grupal.

3. Cooperación e Interdependencia : los miembros cooperan para conseguir los objetivos del grupo en lugar de competir unos contra otros.

4. Toma de decisiones mediante consenso: los miembros llegan a una situación satisfactoria para todos en lugar de imponer la voluntad de la mayoría a una minoría.

5. Afrontar los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en lugar de ignorarlos, y se buscan soluciones.

Veamos cada una de estas fases:

1. Responsabilidad grupal:

Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la autodirección del grupo, esto no supone que el educador deba permanecer pasivo.

Se requieren dos condiciones para que el grupo se autorresponsabilice:

- oportunidades para aprender las habilidades necesarias.

- oportunidades para que el grupo lleve a la práctica lo aprendido.

Para crear un ambiente de autodirectividad el educador puede seguir las siguientes sugerencias:

- Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje centrado en el grupo. Esto implica que la atención se centra en el trabajo no en el profesor. El grupo es responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El educador está disponible para la consulta pero no dirige. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la responsabilidad.

No obstante es difícil cambiar este centrarse en el profesor por un centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas, sobre todo al principio, ya que los alumnos necesitan tiempo para practicar estas habilidades.

- Distribuir los alumnos en pequeños grupos al azar, ya que esto supone dar igual valor a todos los alumnos. Si seguimos otro procedimiento siempre encontraremos inconvenientes en este sentido. Asimismo, este tipo de actividades supone disponer de una estructura espacial móvil que nos permita adecuar el trabajo del grupo.

- Definir explícitamente los objetivos del trabajo, lo cual implica:

a) Que los alumnos trabajen juntos como un grupo.

b) Se marca un límite de tiempo para la actividad.

c) Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo común.

En este sentido es ideal que el grupo vaya definiendo sus propios objetivos. En resumen podemos afirmar que el rol del educador en ritmo educativo centrado en el grupo consiste en explicitar la tarea, observar a los alumnos mientras la realizan y analizar los resultados con ellos y ver juntos cómo pueden mejorar su trabajo y su método.

2. Responder a los demás:

El grupo acostumbrado a interrelacionarse sólo con el educador y responderle directamente a él debe cambiar hacia una interrelación con los demás y a un diálogo mutuo. Esto supone mejorar los hábitos de escucha de los alumnos así como su modo de contribuir a las actividades de clase.

Los alumnos no están acostumbrados a escuchar. Es frecuente observar que cada alumno habla, frecuentemente, sin conexión con lo que ha dicho el anterior. Esta actitud suele ser un obstáculo importante en la solución de problemas en grupo. Para propiciar se pueden adoptar las siguientes pautas:

- Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse mutuamente.

- No permitir la contribución de los que no escuchan.

- Centrarse en el que habla. Toda la actuación del educador debe ser para animarles, nunca para que la atención se centre en el mismo educador. Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo que se dice, no lo que se escucha. Así por ejemplo si un alumno dice: "No estoy de acuerdo con las notas". Mantener la atención en el que habla supone que el educador dice: "¿Puedes decirme por qué"?, en lugar de tratar de convencerle de que son justas y de ese modo centrar la atención en el propio educador.

- Mirar al que habla indicando así que se está escuchando.

- No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa, por el contrario, conviene indicarle con el silencio que se está dispuesto a seguir escuchando.

- Reaccionar a los comentarios del que habla.

- Reafirmar o resumir lo oído.

- Responder a los sentimientos del mensaje, ya que estos pueden ser más importantes que el mensaje. Pos eso debe el educador reflejar los sentimientos no con sorpresa o desaprobación sino con comprensión y simpatía.

- Señalar las asociaciones mentales, estableciendo el nexo entre diferentes puntos de vista.

3. Cooperación e interdependencia:

En un grupo eficiente los alumnos deben cooperar en lugar de competir. Se ayudan, comparten su información y sus recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y distinguirse. La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva genera agresividad. Alcanzar un nivel de cooperación en la clase supone un cambio en las normas. Hay que premiar la colaboración e interdependencia y no los logros individuales.

El profesor estará seguramente condicionado por el sentido de competición más que los propios alumnos, por lo cual debe modificar su conducta y sus actitudes. En este sentido pueden ser interesantes las siguientes pautas:

- Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo. La finalidad última está en llegar a una diversificación de roles por sí mismos.

- Premiar la actitud cooperadora y no competitiva.

- Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.

- Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación.

4. Toma de decisiones mediante consenso:

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo influyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que tiene el poder de adoptar

las decisiones, en otros se toman por mayoría y en algunos se intenta llegar a un consenso.

Las decisiones tomadas por un solo individuo son en general rápidas y cuando los miembros no quieren asumir responsabilidades por sí mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la persona que decide puede no poseer toda la información conveniente o la habilidad técnica necesaria. Los miembros no consultados no se sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al principio no demostraran disconformidad.

La norma de la mayoría ejercida por votación anima a que muchos miembros del grupo colaboren con su información y sus opiniones. La decisión colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo individuo.

Pero la votación tiene ciertos inconvenientes ya que polariza al grupo y lo único importante es ganarla. Se discute, se buscan otros que les apoyen y se enfrentan los que no están de acuerdo. Hay vencedores y vencidos, quizá por un solo voto. Los que pierden no se sienten demasiado inclinados a apoyar a la mayoría. Todo esto puede dificultar el trabajo del grupo.

En el acuerdo por consenso, en cambio, se intenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y la apoyen. No hay perdedores.

Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en consideración. Todos buscan la mejor solución. Las opiniones de la minoría son escuchadas. Todos apoyan la decisión, no hay marginados ni saboteadores. La agresividad entre los miembros desciende a niveles mínimos.

Sin embargo, no siempre se puede llegar a un consenso, por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones o cuando no se dispone de tiempo para el debate.

En este proceso el educador debe ayudar al grupo a comprender que el consenso se puede conseguir de diversas formas, debe ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles al grupo que intenta llegar a un acuerdo, debe evitar la defensa del punto de vista personal, las situaciones centradas en el ganar o perder, evitar tanto la

tozudez como la fácil manipulación, aceptar las diferencias de opinión como algo natural y útil para llegar al acuerdo. En este sentido es conveniente utilizar diversos ejercicios de dinámica de grupos, así como ser con su propia conducta el modelo de una actitud en busca del consenso, escuchando y atendiendo todas las opiniones y facilitando que las minorías se expresen.

5. Afrontar los problemas:

No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse. El problema no afrontado continúa aflorando en forma de pasividad, hostilidad etc. El educador suele preferir muchas veces intervenir directamente a hablar con los alumnos y afrontar juntos la situación. Los alumnos prefieren quejarse en privado o dejarlo por desánimo.

Sólo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su máxima efectividad. Además, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias.

En esta etapa, el educador debe observar al grupo y describir la conducta problemática, en este sentido pueden ser de utilidad las siguientes pautas:

* Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los descubran ellos mismos antes de ofrecerles su opinión.

* Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.

* Comprobar que las percepciones del problema son objetivas, preguntando al grupo si está de acuerdo.

* Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evalúe su propia conducta.

* Centrarse en conductas que el grupo puede cambiar y no en comportamientos que están más allá del control del propio grupo.

* Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.

* No entrar a juzgar la conducta de los demás sino sólo a describirla.

* Ayudar a que los alumnos distingan entre afrontar problemas y chismorrear.

ETAPA III: SOLUCION DE CONFLICTOS

Parece extraño que después de llegar a una cohesión y eficiencia, aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad.

Sin embargo, es casi inevitable que el grupo pase por un período de hostilidad entre sus miembros y ataque al educador.

Las causas no aparecen claras, pero tal como hemos establecido antes, parece lógico que los conflictos no se supriman sino que se afronten. Estos conflictos no son en realidad nuevos sino que han ido formándose a lo largo de las etapas anteriores.

Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer opiniones diversas, distintos objetivos, valores diversificados etc., y como se ha creado un clima de atención mutua, diálogo y participación afloran todas las divergencias.

A veces le conflicto puede ser una rebelión contra el liderazgo del educador. Los alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la mayoría de las tareas por sí mismos y se resisten a que el educador se inmiscuya en sus cosas.

Podríamos establecer un paralelismo entre esta etapa y la adolescencia como etapa de autoafirmación y contradependencia frente a los padres.

Finalmente, el origen de los conflictos, puede estar en una reacción natural al aumentar la intimidad interpersonal como resultado de las actividades del grupo. La intimidad produce ansiedad y el grupo se defiende consciente o inconscientemente creando de nuevo una distancia protectora.

En esta etapa el educador debe orientarse de acuerdo con las siguientes pautas:

 

1. Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza positiva:

Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Muchos educadores piensan que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse a toda costa. Lo ven como señal de que el grupo no se entiende , y creen que puede dañar la relación definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar las expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo.

Si embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interacción de personas con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se sienten lo suficientemente interesados como para no transigir sin más. Esta actitud puede ser positiva y llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones de conflicto que en situaciones de baja conflictividad.

Además el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio y el crecimiento. Sólo ante la comprobación de que sus ideas son diferentes reexamina el individuo su propia postura. Y la tarea educativa, debe suponer un continuo reexamen de las propias ideas y escalas de valores.

El conflicto podría degenerar en crueldad, violencia y conducta destructiva, pero todo esto no es sinónimo de conflicto. Los alumnos pueden aprender a afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo de forma negativa.

2. El educador debe de crear una situación de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten angustiados ante las situaciones conflictivas.

Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a otros mutuamente enfrentados. El educador les dará a entender que comprende sus sentimientos, y que las cosas se irán arreglando de forma que a nadie se le cause perjuicio.

Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del educador. Para un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del educador. Sin embargo, éste debe demostrarles que puede afrontar la crítica sin perder su prestigio.

No se tarta de una disminución de su responsabilidad sobre el control de la clase, sino de tener en cuenta estas críticas para construir procedimientos pedagógicos más adecuados.

3. El educador no debe reaccionar nunca de forma autoritaria.

4. Una técnica adecuada será escuchar activamente.

El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Pero los alumnos también necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente realizar actividades de dinámica de grupos para conseguir este objetivo.

ETAPA IV: EFICIENCIA

Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades necesarias para una interacción eficaz en el aprendizaje. Las actividades del grupo se alternan en tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas veces predominan las primeras y otras las últimas. Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe conseguirse un equilibrio, para que la necesidad de relacionarse no domine la necesidad de una eficiencia grupal. En este sentido el educador debe ayudar para que el grupo mantenga sus habilidades. Normalmente no se requieren actividades nuevas sino detectar los puntos débiles.

En esta fase hay que estar preparado para una regresión temporal, ya que ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez. De hecho, cualquier suceso inesperado que interrumpa el normal funcionamiento puede provocar regresiones (unas vacaciones, nuevos miembros que se añaden al grupo, un período de trabajo en pequeño grupo que termina y da comienzo un trabajo en gran grupo etc.).

Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de alternar períodos de trabajo con períodos de relación interpersonal. Es conveniente que se propongan actividades que requieran, en cierta medida, ambos tipos de actividad.

ETAPA V: FINAL

Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin. Independientemente de cuál sea la evolución conseguida o la que no se ha logrado, la clase tendrá siempre un final. En una clase que no ha evolucionado hacia el grupo, pueden sentirse contentos de terminar. En una clase que ha llegado a formar grupo, sin duda se habrán establecido lazos afectivos y la separación será más penosa. La actitud del educador debe favorecer que se produzca un buen final, por lo cual debe seguir las siguientes pautas:

- Reconocer que el grupo se está acabando, en lugar de crear falsas expectativas de que se volverán a ver informalmente.

- Animar a que los alumnos expresen sus sentimiento reales con respecto al final que se avecina.

- Ayudar a que revisen la experiencia.

- Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la experiencia: Los alumnos deben ser conscientes de que todo ha tenido una finalidad y que la experiencia vivida va a influir positivamente en sus vidas.

3.5.- ORIENTACIONES Y EXPERIENCIAS

PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS

Aunque este aspecto ya ha sido abordado al describir las etapas por las que pasa todo grupo, volvemos a hacer un especial hincapié en el tema de los conflictos por ser una de las situaciones que más nos preocupan hoy día a todos los profesores.

En el proceso de resolución de conflictos planteamos las siguientes orientaciones:

1. Enviar mensajes "yo":

Un mensaje "yo" es un modo de expresar tu reacción ante lo que otro hace, por ejemplo: "Yo me siento molesto cuando veo que tú tiras papeles al suelo". Un mensaje "tú" dice lo que encuentras mal en otra perona: "tu eres sucio", "tú eres desconsiderado". Lo interesante del mensaje "yo" es que

expresa los efectos que las acciones de una persona producen sobre otra, mientras que el mensaje "tú" tiende a echar la culpa.

En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos se expresen con mensajes "yo" y no con mensajes "tú". El educador debe explicarles a sus alumnos las diferencias que hay entre lo uno y lo otro.

2. Negociar soluciones sin perdedor:

El conflicto es con frecuencia el resultado de opciones y gustos diferentes. Cuando se soluciona el conflicto se piensa que uno gana y otro pierde. En un conflicto alumno-educador, el educador gana cuando impone su autoridad o que, por el contrario los alumnos ganan si se salen con la suya. Sin embargo, debe buscarse una tercera alternativa en la que no haya vencedores ni vencidos y en la que ambas partes queden satisfechas. En primer lugar hay que identificar el conflicto. Después, es cuestión de buscar posibles soluciones. El buen educador escucha a sus alumnos y les hace ver que no se trata de imponer disimuladamente su propia decisión, aunque ofrezca sus sugerencias.

Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por ambas partes. Si no es posible, debe explicar la razón por la que tales alternativas no son satisfactorias y formular nuevas modalidades de las mismas mientras que puedan ser aceptadas por todos.

Una vez hallada la solución ha de comprobar si ambas partes están dispuestas a llevarla ala práctica.

El educador, en base a su autoridad podría imponer su solución pero las soluciones impuestas suscitan resentimiento y oposición.

3. La estrategia de los cuatro pasos:

Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a través de estos cuatro pasos:

A) Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar bien lo que la otra persona piensa y siente.

B) Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus sentimientos.

C) Describir a la otra persona tus propios sentimientos con frases "yo" y evitando frases "tú".

D) Establecer un proceso de solución en el que nadie pierda.

4. Inversión de roles:

Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser interesante invertir temporalmente los roles. Cada uno actúa como cree que actuaría el otro en esta situación. Esto hace posible situarse en el punto de vista ajeno y llegar a comprenderlo.

Para llevarlo a la práctica, se cambian mutuamente los roles así como sus sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su sitio y expresa sus sentimientos y lo que la experiencia le ha enseñado.

 

 

 

5. Tú dices/Yo digo:

Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen claramente y se escuchen atentamente. La norma de diálogo es sencilla: Cada uno al hablar debe resumir antes lo que dijo la otra persona. Y sólo entonces aportar su punto de vista. Si la otra persona no está satisfecha debe preguntar hasta que el resumen sea plenamente aceptable. Cuando se produzca un bloqueo el educador puede efectuar él mismo el resumen. Puede también plantearse esta técnica cuando se plantee entre alumno y profesor.

6. La estrategia de las 3R:

Muchas veces las personas que se hayan enfrentadas no son plenamente conscientes de por qué discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de las dos partes puede cambiar. La técnica de las 3R: Resentimiento,

Requerimiento, Reconocimiento puede demostrar que el conflicto tiene fácil solución.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse ofendido o molesto (Resentimiento). La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles.

Después cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte puede realizar y que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema.

El Reconocimiento tiene dos partes: En primer lugar cada persona indica que requerimiento de la otra persona está dispuesta a cumplir, en este momento debe evitarse el dilema ganar-perder, lo cual debe exigir unos momentos de diálogo y negociación. En segundo lugar las dos partes expresan las realidades positivas que ven en la otra persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que ambas partes tienen aspectos positivos y negativos.

7. Una tercera persona mediadora:

La función del mediador no es reconocer quién está en lo cierto y quién se halla equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren una solución satisfactoria.

El primer paso es explicar que es posible una solución satisfactoria para ambos y que tú les vas a ayudar a encontrarla. Se debe aclarar que no actúas como un juez, que no te vas a poner de parte de nadie y que ambos tendrán que llegar a un compromiso y ser flexibles.

El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se ciñan a lo actual y no retrocedan a los hechos pasados, ateniéndose estrictamente al contenido objetivo del conflicto.

El tercer paso se centra en una descripción de los propios sentimientos a consecuencia del conflicto (¿cómo se siente cada parte?).

El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustaría saber, cuál sería su solución ideal, un ideal con el que estén ambos de acuerdo y por el cual estarían dispuestos a luchar.

El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que están dispuestos a dar para conseguir la situación deseada. El mediador debe recordar que los dos tendrán que ceder algo, insistiendo en las posibles alternativas, pero manifestando que ambas partes tendrán que ponerse de acuerdo en una solución.

El sexto paso consiste en elaborar una lista con las medidas que ambos están dispuestos a llevar a cabo para hacer efectivas las soluciones adoptadas. Este plan debe incluir un modo de comprobar que la solución acordada se está llevando a la práctica.

8. Reunión intergrupo:

Esta es un experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cómo ellos ven la cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo. Puede ser útil cuando la clase se polariza en dos subgrupos.

Los alumnos deben unirse a uno y otro bando, si algunos no pertenecen a ninguno de los dos, pueden permanecer como observadores. Los dos subgrupos se sientan en círculos separados, de modo que no puedan oírse. Es mejor en dos habitaciones distintas.

Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes:

A) Características que según ellos describen cómo es su grupo. Cómo ellos se ven a sí mismos, no cómo creen que otros les ven.

B) Características que según ellos el otro grupo les va a atribuir. Lo que ellos creen que los otros dirán de ellos.

C) Características que según ellos describen al otro grupo. Cómo ven al otro grupo.

A continuación, los dos subgrupos se reúnen y un miembro de cada subgrupo va leyendo sus listas alternativamente. No se puede discutir ni responderse mutuamente. Sólo se puede preguntar para clarificar. Luego se vuelven a separar para hacer el siguiente comentario:

- ¿En qué se diferencia el modo como cada grupo se ve a sí mismo y cómo lo ven los demás (comparar la lista 1 del grupo con la 3 del otro).

- ¿Qué conductas en los miembros de tu grupo pueden haber causado las discrepancias?. ¿Qué has hecho para que el otro grupo te vea diferente de como eres?.

- ¿Qué han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a percibirlos de modo diferente de como son?.

Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en un gran círculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen y no permanezcan ambos grupos uno frente a otro. Se establece un diálogo sobre como podrían actuar en el futuro para evitar que se perciban de un modo erróneo.