de nya svenskämnena – två forskningscirklar om svenska och

56
De nya svenskämnena – två forskningscirklar om svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN CIRKELLEDARE: EVA BRINGéUS CATARINA ECONOMOU

Upload: hakhanh

Post on 01-Feb-2017

217 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

De nya svenskämnena– två forskningscirklar om svenska

och svenska som andraspråk på gymnasiet

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

CirKELLEdarE:Eva BriNGéuSCatariNa ECoNomou

© 2013. Utgiven av:Fou malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww.malmo.se/fouutb

ISBN: 978-91-980444-1-6Får ej spridas i kommersiellt syfte.

Omslagsfoto: WikiMedia, GNU Free Documentation LicenseFormgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson

De nya svenskämnena– två forskningscirklar om svenska

och svenska som andraspråk på gymnasiet

CirKELLEdarE:Eva BriNGéuS

CatariNa ECoNomou

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

innehåll

de nya svenskämnena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Deltagare i forskningscirkeln i svenska som andraspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Deltagare i forskningscirkeln i svenska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Författare till artiklarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

attityder till flerspråkighet på Komvux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Malin Brandqvist och Karin Holmberg

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Sammanfattande diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Avslutande kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Litteraturförteckning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Bilaga 1 – Flerspråkighet på Komvux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Bilaga 2 – Talade språk som är representerade på Komvux, utifrån den besvarade enkäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Svenskämnena i den nya gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Christel Shamlo

Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19Syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19Metod och material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19Skolverkets kommentarmaterial i svenska och svenska som andraspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Ämnesplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22Redovisning av jämförelse och resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

andraspråkselevers ordkunskap vid gymnasiestarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Maria Hassler, Kristina Källén, Inger Sjöholm

Syfte, metod och bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Några exempel på tidigare forskning som visar på ordförrådets betydelse för studier på gymnasienivå . . . . . . . . . . . . . . . .33Resultat av undersökningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Slutdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

om skrivprocessen och autentiska uppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Anna Ellmark

Arbetet med att utveckla och förbättra innehållet i elevernas texter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Arbetet med att utveckla och förbättra elevernas språkfärdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43Elevernas utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

dokumentation som stöd för bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Linda Gustafsson

Elevernas produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46Exempeltexter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Slutsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

referenser i forskningscirkeln Svenska som andraspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

de nya svenskämnena

– två forskningscirklar om svenska som andraspråk och svenska som andraspråk på gymnasiet

InledningEn gemensam fråga har förenat två skilda ämnen i två olika forskningscirklar:

Vilken beredskap behöver vi ha som lärare för att möta de nya kraven i svenska och svenska som

andraspråk med utgångspunkt i Gy 11?

Under tre terminer har lärare från flera gymnasieskolor i Malmö träffats regelbundet och diskuterat

didaktiska och pedagogiska frågor utifrån aktuell forskning. Resultatet presenteras i föreliggande

rapport och är tänkt som ett bidrag till kollegiala samtal på skolorna om genomförandet av de nya

ämnesplanerna.

En forskningscirkel innebär att lärare och forskare tillsammans diskuterar och undersöker frågor

om den egna undervisningen. Dessa två cirklar startade efter önskemål från deltagare i utbildnings-

förvaltningens ämnesplanegrupper. Där träffas ämneslärare från de olika gymnasieskolorna och

Komvux åtta gånger per år, bl.a. för att diskutera bedömningsfrågor och likvärdighet.

Eva Bringéus och Catarina Economou har varit cirkelledare, båda är lektorer i svenska med

didaktisk inriktning och arbetar med skolutveckling i Malmö stad.

Forskningscirklarna bygger på ett gemensamt ansvar för innehåll och i fokus står ett kollektivt

lärande med reflektion. Det innebär att vara öppen för olika perspektiv, kunna ifrågasätta sin egen

undervisning och ha sikte på förståelse för att få en teoretisk beredskap. Det skiljer sig från un-

dervisningens krav på rationalitet, snabba beslut, ”görande” och handlingsberedskap. Innehållet i

cirkelarbetet ska ha fokus på den egna praktiken och deltagarna får prova på att dokumentera och

systematisera sin praktik. Varje cirkel avslutas med en gemensam produkt som i föreliggande fall

är en skriftlig rapport. Cirkeldeltagarna har även presenterat och diskuterat sina undersökningar i

respektive ämnesplanegrupp och kommer att sprida sina kunskaper och reflektioner i ämnesgrup-

perna på sina skolor.

5

dEt Nya ämNEt SvENSKa Som aNdraSpråKForskningscirkeln i skolämnet Svenska som andraspråk hade som syfte att diskutera och reflektera

kring den nya ämnesplanen i svenska som andraspråk i ljuset av nyare forskning. Vi träffades under

fyra gånger per termin under tre terminer, från vårterminen 2011 till och med vårterminen 2012.

Vi samtalade om synen på begreppen forskning och vetenskapliga och kritiska förhållningssätt.

Andra ledord vi hade var öppenhet och nyfikenhet.

Förutom att vi tog del av nyare forskningsresultat fick vi besök av två forskare från Malmö hög-

skola. Professor Maikee Hajer, gästlärare i tvåspråkighetsfrågor på Malmö högskola, samtalade med

oss om språkutvecklande metoder och forskarstuderande Maria Kouns berättade om sin avhandling

som handlar om ämnesspråket i kemi ur ett andraspråksperspektiv. Litteratur som vi läste och dis-

kuterade på våra träffar finns under rubriken ”Referenser” i slutet av denna skrift. De har behandlat

bl.a. språkinlärning och språkutveckling i ämnesundervisningen, litteratur om genrepedagogik och

svenska som andraspråk i ett samhällsperspektiv.

dEt Nya SvENSKämNEtHur ska vi hantera kunskapskraven i ämnet Svenska? Det var rubriken på forskningscirkeln som

startade våren 2011 och avslutades hösten 2012 med sammanlagt tolv träffar. Till varje tillfälle

läste vi forskningslitteratur och diskuterade bedömningsfrågor ur ett formativt perspektiv. Frågorna

visade sig vara många och omfattande. Hur hanterar vi ett ämnesinnehåll som blir alltmer omfat-

tande? Vilka förmågor är de mest angelägna, var lägger vi fokus i undervisningen? Vilka strategier

kan vi använda för att få eleverna att se sitt eget lärande? Hur kan vi integrera färdigheter och kun-

skapsinnehåll? Och inte minst, hur dokumenterar vi elevernas lärande ur ett lärandeperspektiv? Av

den anledningen bjöd vi i Camilla Nilsson, förändringsagent från Pauli gymnasium som visade hur

hon arbetar med Google Docs.

Litteraturen utgick från Anders Jönsson och Christoffer Lundahl om formativ bedömning (se

”Referenser”). Vi läste även artiklar om makt, mening och motstånd i undervisningen samt littera-

tur om kunskapssyn, lärande, lust och förståelse. Allt med fokus på de nya ämnesplanerna i svenska.

varFör ForSKNiNGSCirKEL?Att få ta del av kollegors erfarenheter i undervisningen och gemensamt reflektera över hur undervis-

ningen kan utvecklas är både nödvändigt och stimulerande, menar deltagarna i forskningscirklarna.

”Att träffa kollegor från andra skolor är mycket viktigt”, säger en av lärarna i sin utvärdering. Hon

6

framhåller att cirkeln har lärt henne att reflektera mer systematiskt över den egna undervisningen.

En annan lärare uttrycker det som ett sätt att ”hålla sig a jour med aktuell forskning och en möjlig-

het att reflektera och problematisera sin egen undervisning.” Att sätta ord på det man gör och blir

tryggare i sin kunskapssyn är andra kunskaper som deltagarna har lyft fram. Sist men inte minst

talar deltagarna modet att förändra sin undervisning: ”Forskningscirkeln har väckt många tankar

kring ny teknik och nya metoder och också gett mig modet att prova på nya sätt.”

Eva Bringéus och Catarina Economou

Deltagare i forskningscirkeln i svenska som andraspråk » Malin Brandqvist, Komvux Malmö Pauli

» Elizabeth Hamneby, Mediegymnasiet t o m 2011.06

» Maria Hassler, Komvux Södervärn

» Karin Holmberg, Komvux Malmö Pauli

» Kristina Källén, Malmö latinskola

» Christel Shamlo, Pauli gymnasium

» Ingrid Sjöholm, Rönnens gymnasium

» Helena Jeppsson, Komvux Malmö Pauli t o m 2011.06

Deltagare i forskningscirkeln i svenska » Emilie Ahlström, Norra Sorgenfri gymnasium t.o.m 2011.06

» Catarina Economou, S:t Petri skola t o m 2011.06

» Eva Bruzaeus, Malmö latinskola

» Boel Ekstrand, Mediegymnasiet, Malmö Borgarskola

» Anna Ellmark, Malmö Borgarskola

» Johan Bohman Grinneby, Rönnens gymnasium t.o.m 2011.09

» Linda Gustafsson, Heleneholms gymnasium

» Maria Kouns, Pauli gymnasium t.o.m 2011.06

» Anna Öjehagen, Malmö Borgaskola

» Inger Johansson, Frans Suell och Jörgen Kocks gymnasium t o m 2011.06

7

Författare till artiklarnaMalin Brandqvist och Karin Holmberg, båda lärare på Komvux Malmö Pauli, har skrivit en

rapport om synen till flerspråkighet; ”Attityder till flerspråkighet på Komvux”. Den kan bli till un-

derlag för en diskussion om hur vi bemöter och tillvaratar elevers och medborgares flerspråkighet.

Christel Shamlo, lärare på Pauli gymnasium, har skrivit en rapport ”Svenskämnena i den nya

gymnasieskolan” som jämför de nya ämnesplanerna i svenska och svenska som andraspråk i Gy 11.

Maria Hassler, lärare vid vuxenutbildning, Kristina Källén, lärare på Malmö Latin och Inger Sjö-

holm, lärare på Rönnens gymnasium, har tillsammans undersökt och skrivit om andraspråkselevers

ordkunskap, ”Andraspråkselevers ordkunskap vid gymnasiestarten”.

Anna Ellmark, lärare på Malmö Borgarskola, har undersökt och reflekterat över hur man kan

utveckla elevernas skrivfärdigheter med stöd av formativ bedömning. Utgångspunkten har varit

autentiska uppgifter och litterära texter från olika tider och kulturer. Rapporten heter ”Om skriv-

processer och autentiska uppgifter”.

Linda Gustafsson är lärare på Heleneholmskolan och har skrivit om ”Dokumentation som stöd för

bedömning”. Rapporten handlar om möjligheter och begränsningar när elevernas kunskaper doku-

menteras i elevjournaler. Med hjälp av elevjournalerna har Linda också undersökt olika möjligheter

till självutvärdering för eleverna.

8

attityder till flerspråkighet på KomvuxMalin Brandqvist och Karin Holmberg

BakgrundUnder tre terminer har vi deltagit i en forskningscirkel för lärare i svenska som andraspråk. Vår

avslutande uppgift är att skriva om en undersökning med fokus på vår undervisning eller undervis-

ningssituation i svenska som andraspråk.

Efter flera års undervisande på Komvux har vi observerat en stor förändring gällande våra stu-

derandes ursprung och språkliga identiteter; antalet studerande med svenska som andraspråk har

ökat markant i alla kurser. Vi vill därför ta reda på vilka språk som finns representerade på vår skola

och på sikt hoppas vi bättre kunna möta de olika språkgrupper som finns i våra klassrum. Genom

en enkät har vi möjlighet att få viss kännedom om hur de studerande upplever sin flerspråkighet

privat, i skolan och i samhället.

SyfteVi vill skaffa oss kunskap om hur våra studerandes identiteter på Komvux påverkas av deras fler-

språkighet i skolan och i samhället. Med hjälp av vårt resultat hoppas vi kunna bemöta våra stude-

rande ännu bättre genom att ta till vara den flerspråkighet som finns i klassrummen. Att synliggöra

de erfarenheter och kunskaper som våra studerande redan besitter kan förhoppningsvis öka deras

tilltro till sin flerspråkighet och därigenom kan de uppleva en stolthet över sin identitet, i motsats

till vad merparten av vår lästa litteratur visar.

MetodFör att uppnå syftet med vår uppgift i forskningscirkeln har vi använt oss av en enkät där vi under-

söker attityder till flerspråkighet hos studerande med svenska som andraspråk på Komvux. Vi har

tillfrågat 100 studerande av 1500. Enkäten (bilaga 1) består av totalt 16 frågor; sex kryssfrågor, sex

kortfrågor där svar ges med ett eller två ord samt fyra öppna frågor:

» När och med vem använder du dina olika språk?

» Hur tycker du att din flerspråkighet blir bemött i skolan?

9

» Hur tycker du att din flerspråkighet blir bemött i samhället?

» Hur ser du själv på din flerspråkighet?

Vi valde att fördjupa vår diskussion i tre av dessa fyra frågor på grund av svarens överensstämmelse.

I både män och kvinnors svar har vi försökt tolka vilka likheter och olikheter som finns i deras

åsikter om flerspråkighet.

MaterialEnkäten delades ut till studerande med svenska som andraspråk. Vi begränsade antalet informanter

till 100 varav 60 kvinnor och 40 män. Vi är väl medvetna om att resultatet av vår undersökning

enbart kan ge en fingervisning om mönstret på Komvux; om antalet språk som i praktiken talas och

hur detta påverkar de studerandes flerspråkighet och identitet.

Resultat En räkning och genomläsning av enkäterna visade att 37 olika språk var representerade på Komvux

(bilaga 2).

I resultatdelen fokuserar vi på tre av enkätens fyra öppna frågor. Detta urval har gjorts på grund

av likheten i svaren samt denna undersöknings omfång. Efter samtal med våra kollegor som utförde

enkäten framkom att ordet bemött var svårt att förstå för flera av de studerande. Vi inser därför att

vissa av svaren inte kan vara helt tillförlitliga. Ord som troligen fungerat bättre är förslagsvis behand-

lad eller mött.

Vi redogör först för de kvinnliga informanternas svar på varje fråga och övergår sedan till de

manliga informanternas svar.

FLErSpråKiGhEt i SKoLaNDet 2/3 av kvinnorna framhäver i sina svar är följande: De upplever att det är bra att kunna an-

vända flera språk i skolan. Det är ett stöd för inlärningen och de finner att de lär lättare vilket skapar

större förståelse för svenskan. De kvinnliga informanterna säger vidare att det är positivt att lärarna

tillåter andra språk på lektionerna och att de även kan förklara på engelska. Svaren visar också att

2/3 av kvinnorna tycker att det är roligt att kommunicera på olika språk.

10

1/3 av kvinnorna svarar det motsatta. Vi möter citat som: ”Jag tycker alla ska prata svenska

så vi kan förstå varandra”. ”Att jag måste förstå och prata Svenska språket är viktigt om man bo i

Sverige”. ”Jag tycker det är lite dåligt för att jag skulle inte lära mig svenska”. Vad säger dessa svar?

Visar de en oro för att inte följa skolans mall/osynliga förväntningar? Eller är dessa kvinnor obe-

kväma med sin flerspråkighet? Vi tror att svaren kan kopplas till de maktstrukturer som gäller för

det aktuella högstatusspråket i flerspråkiga samhällen (György-Ullholm, Kamilla. 2010. sid. 32).

Trots Malmös mångkulturella befolkning är det svenskan som är maktspråket. För att bli en del av

det svenska samhället måste man som invånare behärska det svenska språket.

Drygt hälften av männen framhäver i sina svar följande: De tycker det är bra att prata olika språk

i syfte att främja framtida studier. Vidare poängterar de vikten av att kunna prata med flera olika

personer i olika kontexter. Hälften av de manliga informanterna tycker överlag att de blir väl be-

mötta till exempel på mattelektionerna och i receptionen. Däremot framhåller männen att vi lärare

måste tänka på att artikulera och tala tydligt. ¼ av männen säger därtill: ”/---/att desto mer svenska

man kan desto bättre går det på lektionerna i kontakten med andra studerande; Att prata mycket

svenska med andra svenskar leder till ett bättre språk; Inte bra att prata flera språk i skolan man kan

bli missförstådd om man inte håller sig till ett språk.” Kan männens svar vara könsrelaterade på så

sätt att de manliga informanterna markerar sin tillit till sitt användande av det svenska språket, till

skillnad från kvinnornas traditionella roll att inte ta plats? (Norrby, Catrin & Håkansson, Gisela.

2007. sid. 33). Frågan är värd att ställa, men inom ramen för denna undersökning och rapport går

det inte att närmare gå in på hur man skulle kunna finna svar på den. Däremot kan frågan fungera

bra för diskussion mellan deltagarna i en forskningscirkel och en ny undersökning.

4 av de 40 manliga informanterna valde att inte besvara frågan. Vi befarar att det beror på att

enkäten bestod av en fram- och en baksida.

FLErSpråKiGhEt i SamhäLLEt: 52 av 60 kvinnor framhäver i sina svar följande: De tycker att de blir vänligt bemötta i samhället.

Att svenskarna är hjälpsamma och att man kan använda engelska i språkförbistringssituationer. I

svaren syns tydligt en glädje över att kunna uttrycka sig på svenska och en insikt om sin egen pro-

gression. En av kvinnorna skriver ”fastän jag ännu inte pratar perfekt svenska så kan den personen

som lyssnar förstå mig.” De kvinnliga informanterna skriver också att de gärna vill hjälpa varandra

till exempel på bussen eller i affären om de upptäcker att någon annan kvinna inte förstår. Samman-

11

fattningsvis skriver kvinnorna att de vill lära sig svenska, att de tycker svenskar är vänliga och hjälp-

samma, att samhället bemöter dem bra vilket är mycket positivt samt att stötta varandra i språkliga

situationer ser de som en viktig social kompetens. Emellertid svarade 6 av 60 kvinnor att de har

blivit rasistiskt bemötta på grund av att de har talat sitt modersmål: ”Svenska samhället tycker inte

när de ser och hör vi pratar bara vår språk de vill att vi integrerar med svenska folk. Ibland fulla ord

(domma invandrare juulla invandrare) (det händer mest med äldre människor)”.

2 av de 60 kvinnliga informanterna väljer att hoppa över denna fråga. Varför de gör detta, men

svarar på de övriga öppna frågorna är svårt att veta något bestämt om. Kan det bero på att de inte

har någon större referensram till det svenska samhället? (Haglund, Charlotte. 2004. sid 359-365)

26 av 40 män framhäver i sina svar följande: De poängterar vikten av flerspråkighet som Malmöbo

”Vi bor i Malmö och här behöver man mer än ett språk!” Därjämte påpekar de manliga informan-

terna vikten av att kunna olika språk: ”När man inte kan förklara på svenska kan man ta till något

annat språk.” och ”Mina olika språk passar bra in i samhället.” De anser vidare att flerspråkighet

skapar jobbmöjligheter. Sammanfattningsvis skriver dessa män att de upplever att det är mycket bra

att kunna olika språk, att nästan alla svenskar kan engelska och att de blir väl bemötta av myndig-

heter. Trots denna uppfattning markerar 8 av de 40 informanterna en känsla av vi och dom. ”Jag

anvander min svensk kunkap i svensk samhäll. Jag tror beharharlar bra till mig. Det blev bättre de

senaste tiden. Nu kan jag klara mig själv i vilken situation som helst för jag har nyckeln (språket).

När jag först kommer till Sverige, jag försökt att prata svenska i samhället, men andra vill prata

engelska med mig. Nu jag är bättre i svenska så jag kan prata svenska och de förstör. På samhäl-

let behöver jag bara svenska när jag handlar men jag tar tolk fortfarande när jag går till läkare och

överlag ska jag säga min svenska är inte bra.”

Som vi tidigare har noterat valde 4 av de 40 manliga informanterna att inte besvara frågan. Vi befa-

rar, som tidigare nämnts, att det beror på att enkäten bestod av en fram- och en baksida.

Vid en direkt jämförelse mellan mäns och kvinnors svar i denna fråga ser vi en tydlig skillnad

genom att männen skriver om arbets-/jobbtillfällen och hur viktigt det är att kunna många språk

för att kunna passa in i samhällets olika kontexter. Inte en enda av de 60 kvinnorna nämner språkets

roll som en nyckel till arbete/arbetstillfällen. Däremot framhäver de vikten av flerspråkighet i kom-

munikationen med andra människor.

12

diN EGEN FLErSpråKiGhEt: 86 % av kvinnorna framhäver en positiv känsla i sina svar. Vi kan läsa följande: ”En fördel. Stolt.

Positiva känslor och självförtroende. Jätteviktigt. Utveckla sig. Integrera sig. Bra att kunna prata på

olika språk. Personligare. Lättare eftersom man kan kommunicera med andra människor. Möjlighet

att känna andra kulturer. Många kompisar av olika nationaliteter. Hjälper när man studerar. Kan

ändra livet genom kontakter. Spännande. Förmåga. Jobbmöjligheter. En nyckel till en ny värld.

Större möjligheter att lyckas i samhället. Vill kunna tala 7 språk i framtiden.”

Vad som blir tydligt i kvinnornas respons är möjligheten att kommunicera och bli aktiva. De re-

flekterar i sina svar över situationen när det blir språkförbistring ”Inte bra – jobbigt när svenskarna

får anstränga sig för att förstå.”

12 % markerar en negativ eller ambivalent inställning till sin egen flerspråkighet beroende på att

de upplever att de inte behärskar sina olika språk, samt inte klarar av att kodväxla i rätt kontext.

2 % svarar inte alls på frågan.

80 % av männen framhäver en positiv känsla i sina svar. Vi kan läsa följande: ”Nöjd. Bra med olika

språk. Integration. Jobb och vänner. Möjlighet till anpassning och till situationer. Först och främst

svenska. Spännande. Viktigt att man kan svenska utan problem. I Malmö behöver man kunna flera

språk.”

10 % har en negativ inställning till sin flerspråkighet. Vi läser svar som: ”Jag gillar inte flerspråk.

Jag försöker glömma mitt ursprungsspråk kurdiska och koncentrera mig på svenska och engelska.

Jag vill prata bara svenska men man kan inte göra det i Malmö.”

10 % svarar inte på frågan.

Sammanfattande diskussion

FLErSpråKiGhEt i SKoLaN: Den forskningslitteratur som vi har läst fokuserar framför allt på hur ungdomar upplever sin fler-

språkighet och identitet, därför kommer vi att dra paralleller till eller påtala motsatser i förhållande

till våra vuxna informanter. Alltför sent upptäckte vi att Centrum för tvåspråkighetsforskning vid

Stockholms universitet är oerhört aktiv inom forskning för vuxna. Vi inser att vi skulle ha sökt lit-

teratur från denna institution.

13

I boken Flerspråkighet, identitet och lärande (red. Musk & Wedin, 2010) skriver J. Eliaso Mag-

nusson i kapitel 4, Språk som ingång till gemenskap hur multietniska ungdomar ofta upplever utan-

förskap. Språket bidrar till samhörighet men också underlägsenhet då de inte behärskar språket fullt

ut. Att bli del av en tillhörighet skapar både en vi- och självkänsla.

Våra enkätsvar visar att använda svenska i skolan är för de flesta naturligt, då merparten av

informanterna ser skolmiljön som en resurs och möjlighet att verkligen träna sin muntlighet i det

svenska språket. Vidare visar merparten av våra informanter en mognad och medvetenhet genom

att utnyttja sina olika språk för att lära sig maximalt.

I boken Språkinlärning och språkanvändning, svenska som andraspråk i och utanför Sverige (Norr-

by & Håkansson, 2007) skriver författarna om kodväxling. ”Den gängse uppfattningen var länge

att kodväxling tydde på språkliga brister dvs. att man saknade ord för något på det ena språket vilket

gjorde att man fick tillgripa det andra.” Nyare forskning menar att kodväxling är en ”interaktionell

resurs” vilket innebär att man är en kompetent talare och väljer språk efter sammanhang och situa-

tion. Våra informanter säger att de kodväxlar frekvent, ofta per automatik, beroende på kontext och

mottagare. Vi tycker att de visar stor mognad och insikt då de talar om kodväxlingens betydelse för

att lyckas i kommunikationen med andra studerande och lärare. Likväl läser vi om hur kodväxling

både kan vara en samhörighetsfaktor och en distansfaktor till majoritetssamhället. (J. Eliaso Mag-

nusson, 2010, s. 83)

FLErSpråKiGhEt i SamhäLLEt: Majoritetssamhällets diskurser bestämmer vad som gäller. Inom olika samhällsstrukturer gäller

olika högstatusspråk. Enligt J. Eliaso Magnussons forskning upplever de tillfrågade ungdomarna

att deras flerspråkighet inte uppfattas som en resurs. (J. Eliaso Magnusson. 2010, kap 4) Vi ser en

tydlig skillnad gentemot våra vuxna manliga informanter som ser vikten av att kunna svenska men

behålla sin identitet och flerspråkighet. De vuxna skriver i enkäten att flerspråkigheten ger god gen-

klang och de upplever att de kan klara sig bättre i samhället, samtidigt som de betonar att de vill tala

svenska som svenskarna. Flertalet av respondenterna ser möjligheterna med att ha tillgång till flera

språk. De poängterar att man ”måste” vara flerspråkig i Malmö för att kunna kommunicera med

olika personer och förstå olika kulturer. I Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet, kapitel 2,

skriver K. György-Ullholm om ”språkanvändningens inneslutande respektive uteslutande funktion

i dagens svenska samhälle” Vi kan koppla detta resonemang till vår enkät där de studerande betonar

vikten av att kunna svenska för att bli en del av det svenska samhället. Genomgående på denna fråga

14

ser vi att de svarande utgår från perspektivet ”jag kontra dem”. Detta kan kanske vara självklart uti-

från hur vi har ställt frågorna. Det är också intressant att läsa i vår litteratur om majoritetssamhället

(K. György-Ullholm. 2010, kap 2). Det tycks som om våra manliga informanter inte ser sig vara

i, det vill säga styrs av och accepterar, de normer som finns i majoritetssamhället samtidigt som de

inte känner sig marginaliserade eller utanför. De är fullt medvetna i sina svar att svenska språket är

en nyckel till vårt samhälle. Våra kvinnliga informanter är mer försiktiga i sina utlåtanden.

I jämförelsen mellan män och kvinnor blir det intressant därför att nästan alla män har skrivit

att det är viktigt att vara flerspråkig i Malmö. Att kunna flera språk och använda ”rätt” språk bero-

ende på vilken kontext man befinner sig. De manliga informanterna uppger en rad insiktsfulla an-

ledningar till varför det är bra att vara flerspråkig i Malmö. Denna återkommande inställning skiljer

sig tydligt från vad vår lästa forskningslitteratur säger om ungdomars attityd, närmare bestämt att

det inte är något positivt med att vara flerspråkig i svenska samhället (Haglund, Charlotte. 2004).

De kvinnliga informanterna nämner inte något om flerspråkighet i sina svar. Endast en kvinnlig

informant säger att det är bra att kunna prata flera språk i samhället, men hon utvecklar inte varför

eller när det är bra att kunna flera språk.

På frågan: Hur tycker du din flerspråkighet blir bemött i samhället? är det ett antal kvinnor som

inte har svarat på frågan. Varför har de inte svarat? Kan detta bero på att flera kvinnor fortfarande

är i beroendeställning till männen? Är det alltjämt männen som har den faktiska kontakten med

samhället och myndigheter? Hur självständiga är egentligen kvinnor i förhållande till män? Vi ser

fortfarande kvinnor som hämtas i bil utanför skolan, i samma stund som lektionen är slut. Är det

ålder och sociokulturell bakgrund som spelar in? För samtidigt möter vi många unga starka kvinnor

med utländsk bakgrund som anammar den svenska kvinnans självständighet.

hur SEr du SjäLv på diN FLErSpråKiGhEt; I den litteratur som vi har läst om flerspråkighet betonas språkets roll som identitetsskapare. ”Att

språk och språkfrågor berör oss är inte något nytt eller konstigt, eftersom språk är så nära förknippat

med vår identitet.” (György-Ullholm, Kamilla. 2010. sid 98).

I enkätsvaren är både män och kvinnor överlag positiva till sin flerspråkighet. Vi finner ändå

att svaren kan delas in i två olika kategorier: En grupp är positiv och en grupp är negativ till sin

flerspråkighet. Att använda olika språk i olika situationer med olika personer innebär att kodväxla.

Detta sker, enligt informanternas svar, inom familjen, bland vänner och i lärsituationer i enlighet

med den forskning vi har tagit del av. (György-Ullholm, Kamilla. 2010. sid 43). ”Jag känner mig

15

mycket lycklig och jag har mycket möjligheter att hitta vänner och jobb. Jag tänker mig att jag kan

dela min lycklighet mig folk.” Karakteristiskt är att våra informanter som är positiva till sin flersprå-

kighet svarar att de behöver lära sig flera språk och fortsätta utveckla sin svenska.

Den grupp som är negativ till sin flerspråkighet menar att kodväxling kan leda till språkförbist-

ring. Vi möter citat som: ”Vi bor i Sverige och det är svenska som gäller ”Jag vill bara prata svenska

men det kan man inte i Malmö” Tyvärr märker vi att vissa svar tyder på en okunskap om fördelarna

av att kunna kodväxla i språkspecifika situationer. Att kodväxla betyder inte att man ger upp sin

identitet, anser vi, snarare är det ett sätt att stärka sin egen identitet och självkänsla.

Avslutande kommentarVi finner, när denna rapport är skriven, att vi har skaffat oss viss insyn i hur våra studerande ser på

sin egen flerspråkighet i skolan och i samhället. Att vara en flerspråkig studerande måste vi lärare ta

på allvar och föra fram som en tillgång i vår undervisning. Att våga bryta gamla mönster är nödvän-

digt för att bättre kunna möta våra studerande i deras flerspråkighet och lärande. Hur detta ska ske

kan vara ett ämne för nästa forskningscirkel.

LitteraturförteckningEliaso Magnusson, Josefina. 2010. Språk som ingång till gemenskap. I Musk, Nigel & Wedin, Åsa.

(red.) Flerspråkighet, identitet och lärande. Lund: Studentlitteratur. 79-96.

György-Ullholm, Kamilla. 2010. Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I Musk, Nigel

& Wedin, Åsa. (red.) Flerspråkighet, identitet och lärande. Lund: Studentlitteratur. 23-54.

Haglund, Charlotte. 2004. Flerspråkighet och identitet. I Hyltenstam, Kennethh & Lindberg,

Inger. (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlittera-

tur. 359-387.

Norrby, Catrin & Håkansson, Gisela. 2007. Språkinlärning och språkanvändning svenska som an-

draspråk i och utanför Sverige.

16

Bilaga 1 – Flerspråkighet på Komvux

Kvinna Man

Ålder: __________________________________________________________________

Vilka kurser läser du på Komvux: _____________________________________________

________________________________________________________________________

Tidigare studier: grundskola gymnasium universitet/högskola

Är född i Sverige och har svenskfödda föräldrar

Är född i Sverige och har utlandsfödda föräldrar

Är född i Sverige och har en utlandsfödd förälder

Är inte född i Sverige. Kom till Sverige vid _______ års ålder.

Började lära mig svenska när jag var ________ år gammal.

Vilket/vilka är ditt/dina modersmål? ___________________________________________

Vilket/vilka språk talar du/ni hemma i familjen? __________________________________

Vilket/vilka språk talar du mest med dina vänner? _________________________________

När och med vem använder du dina olika språk? __________________________________

________________________________________________________________________...

Hur tycker du att din flerspråkighet blir bemött i skolan? Ge exempel: _________________

________________________________________________________________________...

Hur tycker du att din flerspråkighet blir bemött i samhället? Ge exempel: _______________

________________________________________________________________________...

Hur ser du själv på din flerspråkighet? Ge exempel: ________________________________

________________________________________________________________________...

17

Bilaga 2 – Talade språk som är representerade på Komvux, utifrån den besvarade enkäten

Arabiska 37 Azari 1

Armeniska 2 Polska 2

Bulgariska 1 Portugisiska 2

Danska 3 Pashto 2

Dari 5 Pastoska 1

Engelska 38 Rumänska 3

Ewe 1 Ryska 3

Filippinska 1 Spanska 5

Franska 3 Somaliska 5

Gujarati 1 Swahili 1

Hindi 1 Tagalog 2

Igbo 1 Tegringa 1

Japanska 1 Thailändska 3

Kirundi 1 Turkiska 8

Kroatiska 1 Turkmeniska 1

Kurdiska 7 Tyska 1

Lettiska 1 Urdi/urdu 2

Marockanska 11 Vietnamesiska 2

Persiska 18

18

Svenskämnena i den nya gymnasieskolanChristel Shamlo

BakgrundVid riksdagsvalet 2010 fick alliansen (moderaterna, centern, folkpartiet och kristdemokraterna)

majoritet. Detta innebar att skolpolitiken skulle förändras och både grundskolan och gymnasiesko-

lan skulle genomgå denna förändring. Det var gymnasieskolan som först genomgick denna föränd-

ring genom GY11. Redan vid höstterminens start 2011 sjösattes den nya gymnasieskolan och hela

året innan dess präglades av ett stort arbete både för skolor och för myndigheter då alla kurser och

dess innehåll skulle förändras. Gymnasieskolan delades upp i en teoretisk del och i en yrkesinrik-

tad del vilket medför att de elever som söker in på ett yrkesinriktat program inte med automatik

blir behöriga till högre studier. Anledningen till denna konsekvens är att dessa elever inte läser alla

kurser inom ett ämne t.ex. läser de kurs 1 i svenska till skillnad från de teoretiska programmen där

eleverna läser kurs 1-3 i svenska eller svenska som andraspråk.

Syfte Syftet med min text är att göra en jämförelse i ämnet svenska och svenska som andraspråk. Jag är

intresserad av att se om svenska och svenska som andraspråk har genomgått stora förändringar och

om de ligger nära varandra som ämne dvs. får eleverna i stort samma utbildning och kunskaper

i ämnet svenska. Kurserna i den tidigare gymnasieskolan hade inga större skillnader sig emellan

förutom då det gällde inriktningen på litteraturläsningen där andraspråksinlärare t.ex. skulle kon-

centrera sin läsning på svensk 1900-talsklitteratur.

Metod och materialMaterialet i min undersökning har jag hämtat från Skolverket och jag har använt mig av ämnes-

planerna i svenska och svenska som andraspråk. Förutom dessa ämnesplaner finns även kommen-

tarmaterialet om ämnena från Skolverket med. I mitt arbete med denna jämförelse presenterar jag

i kapitel 4 kommentarmaterialet från Skolverket. I följande kapitel finns en beskrivning på ämnes-

planerna i de olika svenskämnena och i kapitel 6 finns redovisningen av min jämförelse ämnena

emellan. Arbetet avslutas med en kort diskussion.

19

Skolverkets kommentarmaterial i svenska och svenska som andraspråkI följande kapitel kommer jag att gå igenom skolverkets kommentarmaterial. Skolverket inleder

med att beskriva om ämnet och dess upplägg. De presenterar också hur ämnesplanen organisato-

riskt fungerar, vilket inte kommer att tas upp i denna text. Därefter kommer en jämförelse med

tidigare kursplan samt grundskolans svenskämne. Vidare i sin text tar Skolverket upp begrepp som

använts i syftesbeskrivningen, ämnets mål och slutligen de begrepp som används på kurs 1 i SVE

och SVA. Jag kommer i den här texten inte att gå in på alla olika begrepp i syftesbeskrivningen utan

kommer att koncentrera mig på de olika kursernas begrepp i de fall de skiljer sig åt.

SvENSKa I Skolverkets kommentarmaterial till ämnet svenska (SVE) sägs det att syftet med ämnet är: ”att

eleverna skall utveckla sina kunskaper om språk och litteratur, sina språkliga förmågor och sina förmågor

relaterade till litteratur”. I denna presentation framkommer också att ämnesplanen möjliggör att

stoff kan anpassas till elevernas programval, intressen och inriktningar. Då det gäller litteraturstu-

diernas upplägg är det tänkt att svenskämnet ska: ”stimulera elevernas lust att läsa, utmana dem till

nya tankesätt och öppna nya perspektiv”.

I jämförelsen med grundskolans svenskämne sägs det att det ska vara en påbyggnad inte en

överlappning mellan kurserna. Det som specifikt tas upp är att avsaknaden av datorkunskap på

gymnasiet beror på att grunderna ska läras i grundskolan. Det poängteras också att det är en själv-

klarhet att dagens gymnasieskolor använder datorer i sin undervisning bl.a. som skrivredskap och

informationsökning. Skolverket menar också att detta inte är ett ansvar som enbart faller på svensk-

ämnet utan är ett gemensamt ansvar för alla. Det gör även en jämförelse med den förra kursplanen

på gymnasiet och det påtalas att många elever i det nya gymnasiet endast kommer att läsa en kurs.

Detta får till följd att stoffet i de olika kurserna blir annorlunda än tidigare. I kurs SVE1 ligger

tyngdpunkten på muntlig och skriftlig kommunikation av demokratiska och jämställdhetskäl då

alla elever ska ges möjlighet att kunna ”reflektera över språkets roll vid möten med andra människor”.

Ett begrepp som jag dock tycker är relevant att belysa är Den retoriska arbetsprocessen. Det fram-

kommer att det har stora likheter med processkrivande och att retorikens sex delar ingår. Textförfat-

tarna menar att det främst inte handlar om att kunna de olika delarna i processen utan eleverna ska

kunna använda det som ett stöd i sitt arbete med texter och muntlig framställning.

20

I de begrepp som Skolverket valt att lyfta fram och tydliggöra i kursen SVE1 kommer jag bara

att redogöra för de begrepp som skiljer sig åt från SVA1. Det är följande begrepp:

» attityder till språklig variation

» texter för kommunikation, lärande och reflektion

» presentationstekniska hjälpmedel: här betonas vikten av att kunna göra en

muntlig presentation i det moderna arbetslivet och högre studier. Det betonas ock-

så att det är viktigt med medborgarkompetens och är en av ”svenskämnets viktiga

uppgifter för att främja elevernas utveckling till demokratiska och ansvarstagande sam-

hällsmedborgare”. Det poängteras att det inte är tekniken utan hur man använder

hjälpmedlen på bästa sätt.

» Grundläggande språkliga begrepp: här diskuteras användandet av språkliga

och språkvetenskapliga begrepp i analyserandet av språket. Det pekas inte spe-

cifikt ut vilka begrepp som ska användas utan det kan varierar mellan klasser och

undervisningssituation. Några exempel ges såsom sociolekt, prestige, disposition,

tempus, bisats m.m.

SvENSKa Som aNdraSpråKFör elever som läser svenska som andraspråk (SVA) ska ämnet syfta till: ”att eleverna utvecklar fär-digheter i och kunskaper om det svenska språket”. Förutom detta syfte framkommer att studier i

SVA i hög grad riktas mot ett språk för lärande. Att ha kunskaper om ett språk är viktigt för eleven

när hon ska reflektera över sin språkanvändning och tala om språkkunskaper med andra. Uppläg-

get av litteraturstudier relateras inte främst till litteraturhistoriska studier utan ses ”i första hand som

redskap för språkinlärning och träning av den analytiska förmågan”. I syftet poängteras också att då

eleverna är flerspråkiga ger det bra förutsättningar för språkjämförelser och gör det möjligt att stär-

ka elevernas metaspråkliga medvetenhet. Denna medvetenhet innebär att ”kunna uppmärksamma,

samtala om och reflektera över språkliga fenomen”.

I jämförelse med gymnasiets förra kursplan har ämnet SVA förändrats en hel del. I dokumentet

påpekas att de båda svenskämnena, SVE och SVA, utgör ”parallella vägar till grundläggande behö-

righet” men ”innebär inte nödvändigtvis att innehållet måste vara identiskt”. Det finns en del skill-

nader i ämnena och i SVE läses det mer litteraturhistoria medan SVA har högre krav på att klara

av komparativ språkanalys. Enligt Skolverket har grundskolan starkt fokus på läsning av litteratur

21

och menar att det är viktigt på gymnasienivå att öva upp ett funktionellt språk och klara studierna

i andra ämnen.

Begreppen i kursen SVA01 som Skolverket belyser är följande:

» texter för kommunikation och reflektion

» attityder till språklig variation

» Läsning av skönlitteratur: Läsning av skönlitteratur ska ge en ”inblick i olika kul-

turer” Det ska ge dem en möjlighet att läsa litteratur från deras eget språkområde

som är översatt till svenska. De ska också kunna bekanta sig med litteratur från de

språkområden som eventuellt talas i gruppen. Allt detta ska enligt Skolverket ge ”in-

blick i olika kulturer” ge nya perspektiv och inblick i svenska referensramar och kunna

diskutera vilken bild av Sverige som ges i litteraturen. I litteraturläsningen bör all-

mänmänskliga teman lyftas fram t.ex. liv och död, godhet och ondska för att elever

ska få en förståelse för att människor är mer lika varandra än man kanske först tror.

» jämförelse mellan svenska språket och elevens modersmål: I detta begrepp

lyfts vikten av jämförelser mellan svenska och elevens modersmål upp. Eleven mås-

te kunna redogöra för likheter och skillnader i språken. Detta innebär inte, menar

textförfattarna, att eleven ska kunna sitt modersmål som ”en modersmålstalare”

» reflektion över språkinlärning: Eleven ska ges möjlighet att ”reflektera över sin

egen språkinlärning för att höja sin språkliga medvetenhet och utveckla verktyg för

språkinlärning”. Tanken är att eleven successivt ska bli en självständig inlärare med

eget ansvar för sin inlärning.

ÄmnesplanerI det här kapitlet kommer jag att redovisa ämnesplanernas olika syften, mål och centrala innehåll.

Denna redovisning kommer att ligga till grund för den jämförelse och diskussion som kommer att

tas upp i nästa kapitel.

I den nya gymnasieskolan är det ämnesplanerna som styr undervisningen. Planerna är uppbyggda

på följande sätt:

syfte – mål – centralt innehåll – kunskapskrav

22

Syftet beskriver kunskaper eleven ska få möjlighet att utveckla och som kan betygsättas, men den

tar även upp det som inte ska få något betyg. Syftet i ämnesplanerna är annorlunda skrivna än i

kommentarerna då dessa planer är fristående dokument. Målen i ämnet förtydligar vad läraren ska

betygsätta men dessa mål är sinsemellan inte rangordnade utan går in i varandra och är beroende

av varandra. Det centrala innehållet visar vad som ska behandlas i undervisningen för att kunna

utveckla de kunskaper som finns beskrivna i målen. Slutligen finns kunskapskraven som visar med

vilken kvalité eleven når i förhållande till målen dvs. vilket betyg eleven får.

I syftet för SVE står det att läsa att:

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera

i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter.

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga

i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlit-

teratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse

av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana elev-

erna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. Vidare ska undervisningen leda till att elev-

erna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem

möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. Undervisningen ska även bidra till att

eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information

från olika källor.

Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja de-

ras personliga utveckling. Eleverna ska ges möjlighet att bygga upp en tillit till sin egen språkför-

måga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv. De ska också ges

möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i

arbetslivet och för vidare studier.

I undervisningen ska eleverna ges rikliga tillfällen att tala, skriva, läsa och lyssna. Undervisningen

i muntlig och skriftlig framställning ska ge eleverna tillfälle att värdera andras muntliga framställ-

ningar och texter samt bearbeta sina egna muntliga framställningar och texter, efter egen värde-

ring och andras råd. I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av skönlitteratur och andra

23

typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna

utbildningen.

I syftet för de elever som läser SVA står det att:

Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar färdigheter

i och kunskaper om det svenska språket. Eleverna ska också ges möjlighet att reflektera över sin

egen flerspråkighet och sina förutsättningar att erövra och utveckla ett funktionellt och rikt andra-

språk i det svenska samhället. I undervisningen ska eleverna få rikligt med tillfällen att möta, pro-

ducera och analysera muntligt och skriftligt språk. Skönlitteratur, texter av olika slag, film och andra

medier ska användas som källa till insikter om andras erfarenheter, tankar och föreställningsvärldar,

och för att ge eleverna en möjlighet att utveckla ett varierat och nyanserat språk. Innehållet ska

väljas så att elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper tas till vara.

Flerspråkighet är en tillgång för såväl individen som samhället, och genom att jämföra språkkun-

skaper och språkliga erfarenheter med andra ska eleverna ges möjlighet att utveckla en bättre

förståelse av vilken funktion språket har för kommunikation, tänkande och lärande.

Med dessa syften visar Skolverket riktlinjerna för ämnena. Utöver dessa riktlinjer krävs det att peka

ut vilka egentliga mål det finns med ämnet och vad eleverna ska ges i förutsättning att utveckla och

det gäller för svenskämnet i stort och inte enbart en kurs. Målen är uppsatta i punktform så att det

enligt Skolverket ”förtydligar vad läraren ska betygsätta”. I SVE finns det nio (9) punkter och SVA

innehåller åtta (8) punkter. Var och en av dessa kan i sig innehålla flera olika arbetsmoment och det

kan ibland vara nödvändigt att dela upp en punkt för att en arbetsuppgift inte kan täcka hela målet.

För att få en bättre överblick över de olika målen i de båda kurserna har jag valt att lägga upp

dem här:

SvE » Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituatio-

nen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och diskussioner.

» Kunskaper om språkriktighet i text samt förmåga att utforma muntliga framställ-

ningar och texter som fungerar väl i sitt sammanhang.

24

» Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och meto-

diskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn

till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt.

» Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt produ-

cera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

» Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författar-

skap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang.

» Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur

från olika tider, dels i film och andra medier.

» Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och

kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med ut-

gångspunkt i det lästa.

» Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad.

» Kunskaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden samt det svenska

språkets ursprung. Förmåga att reflektera över olika former av språklig variation.

Sva » Förmåga att kommunicera i tal och skrift och anpassa språket till ämne, syfte, situa-

tion och mottagare.

» Förmåga att använda ett rikt ordförråd på ett sätt som är relevant för sammanhanget.

» Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer, dvs. hur

ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur dessa samspelar.

» Förmåga att strukturera, referera, värdera och kritiskt granska innehållet i muntligt

och skriftlig språk.

» Förmåga att läsa och reflektera över texter av olika slag.

» Förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur i skilda former och från olika delar

av världen.

» Kunskaper om språk och språklig variation samt förmåga att reflektera över språk-

användning och attityder till olika språkbruk.

» Förmåga att jämföra det svenska språket med det egna modersmålet och andra

språk som eleven har färdigheter i, samt förmåga att reflektera över den egna

språkinlärningen.

25

Sist men inte minst kommer kursernas centrala innehåll som visar vad som ska behandlas inom

respektive kurs. Detta innebär att varje kurs i svenska och svenska som andraspråk i kurserna 1-3

har sitt eget centrala innehåll. För kurs SVE1 och SVA 1 är följande innehåll det centrala.

SvE1 » Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en

muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av presentations-

tekniska hjälpmedel som stöd för muntlig framställning. Olika sätt att lyssna och ge

respons som är anpassad till kommunikationssituationen.

» Skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion. Språkrik-

tighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör

ha för att fungera väl i sitt sammanhang.

» Argumentationsteknik och skriftlig framställning av argumenterande text.

» Grunderna i den retoriska arbetsprocessen.

» Bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text. Citat- och referattek-

nik. Grundläggande källkritik.

» Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer.

» Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i

skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.

» Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och struk-

turerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språk-

riktighetsfrågor.

» Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med

till exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt

språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation.

Sva1 » Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare. Strategier för

att förstå och göra sig förstådd i samtal och diskussioner. Deltagande i samtal och

diskussioner, där språk, innehåll och disposition anpassats till ämne, syfte, situation

och mottagare, och där argument används för att tydliggöra egna åsikter och be-

möta andras argument.

26

» Skriftlig framställning av texter för kommunikation och reflektion. Strategier för att

skriva olika typer av texter som är anpassade efter ämne, syfte, situation och mot-

tagare. Textuppbyggnad, textmönster och språkliga drag i framför allt berättande,

beskrivande och argumenterande texter. Referat- och citatteknik samt hänvisningar

till olika källor.

» Svenska språkets ordförråd och struktur i olika kommunikationssituationer.

» Läsning av och samtal om texter som används i vardags-, samhälls-, studie- och

arbetsliv.

» Läsning av och samtal om modern skönlitteratur författad av såväl kvinnor som män

som ger inblick i olika kulturer, allmänmänskliga teman och svenska referensramar.

» Språklig variation i Sverige och i det svenska språket, med tonvikt på hur språkva-

riationen hänger samman med till exempel ursprung och bostadsort, ålder, kön

och social bakgrund. Attityder till språklig variation. Skillnader mellan formellt och

informellt språkbruk samt talat och skrivet språk.

» Jämförelse mellan svenska språket och elevens modersmål.

» Reflektion över språkinlärning, med tonvikt på hur muntliga situationer och texter

kan användas för att bygga upp ordförrådet och utveckla språket.

Det som nu finns kvar att redovisa i ämnesplanerna är de kunskapskrav som eleverna kan uppnå

dvs. F-A. I den denna text fyller kunskapskraven inget större syfte förutom i diskussionen kring

presentationstekniska hjälpmedel där kunskapskravet E nämns, och kommer därför inte att presen-

teras i sin helhet i denna text.

Redovisning av jämförelse och resultatI studiet av dessa dokument kan jag konstatera att ämnena svenska och svenska som andraspråk

har genomgått en hel del förändringar. Vissa av dessa förändringar är på något sätt självskrivna då

elever på yrkesprogrammen inte längre läser alla kurser. Då är det viktigt att de både får språk och

litteratur i sin utbildning. Den förändring som jag däremot reagerat på är den stora skillnaden

som blivit mellan svenska och svenska som andraspråk. I kommentarmaterialet till svenska som

andraspråk menar Skolverket att det inte behöver vara ett identiskt innehåll i de båda kurserna utan

bara i moment som anses speciellt viktiga såsom hantera stora textmängder, förhålla sig kritisk till

källor samt arbeta med ett vetenskapligt förhållningssätt. Några av de skillnader som jag reagerat på

27

kommer att belysas i denna jämförelse. Naturligtvis är det så att det även finns bra inslag i de nya

ämnesplanerna och som jag kommer att peka på i min text.

Tittar man närmre på de olika momenten i kurserna är det svårt att förstå vissa av de valen som

Skolverket gjort. När det gäller användandet av presentationstekniska hjälpmedel så undrar jag var-

för detta skulle anses vara så svårt för elever med svenska som andraspråk att de inte kan använda sig

av detta förrän i kurs 3. I kursen svenska står det i det centrala innehållet att eleven använder sig ”av

presentationstekniska hjälpmedel som stöd för muntlig framställning”. Som lärare kan jag tänka mig att

detta också kan vara ett stöd för de elever som läser andraspråks svenska och att jag skulle kunna

betygsätta detta användande. Detta låter sig inte göras då det endast är de som läser svenska som

kan få detta betygsatt och på E-nivå står det att läsa ”Vidare kan eleven med viss säkerhet använda

något presentationstekniskt hjälpmedel”.

Det som jag har svårt att förstå är hur Skolverket har tänkt i denna fråga. Är dessa tekniska

hjälpmedel utformade på ett sätt som gör det svårt att använda om man inte är mycket duktig i

svenska? I dagens svenska samhälle har många människor tillgång till teknik och i skolans värld har

alla elever på en och samma skola samma möjligheter att använda den teknik som finns. Dessutom

är det så att många skolor i dag satsar på ett 1-1 system dvs. alla elever får tillgång till var sin dator

och givetvis är dessa tänkta att användas i undervisningen. Jag är fullt medveten om att det inte en-

bart är datorer som räknas till tekniska hjälpmedel men det är trots allt så att skolor satsar på detta.

Med tanke på detta måsta jag ställa frågorna; I vilken värld befinner sig Skolverket? Var tror de att

eleverna kommer ifrån som läser svenska som andraspråk?

Många av de elever som läser svenska som andraspråk är födda i Sverige och har hela sin skol-

gång här men behärskar inte språket till fullo utan är i behov av en andraspråksundervisning. An-

draspråkselever skulle kunna få ett stort stöd i sin språkutveckling genom användandet av tekniska

hjälpmedel t.ex. skulle de kunna få rättat sina texter i realtid under lektionen. Eleverna skulle också

snabbt kunna slå upp ord, söka synonymer m.m. De elever som kommit sent till Sverige anammar

snabbt tekniken om de inte har haft den i sitt hemland. Givetvis är det så att tekniska hjälpmedel

inte är en svensk uppfinning och att detta även finns att tillgå i andra länder.

Det finns även en annan skillnad mellan de båda svenskämnena och det är att det i svenska

talas om individen och dess utveckling och att undervisningen ska stimulera denna, det ska bl.a.

vara lustfyllt. Vidare skriver Skolverket att svenskämnet ska lära eleverna att bli demokratiska och

ansvartagande samhällsmedborgare. Detta är alldeles utmärkt, skolan ska utveckla individen och

det ska tydligt framgå. Då det gäller svenska som andraspråk talas det hela tiden om att tillägna sig

28

språket, vilket i sig inte alls är fel. Det som inte framgår är för vem, i stället står det att eleverna bör

tillägna sig ett rikt språk i det svenska samhället, att skönlitteraturen ska vara en källa till insikter

om andras erfarenheter, tankar och föreställningar för att utveckla ett varierat språk. Det nämns inte

explicit något om personlig utveckling eller om det lustfyllda lärandet vilket hade varit önskvärt.

I jämförelse med de centrala innehållen i de olika kurserna kan det tyckas förvånande att det

enbart är i svenska som eleverna bör lära sig den retoriska arbetsprocessen, vilket jag också nämner

i samband med kommentarmaterialet. Denna process vill Skolverket att eleven lär sig för att få stöd

i sitt arbete med texter och muntlig framställning. Borde inte detta också kunna vara ett stöd för

eleverna i svenska som andraspråk? Det som är ett stöd för en grupp elever kan knappast stjälpa en

annan grupp enbart för att de språkligt kanske inte är på samma nivå.

För elever som läser kursen svenska står det att de ska lära sig om dialekter och språklig variation

såsom ålder, kön, social bakgrund m.m. Här hade det varit alldeles utmärkt om det uttalat stod att

eleverna ska få en kännedom om hur det är att vara flerspråkig. De elever som läser svenska måste

förstå hur komplicerat det kan vara att studera på ett språk man inte helt behärskar. Samtidigt kan

dessa elever lära sig att se att det är en tillgång med flerspråkighet så att de kan få en ökad förståelse

för de som läser svenska som andraspråk.

I kursen svenska som andraspråk ska eleven kunna göra jämförelser mellan svenska och elevens

modersmål eller andra språk som eleven kan. För många elever som läser kursen är svenskan deras

bästa språk, trots deras brister. Många av eleverna kan varken skriva eller läsa på sitt modersmål utan

har enbart ett muntligt språk. Även om Skolverket i sina dokument poängterar att eleven inte behö-

ver ha kunskaper motsvarande en modersmålstalare så har man genom betygssystemet bakbundet

eleverna. För enligt gällande betygssystem måste du ha uppfyllt alla punkter i kunskapskraven i ett

visst betygsteg för att erhålla det och kan inte eleven göra jämförelser kan den heller inte få något

betyg. På de lägre nivåerna som kunskapskrav E där eleven ”översiktligt” ska jämföra kan det vara

möjligt för eleven att finna några enkla likheter/skillnader. För kunskapskrav A krävs det att ”eleven

utförligt och nyanserat redogör för likheter och skillnader mellan svenska och sitt eget modersmål” Vad

är det Skolverket vill att eleven skall göra? Vad kan jag som lärare godkänna och vad ska jag som

lärare kunna för att bedöma detta kunskapskrav? Jag tycker att det är helt i sin ordning att diskutera

elevernas olika språkkunskaper och göra jämförelser mellan de språk som finns i gruppen jag un-

dervisar men det kan aldrig vara rätt att i ämnet svenska kunna sätta betyg på något annat än just

svenska. Tanken kan inte vara att en elev inte ska kunna nå kunskapskravet A i svenska enbart för

att modersmålet inte är tillräckligt för att utförligt och nyanserat göra jämförelser. Än en gång måste

29

det poängteras att många lever är födda här, har aldrig varit i sitt hemland och har många gånger ett

hemspråk som inte befinner sig på en skolspråksnivå.

I kapitlets inledning skrev jag att det även finns goda inslag i de nya ämnesplanerna och det jag

närmast tänkte på var att litteraturen är uppdelad på alla kurserna vilket gör att eleverna får en större

variation i undervisningen. Tyvärr är det så att inte alla elever älskar att läsa och då slipper dessa

elever att läsa en litteraturkurs som den gamla B-kursen.

AvslutningI detta arbete har jag varit ganska kritisk i hur ämnet svenska på gymnasiet har utvecklat sig. Den

stora förloraren, är som jag ser det, de elever som läser svenska som andraspråk. Det fokuseras så

mycket kring språkinlärning att risken är stor att allt annat försvinner och att många lärare kanske

kommer att lägga fokus på en språkinlärning helt utan kontext. Detta är ingen kritik mot lärare

men eftersom ämnesplanen har fokus på just språkinlärning finns det en risk att det kan bli så.

I min värld och som jag ser det är det av största vikt att ämnena är så lika som möjligt och att

den stora skillnaden ligger i omfång och betygssättning. Elever som läser svenska som andraspråk

kan läsa ett mindre antal böcker, artiklar m.m. samt givetvis bedömas i sitt språk på andra grunder

än de som läser svenska. Det finns ingen anledning att andraspråkselever inte ska kunna få bli be-

tygsatta i konsten att använda tekniska hjälpmedel eller att de inte skulle vara behjälpliga av att lära

sig den retoriska arbetsprocessen.

Om ett par år återstår det att se hur högskolor och universitet värderar de båda svenskämnena.

Det vore bra att få en jämförelse gjord på de två återstående svenskkurserna, svenska 2 och 3 samt

svenska som andraspråk 2 och 3. Jag önskar att man kunde få till stånd en revidering av ämnespla-

nerna. För min del är det viktigt att utbildningen är så lika så möjligt så att inte vi riskerar att få ett

A-lag och ett B-lag i det svenska samhället.

30

andraspråkselevers ordkunskap vid gymnasiestartenMaria Hassler, Kristina Källén, Inger Sjöholm

Syfte, metod och bakgrundMånga aktuella undersökningar visar att man behöver ett tämligen avancerat ordförråd när man

börjar gymnasiet. Därför vill vi med hjälp av en enkätundersökning ta reda på hur förståelsen av

avancerade ord kan se ut i några olika klasser som läser svenska som andraspråk i Malmö kommun.

Våra elever ska precis börja med svenska som andraspråk steg 1 på ungdomsgymnasiet eller med

svenska som andraspråk A på en vuxenutbildning.

Vi har velat undersöka om de elever som har ett annat modersmål än svenska och eventuellt

har kort skolgång i Sverige har hunnit med att tillgodogöra sig ett ordförråd som är tillräckligt för

gymnasiestudier.

Vi kommer att låta eleverna svara på ett antal frågor, dels om sin tidigare utbildningsnivå (i hem-

landet och i Sverige) och om hur mycket de använder svenskan (hemma, på arbete och på fritiden).

Efter det kommer de att få svara på frågor om ords betydelse. Vi har använt oss av en enkät baserad

på det LOS-test (läs och skriv) som alla Malmös gymnasieelever genomför som ett diagnostiskt test

då de börjar gymnasiet. Det används som ett sätt att finna de elever som bedöms komma att behöva

extra språkligt stöd under sina gymnasiestudier. Vi har valt att använda LOS-testets orddel för att

kunna sätta resultatet av våra enkätsvar och våra informanters resultat i relation till ett större sam-

manhang.

LOS -testet är ett test som består av tre delar, diktamen, ordförståelse och läsförståelse. Resulta-

ten redovisas genom ett medelvärde som räknas om till ett så kallat staninevärde. Staninevärde (en

sammandragning av uttrycket ”Standard nine”) används för att statistiskt redovisa resultatet på en

skala mellan ett och nio, där fem anses vara ett medelvärde. Värden över fem innebär att eleven lig-

ger över medel och värden under fem innebär att eleven ligger under medel och är i behov av extra

stöd. Inom skolvärlden anser man att elever med staninevärde 1-2 behöver akut hjälp och speciella

åtgärdsprogram och att även elever med staninevärde 3-4 behöver mycket stöd och hjälp.

31

För att ha något att jämföra våra resultat med har vi utgått från den sammanställning som

gjordes av Malmö stad år 2010, Resultat av diagnostiska prov i svenska, matematik och engelska år

2010. Vi har använt sammanställningen från 2010 eftersom resultaten i den som gjordes för år

2011 av olika orsaker inte anses som tillförlitlig. Sammanställningen baseras på 1967 elever varav

38 % har ett annat modersmål än svenska. Av dessa går ca 38 % på studieförberedande program

och 41 % på yrkesförberedande. Medelvärdet på ordförståelsedelen för andraspråkselever på de

studieförberedande programmen var 3,1 och på de yrkesförberedande programmen var det så lågt

som 1,6. Undersökningen visar att 52 % av samtliga gymnasieelever i Malmö, varav sju av tio är

andraspråkselever, hade stanine 1-2 på något av deltesterna i svenska. Undersökningen visar också

att stödbehovet är olika stort mellan olika skolor och program. På de yrkesförberedande program-

men hade 74 % av alla eleverna (90 % av andraspråkseleverna och 64 % av eleverna med svenska

som modersmål) behov av extra stöd. På de studieförberedande programmen var 37 % (55 % av

andraspråkseleverna och 27 % av eleverna med svenska som modersmål) i behov av stödåtgärder.

När det gäller skillnad mellan skolor var, till exempel, andelen elever med stanine 1-2 på Rönnens

gymnasium (yrkesprogram) hela 91 % och på S:t Petri gymnasium (studieförberedande) endast

16 %. I sammanställningens diskussion framgår tydligt att man inom Malmö stad är medveten om

de svårigheter som detta innebär och att man arbetar aktivt med olika åtgärder för att lösa proble-

men.

Det vi i första hand kommer att titta på i den här undersökningen är om eleverna har tillägnat

sig ord av den typen som de förväntas behöva för att studera på gymnasienivå. Efter det kommer vi

att titta på om det går att se om deras skolbakgrund har påverkat deras svenska ordförråd. Till sist

kommer vi att undersöka om det går att se hur stor betydelse det har om man använder svenska

lite eller mycket utanför skolan. Vår tes är att om man har studerat på högre nivå tidigare är man

inskolad i ett abstrakt skolspråk och tankesätt och man har det avancerade språket på sitt eget språk

och att man, i princip, bara behöver översätta ord som man redan har och förstår. Om man å andra

sidan inte har studerat på högre nivå tidigare måste man både lära sig ett nytt språk, det abstrakta

tänkandet samt de ord som hör samman med detta.

Angränsande till tesen ovan om att förtrogenhet med ett abstrakt skolspråk på modersmålet

skulle kunna underlätta ordtillägnandet på svenska har vi undersökt om det för unga elever med

kort tid i Sverige kan märkas någon skillnad relaterad till föräldrarnas skolbakgrund.

När det gäller hur mycket man använder svenska så vet alla att det är viktigt att träna mycket på

det nya språket och att man lär sig ett språk mycket fortare om man använder det, men det som är

32

intressant i den här undersökningen är om det går att utläsa om det påverkar inlärningen av avan-

cerade ord. Till exempel har vi många vuxna elever med skiftande bakgrund och många av dem är

högutbildade och/eller har arbeten. Därför vore det intressant att undersöka om man kan se om det

har någon påverkan på inlärningen av avancerade ord.

Några exempel på tidigare forskning som visar på ordförrådets betydelse för studier på gymnasienivåDet har forskats en hel del om sambanden mellan skolresultat och ordkunskap när det gäller elever

som studerar på ett andraspråk. Bland annat har Margareta Holmgaard och Inger Wikström i sin

artikel ”Språkutvecklande ämnesundervisning” (2004) visat att elever som studerar på sitt andra-

språk ofta har svårt att tillägna sig de nya kunskaperna i samma takt som sina medstudenter som

studerar på sitt förstaspråk. De hävdar att detta beror på att de får ägna mycket tid åt själva språkin-

lärningen eftersom språket i läroböckerna ofta är komplicerat och håller en hög abstraktionsnivå.

Holmgaard och Wikström hävdar också att det krävs stora insatser av skolan och lärarna för att de

här eleverna ska ha en chans att hänga med sina förstaspråkstalande kamrater.

I en annan artikel ”Ordförråd och ordinlärning” (1994) hävdar Margareta Holmgaard och Inge-

gerd Enström att det är oerhört tidskrävande att bygga upp ett ordförråd på ett nytt språk. Ett

annat problem för invandrarbarn är att de ofta inte har hunnit eller inte har kunnat bygga upp sitt

eget modersmål innan de börjar lära sig ett nytt språk och att det finns en risk att de får ”luckor” i

båda sina språk. Holmgaard och Enström betonar också hur viktigt det är att lära in ord i sitt sam-

manhang eftersom de då får en djupare betydelse. De diskuterar också innebörden av att ”kunna

ett ord”. Förutom att kunna stava det och böja det grammatiskt bör man också veta vilka ord det

brukar kombineras med, känna till bibetydelser samt betydelseskillnader till synonymer mm. De

hävdar att detta är en mycket komplicerad process.

Ytterligare ett exempel är ”Den receptiva ordförståelsen hos invandrarelever och deras inlär-

ningssituation” (år 1997) av Anna-Britta Wallerstedt. Enligt Wallerstedt kräver studier på gymna-

sienivå att man kan tillgodogöra sig stora mängder text med ett abstrakt innehåll och detta i sin

tur innebär att man måste ha en god förståelse för det svenska språket. I ett test där hon testade

elevernas ordförståelse på ord ur en av deras läroböcker i omvårdnadskunskap visade det sig att

invandrareleverna hade sämre resultat än de svenska eleverna. Det visade sig också att invandrarele-

vernas felsvar befann sig längre från det rätta svaret, vilket ökade invandrarelevernas svårigheter.

33

Att ha tillräckliga kunskaper i sitt andraspråk kan också vara avgörande i sådana ämnen som

man inte direkt förknippar med språkfärdigheter. Gudrun Svensson skriver i sin artikel ”Matema-

tikfärdigheter hos gymnasister med annat modersmål än svenska” (Svensson 2004) om den s.k.

PISA-studien (från år 2000), där man studerade elevers resultat i matematik, läsförståelse och na-

turkunskap utifrån ett internationellt perspektiv. Studien visade att det fanns ett starkt samband

mellan elevers läsfärdighet och deras studieresultat i matematik. De elever som hade svenska som

andraspråk uppvisade bl. a. ett sämre resultat på de nationella proven i matematik. Svenssons un-

dersökning bekräftade att det fanns ett klart samband mellan ordkunskap, läsförståelse och mate-

matik.

Det finns även nyare forskning som visar hur viktigt det är att alla lärare tar ansvar för att elever

med svenska som andraspråk lär sig de ämnesspecifika orden i alla ämnen. Med andra ord så måste

skolan anpassa, i princip, all undervisning efter dessa elever.

Resultat av undersökningen Våra informanter kan delas in i tre olika grupper, tre exempel på olika slags elever i Malmö som

precis har påbörjat sina gymnasiestudier eller kommer att påbörja dem inom kort.

Grupp NummEr EttDen första gruppen består av elever som just påbörjat sina studier i ungdomsgymnasiet och går ett

yrkesförberedande program enligt Gy11. Klassen fick alldeles i början av läsåret utföra ett så kallat

LOS-test. Det är detta test som ligger till grund för den analys som vi gjort av resultaten. När detta

test gjordes ingick ingen information om föräldrarnas skolbakgrund.

Analys av resultatenKlassen bestod vid starten av 27 elever varav 19 (15 kvinnor och 4 män) hade ett annat modersmål

än svenska. Av dessa 19 var 11 födda i Sverige, 7 kom till Sverige för 2-6 år sen och 1 kom för 17

år sen.

Av informanterna hade 6 arabiska som modersmål, 1 hade somaliska, 1 serbiska, 1 kroatiska,

1 turkiska, 1 marockanska, 1 albanska, 1 pashto, 1 tagalog och 1 spanska. Dessutom hade 3 in-

formanter uppgett mer än ett modersmål, 1 turkiska/arabiska, 1 serbiska/makedonska, 1 arabiska/

kurdiska/persiska och en informant hade endast angett balkan i rutan för modersmål.

34

Trots att en stor del av informanterna var födda i Sverige talade ingen av dem endast svenska

utanför skolan. Däremot talade 5 endast modersmål och deras resultat på testet låg mellan 8-19

poäng. Resterande 14 informanter talade både svenska och modersmål på fritiden och deras resultat

var mellan 5-24 poäng. I detta lilla material kan man alltså inte se några tydliga skillnader i resultat

om man använder svenskan och modersmål på fritiden eller man endast talar sitt modersmål.

Av de 19 informanterna hade 5 läst grundläggande svenska och resterande 14 hade läst svenska

som andraspråk på samma nivå.

Endast 3 av informanterna uppnådde högre staninevärde än 1 på ordförståelsedelen av testet.

Deras resultat var stanine 2, 3 respektive 4. Av dessa 3 informanter var 1 född i Sverige, 1 hade varit

här i 17 år men 1 hade endast varit i Sverige i 4 år och pratade endast modersmål (som var spanska)

på fritiden.

I ordförståelsetestet finns totalt 40 ord. Informanterna ska av 5 alternativ välja vilket som är

ordets synonym. De informanter som hade stanine 1 på testet hade mellan 5-16 rätt. Exempel på

ord som många hade svårigheter med var ord som avancerad, obligatoriskt, illegal, humanitära, dra-

matisk, elementära, valuta, provocera, och memoarer.

Vetenskapliga studier visar att ett rikt ordförråd krävs för att kunna studera på gymnasienivå och

klara av kurser i såväl karaktärsämnen som i kärnämnen.

Det är därför av största vikt att man vid analysen av LOS-testen uppmärksammar elever med

låga staninevärden och tidigt sätter in lämpliga åtgärder för att stödja dem i sina studier.

Grupp NummEr två, vuxENStudENtErNaDe tjugo vuxna eleverna som ingick i undersökningen studerar inom vuxenutbildningen och har

precis påbörjat sina studier i svenska som andraspråk A. De har lite olika bakgrund. En del av dem

har precis avslutat sina studier på grundnivå medan andra har varit borta från skolan under kor-

tare eller längre tid. De har också läst svenska olika länge. Den som säger sig ha läst kortast tid har

studerat svenska i 4 månader och den som har läst längst tid har studerat svenska i 17 år. De här

uppgifterna kan verka lite tvivelaktiga men det är svar vi fått på frågan” hur länge har du studerat

svenska?”. Svaret 17 år verkar mer troligt än 4 månader med tanke på att vi har många vuxenstude-

rande med kort eller ingen skolbakgrund, och att många jobbar och inte fullföljer sina studier vid

ett tillfälle utan studerar vid sidan om sitt arbete eller i perioder när tillfälle ges.

En av frågorna vi ställde var vilken studiebakgrund de tillfrågade hade. Det var en av de saker vi

var mest intresserade av eftersom vår grundtes var att ju högre upp i kurserna man kommer desto

35

högre blir abstraktionsnivån. Därmed blir det också svårare att följa med om man inte har de ord

och begrepp som hör samman med detta.

Vår tes var att om man har orden, begreppen och tänkandet på sitt eget språk behöver man bara

översätta ord som man redan kan och förstår. Om man inte har den kunskapen med sig tidigare

ställs man inför att både lära sig nya ord och begrepp samt abstrakt tänkande och dessutom ska det

ske på ett främmande språk.

Gruppen med vuxenstuderande bekräftade vår tes om att tidigare, längre studier gör det lättare

att nå goda resultat; endast en av de tjugo informanterna hade endast grundskolestudier tidigare, de

övriga hade högre utbildning. Med tanke på att det här bara är en liten undersökning, 20 personer

inom vuxenutbildningen, får man se resultaten för vad de är, men det är alarmerande om det är så

få med kortare utbildning som lyckas ta sig till gymnasienivå i svenska som andraspråk.

Analys av resultatenDe vuxenstuderande delades in i tre grupper efter hur lång skolgång de hade tidigare. Den första

gruppen (1 person) hade endast gått i grundskola, den andra gruppen (9 personer) hade gymnasie-

studier och den tredje gruppen (10 personer) hade studerat på högskola eller universitet. När det

gäller de olika gruppernas resultat i undersökningen kan man se en klar, om än inte betydande,

skillnad mellan de olika grupperna av vuxenstudenter. De vuxenstuderandes resultat slår mycket

ojämnt eftersom grupperna är så olika stora. Det måste också tilläggas att det förekommer stora

skillnader inom de olika grupperna. Resultaten redovisas här gruppvis efter utbildningsnivå dels

med antal rätt i genomsnitt och dels med det staninevärde som detta ger. I både gymnasie- och

universitetsgruppen finns resultat som hamnar mellan stanine 1 och stanine 6. Gruppen med per-

soner som endast har grundskola representeras endast av en person och den personen hade 16 rätt

vilket ger stanine 1. Gruppen med tidigare gymnasiestudier (9 st) hade 21 rätt i genomsnitt vilket

ger stanine 3 och gruppen som hade universitetsstudier i bagaget (10 st) hade ett genomsnitt på 24

vilket ger stanine 4. Alla grupperna ligger under stanine fem, vilket inte är bra men det finns ändå

en tydlig skillnad mellan de olika grupperna som också talar för vår tes om att det är lättare att

tillägna sig avancerade ord om man har längre utbildning.

När det gäller hur ofta man använder svenska utanför skolan visar undersökningen att de flesta

eleverna inte använder svenska i någon större omfattning. I enkäten bad vi de studerande svara på

om de använde svenska hemma, på arbetet och med vänner. Sex personer svarade negativt på alla

alternativen, sju personer angav att de använde svenska på arbetet, fyra använde svenska hemma,

36

nio angav att de talade svenska med vänner och bara fyra svarade positivt på mer än ett alternativ.

Endast två av tjugo använde svenska både på sitt arbete, hemma och med sina vänner.

När vi försökte koppla resultaten i undersökningen till vår tes visade det sig att det var svårt att

se något samband mellan hur mycket de vuxna eleverna använde svenska utanför skolan och inlär-

ningen av avancerade ord. Resultaten var spridda och det gick inte att utläsa något tydligt mönster.

Av de som hade flest rätta svar (30 rätt eller över) hade en person inte kryssat i något av förslagen

på var man talar svenska utanför skolan och av de med lägst antal poäng (16 och under) hade alla

markerat minst ett alternativ.

Utifrån dessa svar drar vi slutsatsen att i den här gruppen hade tidigare utbildningsnivå större

inverkan på studieresultatet än hur mycket man använder svenska utanför skolan.

Grupp NummEr trE, prEparaNdErNa Den tredje elevgruppen är elever på preparandutbildningen. De är första kullen elever som går

preparandutbildning enligt Gy11. Enligt skolverkets intentioner är detta ett program avsett för

de elever som endast har kort väg kvar för att nå gymnasiebehörighet. De elever som deltagit i

vår undersökning läser alla svenska som andraspråk. Många av dem är födda utomlands och har

varierande skolbakgrund från sina respektive hemländer eller flyktländer. Det finns också bland in-

formanterna elever som är födda i Sverige och har hela sin skolgång här, men inte lyckats nå målen

för godkänt i svenska under sin grundskoletid.

I den här delen av undersökningen är enkäten utformad så att både elevens egen skolgång och

föräldrarnas skolbakgrund ska framgå. Detta gör vi för att kunna pröva vår tes om att såväl ens egen

som den närmaste omgivningens skolbakgrund påverkar ens språkskicklighet och därmed samman-

hängande ordval och ordförståelse.

Analys av resultatenBland eleverna på preparandutbildningen finns det tre stycken som ligger på stanine 3 och 4, reste-

rande 36 elever har hamnat på stanine 1 och är alltså i stort behov av språkligt stöd för att klara sina

vidare studier. Med detta sagt har vi ändå valt att fortsätta analysen av resultaten inom den grupp

som har skrivit stanine 1.

De tre elever som klarat sig bäst i test är alla tre födda i Sverige. En av dem har svenska föräldrar,

en har en utländskfödd och en svenskfödd förälder medan den tredje eleven med gott testresultat

37

har två utlandsfödda föräldrar. Alla tre har emellertid föräldrar med gymnasie-, högskole- eller uni-

versitetsutbildning.

Detta synes ju kunna vara ett stöd för hypotesen att föräldrars skolbakgrund är avgörande, men

om man studerar resultaten vidare finner man att de följande tre eleverna, som alltså inte nått sta-

nine tre, men som ligger bäst av alla de övriga som svarat på enkäten inte liknar sina tre kompisar i

topp. De tre som ligger på plats 3-5 i resultat har alla kommit sent till Sverige (vid 14-16 års ålder)

och av dessa tre har en elev högskoleutbildade föräldrar medan de andra två har föräldrar som aldrig

har gått i skola.

Om man då går vidare och undersöker de elever som har fått allra lägst resultat (0-6 rätt) finner

man att av dessa tio elever finns fem stycken från familjer där en eller båda föräldrarna har univer-

sitets- eller högskoleutbildning och ytterligare tre har föräldrar med gymnasieutbildning.

De elever vars föräldrar inte har någon skolgång alls har klarat mellan 6 och 14 rätt i ordtesten

och kan inte sägas utmärka sig bland sina kamrater beträffande ordkunskap.

Alltså kan vi inte utifrån detta begränsade material säga att föräldrarnas skolbakgrund är avgö-

rande för elevernas tillägnande av ett abstrakt ordförråd.

Elevernas egen skolbakgrund kan inte sägas ge något signifikant resultat i vår enkät. Bland

preparandeleverna uppger de allra flesta att de har grundskoleutbildning. De sex som har svarat

att de har gymnasieutbildning är inte relevanta i sammanhanget eftersom åtminstone flera av dem

då avser den tid (oftast två år) då det gått i IVIK-klass. Denna utbildning är förlagd till gymnasiet,

men är inte gymnasial i den bemärkelsen att den följer på en grundskoleutbildning. En elev saknar

tidigare skolgång helt.

Ytterligare en faktor som vi antog kunde vara intressant för möjligheten att tillägna sig ett mera

abstrakt ordförråd är den tid eleverna tillbringat i Sverige. Bland preparandeleverna finns de som

är födda i Sverige och de som bara tillbringat ett par år här. Tittar man på testresultatet kan man

emellertid inte se att tiden i Sverige är helt avgörande för ett gott resultat på vår test.

Till att börja med kan man se att de elever som är födda i Sverige har mellan 1 och 25 rätt. I och

för sig är de tre med bäst testresultat alla födda i Sverige, men det tycks inte var en helt avgörande

faktor.

De elever som har kort tid i Sverige (max 3 år) ligger alla i låg-eller mellanskiktet av de testresul-

tat vi fått från preparandeleverna. Värt att lägga märke till i sammanhanget är att 4 av 15 elever med

kort tid i Sverige ligger över 10 poäng, vilket är otillräckligt för att kunna tillgodogöra sig gymnasiet

utan problem men ändå relativt högt bland de svarande preparandeleverna och högst av dem ligger

38

en somalisk pojke (14p) med knappt tre år i Sverige. Han har somalisk grundskola i botten och

föräldrar helt utan skolgång.

Slutligen har vi sett på om vi kan finna att elevernas bruk av svenska utanför skolan har betydelse

för tillägnandet av ett abstrakt ordförråd. Man kan inte se någon korrelans mellan testresultatet och

hur mycket eleverna uppger att de talar svenska utanför skolan. Troligen beror detta på att eleverna

sinsemellan inte använder de ord som testen prövar, för rimligen borde ju detta att man använder

språket ge större förtrogenhet och säkerhet i språkanvändningen.

Avslutningsvis kan man ur preparandmaterialet dra slutsatsen att de allra flesta kommer att

behöva mycket språkligt stöd under sina vidare studier. Man kan se att endast tre elever av tret-

tionio når stanine tre eller fyra och troligen har svagt men någorlunda tillräckligt ordförråd för att

tillgodogöra sig de texter de kommer att möta i gymnasiet. De är alla födda i Sverige i hem med

två högutbildade föräldrar. Testresultatet för preparandeleverna stöder den tidigare forskning som

hävdar att det tar lång tid (5-8 år) att tillägna sig ett abstrakt kontextobundet språk.

SlutdiskussionEn av våra hypoteser var att det skulle vara lättare att tillgodogöra sig ord för abstrakta och kogni-

tivt krävande ord om man redan hade dem i sitt eget modersmål. Därför gjorde vi LOS-testen och

frågade samtidigt efter tidigare skolgång. Bland de vuxenstuderande kan vi mycket riktigt se ett

samband mellan tidigare skolgång och ett tillägnande av abstrakta, kontextobundna ord på svenska.

Här kan man se tendenser till att tidigare högre studier skulle kunna göra att inlärningen av avan-

cerade ord går snabbare än de 5-8 år som bl.a. Cummins ser som en rimlig tid för att ha en chans

att tillägna sig ett fungerande skolspråk på ett andraspråk.

Om man jämför våra resultat med de som man fått från LOS-testet i Malmö stad kan man se

att vår tes håller. Ungdomarna i grupp 1 och 3 i vår undersökning hade 1,24 i staninevärde och

ungdomarna i Malmö stad hade 1,6 på de yrkesförberedande programmen och 3,1 på de studie-

förberedande. Bland våra vuxenstuderande såg vi att resultaten ökade med längden på deras utbild-

ning. I gruppen som endast hade grundskola var genomsnittsresultatet stanine 1 och i gruppen med

tidigare gymnasiestudier var det 3. Gruppen som hade universitetsstudier i bagaget lyckades bäst

och hade ett genomsnitt på stanine 4.

När det gäller de yngre eleverna som har kommit till Sverige då de varit 15-16 år eller yngre

har vi haft en hypotes om att det skulle ha betydelse om de lever i en familj där föräldrarna har

längre skolgång i sina respektive hem- eller flyktländer. Vi har här inte kunnat påvisa något sådant

39

samband i vårt material. Det är intressant att konstatera att de elever som ligger i topp 6 bland de

svarande i preparandgruppen kommer från förhållanden av de mest skiftande slag. Här finns de

som har högutbildade föräldrar och det finns de som har föräldrar som helt saknar skolgång.

Bland de elever som nu kommer till Sverige utan utbildning och utbildningstradition i familjen

kan man se samma ”maskrosbarn” som blomstrade i Sverige för någon generation sedan då det blev

möjligt för alla att skaffa sig en högre utbildning.

En slutsats som man ser ut att kunna dra ur våra resultat är att varken tiden i Sverige eller hur

mycket man talar svenska utanför skolan har någon betydelse för hur effektivt man lär sig sitt an-

draspråk. Vi tror emellertid att denna slutsats får tas med en nypa salt.

Vi tror att det rimligen måste vara av betydelse att använda sitt språk i så många sammanhang

som möjligt och att språksäkerheten främjas av att man använder språket. Att vi inte kan se detta i

den här undersökningen beror säkerligen på att det vardagliga ordvalet i umgänge med vänner och

arbetskamrater inte är av det slag som testas i LOS-testens orddel.

Detta antagande styrks vidare av att bland de elever som testats har en stor andel klarat årskurs

nio i grundskolan och därmed blivit godkända i det nationella provet för grundskolans årskurs nio.

(Även bland preparanderna visade det sig att de allra flesta strax efter vår undersökning klarade sitt

NP i Svenska för årskurs nio.) Hur kommer det sig då att de inte klarar LOS-orden? Det måste

finnas någon förklaring till denna diskrepans. En trolig anledning till att LOS-testen är svår för an-

draspråkselever är att man saknar kontexten till orden. I NP för årskurs nio får eleverna läsa längre

texter och de ord som testas där har då fått en rikare kontext för att kunna finna en synonym eller

förklaring. Vidare har vi sett att det finns ord i LOS-testen (t ex ”komedi”) som eleverna mycket

väl förstår. Däremot förstår de inte den synonym som föreslås (i detta fall ”lustspel”) och kan därför

inte svara rätt.

Våra resultat stöder för övrigt vad många forskare tidigare har kommit fram till. Det tar tid att

tillägna sig ett nytt språk och då framförallt abstrakta begrepp trots att man har en kognitiv

mognad som väl motsvarar innehållet i begreppen. Det krävs att man stöter på ordet i flera olika

sammanhang för att riktigt kunna tillgodogöra sig dess abstrakta innehåll och meningsomfång.

Det är därför fortsatt viktigt att alla elever får en god chans att utvecklat sitt språk från vardags-

språk till ett välfungerande skolspråk Detta är viktigt både för skolframgång och, inte minst, för att

alla ska ha en chans att tillgodogöra sig information och debatt i demokratiskt samhälle. Utan detta

föds utanförskap och därmed en massa elände för såväl individ som samhälle.

40

Inför eventuella framtida undersökningar skulle man kunna se flera nya spår utifrån vad vi har

funnit i vårt material. En intressant fråga skulle kunna vara huruvida det utöver de faktorer vi har

studerat kan ses någon skillnad på vilka problem som uppstår i andraspråkstillägnan utifrån vilket

modersmål eleven har. Hur kan vi i så fall möta eleverna utifrån vilket källspråk de har?

Önskvärt vore också att finna eller utveckla ett diagnostiskt test som bättre mäter ordkunskapen

hos nyblivna gymnasister. Det test som nu används tycks vara alltför trubbigt. Det är svårt att ur-

skilja om eleven i fråga har ett eventuellt lågt resultat p.g.a. av en språklig omognad eller p.g.a. av en

kognitiv omognad. Det är viktigt att veta detta för att veta vilket stöd som eleven har bäst glädje av.

Vidare har det under lång tid diskuterats om den test vi ger eleverna vid gymnasiestarten verkligen

testar de ord som är mest relevanta.

Det är emellertid viktigt att inse att många elever i Malmö behöver stark språklig stöttning och

det hoppas vi att vår undersökning visar och att det kommer eleverna till gagn.

Litteratur Holmgaard Margareta & Inger Wikström, 2004, ”Språkutvecklande ämnesundervisning”, I: Hyl-

tenstam Kennet & Inger Lindberg (red.): Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och

samhälle, Lund: Studentlitteratur

Enström Ingegerd & Holmgaard Margareta, 1994, ”Ordförråd och ordinlärning”, I: Eva Cerú

(red), Svenska som andraspråk, mera om språket och inlärningen, Lärarbok 2, Natur och kultur,

Stockholm

Svensson, Gudrun, 2004: ”Matematikfärdigheter hos gymnasister med annat modersmål än svens-

ka”, I: Ekberg, Lena & Gisela Håkansson (red.): Nordand 6. Sjätte konferensen om Nordens språk

som andraspråk, Lund: Institutionen för nordiska språk

Wallerstedt, Anna-Britta, 1997: Den receptiva ordförståelsen hos invandrarelever och deras inlär-

ningssituation: En studie genomförd i åk 1 på Omvårdnadsprogrammet, (Rapporter om Svenska

som Andraspråk, Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet)

41

om skrivprocessen och autentiska uppgifterAnna Ellmark

Under tiden som forskningscirkeln pågick (VT-11till HT-12) beslöt jag mig för att pröva en del

moment som man kan säga ingår i formativ bedömning. Dessa moment var autentiska uppgifter,

mönstertexter, bedömningsmallar, kamratbedömning och elevjournal. Mitt fokus låg på att förbe-

reda mina elever för nationella provet i SVB HT-11 och jag började arbetet i slutet av VT-11. Jag

hade en klass som gick samhällsvetenskapsprogrammet med internationell inriktning som jag har

undervisat sedan årskurs 1.

Jag har, liksom många andra, brottats med uppgiften att utveckla elevernas skrivfärdigheter utan

att ge för mycket avkall på litteraturhistoria i SVB. Min upplevelse utifrån mitt mer strukturerade

och medvetna arbete med formativ bedömning är att eleverna har utvecklat sina skrivfärdigheter

snabbare och att jag med hjälp av autentiska uppgifter kunnat kombinera undervisningen i littera-

turhistoria med skrivuppgifter.

Arbetet med att utveckla och förbättra innehållet i elevernas texterAnders Jönsson skriver i sin rapport ”Att bedöma förväntade lärarresultat” Malmö Högskola 2012

om autentiska uppgifter ”Att en uppgift är ”öppen” innebär att den ger stort friutrymme för studen-

terna att konstruera ett svar eller en lösning …” Förutom att jag ville konstruera ”öppna” uppgifter,

så var mitt mål att kunna konstruera uppgifterna utifrån elevernas intresse. Min utgångspunkt för

alla skrivuppgifter var innehållet i undervisningen om litteraturhistoria.

I slutet av VT-11 gick vi och såg Jane Eyre på bio i samband att vi gick igenom romantiken.

Klassdiskussionen som följde handlade om olika typer av kärlek och syn på kärlek. Detta ledde till

att jag kunde låta dem skriva en utredande text i form av en bildanalys, där bilderna skildrade kärlek

på väldigt olika sätt.

Under HT-11 läste vi Jerusalem av Selma Lagerlöf och jag gav läsläxor varje vecka och en lek-

tion i veckan diskuterade vi eller skrev om det lästa. Utifrån klassdiskussionerna formulerade jag

42

en kortskrivningsuppgift, där eleverna skrev fritt om sina tankar kring den valda frågeställningen.

Jag läste sedan dessa men rättade inget utan kommenterade kort komplexiteten i innehållet. I dis-

kussionerna om ”Jerusalem” undrade eleverna om skillnaden mellan begreppen heder och respekt.

Deras uppgift vid nästa kortskrivning blev att skriva om vad de upplevde att skillnaden bestod i och

att exemplifiera sina resonemang. Vi diskuterade vad de hade skrivit i klassen och sedan blev deras

uppgift att träna på genren reportage, som förberedelse för NP, genom att intervjua en karaktär i

romanen om betydelsen av dessa begrepp och skriva ett reportage.

Eleverna fick också träna på genren krönika. Detta gjordes i samband med att vi läste Ett dock-

hem av Ibsen samt August Strindbergs ”replik” Ett dockhem i Giftas. Klassdiskussionerna och den

följande kortskrivningen handlade om jämställdhet, äktenskap och livslång parrelation. Med grund

i deras funderingar fick de skriva en krönika om äktenskapets vara eller icke – vara.

Min åsikt är att detta systematiska letande efter beröringspunkter hos eleverna var väldigt lyckat.

Frågeställningarna blev mer komplexa och fick dem att uppskatta äldre litteratur. Innehållet i deras

texter var mer genomtänkt och hade en högre komplexitetsnivå än tidigare då de nu var mer be-

nägna att problematisera och skriva mer genomarbetade resonemang.

Arbetet med att utveckla och förbättra elevernas språkfärdigheterEleverna tränade på att skriva bildanalys, reportage och krönika och jag använde mig av mönster-

texter, bedömningsmallar, kamratbedömning samt elevjournal. De är vana vid att använda och läsa

bedömningsmallar från årskurs 1 och 2 då vi skrev argumenterande och utredande texter.

Arbetet med bildanalysen inleddes med att de fick läsa och med hjälp av bedömningsmallen för

bildanalys gissa betyget på två uppsatser av mina före detta elever. Uppsatserna var väldigt olika,

men hade båda betyget VG. Vi resonerade om de kvaliteter och svagheter som uppvisades, så när

de själva skrev sin bildanalys hade de en förståelse för bedömningen av innehåll, struktur, stil och

språkriktighet. Jag rättade deras bildanalyser med utförliga kommentarer om styrkor och vad de ska

förbättra i var och ens elevjournal. De fick även samma bedömningsmall som de själva använt där

jag hade markerat på vilken nivå de låg. (Progressionen i bedömningsmallen är inte nödvändigtvis

kopplade till olika betygsnivåer.) Efter sommaruppehållet fick de även göra en kamratbedömning

av en av sina klasskamraters bildanalyser. (De visste inte vems de hade läst, men jag vidarebeford-

rade synpunkterna till skribenten).

Nästa skrivuppgift var reportaget och här hade jag ingen mönstertext från en elev att utgå ifrån

utan en mer professionell text. De hade även här en bedömningsmall att förhålla sig till. Reportaget

43

skrevs på lektionstid under en veckas tid, vilket gav eleverna möjlighet att be mig om råd och syn-

punkter. Jag rättade och skrev in mina kommentarer i deras elevjournal. Inför den sista skrivupp-

giften fick de ta del av sina elevjournaler och se sina styrkor samt om de hade utvecklats i områden

som varit deras svagheter.

Den sista skrivuppgiften var krönika. Vi började återigen med en mönstertext och bedöm-

ningsmall för krönika. De fick även nu skriva under lektionstid med möjlighet att använda mig och

sina klasskamrater som bollplank. Jag rättade och skrev i deras elevjournaler som de sedan fick prata

med mig om igen innan det var dags för NP i november 2012.

Min erfarenhet av att arbeta med elevernas skrivfärdigheter på detta vis vid upprepade tillfäl-

len och under en relativt kort period var att det var oerhört intensivt. Det var väldigt tidskrävande

men eleverna utvecklades mycket. Den mest positiva effekten var elevernas medvetenhet om vilka

kvaliteter som efterfrågades och att jag kunde individualisera undervisningen, eftersom alla hade

olika styrkor och svagheter som de nu var väldigt medvetna om. Det var framför allt då de skrev på

lektionstid som jag kunde diskutera lösningar på deras problem med var och en.

Elevernas utvärderingDet som eleverna uppskattade mest var att få bedömningsmallarna för varje genre och att vi gick

igenom dem med hjälp av mönstertexter innan de själva skrev sin text. De uppskattade också att de

kunde diskutera sina texter med mig under tiden de skrev. Detta hjälpte väldigt många att utveck-

las, enligt deras egen utsago. De har inte upplevt att kamratbedömningen varit speciellt givande

och ingen har nämnt elevjournalerna. Flera elever uttryckte även att det var givande att uppgifterna

var konstruerade utifrån deras egna diskussioner, även om detta inte efterfrågades i utvärderingen.

Deras funderingar om vad som kunde varit bättre under arbetet med att förbereda dem inför NP

var att de ville att vi skulle gå igenom alla genrer som fanns och att de blev ställda av att flertalet

uppgifter på NP formulerades som inlägg och inte en specifik genre.

SlutsatserUnder tiden som forskningscirkeln pågick influerades jag mest av Christian Lundahls bok Lärande

bedömning. Formativ bedömning innebär att bedömningen av en prestation inte bara ska värdera

prestationen utan även utveckla elevens förmågor och kunnande. Detta synsätt ligger helt i linje

med hur jag och mina kollegor arbetar inom svenskämnet, men nu systematiserade jag mitt arbete

44

med eleverna mer och var tydligare med syftet om varför vi arbetade som vi gjorde. Eleverna blev

mer delaktiga i sitt lärande och tog mer ansvar för sin egen utveckling. Här bör det nämnas att

klassen är högpresterande med ambitiösa elever som drivs av nyfikenhet och en genuin vilja att

förbättra sig.

Min slutsats är dock att synliggörandet och konkretiseringen av målen gjorde det lättare för

dem att se och förstå sin egen utveckling. Den regelbundna återkopplingen gjorde eleverna väldigt

medvetna om färdigheter och förmågor i arbetet med de olika texterna. De lektioner vi hade då de

skrev sina texter har varit bland de mest givande och mest intressanta under mina år som lärare. De

kunde ha avancerade diskussioner om sitt eget skrivande med mig och andra klasskamrater och de

hjälptes åt med att förbättra strukturen, göra elegantare formuleringar och originella stilfigurer. 45

dokumentation som stöd för bedömningLinda Gustafsson

I min undersökning testade jag olika sätt att dokumentera bedömning i en elevjournal. Eftersom

jag endast har svenska i en klass blev den föremål för undersökningen. Klassen gick i årskurs tre och

höll på med B-kursen och nationella provet och därför blev bedömningstillfällena mest kopplade

till skrivuppgifter som syftar till att förbättra elevernas förmåga att producera olika typer av texter.

Eftersom skolan nyligen hade övergått från PedNet till Google Apps bestämde jag mig för att

testa att lägga upp journalerna där. Planen var att eleverna skulle dela sina arbeten med mig och att

jag därmed kunde använda kommentarsfunktionerna i Google documents för att dela mina rätt-

ningar och bedömningar. Jag funderade också på möjligheten att göra hela elevjournalen tillgänglig

för eleven. Tyvärr dök snart ett par problem upp som påverkade min planering.

Första problemet var att endast skolans ettor fördes över till Google Apps, medan tvåor och

treor fortsatte med Pednet. Förutom den uppenbara nackdelen att två system ökar arbetsbördan,

innebar beslutet också att möjligheten att dela dokument med eleverna försvann. De andra nackde-

larna med systemet berodde också på yttre faktorer, såsom det faktum att eleverna inte hade tillgång

till datorer förutom i de enstaka fall då en datorsal med sexton elevdatorer var ledig. Alltså måste det

mesta som eleverna skrev i skolan skrivas för hand och mina kommentarer i texten likaså. Vidare

visade det sig att min arbetsdator var för gammal och hade för dåligt minne för att klara av arbete i

Google Apps. Registrering i elevjournalerna i systemet blev således långsam och frustrerande, vilket

ledde till att jag fick ta till Word som ett mellanled när jag arbetade på skolan för att sedan kopiera

och klistra in i elevjournalerna hemma.

Nedan kommer jag att beskriva mina försök att arbeta med formativ bedömning och dokumen-

tation i elevjournaler.

Elevernas produktionFörsta försöket blev efter en period då vi arbetat med uppsatsskrivningens olika delar såsom språk,

struktur och innehåll. Eleverna skrev ett gammalt nationellt prov under en tretimmars aulaskriv-

ning. Uppsatsen var en milstople på vägen och jag ville att eleverna skulle bli medvetna om hur

deras texter kan förbättras. Jag var således beredd att lägga en del lektionspass på arbetet och jag

46

bestämde mig för att endast stryka under det som på något sätt behövde ändras. I några fall skrev jag

kommentarer i kanten som t.ex. ”vagt, omformulera”. Vid ett lektionspass fick eleverna i uppgift att

ändra i sina texter genom att själva läsa igenom uppsatsen och kommentarerna och därefter rådfråga

varandra. När en elev ansåg sig klar kom den till mig och vi förde en diskussion kring ändringar

och omdöme. Eleven fick själv motivera ett helhetsomdöme utifrån innehåll, struktur och språk/

stil. Sedan jämfördes detta med mitt nedskrivna omdöme i elevens journal.

Här kunde man ha tagit processen ett steg längre genom att ge eleverna matrisen för just sin

lösta uppgift och låta dem bedöma efter den. Resultatet blev ändå många goda diskussioner kring

texter och bedömning då eleverna upptäckte att deras bedömning oftast stämde med min. Doku-

mentationen i elevjournalen blev fyllig och gav god hjälp vid betygssättningen. Rent praktiskt blev

dokumentationen mer tidskrävande än vad som kanske var nödvändigt då jag först hade gjort note-

ringar för hand då jag läste elevernas texter och sedan i efterhand förde in noteringarna i journalen.

Vid ett annat skrivningstillfälle valde jag att inte ge ett samlat omdöme (betyg eller dylikt) utan bara

ge formativ bedömning i form av + och – att tänka på till nästa gång. Detta föll inte lika bra ut. Jag

hade förväntat mig att eleverna skulle diskutera i par och hjälpa varandra att ändra i texten efter

anvisningarna, men då de inte fick ett omdöme var de inte motiverade att ändra och av olika anled-

ningar rann det hela ut i sanden. Texternas starka och svaga sidor noterades också i elevjournalerna

men gav inte så god hjälp vid betygssättningen eftersom inget samlat omdöme fanns.

ExempeltexterUnder perioden då vi arbetade med uppsatsskrivning delades exempeltexter ut i klassen för diskus-

sion och bedömning vid ett antal tillfällen. Första försöken skedde ganska förutsättningslöst med

instruktionen att titta på innehåll, struktur och språk/stil. Elevernas diskussioner visar att de har

god känsla för nivån (om än något hårdare krav än vad anvisningarna på NP ställer) och att de i de

flesta fall gjorde goda bedömningar av textens nivå, men utan att kunna motivera varför.

Vid sista tillfället innan NP delade jag därför först ut bedömningsmatrisen och bad eleverna

diskutera vad de olika nivåerna kunde innebära (gärna exemplifiera) och därefter delades en exem-

peluppsats ut. Det jag noterade var att en del av eleverna nu lättare kunde motivera sitt omdöme

om texten, medan andra fortfarande bara hade en känsla om vad betyget skulle vara men inte

kunde motivera det. Intressant var att eleverna som hade svårt att motivera betyget oftare satte ett

lägre betyg och tyckte att uppsatsen var ”usel” medan de som argumenterade för ett högre betyg på

texten använde matrisen som stöd för detta. Spridningen i klassen blev större än vid tidigare diskus-

47

sioner och en del elever tyckte också att texten förtjänade ett högre betyg än anvisningarna angav.

Vid de olika tillfällena försökte jag i efterhand dokumentera enskilda elevers förmåga att resonera

och diskutera men kände att det vore enklare ifall en sådan diskussion hade dokumenterats direkt

i klassrummet under pågående lektion. Ett annat alternativ som skulle underlätta dokumentation

av förmågan att resonera och diskutera kring bedömning vore kanske att låta eleverna diskutera i

skriftlig form t.ex. i en blogg.

hELhEtEfter en termins arbete med främst skrivna texter fick eleverna ut sin elevjournal med de samlade

resultaten. Utifrån detta och egna tankar om sitt skrivande skulle de sedan fylla i en självutvärdering

där de angav sina starka respektive svaga sidor samt vad de behövde hjälp med för att nå högre.

Eleverna skrev under 40 minuter och hade mycket svårt att utifrån journalens anteckningar hitta

sina starka sidor och fick då ta hjälp av varandra för att formulera några starka sidor alls. Detta kan

vara ett tecken på att jag i fortsättningen måste vara tydligare när jag dokumenterar i elevjournalen

framförallt vad gäller det som eleverna har lyckats bra med.

Självutvärderingen följdes upp med enskilda samtal då jag också meddelade terminens omdö-

me. I många fall ledde arbetet med självutvärderingen till bättre omdömessamtal än andra terminer

eftersom eleverna inte bara väntade på att få höra sitt omdöme utan också ville prata om starka och

svaga sidor.

SlutsatsNär det gäller elevernas produktion var de mest motiverade att ändra i texterna och förbättra dem

när de visste att de skulle ut till mig och visa texten samt diskutera ett helhetsomdöme på texten.

Detta kan bero på att eleverna gick tredje året och var oroliga för sitt slutbetyg och därför måna om

att det skulle bli så bra som möjligt. Vid andra försöket togs omdömet och det enskilda samtalet

bort och då försvann även lusten att förbättra texten. Även jag tyckte att modellen som jag använde

vid det första tillfället fungerade bäst och gav bäst stöd vid betygsättning, men den var mycket mer

tidskrävande.

Efter försöken hade eleverna fortfarande svårt att motivera sina åsikter om både enstaka texter

och helhet. De var ovana vid arbetssättet och tyckte inte att det hörde till deras uppgift. Kommenta-

rer som att ”det kan väl du göra – jag vet inte” var vanliga. I de fall då eleverna tog till sig arbetssättet

ökade dock deras förmåga att analysera och diskutera både andras och egna texter.

48

Avslutningsvis kan man konstatera att alla lärare säkert har något system för att dokumentera elev-

ernas resultat. Mitt arbete med elevjournaler och formativ bedömning har inneburit att jag skrivit

mer i journalen än tidigare, då jag nöjde mig med att skriva in resultatet och något enstaka ord.

Att arbeta med utförligare elevjournaler är tidskrävande och de tekniska förutsättningarna måste

finnas där för att underlätta och effektivisera arbetet. Samtidigt är detta ett bra sätt att träna eleverna

i att resonera kring och förbättra sitt eget lärande, men man måste vara medveten om att många

lektionspass går åt och att de enskilda samtalen tar lång tid. Dilemmat handlar ofta också om att

sysselsätta resten av eleverna då man själv pratar enskilt med en av dem. Här kunde arbetsbördan

lättas och tiden användas mer effektivt om klasserna innehöll färre elever, så att samtalen inte behö-

ver dra ut över flera veckors lektioner.

Slutsatsen blir också att man måste bestämma sig för ett sätt att dokumentera resultaten som

effektiviserar arbetet, som fungerar i undervisningen och som dessutom stöder och underlättar

arbetet vid betygsättningen.

49

referenser i forskningscirkeln Svenska som andraspråk

primärLittEratur

Catrin Norrby & Gisela Håkansson: Språkinlärning och användning. Svenska som andraspråk i och

utanför Sverige. Studentlitteratur 2008

SEKuNdärLittEratur

Eva Hedencrona & Karin Smed-Gerdin: Genrekoden skriva. Gleerups 2008.

Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg: Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och sam-

hälle. Studentlitteratur 2006.

Maikee Hajer & Theun Meestringa: Språkinriktad undervisning. En handbok. Hallgren & Fallgren

2010.

Anna Flyman Mattsson & Gisela Håkansson: En analysmodell baserad på grammatiska utvecklings-

strategier. Studentlitteratur 2010.

Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring: Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken. Hallgren &

Fallgren 2010.

Pauline Gibbons: Lyft språket lyft tänkandet. Hallgren & Fallgren 2010.

MSU: Svenska som andraspråk En samtalsguide. 2007.

Skolverket: Nya gymnasieplaner i svenska och svenska som andraspråk, 2011.

Referenser i forskningscirkeln Svenska:

Anders Jönsson: Lärande bedömning. Gleerups 2011.

Christian Lundahl: Bedömning för lärande. Nordstedts 2011.

Daniel Sandin: Professionell bedömning i svenska. Gleerups 2010.

50

Agneta Grönlund: Formativ bedömning – en översikt. 2010. http://www.skolverket.se/polopoly_

fs/1.100658!/Menu/article/attachment/formativ_bedomning_fordjupad_lasning_ny.pdf

Torsten Madsén: ”Återupprätta läraren”. I Pedagogiska Magasinet. 2002.

Karin Rönnerman: Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Studentlitteratur.

2004.

Ulla Runesson: ”Lärares kunskapsarbete – exemplet Learning Study”. 2011: I Lärare som praktiker

och forskare nr 5. 2011.

Peter Gärdenfors: Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur 2010.

Sven-Eric Liedman: Hets!: en bok om skolan. Albert Bonniers Förlag 2012.

Lotta Bergman, Eva Hultin et al: Makt, mening och motstånd – litteraturundervisningens möjligheter

och dilemman. Liber 2009.

51

rapport i ForSKNiNGSCirKELN

de nya svenskämnena – två forskningscirklar om svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet

Fem forskningsprojekt blev resultatet av de två forskningscirklarna i svenska och svenska som andraspråk som genomfördes med lärare på gymnasiet och Kom-vux i Malmö stad under 2011 och 2012. Forskningsfrågorna utgick från lärarnas egen praktik utifrån gymnasiereformen Gy 11 och de nya ämnesplanerna. Eva Bringéus och Catarina Economou har varit ledare för forskningscirk-larna, båda är lektorer i svenska med didaktisk inriktning och arbetar med skol-utveckling i Malmö stad.

Malin Brandqvist och Karin Holmberg, lärare på Komvux Malmö Pauli, skri-ver i sin artikel om hur vi bemöter och tillvaratar elevers och medborgares flerspråkig het.

Christel Shamlo, lärare på Pauli gymnasium, jämför de nya ämnesplanerna i svenska och svenska som andraspråk i Gy 11.

Maria Hassler, lärare vid vuxenutbildning, Kristina Källén, lärare på Malmö Latin och Inger Sjöholm, lärare på Rönnens gymnasium, har undersökt och skrivit om andraspråkselevers ordkunskap. Anna Ellmark, lärare på Malmö Borgarskola, reflekterar över hur man kan ut-veckla elevernas skrivfärdigheter med stöd av formativ bedömning.

Linda Gustafsson, lärare på Heleneholmskolan, diskuterar utifrån sin undersök-ning möjligheter och begränsningar med elevjournaler.

Fou malmö-utbildningAvdelning barn och ungdomMalmö stadwww .malmo .se/fouutb