cursoticsup4 tema3

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Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación 65

Unidad 3: Evaluación de los aprendizajes con TIC en la educación superior

Autoras:

Carina Grisolía Lucrecia Chumpitaz

Logros del aprendizaje

Al finalizar la unidad, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades:

@ Identifica el marco conceptual de la

evaluación del aprendizaje en educación

superior.

@ Reconoce los principales elementos

evaluadores: estrategias, criterios,

indicadores e instrumentos de evaluación del

aprendizaje.

@ Identifica recursos TIC para evaluar el

aprendizaje en la educación superior.


66 Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

Mapa conceptual de la Unidad 3

Aseguramiento de la

coherencia

Evaluación de los aprendizajes con TIC en la educación superior

Marco conceptual

Enfoques de evaluación

Funcionalidad

Temporalización

Normotipo

Agentes

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Evaluación del aprendizaje

Nuevas tendencias de

evaluación

Cuantitativo

Cualitativo

Retroalimentación

Objetivos / competencias y evaluación

Contenidos y evaluación

Evaluación con TIC

Estrategias

- Pruebas objetivas.

- Portafolios.

- Rúbricas.

- Organizadores gráficos.

Instrumentos

Clasificación de

evaluación



Evaluación de los aprendizajes con TIC en la educación superior

1. Evaluación del aprendizaje

El proceso educativo actualmente debe tomar en cuenta la influencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, debido a que los elementos que la conforman constituyen un recurso didáctico muy importante a la hora de desarrollarse el proceso de enseñanza y aprendizaje en nuestras universidades, indistintamente de su dependencia (estatales, nacionales, privadas o subvencionadas). El uso de las TIC va a requerir de nosotros, los docentes, una revisión previa del recurso y de los que de él se quiere obtener para minimizar los riesgos cuando se pongan en práctica y

así garantizar su efectividad.

Además, va a demandar una actualización permanente en el uso y aplicación de los recursos tecnológicos en el aula y del propio funcionamiento de los mismos. Sin dejar de lado el conocimiento sobre la utilidad y manejo que le están dando los alumnos a los mencionados recursos. Es por ello, que en la presente unidad abordaremos los enfoques de la evaluación, las nuevas tendencias en cuanto a momentos, tipos, retroalimentación y asesoría formativa; de igual forma la evaluación de los aprendizajes con el apoyo de las TIC.

1.1. Marco conceptual de la evaluación del aprendizaje

En lo que respecta a la evaluación del aprendizaje existen diferentes enfoques que ponen el acento en aspectos como la medición, el uso de la información que se obtiene para la toma de decisiones, el juicio de expertos, entre otros. Sin embargo, con el recorrido conceptual que existe hasta el momento, podemos precisar que:

La experiencia formadora requiere según Flórez, R. (1999) de la confirmación por parte del alumno. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la experiencia abierta, que implica varias posibilidades, que responde a preguntas o cuestionamientos

Tomado de: http://elfuturodeestudianteuniversitar.blogspot.com/20

10/09/escenarios-para-evaluar-aprendizajes.html

La evaluación del aprendizaje tiene como su mayor finalidad la de contribuir a la formación de los alumnos como criterio esencial para valorar la enseñanza y el aprendizaje evitando el carácter punitivo que está todavía muy presente.



vitales, que sugiere alternativas o caminos de solución que el estudiante puede pensar, elegir y evaluar. Y en esta línea, la evaluación como mecanismo que contribuye en la formación, puede colaborar en el desarrollo de capacidades tan importantes como la autonomía y la autorregulación en el aprendizaje. La evaluación formativa no tiene otro objetivo que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. Para ello, el estudiante autorregulado necesita, según San Martí y Jorba (1995), aprender al menos tres cosas:

En este sentido, entre las principales exigencias que se plantean hoy en día a los profesores es proporcionar la información necesaria al estudiante de tal manera que conozca con anticipación los criterios, indicadores e instrumentos con los que se le va a evaluar y de esta manera pueda organizarse y decidir su estrategia de aprendizaje de manera más clara.

A continuación precisamos información específica en relación a las principales características de la evaluación del aprendizaje que convendría tener en cuenta para ubicarnos con claridad en este asunto muy vinculado al ejercicio de la docencia en la educación superior.

1.1.1 Enfoques de la evaluación del aprendizaje

Todo proceso evaluativo puede asumirse desde dos enfoques diferentes, los cuales deben emplearse de manera integrada para una eficaz evaluación del aprendizaje:

Evaluación de los aprendizajes desde un enfoque cuantitativo

Evaluación de los aprendizajes desde un

enfoque cualitativo

Ayuda a describir, comprender, juzgar o valorar la calidad del proceso y el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes, durante un proceso educativo, así como aquellos elementos que influyen de manera directa o indirecta en el aprendizaje. En este caso pueden considerarse mecanismos de evaluación como las autoevaluaciones, focus group, entre otros.

Está basada en factores de medición, con los cuales se determinan los conocimientos de un estudiante mediante sistemas de pruebas escritas, orales o de ejecución. En este proceso se cuantifican los conocimientos u objetivos alcanzados por los estudiantes en el proceso educativo.

Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.

Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la selección de procedimientos, estrategias, órdenes de ejecución, resultados esperados, etc.

Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y establecer los correctivos que se requieran.



1.2. Nuevas tendencias de evaluación del aprendizaje

En la actualidad se tiende a pensar en la evaluación de los aprendizajes de una manera comprensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas; participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Le damos especial reconocimiento a su importancia social y personal desde un punto de vista formativo, por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje.

1.2.1 Clasificación de la evaluación del aprendizaje

Existen diversas clasificaciones en función de diferentes criterios, sin embargo la mayoría de los autores no ofrecen tipología alguna, limitándose a describir el enfoque metodológico utilizado y los pasos dados para realizar el trabajo evaluador al que aluden.

Según María Antonia Casanova (2004) “el conocimiento de los tipos de evaluación existentes esclarece la acción evaluadora y facilita la realización eficaz del proceso”.

La evaluación puede clasificarse por su:

a) Funcionalidad

b) Temporalización

c) Normotipo

d) Agentes: Interna y externa

Por su funcionalidad

Por su funcionalidad, la evaluación puede ser sumativa y formativa.

Su finalidad es determinar un calificativo o nota que represente el valor del producto final, y decidir si este resultado es positivo o negativo. Evalúa Resultados

Sumativa

Tiene como finalidad mejorar o perfeccionar el proceso educativo y no tanto el producto final. Se evalúa Para

mejorar el proceso

Formativa



Por su temporalización

Por su temporalización, la evaluación puede llevarse a cabo en los diferentes momentos en que se aplica.

Inicial Se aplica al comienzo de un proceso evaluador para realizar un análisis previo del contexto educativo o del objeto de la evaluación (alumnos, profesores). Proporciona información y conocimiento necesarios para realizar una acción educativa adecuada a las características y necesidades de la situación y sujetos educativos.

De proceso Consiste en la valoración continua del proceso educativo y del desempeño de los agentes que intervienen, permitiendo tomar decisiones para reorientar la actividad educativa y corregir los errores que se van produciendo. Los errores no deben ser calificados negativamente sino tomados como ocasiones para identificar dificultades y solucionarlos para continuar con el proceso.

Final Se realiza al finalizar un periodo, un año, un curso, una unidad didáctica, aunque este sea parcial. Implica un momento de reflexión en torno a los resultados alcanzados después de un plazo determinado para realizar determinadas actividades y aprendizajes.

Momentos de la evaluación

De proceso Inicial Final



Por normotipo Por su normotipo, se refiere a la necesidad de un referente para poder evaluar un sujeto/objeto. Puede ser nomotética (externa) o idiográfica (interna).

Por sus agentes

Por sus agentes: dependiendo de quién sea el responsable de la evaluación, se puede hablar de:

Evaluación externa

Es aquella realizada por agentes evaluadores que no intervienen directamente en los procesos que pretenden evaluar.

Evaluación interna

Es realizada por agentes evaluadores implicados abierta y directamente en el objeto evaluado.

Supone una valoración psicopedagógica inicial de capacidades y posibilidades, así como la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). El sujeto va siendo evaluado durante su proceso, y se valora el rendimiento final alcanzado.

Ideográfica (interna al sujeto)

Implica la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo.

Consiste en evaluar un aprendizaje tomando como punto de partida criterios externos, bien formulados de modo claro y concreto que sirvan de referentes válidos, equilibrados y homogéneos para emitir juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora del proceso y los sujetos de la educación.

Nomotética (externa)

Normativa (Nivel de grupo)

Criterial (Criterios o estándares)



Se puede determinar tres tipos de evaluación, de acuerdo a las personas que intervienen. Tenemos así la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Se produce cuando el mismo sujeto es quien evalúa sus propias actuaciones. Por tanto se produce una coincidencia entre el agente y su objeto de evaluación. En el campo educativo es necesario darle pautas al sujeto sobre los aspectos que debe valorar para auto observarse durante el proceso y para que sepa que su juicio tendrá influencia en la valoración global que se realice posteriormente, sobre su actuación y progresos.

Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso. Consiste en la evaluación conjunta de una actividad o trabajo realizado entre varios. Con esta evaluación se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Generalmente, este proceso de valoración conjunto lo realizan los alumnos sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de evaluación o indicadores establecidos por consenso.

Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra en relación a su trabajo, su desempeño, su rendimiento, entre otros. Este tipo de evaluación es el que tradicionalmente aplica el profesor al aprendizaje de los estudiantes. Es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación. La heteroevaluación ofrece una serie de datos, pues se trata de emitir juicios sobre las acciones de otras personas.



1.2.2 Retroalimentación (Feedback)

La retroalimentación juega un rol determinante en la evaluación del aprendizaje y por lo tanto su función formativa es muy valiosa para contribuir en la formación de los estudiantes.

Considerando los aportes de la visión constructivista del aprendizaje, la evaluación y en particular la retroalimentación, como parte integral de los proceso de enseñanza-aprendizaje, colabora en la revisión y análisis de la información obtenida para incidir directamente en la toma de decisiones para el mejoramiento y perfeccionamiento constante del aprendizaje del estudiante. En este sentido, tenemos que ser categóricos en afirmar que la retroalimentación es una parte fundamental del proceso formativo para alcanzar el logro de mejores aprendizajes en nuestros estudiantes.

Como bien sabemos la evaluación es un proceso que genera información que requiere ser organizada, sistematizada, interpretada y comunicada al estudiante para que tenga la utilidad que se espera y obviamente es una información también valiosa para el profesor. Sin embargo, observamos que la retroalimentación es uno de los elementos más desaprovechados para lograr la vinculación entre la evaluación y el aprendizaje.

Reflexione y responda: Actualmente, ¿cuál de estos tipos usa para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes? ¿Por qué?

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Reflexione y responda:

¿En qué medida usted hace uso de la retroalimentación como parte del proceso de aprendizaje?

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1.3. Aseguramiento de la coherencia en la evaluación del aprendizaje

La importancia de evaluar la coherencia en la evaluación del aprendizaje, ha sido por varios autores descrita como un elemento crucial en la retroalimentación de la docencia (López, 2009). La práctica diaria en las aulas universitarias y de educación superior, muestra que la estructura organizativa de los planes de estudio y de los programas, se basan en una ideología académica, respecto de los aprendizajes esperados, ávidos de encontrar su sustento en elementos técnicos centrados en las competencias que el estudiante debe adquirir.

Por ejemplo: tareas, actividades e instrumentos de evaluación que impliquen la interpretación como producto de aprendizajes significativos. Para conseguir una eficaz evaluación de los aprendizajes debemos asegurar la coherencia entre los objetivos/competencias planteados y el mecanismo de evaluación que se establece en el Diseño didáctico y también al nivel del plan de clases.

1.3.1 Relación estrecha entre objetivos/competencias y mecanismo de evaluación

Una forma indispensable de asegurar coherencia interna en el Diseño didáctico es mantener un estrecho vínculo entre los objetivos o competencias definidas y el mecanismo de evaluación que se determine.

Una forma apropiada de asegurarlo es definiendo un plan detallado de evaluación o tabla de especificaciones. Esta consiste en redactar, por cada unidad temática del programa, o competencia, una serie de indicadores específicos que se aceptarán como evidencia de que se han logrado los resultados de aprendizaje propuestos, en el nivel de profundidad deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algún sistema de clasificación de tales indicadores de aprendizaje de acuerdo con el grado de profundidad y alcance que se espera lograr en cada programa cuidando que el enfoque y propósito general de la materia o asignatura en cuestión quede adecuadamente representado.

Otro de los mecanismos que se emplea para que exista coherencia interna en el proceso de evaluación del aprendizaje, es asegurando que se evalúe de manera correspondiente el tipo de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal. Para ello nos apoyamos en los alcances de Quineche (2000).

El enfoque de evaluación

Debe considerar que dentro del Diseño didáctico estén esclarecidas todas aquellas experiencias didácticas en las que se pueda aplicar los saberes aprendidos.

Mecanismos de evaluación Objetivo/competencia



1.3.2 Tipos de contenidos y evaluación

Otra forma de asegurar que la evaluación del aprendizaje sea coherente, es teniendo en cuenta la característica del contenido, sea este conceptual, procedimental o actitudinal. Dependiendo de ello se deberá determinar la evaluación correspondiente.

Evaluación de contenidos conceptuales

Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos de capital, revolución, densidad o neoclasicismo. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que implica la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar lo que han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.

Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. La evaluación pretende averiguar lo que saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene (Zavala, 1995). Hoy con el uso de las tecnologías también se puede evaluar desde diferentes estrategias y recursos que precisaremos posteriormente.

Evaluación de contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer solo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio de trasladarlo a la práctica. El conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto, es decir el saber hacer.

Tomado de: http://blog.mundoclasico.es/category/desarrollo-del-curso/

Tomado de: http://www.ebd.csic.es/bioetica/forms.html

Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por aceptado cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos.



Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio deberían estar dirigidas a proponer situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. De la misma manera, será necesario definir actividades y situaciones que permitan realizar una observación sistemática.

Evaluación de contenidos actitudinales

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente más complejo determinar el grado de aprendizaje de parte de cada estudiante. Para este caso el factor más difícil de afrontar es el saber manejar y equilibrar la subjetividad, la ideología de parte del docente que valora y evalúa una actitud.

Veamos ahora un ejemplo.

Tomado de: http://dorisdecastillo.blogspot.com/2010/03/como-evaluar.html

La idea es poder constatar la capacidad de trabajar en equipo, de realizar un procedimiento técnico, de hacer un experimento, etc.

En los contenidos procedimentales

‐ La observación sistemática de opiniones.

‐ Las actuaciones en las actividades grupales.

‐ La participación en los debates de las asambleas.

‐ Las manifestaciones dentro y fuera del aula.

‐ El proceder en las salidas y excursiones.

‐ La equidad en la distribución de las tareas y responsabilidades.

‐ La actitud durante las horas de esparcimiento.

‐ El comportamiento en las actividades deportivas, etc.

La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales



Cuadro 5: Evaluación de contenido conceptual, procedimental y actitudinal

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

Educación virtual Diferencias y semejanzas con la educación presencial.

Reconoce los momentos más

importantes en el desarrollo de la educación virtual.

Identifica las diferencias y

semejanzas existentes entre la educación virtual y la educación presencial.

Reconoce la importancia de su rol como tutor en el proceso de acompañamiento a los participantes.

Enseñar y aprender a distancia: Teorías del aprendizaje: perspectivas desde la educación virtual.

Analiza las diversas teorías

del aprendizaje en la modalidad de educación virtual.

El tutor en la educación virtual: Funciones tutoriales

Interioriza las funciones que le

corresponden como tutor en la modalidad de educación virtual.

Gestión de la tutoría en la educación virtual

Reconoce los pasos del

diseño del plan de acción tutorial en la educación a distancia.

Criterio

Indicador

Instrumento

Dominio conceptual sobre el tema

Identifica en gran medida los fundamentos teóricos sobre la modalidad virtual.

Evaluación en línea (Prueba de ejecución o desempeño).

Analiza conceptos y modelos

psicopedagógicos en los que se basa esta modalidad.

Wiki de construcción colectiva.

Interioriza las funciones que le corresponden como tutor en modalidad virtual.

Presentación de trabajos.

Participación activa

Utiliza los diversos recursos con los que cuenta la modalidad.

Lista de cotejo.



1.4 Evaluación del aprendizaje con TIC

Hemos venido precisando algunas ideas en torno a la evaluación del aprendizaje como campo de acción determinante para el proceso formativo. Sin embargo, adicionalmente a ello, ahora nos podemos preguntar: ¿cómo podemos evaluar el aprendizaje con las Tecnologías de la Información y Comunicación?

Adicionalmente, es importante reconocer que el aporte de las TIC es la introducción de la variable flexibilidad en el proceso educativo a través de la combinación de diferentes medios y/o recursos. Así pues, es posible incluir imágenes, audios, gráficos, videos, estímulos en movimiento, etc. Asimismo, permite evaluar el aprendizaje de forma más flexible a través de la utilización de distintos canales y en distintos momentos del aprendizaje.

1.4.1 Estrategias evaluativas

Cada estrategia de evaluación que se utilice, debe conllevar validez y fiabilidad. Bordas y Cabrera (2001) proponen tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas; no solo desde la perspectiva del profesor, sino también desde la perspectiva del estudiante. Así, recogen las ideas en el siguiente cuadro:

El uso de las TIC

El rol del profesor

El proceso educativo a nivel

de tiempo y espacio

Los procesos didácticos y evaluativos

Gen

era

cam

bio

s en

El concepto de aula



Cuadro 6: Estrategias para asegurar la validez de la evaluación

Tomado de Bordas y Barrios (2000) .Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.

Etapas en el diseño de la estrategia evaluativa

En la perspectiva del

profesor

En la perspectiva del alumno

Identificación de los objetivos de la evaluación

‐ Unir las metas con objetivos y contenidos curriculares importantes, con procesos transferibles y/o fundamentales, y con destrezas.

‐ Crear enunciados claros y sin ambigüedades sobre los objetivos.

‐ Identificar objetivos de aprendizajes subjetivos del alumno.

‐ Conocer los objetivos curriculares genéricos y específicos básicos.

‐ Capacidad de comprender y definir objetivos de aprendizajes objetivos o subjetivos, académicos o no.

‐ Saber identificar y definir objetivos de aprendizaje y de evaluación.

Descripción de tareas

‐ Crear descripciones de tareas totalmente desarrolladas.

‐ Comparar descripciones de tareas y metas.

‐ Comprender los aspectos de evaluación en determinadas tareas.

‐ Detectar la concordancia descripción-objetivos.

‐ Definir tareas para la autoevaluación.

Selección/diseño de tareas

‐ Comparar criterios con metas de teorías subyacentes de aprendizaje curricular.

‐ Asegurar que los criterios reflejan metas que se pueden enseñar-aprender.

‐ Asegurar que los criterios no favorecen a determinados sujetos (sexo, etnia, entorno lingüístico, etc.).

‐ Proyectar en casos concretos, criterios de valoración razonados y fundamentados.

‐ Asegurar que los criterios puedan proyectarse en aprendizajes (directos y/o indirectos).

‐ Asegurar que los criterios implican la dimensión comprensiva y multicultural.

Rendimiento, producto, procesos y calificación

‐ En el aula: calificar temas/dimensiones parecidas.

‐ Formar en calificación, en control.

‐ Documentar los varios tipos de fiabilidad.

‐ Asegurar niveles mínimos de fiabilidad.

‐ Calificar individualmente y comparativamente un aprendizaje.

‐ Reflexionar objetivamente sobre el proceso de aprendizaje y los resultados.

‐ Proyección de una evaluación adaptativa y polivalente.

‐ Considerar niveles mínimos de fiabilidad con diferentes estrategias.

Utilización de evaluaciones alternativas

‐ Limitar la inferencia basada en calificaciones al uso para el que fue diseñada la evaluación.

‐ Buscar evidencias. ‐ Comparar evidencias con otro

tipo de información, otras calificaciones, otros trabajos del alumno, observaciones, etc.

‐ No tomar una decisión importante basada solo en una calificación.

‐ Detectar el impacto de las técnicas de evaluación que se utilizan.

‐ Utilizar heterogeneidad de técnicas con propiedad.

‐ Realizar comparaciones considerando contextos e individualidades.

‐ Tomar decisiones en base a diferentes resultados.



A continuación presentamos algunos instrumentos para atender a la evaluación del aprendizaje con TIC desde una perspectiva formadora, multicultural, participativa, consensuada y centrada en el aprendizaje (Bordas y Cabrera, 2001).

1.4.2 Instrumentos de evaluación con las TIC

Las TIC nos ofrecen numerosas cantidades de recursos, aplicaciones y medios para elaborar nuestras propias evaluaciones. Veamos:

Pruebas objetivas

Son comunes en el aprendizaje con TIC dado que prácticamente todas las plataformas conocidas ofrecen la posibilidad de creación. A pesar de las críticas que este tipo de pruebas recibe, puede convertirse en un instrumento válido si se consideran algunos aspectos en su confección:

Asimismo, es una buena idea brindar retroalimentación una vez seleccionada la respuesta por parte del alumno; tanto para respuestas correctas como incorrectas.

La opción correcta debe ser solo una acompañada por distractores plausibles.

Los distractores deben representar errores comunes y fallas habituales en los alumnos.

Las opciones no deben destacarse ni en apariencia ni en contenidos unas de otras.

Cada ítem debe ser totalmente independiente de los demás. Asegurarse que la respuesta correcta sea la única posible.

Reflexione y responda: ¿Qué críticas haría a las pruebas objetivas en su curso? Haga una lista.

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¿Qué ventajas conseguiría con las pruebas objetivas en su curso? Haga una lista.

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Portafolios

Sin duda, los portafolios tienen un gran potencial en las materias que propician el trabajo de campo, la reflexión y la crítica, así como la producción de objetos.

Varias experiencias realizadas permiten conocer las aportaciones que los portafolios

brindan al profesor y al alumno. Entre ellas, Bordas y Cabrera (2001), señalan:

Si bien el portafolio es una buena opción a la hora de decidir sobre la formación evaluativa y se convierte en un instrumento de gran ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto, no podemos desconocer que implica un cambio radical en la concepción de la evaluación por parte del profesorado y que supone ciertas desventajas en algunas ocasiones.

Para saber más: Le recomendamos la lectura del artículo: http://www.ua.es/ice/redes/2010/asesoramiento/materiales/ev_pruegas_objetivas.pdf (Soubirón y Camarano, 2006)

Dan a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo y lo que debería aprenderse.

Aportan el significado real del trabajo colaborativo profesor-

alumno facilitando la reflexión conjunta. Implican la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. Enfatizan lo que el alumno conoce. Aportan al alumno diversidad de técnicas de evaluación y

autoevaluación. Permiten la socialización con otros alumnos, profesores y

supervisores.

VENTAJAS DEL PORTAFOLIO



Existen muchas herramientas gratuitas para crear un portafolio, aquí un ejemplo: http://eduportfolio.org/

Rúbricas

Entendemos que la rúbrica es un instrumento de evaluación que detalla los criterios para la asignación de puntaje. También se la conoce con el nombre de matriz de valoración. Los criterios cumplen el rol de “ayudas” en la realización de un determinado trabajo/proyecto propuesto al alumno. De esta manera, colaboran con los profesores y los alumnos en la definición de la calidad de los trabajos

Aquí un ejemplo:

BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portafolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.

http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf

Reflexione y responda: ¿Le parece adecuada la incorporación del portafolio en su curso? ¿Por qué?

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¿Cómo lo utilizaría? Piense y anote una forma concreta de utilización.

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Rúbrica para la evaluación de los foros de discusión y de simulación

Aspecto por

evaluar

Excelente

Regular

Deficiente

Frecuencia

Participa al menos dos veces con ideas válidas.

Participa una vez o participa sin aportar ninguna idea.

No participa o lo hace sin aportar ninguna idea.

Coherencia

Las ideas se exponen de manera lógica y coherente.

El aporte se entiende pero con dificultad a causa de falta de coherencia.

No se entiende el aporte.

Aportes originales

Ofrece en sus participaciones aportes importantes y que, aunque se relacionan con el contenido o con las opiniones de los compañeros, incluye ideas nuevas o diferentes.

Incluye participaciones interesantes pero que no aportan aspectos diferentes o nuevas ideas.

Repite lo que se encuentra en los contenidos o lo que dijo un compañero, para lo cual es necesario asegurarse de que no fue casualidad el aportar algo que anteriormente se dijo.

Interacción

Se refiere a lo que han dicho los compañeros y estimula la interacción.

Se refiere a los aportes de los compañeros pero de manera muy superficial.

No responde o no se refiere a las participaciones de los compañeros.

Presencia de

reflexión

En sus aportes hay reflexión acerca de la pregunta generadora.

Hay reflexión pero es muy limitada.

No se vislumbra ningún tipo de reflexión en sus aportes.

Redacción y

ortografía

Redacción y ortografía correctas.

Redacción que dificulta entender el aporte o contiene de 1 a 4 faltas de ortografía.

La redacción es inapropiada y hay más de 3 faltas de ortografía.

Basado en especificaciones

Los aportes se refieren a las preguntas generadoras o a las ramificaciones que se originan de esa pregunta.

Los aportes se refieren a aspectos que podrían relacionarse con la pregunta generadora, pero que podrían perder la discusión de la idea principal.

Responde aspectos que no se relacionan con la pregunta generadora.



Existen varias herramientas gratuitas para crear una rúbrica, aquí una de ellas:

http://rubistar.4teachers.org/

Organizadores gráficos

Un organizador gráfico por excelencia es el mapa conceptual. Le invitamos a visualizar el siguiente video:

http://www.youtube.com/watch?v=zvO1xO8EJ7A&feature=related Alberto J. Cañas, en su conferencia, no solo hace referencia a algunas características de los mapas conceptuales sino que también nos brinda herramientas para orientar las elaboración de de los mismos. Bordas y Cabrera (2001) expresan, que según su experiencia en la utilización de mapas conceptuales como instrumento de evaluación, estos han permitido facilitar la toma de conciencia por parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos así como sus avances.

Reflexione y responda: ¿Qué ventajas y desventajas tiene este instrumento? ¿En qué actividades lo aplicaría en su curso?

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Usted ya ha elaborado un mapa conceptual utilizando el CMap Tools o un gráfico como el FreeMind en el curso 1. En ese sentido puede darse cuenta que puede ser utilizado como parte de la estrategia didáctica pero a su vez puede ser utilizado como parte del proceso de evaluación del aprendizaje.

Reflexione y responda: ¿Cuál sería el beneficio de utilizar un mapa conceptual en una evaluación diagnóstica en su curso?

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¿Utilizaría un mapa conceptual en una evaluación de proceso? ¿Por qué?

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¿Qué podría demostrar un estudiante en un mapa conceptual en una evaluación final?

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Referencias bibliográficas BARBERÀ, E. y Otros 2006 Portafolio electrónico: desarrollo de competencias

profesionales en la Red. En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.

http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf

BORDAS, M. y CABRERA, F. 2001 Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes

centrados en el proceso. En: Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n218, pp. 25 a 48.

BORDAS I. y O. BARRIOS, 2000 Sistema de evaluación de los aprendizajes. En:

Estrategias didácticas innovadores. Barcelona: Octaedro (289-294).

CASANOVA, M. 2004 Evaluación y calidad de centro educativos. Madrid:

Ed. La Muralla. CIFUENTES, Marta Elena 2010 Mapas no conceptuales. Modo de compatibilidad.

En: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/626/se

mana_1/mapas_no_conceptuales_2010_Modo_de_compatibilidad_.pdf

FLÓREZ, R. 1999 Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá:

McGrawHill. LÓPEZ, J. 2000 Aprendizaje docente e innovación curricular.

Málaga: Ediciones Aljibe.



1. La característica que corresponde al enfoque constructivista es la “c”

2. Puede usted haber mencionado: las redes sociales, las wikis, los blogs.

3. La respuesta correcta es la “a”

4. Son verdaderas: “a”,”e”,”f” y son falsas “b”,”c”,”d”

5. Los enfoques son objetivos y competencias.

6. La definición de método es la “b”

7. Las respuestas son:

a. Sumativa y formativa b. Inicial, de proceso, final c. Normativa y criterial d. Interna y externa

8. Las relaciones entre las columnas son: Una persona en relación a otra (Heteroevaluación) El propio sujeto a sí mismo (Autoevaluación) Por todos los sujetos que intervienen en el proceso (Coevaluación)

9. Los tres tipos de contenidos son: Conceptual Procedimental Actitudinal

10. Puede haber mencionado: Pruebas escritas Pruebas objetivas Controles de lectura Foros Portafolio Organizadores gráficos Rúbricas o matrices, etc.

Respuestas de la Autoevaluación

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