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10 - 10 - 10 - 10 - 10 - La tutoria académica.

Cuadernos de Psicopedagogía

La tutoria académica. - 1111111111


Aspectos generales de la tutoríaAspectos generales de la tutoríaAspectos generales de la tutoríaAspectos generales de la tutoríaAspectos generales de la tutoría11111

a tutoría como sistema, tuvo sus oríge-nes en la Universidad de Oxford en elsiglo XVI. El Tutoreal System, adopta-do en el siglo XIX por las Universida-des de Oxford y Cambridge tenía por

objeto impartir la enseñanza basa-da en la relación estrecha tutor-es-

tudiante. El tutor era al mismo tiem-po, profesor, guía y amigo: el estudiante depen-

día de él en su vida académica, pero también en todolo que comportaba la vida universitaria.2 El tutorealsystem adquiere especial importancia más adelante,tanto que el estudiante podía faltar a las clases magis-trales que se impartían en la universidad, pero era im-posible dejar de encontrarse con su tutor. Él cumplía lafunción de analizar su progreso respecto a las lecturas,investigaciones y consultas a realizar.

A mediados del siglo XX (1952) España estableció elrégimen de tutorías universitarias en la Universidad deNavarra. En el año 1970 la ley general de educaciónexpresa en el artículo 37.3, “se establece el régimende tutorías para que cada profesor-tutor atienda a ungrupo limitado de estudiantes, a fin de tratar con ellosel desarrollo de sus estudios, ayudándoles a superarlas dificultades de aprendizaje y recomendándoles lec-turas”. El decreto 898 de abril de 1995 sobre el régi-men del profesorado universitario indicó a los profeso-res de tiempo completo las horas de dedicación a lastutorías o asistencia a los estudiantes (6 horas) y aque-

La tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académicaAspectos generalesAspectos generalesAspectos generalesAspectos generalesAspectos generales

Por: María RMaría RMaría RMaría RMaría Rosalba Sánchez Matamorosalba Sánchez Matamorosalba Sánchez Matamorosalba Sánchez Matamorosalba Sánchez MatamorosososososProfesora Escuela de Psicopedagogía UPTC.



llos de tiempo parcial(entre 3 y 6 horas).

La experiencia delPerú presenta a latutoría, como unsistema de orien-

tación al edu-cando paraapoyar su for-mación profe-

sional. Nose con-templa en

la ley universi-taria lo que legalmente no

compromete a las universidades condicho sistema. 3

La Universidad de Guanajuato, conceptúa la tu-toría como un proceso de acompañamiento queel profesor da a los estudiantes durante la for-mación universitaria de éstos. Se concreta me-diante la atención personalizada a un estudianteo a un grupo reducido de estudiantes por partede un académico o grupo de académicos for-mados para estas funciones, quienes se apoyanconceptualmente en las teorías del aprendizaje,más que en las de enseñanza.

El propósito es el de mejorar el rendimiento aca-démico del estudiante mediante un proceso deacompañamiento que comprende un conjuntosistematizado de acciones educativas centradasen él. En dicha universidad, la tutoría es usadacomo una estrategia para disminuir índices dereprobación, deserción y elevación de la eficien-cia académica. El proceso está formalizado comoun programa institucional de tutoría académica,orientado a revitalizar la práctica de la docenciay de él participan todos los profesores y estudian-tes. 4

Para la Universidad Autónoma de Aguascalien-tes, la tutoría es un servicio educativo que tienecomo propósito fundamental ofrecer a los jóve-nes estrategias de formación integral con el finde apoyarlos en su proceso de formación comopersonas y en su proceso de aprendizaje de unconocimiento específico, al estimular el desarro-llo de habilidades que les permitan enfrentar los

retos de su profesión. La tutoría según este mo-delo se desarrolla a través de centros de coordi-nación de tutoría distribuidos por áreas de cono-cimiento tales como: agropecuarias, ciencias bá-sicas, ciencias económicas, ciencias sociales y hu-manidades.

La gran mayoría de las universidades inglesas pri-vilegian un modelo individualizado de adquisicióndel conocimiento de tal manera que es impor-tante el papel del profesor como tutor o apoyocontinuado y sistemático en el camino de acer-camiento, apropiación y recreación del conoci-miento por parte del estudiante; esas sesionesson conocidas como tutoring o mentoring, sonpersonalizadas y sobre trabajo particular, que re-quiere del estudiante el desarrollo del pensamien-to crítico analítico de argumentaciones orales ode producciones tipo ensayo.

En Colombia, el desarrollo de la tutoría más co-nocido es el de los programas de educación adistancia, donde el tutor es el intermediario en-tre el autoaprendizaje del estudiante y los módu-los elaborados para el desarrollo de competen-cias tecnológicas o profesionales en un saberespecífico. El tutor a través de estrategiasdidácticas complementarias asesora al estudianteen su proceso de aprendizaje autónomo.

En los programas presenciales de educación su-perior han existido diferentes modalidades de tu-torías, van desde las tutorías profesionales, tuto-rías vocacionales a las tutorías guía ayuda y acom-pañamiento en el conocimiento psicológico per-sonal-social.

Para otros autores, la tutoría es concebida comoparte central de una relación individualizada desoporte académico, para que el educando alcan-ce competencias relacionadas con el desarrollodel pensamiento crítico para el discernimientomoral, para vivir y comprender y para emitir jui-cios éticos y estéticos.5

En la actualidad, se propone al profesor(a),universitario(a), además de ejercer como docen-te, investigador y extensionista social, tambiéncomo tutor/a de sus estudiantes, en el sentido depermitir y permitirse la reflexión sobre las pre-guntas ¿cómo conoce, comprende y aprende el/



la estudiante?, ¿cómo construye, organiza y ar-gumenta el conocimiento?, ¿cuáles son los esti-los de enseñanza que uso, y su relación con losestilos de aprendizaje de los/as estudiantes?, ¿porqué y para qué aprende el/a estudiante?, ¿cuá-les son las motivaciones académicas que le dansentido formativo al aprendizaje de los/as estu-diantes?, ¿cómo y con qué herramientasmetodológicas y didácticas acompaño y meinterrelaciono con el/a estudiante en su aventuradiaria de descubrir, construir y aplicar el conoci-miento?.

El concepto tutoría, de todas maneras, encuen-tra puntos de convergencia entre diversos auto-res en la relación que hace con la competenciacientífica de una materia que imparte un profe-sor/a. Lo que equivale a significar la existenciade una asociación en la relación profesor/a-es-tudiante, que se hace evidente con la puesta enescena de la tutoría (acción tutorial) y que se re-fiere al proceso de atención docente-estudianteen la construcción de los conocimientos y en elaprendizaje de estos en sí mismos.

En esta relación se producen planes de tutoríaentendidos como el conjunto de acciones quebuscan el seguimiento director de las activida-des académicas y formativas que los estudiantesrealizan durante sus estudios universitarios. Lafunción tutorial contiene sus propias actividades,estrategias y metodologías orientadoras que el pro-fesor tutor desarrolla con los estudiantes en un gru-po o individualmente.

La tutoría requiere preparación, organización,profundidad teórica y conceptual, uso de biblio-grafías, lecturas seleccionadas, una didáctica yuna fundamentación pedagógica.

La tutoría se encuentra en el ámbito de la comu-nicación entre profesores y estudiantes y se cen-tra en la búsqueda de transformación del domi-nio científico y de la creación de un mayor cam-po de interés por el conocimiento.

Los términos comunes a las definiciones de tuto-ría están representados esencialmente por: tu-tela, guía, asesoramiento, orientación, ayuda,apoyo, asistencia y atención que se realiza demanera paralela al desarrollo personal de los

alumnos y a sus progresos en el avance formati-vo. Lo común crea un campo de funcionesinterconectadas.

La primera función de la tutoría es la de una pe-dagogía del acompañamiento, inscrita como si-tuación didáctica intermedia entre la clase ma-gistral y la entrevista individual o clase particular,con el objeto de contribuir en la búsqueda de laverdad científica y del mejoramiento de los pro-cesos académicos. Una función instructiva paraprofundizar en las destrezas y conocimientos enun determinado campo del saber. Y una funciónde motivación y estímulo a la formación de acti-tudes intelectuales y éticas hacia la ciencia y laresponsabilidad social.

La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Co-lombia dentro del sistema de créditos y adop-ción de metodologías específicas de la actividadacadémica ha señalado mediante la ResoluciónRectoral No. 089 de 2004, que: “la tutoría es unaestrategia didáctica y metodológica de acompaña-miento al trabajo independiente del estudiante deacuerdo con las propuestas y guías del docente”. ElAcuerdo No. 054 de 2004, emanado del ConsejoSuperior, establece dentro del plan individual de tra-bajo las indicaciones sobre cantidad de horas detiempo presencial y tiempo dedicado al acompa-ñamiento tutorial. A la vez encarga a los comitésde currículo y a los consejos de facultad la apro-bación de los planes de acompañamiento tuto-rial que presenten los docentes en cada asigna-tura.

El tutor, para la Uni-versidad Pedagógica yTecnológica de Co-lombia, en el actualproceso de acredita-ción, es consideradocomo un profesorque integra a susactividades do-centes unas accio-nes de acom-pañamiento,asesoría yapoyo del estu-diante durante su proce-so de enseñanza-aprendizaje, a



través del vínculo que se establece enuna asignatura alrededor de la cual secrean responsabilidades y compromisospor parte de los/as dos actores delproceso educativo.

El profesor/a en su acción tutorial,acompaña y contribuye a generar pro-cesos de conocimiento y el estudianteadquiere el compromiso y la constan-cia de crear y aprovechar momentos y situacio-nes para que los dos puedan interactuar en tor-no a la búsqueda de mejores estrategias paraacceder a él de manera crítica.

Eso significa en todo caso, situar la adquisición,creación y recreación del conocimiento en el cam-po de la formación integral que remite a un esti-lo pedagógico o a una forma particular de hacer,a una manera propia de emprender y compren-der el camino. Al entender la pedagogía comoestilo desplazamos el énfasis de la descripción ala reflexión, del contenido obvio a la forma latentede tener ciertos rasgos a la caracterización de unmodo de ser. 6

Las diferentes maneras de pensar la pedagogía,permiten diversas construcciones en las formasde hacer y de alcanzar lo deseado en los distin-tos procesos educativos, implica entonces, un co-nocimiento expedito de las múltiples formas deinteracción profesor/a-estudiante que faciliten eldiálogo que concrete la intención formativa dis-puesta en un programa asignatural y compro-metida con el currículo profesional.

Es necesario reiterar que el tiempo de la tutoríano puede ser ocupado para avanzar en los con-tenidos de las asignaturas. Tampoco se trata decrear sesiones de extensión de las horas de cla-ses presencial. La tutoría convoca al profesor/a a

prepararse como tutor/ay a entender que asícomo para ser profesor/a y orientar una asigna-tura tiene que dar cuen-ta de teorías, conceptos,pedagogías y métodosde enseñanza; su condi-ción de tutor/a le exigetambién formación, ac-

tualización y profundización teórica ypráctica para desarrollar esta activi-dad que igualmente hace parte delmundo conceptual de la pedagogía ydel proceso educativo.

Por tratarse de acciones tutorialesprogramadas presenciales se requie-re realizar un tiempo de tutoría regi-da por un programa de trabajo, por

unos horarios prefijados de atención y en un lu-gar específico que es la universidad.

Se puede hablar de dos tipos de tutorías: las pri-meras, son presenciales directas: individuales (en-trevista, escritos personales, ficha personal, acom-pañamiento de iguales) ó grupales (entrevista degrupo, encuestas, debates, metacomunicación,guiones para la discusión, evaluación de situa-ciones, seminarios informativos, encuentros in-formales); opcionales u obligatorias (para el casode la UPTC son opcionales y voluntarias para el/a estudiante); con temas a partir de las prácti-cas, problemas, conceptos, exámenes, investi-gaciones o evaluaciones que se tratan en elaula de clase; y abiertas en las que los/as ex-presan inquietudes particulares y específicassobre tópicos que los inquietan. Las segundasson las tutorías de desarrollo del trabajo inde-pendiente del/a estudiante; las propuestas enlos diversos materiales didácticos y académi-cos que el profesor/a ofrece en sus asignaturas;y las tutorías vía teléfono, e-mail, correo y las ofre-cidas en las diferentes plataformas virtuales.

Además, es necesario tener en cuenta las con-diciones organizativas para la realización de lastutorías, los encuentros periódicos y bien organi-zados, los instrumentos de seguimiento adecua-dos, el compromiso y constancia de los tutores/as y de los/as estudiantes, los espacios en loscuales se va a prestar latutoría (cubículos paraatención individual, salaspequeñas y confortablespara la tutoría grupal) de-ben crear un ambientedistinto al del aula de cla-se, una relación de másconfianza donde se gene-ren relaciones de acom-



pañamiento que en suorigen significa “orienta-ción, tendencia a comerdel mismo pan” es nece-sario estar dispuestos atener algo en común, adar y a recibir. 7

El profesor/a con su ac-ción tutorial adquiere elcompromiso de mante-

ner para sí el más elevado grado de actualiza-ción sobre el estado del conocimiento que tieneque ver con las temáticas de la asignatura queimparte. De tal manera que, pueda respondercon rigor académico al diálogo planteado con elestudiante y atender los problemas del conoci-miento en el contexto que estos se presentan.

Esta acción del profesor/a como tutor/a, exige elcompromiso de autoformación permanente paraparticipar en la construcción y recreación científicacon amplia capacidad para que sus actividades deenseñanza e investigación se mantengan intrínse-camente unidas con el fin de que sus actitudes pro-voquen y motiven a los/as estudiantes en la bús-queda de teorías, instrumentos y herramientas queles permitan aprender a construir sus propios co-nocimientos.

Así mismo, el tutor/a deberá no solo asumir, sinoconvencerse, que él no es portador de verdadesabsolutas, que solo es un/a actor/a del procesoeducativo, cuya herramienta principal es la ra-

zón y la argumentaciónque de ella se desprende,a través de las cuales tie-ne la capacidad de com-prender los planteamien-tos y razonamientos he-chos por los estudiantes ycapacidad para motivar-los en la creación y re-creación de sus análisiscomo asunto en continuaresolución. De la misma manera, el tutor/a debecomo propósito ético y de respeto por la acade-mia, fortalecer su capacidad para colocarse enel lugar del/a que aprende. Tiene que exigirseen el propósito de entender las dificultades delos/as estudiantes para incorporar los contenidosde la asignatura a su aprendizaje incluso cuandopara el profesor han sido claramente expuestos,además no puede olvidar que cuando transmitecontenidos complejos estos tienen que serdecodificados y reconstruidos por el estudiante.

Se presenta entonces, una propuesta general aseguir, con el ánimo de facilitar la sistematiza-ción y seguimiento global a través de ella y crearespacios de presentación y debate hasta lograrmejores elementos de registro y análisis que for-talezcan tanto la acción tutorial, como su sentidoy formas de seguimiento y evaluación.

Se anexan tres fichas de registro que permitiránreflejar los resultados de acción estratégica en elproceso de la tutoría.

Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía

ALONSO T., J. Orientación educativa. Editorial Síntesis: Ma-drid, 1995.

ALVAREZ V., Lázaro A. Calidad de las universidades y orien-tación universitaria. Aljibe: Málaga, 2002.

ARNAIZ, Pascual P. Fundación de la tutoría. Aula de Innova-ción Educativa No. 26, Mayo 1994.



1Parte de este artículo fue presentado como documento de trabajo para los (as) profesoras de la UPTC desdela asesoría de la Vicerrectoría Académica.

2PUJOL B. Jaime. “Método de la Enseñanza Universitaria”. pág. 78

3Sobre estos antecedentes véase: Rodríguez Tarranco, Oscar Juan: Diseño y experimentación de un sistemade tutoría para la FIQ UNAC, y autores como: Pujol, Jaime. El método de enseñanza universitaria. De JuanHerrero, Joaquín. Introducción a la enseñanza universitaria. Álvarez P.R. La función tutorial en la UniversidadLázaro y Asensi. Manual de orientación y tutoría. Lázaro A. La acción tutorial en la función docenteuniversitaria.

4Véase: Programa institucional de tutoría académica –PITA-. Universidad de Guanajuato. Véase también:Alonso T.J. Orientación educativa. Amaiz, Pascual. Fundamentación de la tutoría. Beltrán, E. Tarrés, F.Formación de turores.

5Suárez, Pedro Alejandro. Orientación y práctica tutorial, UPTC.

6Ver, Campo V., Rafael; Restrepo J., Mariluz. Formación integral modalidad de educación posibilitadota de lohumano. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana, 1999. Bogotá. Pág. 14.

7Ver Restrepo J., Mariluz; Campo V., Rafael. La docencia como práctica, el concepto un estilo y un modelo.Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana., Bogotá, 2002.

BERTRÁN E., Tarrés F., ALMAJANO, M.P. y Col. Formaciónde tutores ICE. UPC, 1999.

CAMPO V., Rafael y RESTREPO, Mariluz. Formación integral,modalidad educación posibilitadora de lo humano. Uni-versidad Javeriana, Bogotá, 1999.

CORIAT BENARROCH, M. Jornadas sobre tutorías y orienta-ción. Editorial Universidad de Granada, 2002.

LÁZARI A; ASENSI, J. Manual de orientación y tutoría.Nancea: Madrid, 1987.

MARTIN M., y MORENO E. PADILLA T. La orientación en elacceso a la universidad: análisis de las necesidades ex-presadas por una muestra de estudiantes de nuevo ingre-so. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía,1988.

PUJOL B., Jaime y FONS M., José Luos. Los métodos deenseñanza universitaria. Ediciones Universidad de Nava-rra, 1978.

RODRÍGUEZ MORENO, M.L. Hacia una nueva orientaciónuniversitaria. Ediciones Universidad de Barcelona, sl. 2002.



AnexosAnexosAnexosAnexosAnexos

UNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDAD PEDAD PEDAD PEDAD PEDAD PEDAAAAAGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICA Y TECNOLÓGICA Y TECNOLÓGICA Y TECNOLÓGICA Y TECNOLÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLA DE COLA DE COLA DE COLA DE COLOMBIAOMBIAOMBIAOMBIAOMBIA

TUTORÍATUTORÍATUTORÍATUTORÍATUTORÍAFicha de registroFicha de registroFicha de registroFicha de registroFicha de registro

roseforplederbmoN etnaidutselederbmoN

ahceF arutangisA

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rotuta/ledamriF etnaidutsea/ledamriF



UNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDUNIVERSIDAD PEDAD PEDAD PEDAD PEDAD PEDAAAAAGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICA Y TECNOLÒGICA Y TECNOLÒGICA Y TECNOLÒGICA Y TECNOLÒGICA Y TECNOLÒGICA DE COLA DE COLA DE COLA DE COLA DE COLOMBIAOMBIAOMBIAOMBIAOMBIA

TUTORÍATUTORÍATUTORÍATUTORÍATUTORÍAFicha de opinión del estudianteFicha de opinión del estudianteFicha de opinión del estudianteFicha de opinión del estudianteFicha de opinión del estudiante

sobre la sesión trabajadasobre la sesión trabajadasobre la sesión trabajadasobre la sesión trabajadasobre la sesión trabajada

etnaidutsea/lederbmoN arutangisA

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FICHA SÍNTESISFICHA SÍNTESISFICHA SÍNTESISFICHA SÍNTESISFICHA SÍNTESISComparativa de fin de Comparativa de fin de Comparativa de fin de Comparativa de fin de Comparativa de fin de semestre por profesorsemestre por profesorsemestre por profesorsemestre por profesorsemestre por profesor

a/rotutlederbmoN

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TRABAJO PRESENCIALTRABAJO PRESENCIALTRABAJO PRESENCIALTRABAJO PRESENCIALTRABAJO PRESENCIAL

sadajabartselaicneserpsarohedoremúN

)sisetnís(laicneserparenamedsodajabartevalcsotpecnoC

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senoicadnemoceryselarenegsenoicavresbO

roseforpledamriF ahceF



La tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académicaLa tutoría académica

La tutoría académica es el acompa-ñamiento que realiza el docente al es-

tudiante para brindar un apoyo en losprocesos cognitivos y metacognitivos

que conllevan a la superación de lasdificultades en el aprendizaje esco-lar y permite el cumplimiento de la

misión del programa académico, porconsiguiente la tutoría hace parte tanto del currículocomo del modelo pedagógico que orienta el docente.

Las estrategias de tutoría buscan el seguimiento direc-to de las actividades curriculares que desarrolla el es-tudiante, con el fin de orientarlo en el proceso de sustareas y a la vez prepararlo en competencias educa-tivas relacionadas con el saber, el saber hacer y el saberser; esto implica que la tutoría no solo desarrolla las habi-lidades y actitudes cognitivas, sino también lassocioemocionales y las psicomotoras en una visión inte-gral de conjunto; dichas competencias le van a permitir alestudiante descubrir el camino de su propio aprendizaje,formándolo autónomamente en su pensamiento y de-mocráticamente como ciudadano.

La tutoría pedagógica surgió en la universidad británi-ca para estimular la capacidad de indagar en el cono-cimiento y promover en el estudiante estrategias paraaprender a aprender. Posteriormente en la universidadde Harvard se promovió este modelo educativo con elfin de solucionar problemas en los aprendizajes, hoyen día se utiliza no como correctivo, sino como un mé-todo para potenciar las competencias de aprendizaje.

Por : Gladys Jaimes JaimesGladys Jaimes JaimesGladys Jaimes JaimesGladys Jaimes JaimesGladys Jaimes JaimesProfesora de la Escuela de Educación Física UPTC.



La tutoría requiere de un docen-te que asuma una actitud dinámi-ca de negociación con el estudian-te, intercambio de ideas, prepa-ración de medios y recursos, fo-mentando el pensamiento crítico,reflexivo y autónomo. Debe ser ungenerador de espacios que posi-bilite el encuentro individual ygrupal, además ser un forjador devalores humanos.

Clases de tutoríasClases de tutoríasClases de tutoríasClases de tutoríasClases de tutorías

• Según el número de estudian-tes: pequeño grupo, gran grupoindividual.• Según el modo de realizarse:Presencial y a distancia.• Según el material: Telefónica,correspondencia, telemática, ra-dial y audiovisual.• Según el propósito: Inducción,eventos formativos, información deretorno, académico administrativo yFuente (Ladino, 2004 89)

De acuerdo con la clasificaciónpropuesta por Ladino, solo mevoy a referir a las estrategias se-gún el número de estudiantes,debido a que en esta modalidadtenemos alguna experiencia através del trabajo con los crédi-tos académicos, en el programade Educación física y ademáscomo especialista en aprendiza-je autónomo. Lo cual no impideque otras escuelas puedan pro-fundizar en las otras modalida-des.

1. T1. T1. T1. T1. Tutoría y aprendizajeutoría y aprendizajeutoría y aprendizajeutoría y aprendizajeutoría y aprendizaje

en pequeño grupoen pequeño grupoen pequeño grupoen pequeño grupoen pequeño grupo

Esta modalidad busca reducir laformación de individuos, por lade sujetos, capaces de construirconocimiento a través de lamulticulturalidad, aprendiendodel otro y con el otro, como una

habilidad indispensable en la nueva sociedad delconocimiento. (Insuasty, 2001).

El pequeño grupo es un espacio educativo deaprendizaje, que se desarrolla colectivamente a tra-vés del proceso de interacción en las corrientesconstructivistas de Piaget, Vigosky y Ausubel; estamodalidad permite el aprendizaje interpersonal conel trabajo cooperativo y el intrapersonal, basado enactitudes y valores humanos.

Así mismo el trabajo en grupo favorece los facto-res cognitivos, especialmente con el principio de ja-lonamiento de Piaget, en el cual los estudiantes másavanzados aportan sus experiencias a los novatos. (Díaz y Hernández, 1999)

De igual manera Vigosky valora las dinámicas de a-prendizaje en grupo, porque considera la cognicióncomo un proceso que se adquiere con la interacciónsocial y luego se internaliza por parte del sujeto, paraluego ser transferida en otros contextos.

Ausubel también promueve los aprendizajes engrupo para la construcción de conocimiento sig-nificativo, es decir el que se construye con senti-do y significado, estableciendo redes de relacio-nes entre el nuevo saber y el conocimiento pre-vio. (Ausubel, Novak, Henesian, 1991)

1.1. Proceso de tutoría en pequeño grupo

Para el desarrollo de esta modalidad, es impor-tante que el docente divida el curso en peque-ños grupos aproximadamente de a cinco inte-grantes, estos miembros deben ser permanen-tes no ocasionales, que se reúnan una vez porsemana, con el fin de formar un ente que evo-lucione socialmente hasta alcanzar la madu-rez, cuyo propósito sea permitir que sus miem-bros mutuamente se den apoyo, ayuda, estí-mulo y asistencia para lograr las metas pro-puestas en las tareas cotidianas y desarrollarasí hábitos cognitivos y socioemocionales.(Insuasty, 2001)

También es importante dar un nombre al grupo,con el fin de identificarlo y crear pertenencia aéste, para tejer lazos de unión, de apoyo que fa-cilite unir fuerzas para fortalecer las sesiones deaprendizaje.



1.2. Aspectos relevantes para hacerla tutoría en pequeño grupo

· Haber desarrollado individualmente la tarea,cumpliendo con los requisitos establecidosen la guía entregada por el docente. Unaguía es un instrumento fundamental en elproceso didáctico, que organiza los propó-sitos de trabajo, los contenidos, las metodo-logías para desarrollar las actividades fuera dela clase presencial y que apunta al aprovecha-miento del tiempo de trabajo independientedel estudiante.

· En la reunión semanal se elabora el or-den del día y se nombran los estudiantes quevan a desempeñar los roles de moderador yrelator, estas funciones son rotadas cada se-mana con el fin de vivenciar cada uno de lospapeles y hacer el proceso más participativo(anexo).

· En esta sesión se confrontan los trabajos, secomplementan, se contextualizan, se acla-ran los interrogantes del trabajo individual,si la duda persiste, se organiza un cuestio-nario para interrogar al docente con el finde aclarar las preocupaciones presentadaspor el grupo.

· El docente puede asesorar a través de clasemagistral, ampliando la bibliografía, integrán-dose al proceso con los estudiantes, es deciraprender haciendo u otras estrategias deacompañamiento.

· Resignificar el conocimiento, consiste en sinteti-zar y refinar el producto construido a través deestrategias didácticas como: mapas conceptua-les, ensayos, ponencias, diagramas de flujo, otros.


en gran grupoen gran grupoen gran grupoen gran grupoen gran grupo

Consiste en reunir los pequeños grupos en unmismo espacio y ambiente para socializar losinterrogantes, las dudas y las inquietudes. Eneste caso cada grupo hace las preguntas pú-blicamente para ser contestadas por el docenteo por otro compañero de un grupo diferente quehaya desarrollado el punto indicado.

Esta forma de tutoría permite eco-nomizar tiempo en el asesora-miento; porque a veces los interro-gantes se repiten en los pequeñosgrupos y una sola explicación sirvepara aclarar las dudas de varios otodos los grupos.

Así mismo es importante resig-nificar el conocimiento con lasaclaraciones y la recapitulaciónrealizada por el docente en laplenaria, para transferir luego loaprendido en otros contextos.


indiv idualindiv idualindiv idualindiv idualindiv idual

Este espacio hace referencia a laretroalimentación que recibe elestudiante en una sesión presen-cial, orientada por el maestro,quien debe despertar en el estu-diante curiosidad, interés paradescubrir el conocimiento y au-togestionar el aprendizaje paraaprender a aprender.

En este sentido el estudiantedebe modificar la cultura de unapedagogía heterónoma por lade unos hábitos de autonomía,partiendo de los principios de laautoevaluación que le permitanmonitorear el proceso de apren-dizaje, en el cual es más impor-tante la manera cómo aprendeel sujeto, que lo que aprende,porque le facilita el aprendizajemismo y la capacidad para se-guir aprendiendo para toda lavida. (Álvarez, 2001).

Desde esta mirada de la racio-nalidad práctica , la evaluaciónadquiere otro sentido que con-lleva a autoevaluarse para co-nocerse, valorarse y poder asídiscriminar, discernir el valor delas acciones humanas, tanto delos procesos como de los pro-



ductos y poder de esta manera construir conoci-miento por las vías heurísticas del descubrimien-to. (Álvarez, 2001). La autoevaluación es consi-derada como un proceso mental que permite lacrítica de los productos obtenidos y de las fasesdesarrolladas para tal fin (Abril, L. 2001). Estacomprende los siguientes pasos:

· VVVVVerificación erificación erificación erificación erificación del cumplimiento de los re-quisitos de la tarea, en cuanto a la calidadde los trabajos y los aprendizajes.

· Reflexión Reflexión Reflexión Reflexión Reflexión sobre los factores intrínsecos yextrínsecos que influyen tanto en el proce-so como en los resultados, en cuanto a lopositivo y lo negativo de la experiencia.

· Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico de las fortalezas y de las de-bilidades como también las posibles cau-sas de los errores cometidos.

· Autorregulación Autorregulación Autorregulación Autorregulación Autorregulación sobre las acciones quequiere emprender para cambiar y mejorar.

En este sentido el estudiante es consciente desus fortalezas, de sus debilidades, de sus acier-tos y desaciertos y puede ubicar fácilmente la in-comprensión, la duda, el error, para que sea ase-sorado por el tutor.

Una vez encontradas las causas de la incompren-sión, el tutor debe dar estrategias para mejorarla problemática, como: bibliografía, acompaña-miento, orientación, guías.

El estudiante una vez terminada la tutoría deberesignificar el proceso y el producto.

Estrategias cognitivas yEstrategias cognitivas yEstrategias cognitivas yEstrategias cognitivas yEstrategias cognitivas ymetacognitivas que ponen enmetacognitivas que ponen enmetacognitivas que ponen enmetacognitivas que ponen enmetacognitivas que ponen en

ejecución el proceso de aprendizajeejecución el proceso de aprendizajeejecución el proceso de aprendizajeejecución el proceso de aprendizajeejecución el proceso de aprendizaje

Las estrategias de pensamiento son procedimien-tos mentales que utiliza un estudiante para de-sarrollar las tareas y alcanzar unas metas paraaprender.

¿Qué son estrategias cognitivas? Son los actoscognitivos que construyen sentido, producen co-nocimiento y comprensión.

¿Qué son estrategias Metacognitivas? Son pro-cesos destinados a monitorear y ejercer controlmental sobre las variables o características intrín-secas de la persona como: variables personales,variables de la tarea, variables ambientales,otras.

A continuación se ejemplifican algunas estrategiaspara cada una de las variables mencionadas.

1. V1. V1. V1. V1. Variables personalesariables personalesariables personalesariables personalesariables personales

Construir sentido al nuevo aprendizaje. Plantear-se retos de aprendizaje y establecer recompen-sas por sus logros. Determinar metas de apren-dizaje. Autoevaluar los recursos cognitivos pro-pios y establecer un balance de fortalezas y debi-lidades. Visualizar posibilidades de transferenciadel nuevo aprendizaje. Reflexionar antes de em-pezar la tarea.

2. V2. V2. V2. V2. Variables de la tareaariables de la tareaariables de la tareaariables de la tareaariables de la tarea

Construir identidad a la tarea. ¿De qué se trata?¿Cuál es mi meta? . ¿Qué procesos debo ade-lantar para desarrollar la tarea?. ¿Qué produc-tos elaboré?. ¿Qué atributos tienen esos produc-tos?. ¿Cuáles son los resultados que debo alcan-zar?. ¿Certificar la comprensión?. ¿Entiendo dequé se trata la tarea?.¿ Entiendo los procesos?.¿Reconozco los productos? ¿Cuento con los pun-tos de referencia para autoevaluar los produc-tos? ¿Conozco los resultados que espero alcan-zar? ¿Confrontar la comprensión de la tarea conotros?. ¿Es esta la tarea a desarrollar? ¿Existe co-rrespondencia entre mis metas y las intenciona-lidades institucionales? ¿Esquematizar el curso deacción para desarrollar la tarea?. ¿Cuáles son lasactividades iniciales? ¿Cuáles son las actividades in-termedias? ¿Cuáles son las actividades de cierre?.

3. V3. V3. V3. V3. Variables de la estrategia a utilizarariables de la estrategia a utilizarariables de la estrategia a utilizarariables de la estrategia a utilizarariables de la estrategia a utilizar

· Planificación:Planificación:Planificación:Planificación:Planificación:Tomar decisiones con respecto a las estrate-gias pertinentes de acuerdo a las característi-cas de la meta y de la tarea a desarrollar. ¿Quéestrategias favorecen el mantenimiento de laatención? ¿Qué estrategias ayudarán a cons-truir sentido a la nueva información? ¿Quéestrategias facilitarán la elaboración de la in-



formación? ¿Qué estrategias ayudarán a al-macenar el nuevo conocimiento? ¿Qué estra-tegias permitirán la recuperación del conoci-miento y la generación del nuevo saber?

· Monitoreo:Monitoreo:Monitoreo:Monitoreo:Monitoreo:Tomar decisiones con respecto a las estrategiasa aplicar para mantenerse alerta en el procesode aprendizaje con el fin de verificar: si la estra-tegia está administrando el proceso cognitivo.¿Hay atención? ¿Se mantiene la atención? ¿Es-toy entendiendo? ¿Hay confusión? ¿Ya lo sabía?.¿Cómo lo entendía antes? ¿Qué diferencias ysemejanzas hay entre el conocimiento previo yla nueva información? ¿Cuáles son las noveda-des? ¿Cómo encuentro este nuevo punto de vis-ta? ¿Estoy memorizando? ¿Qué relación hay en-tre mi teoría previa y un asunto de mi campolaboral? ¿Cuál es el balance?

· Control:Control:Control:Control:Control:Tomar decisiones con respecto a las estrate-gias orientadas a aplicar correctivos de acuer-do al ejercicio de monitoreo que se desarrollesobre la actividad cognitiva. ¿Qué estrategias

compensatorias son necesarias para...? ¿Quéestrategias correctivas aplicar en la situación x?

4. V4. V4. V4. V4. Variables ambientalesariables ambientalesariables ambientalesariables ambientalesariables ambientales

Programar el estudio, asignando tiempos y acti-vidades. Seleccionar el lugar adecuado paraaprender. ¿Dónde puedo lograr mejores nivelesde atención? ¿Cuál es el lugar más cómodo?¿Cuáles son las condiciones de ventilación, ilu-minación y aireación ideales para aprender? ¿Ve-rificar los recursos necesarios para el desarrollode una tarea. ¿Qué libros. ¿Qué muebles? ¿Quéequipos? ¿Qué útiles?- Adecuar los recursos paralograr un fácil acceso y manejo.

Es pertinente manifestar que ésta experiencia seestá desarrollando con carácter hipotético en laEscuela de Educación Física de la UPTC y haceparte de un proyecto inscrito en la DIN, denomi-nado Tendencias Pedagógicas de la Facultad deEducación. Los integrantes de éste proyecto son:Luis Monroy Guerrero, Ramón Chaparro Peña,Josefa Pinto de García, Luis Heliodoro Jaime y laautora de esta propuesta.


ABRIL, Libia Esperanza. Material primer encuentro deorientación e integración. Bogotá. DocumentoUNAD, 2001,

ALVAREZ MÉNDEZ., Juan Manuel. Evaluar para co-nocer, examinar para excluir. Madrid. Morata, 2001.

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LADINO PESCA, Yaneth. Estrategias de unaprendiente autónomo en la educación a distancia.Tunja. UPTC, 2004.



AnexoAnexoAnexoAnexoAnexo

TUTOTUTOTUTOTUTOTUTORÍA EN PEQUEÑO GRUPORÍA EN PEQUEÑO GRUPORÍA EN PEQUEÑO GRUPORÍA EN PEQUEÑO GRUPORÍA EN PEQUEÑO GRUPO

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Este texto está relacionado con la apli-cación de la Tutoría-Asesoria como he-

rramienta para el logro de una mayoreficiencia en el proceso de aprendizajey formación de los estudiantes de los

primeros semestres de Psicopedago-gía.

El desarrollo de los programas académicos desdela adopción del sistema de crédito académico en laU.P.T.C. implica un cambio en la dinámica de trabajodocente y académico dependiendo de las asignaturasy del número de horas de tutoría-asesoría para su res-pectiva complementación (Resolución 89 del 22 dejunio de 2004)1. En dicho desarrollo lo que se eviden-cia es que las tutorías-asesorías no se abordan en unsentido psicopedagógico sino que se desarrollan en unainstancia academicista; es decir, presentan esquemá-ticamente el respectivo programa de acuerdo a lo es-tablecido por la Universidad; además la misma Institu-ción ha informado como desarrollar la tutoría-asesoríadesde una visión académica (Informativo Hoy No. 6de 26 de julio de 2004). Dado que es importante ana-lizar que las tutorías-asesorías en la formación del pro-fesional upetecista son una gran oportunidad tanto parael profesional como para la institución para hacer posi-ble el desarrollo de su misión y visión.

Por otro lado, cuando se asume la tutoría-asesoría comoaquel espacio presencial y/o virtual de confrontación,socialización y construcción de saberes, mediante laparticipación individual o grupal de los estudiantes, lepermitirá a los mismos solucionar sus dificultades, evi-

El sentido psicopedagógicoEl sentido psicopedagógicoEl sentido psicopedagógicoEl sentido psicopedagógicoEl sentido psicopedagógicode la tutoría-asesoríade la tutoría-asesoríade la tutoría-asesoríade la tutoría-asesoríade la tutoría-asesoría

Por Edilberto Rincón CastrEdilberto Rincón CastrEdilberto Rincón CastrEdilberto Rincón CastrEdilberto Rincón CastroooooProfesor Escuela de Psicopedagogía UPTC.



denciar sus avances en el proceso formativo, pre-sentar orientaciones para mejorar sus trabajos,organizar su tiempo durante la semana, tenermás confianza en sí mismos, aventurarse a ex-presar más íntimamente sus alcances o limita-ciones en el aprendizaje2, dar a conocer su opi-nión en relación a los propósitos del progra-ma, establecer con el docente-tutor relaciónde empatía donde juntos se reconocen en eseproceso educativo para formarse como perso-nas y como profesionales desde sus aciertos yerrores.

Al mismo tiempo crean una conciencia en laautoformación donde el estudiante debe ser esapersona responsable de su proceso de apren-dizaje en la medida en que desarrolla la auto-nomía para decidir qué aprender, cómo apren-der, para qué aprender, con quién aprender ycuándo aprender; permitiéndole al docente-tu-tor que cada tutoría-asesoría que desarrolle ten-ga una estructura bien definida y un verdaderosentido psicopedagógico, y no solo se establezcacomo una simple reunión de estudiantes con elfin de informar algo con respecto al tema o pro-ceso visto.

En consecuencia, el sentido psicopedagógico delas tutorías-asesorías parte entonces, de que nohay una tutoría-asesoría igual, y que ese espaciode confrontación, de socialización, etc, verdade-ramente va a contribuir a formar los procesosdel profesional porque ésta, tiene unos compo-nentes bien definidos a la hora de su desarrollopara que cumpla su verdadero propósito. Deacuerdo con lo anterior, se describen los siguien-tes componentes que son importantes en el de-sarrollo psicopedagógico de la tutoría-asesoría:

1. Componente de planeación inicial: esta partedel desarrollo de la tutoría-asesoría, tienecomo finalidad dar a conocer y escuchar acer-ca del trabajo sobre el respectivo proceso quese va a desarrollar conjuntamente con el do-cente-tutor y estudiante(s), desde la construc-ción, el debate, la confrontación y sobre todoen la búsqueda de acuerdos frente a los propó-sitos de formación.

2. Componente de exploración: Este componentepermite determinar conceptos previos, reco-

nocer distintas competencias de los estudian-tes desde la interacción que éste hace del pro-ceso académico determinado en relación conel propósito del programa y con los fundamen-tos, los principios, la misión y la visión de laUniversidad; estableciendo conjuntamenteentre docente-tutor y estudiante(s) los com-promisos, las metodologías y los aspectos pro-pios que posibilitarán el proceso formativo. Eneste componente, se determinan los tiemposy los espacios de orientación, los mecanismosde seguimiento, los recursos, se analiza y seseleccionan las estrategias psicopedagógicasa aplicar.

3. Componente de interacción teórico práctica:Este componente permite desarrollar una vezidentificados los procesos del componente an-terior, ambientes formativos a la construcciónde saberes desde conocimientos específicosde (los/las) estudiante(s), la consolidación devalores, la interpretación de la realidad edu-cativa y la identificación de problemas tantometodológicos como temáticos; desde el do-minio de las competencias presentes en cadaestudiante. En este espacio de interacción sefacilita el desarrollo de procesos de investiga-ción y prácticas pedagógicas, procesosglobales o sintéticos y generales o específicos;para responder de manera pertinente, cohe-rente desde lo teórico y lo práctico al propósi-to de formación.

4. Componente de socialización y confrontaciónde saberes: Este componente se constituye enun aspecto educativo que permite la puestaen común y la reflexión sobre los objetivosobtenidos a través del desarrollo de los dife-rentes momentos de los componentes an-teriores. Se estudian y analizan los avancesde los diversos procesos; de igual manerael docente-tutor valora en otro momento (cla-se regular y/o tutoría-asesoría próxima) las acti-vidades gestadas en los diferentes componen-tes.

De ahí que si la tutoría-asesoría se diseña y orientaen su sentido psicopedagógico enunciado ante-riormente, entonces podemos identificar aspec-tos que dan más soporte al desarrollo de la mis-ma3, estos son:



· La tutoría-asesoría se orienta en el trabajode acceso al conocimiento que la temáti-ca de la asignatura lo exija.

· La tutoría-asesoría guía los procesos pe-dagógicos y las actividades de compren-sión para que el estudiante desarrolle susniveles de aprendizaje autónomamente.

· En la tutoría-asesoría se diseñan activida-des de comprensión donde el estudiantesupere las dificultades o limitaciones queposee en el proceso de reconstrucción delconocimiento.

· En la tutoría-asesoría se genera tanto elmomento específico y motiva al estudian-te para que él mismo encuentre en su so-cialización un medio de compartir y de so-lucionar sus dificultades.

· Se valora integralmente los procesos a par-tir de enfoques formativos permanentes,donde el docente-tutor y el estudiante ha-cen autoevaluación.

· Se genera una actitud de hábitos por par-te del estudiante como del docente-tutorfrente al desarrollo de la formación, crean-do gran independencia para el aprendiza-je ya que ello invita a indagar, a conocer, aacceder a las mejores fuentes y medios deinformación para lograr un conocimientode alta calidad.

· En la tutoría-asesoría el estudiante adquie-re constancia; aspecto esencial en la for-mación, ya que desde ella las actividades y

tareas se preparan y realizan bien, hayconsciencia que en este proceso perma-nente de encuentro tanto individual comogrupal requieren de la responsabilidad en sushaceres, las cuales deben ser el resultado dela exigencia y satisfacción de hacerlas bien,para tener muy buenos resultados.

· Además se considera que el proceso dela autoevaluación en la tutoría-asesoría tan-to del docente-tutor como del estudianteson necesarias, ello con el fin de que cadauno en dicho proceso valore los compo-nentes iniciales, y durante el proceso es-tablezca el nivel de avance frente a lasmetas propuestas y al final, para eviden-ciar y sentir cuánto nuevo se aprendió ycómo se ha comportado frente a los obje-tivos trazados.

Finalmente, estos aspectos y componentes sonla razón de ser del sentido psicopedagógico deldesarrollo y la orientación de la tutoría-asesoría.Entonces para organizar la actividad del docente-tutor frente a la tutoría-asesoría desde los compo-nentes y aspectos es necesario que se aplique, seplasme o se registre a través de un plan de accióntutorial, el cual es el instrumento o documento enel cual se especifica lo que el docente-tutor se pro-pone realizar en materia del desarrollo y orienta-ción de la tutoría-asesoría. Este plan que incluye surespectivo encabezamiento (ver anexo), sus objeti-vos, sus componentes y sus respectivas estrategiasy actividades planificadas, también permite seraquella guía para la acción y apoyo en la interven-ción para fortalecer el proceso de formación inte-gral del estudiante, como para tener un seguimien-to puntual del mismo.




POLÍTICA ACADÉMICA No 2. Propuesta de Organizacióndel Área General para el primer semestre 2005. UPTC,2004. Acuerdo No. 054 Septiembre 13 de 2004

MANNIX, Darlene. MANUAL PARA EL DESARROLLO SO-CIO-AFECTIVO DEL ADOLESCENTE. Tomo II, AprenticeHall Hispanoamericana. México, 2000

YELON, Stephen y WEINSTEIN, Grace W. LA PSICOLOGÍAEN EL AULA. Cuarta Edición, Trillas, México, 2001




AnexoAnexoAnexoAnexoAnexo

datlucaF aleucsE ertsemeS

lairotutnóiccaednalP

oñA arutangisA ogidóC ertsemeS

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TTTTTutorias en la Escuela de Artesutorias en la Escuela de Artesutorias en la Escuela de Artesutorias en la Escuela de Artesutorias en la Escuela de Artesuna mirada retrospectivauna mirada retrospectivauna mirada retrospectivauna mirada retrospectivauna mirada retrospectiva

...... “Solo vale la pena pensar, reflexionar e investigaren la medida en que esas cosas nos sirvan para vivirmejor individual y colectivamente, para percibir mejorel mundo, para entendernos mejor con los otros. Y porsupuesto, todo saber se justifica si tiene relación con elser humano y con su destino en la tierra”. 1

Hablar de tutorias en laHablar de tutorias en laHablar de tutorias en laHablar de tutorias en laHablar de tutorias en laEscuela de Artes, es hablar de...Escuela de Artes, es hablar de...Escuela de Artes, es hablar de...Escuela de Artes, es hablar de...Escuela de Artes, es hablar de...

Encuentros y desencuentros, de entre-ga, de confusiones, de aprendizaje y

de complejidades…en esta escuela, elejercicio tutorial nació, no de una re-

solución sino de una necesidad. Lalicenciatura, es un programa queinicia labores en el segundo semes-

tre de 1991, casi 8 años después defirmado un documento en el que se entiende la tutoríaen la UPTC como asesoria, orientación o asistenciaacadémica2 y en la que se define al tutor comoformador que ayuda al estudiante para que este a suvez, aprenda a ayudarse a si mismo (¿auto-aprendiza-je?)

La investigación en arte como un proceso colectivo,inicia en la Licenciatura en Artes Plásticas, en el se-gundo semestre del año 2000, con un proyecto lla-mado EGO SUM (yo soy) que pretende en primerainstancia reconocer las potencialidades de cada unode los estudiantes, desde sus inquietudes, gustos, ob-sesiones, imaginarios, sus orígenes, los lugares en que

Por: Mauriz io Delgadi l lo F Mauriz io Delgadi l lo F Mauriz io Delgadi l lo F Mauriz io Delgadi l lo F Mauriz io Delgadi l lo ForororororerererereroooooProfesor Licenciatura en Artes Plásticas UPTC



nacieron y crecieron y las costumbres que los hanhecho ser lo que son. Es importante destacar otrodocumento del año 2002 en el que se ve la tuto-ría y el tutor como: “…un espacio real de inte-racción con el estudiante para ayudar en su for-mación integral, al mismo tiempo que entra encontacto más cercano con la realidad que vivensus estudiantes. Este ultimo aspecto es una ga-nancia fundamenta en la humanización de laeducación y en la atención a la multiculturalidady la diversidad de nuestra población”. 3 Una filo-sofía muy cercana a nuestra propuesta.

En ese entonces se inicia el proceso de investi-gación con los estudiantes de segundo semestre(los demás semestres no acceden al proceso);La primera tarea, fue resignificar la palabra tuto-ría, hacia una nueva definición que nos diera laposibilidad de movilidad, ya que siempre se pen-só esta acción como un campo de desarrollo que–desde luego- permitiera todos los ajustes y cam-bios que fueran necesarios. No se quería un sig-nificado que sugiriera solo una orientación tem-poral como se entiende en otros ámbitos educa-tivos: orientar estudiantes en un curso o asigna-tura, o, clases privadas que se encargan de unaeducación general, o en el peor de los casos, laacción de dirigir o mantener derecho un creci-miento… Así pues, surgen ideas y conceptos quedan un nuevo significado a la palabra. La tutoríaentonces, se entiende como: acción curricularque permite la interacción de pensamientos, ac-titudes, puntos de vista, modos y maneras de ungrupo de personas con un objetivo de trabajo encomún… en medio de muchas subjetividades.Como se ve, muy complejo.

Las tutorías plantadas de esta manera permitenla consolidación; primero de un equipo de tra-

bajo, serio coherente y respetuoso de las dife-rencias y en segundo lugar de tres lineas clarasde investigación, todas ellas de gran importanciapara el programa: LINEA DE PEDAGOGÍA Y DI-DACTICA DEL ARTE, LINEA DE TEORIA Y CRI-TICA DEL ARTE y LINEA DE PROYECTOS DECREACION. Posteriormente se eligieron los tu-tores de cada línea de acuerdo con su perfil pro-fesional y a las asignaturas que regularmentehabían venido trabajando, para conformar unequipo interdisciplinario (desde el oficio del arte,la pedagogía del arte y la teoría del arte).

A su vez los estudiantes con entera libertad y aten-diendo a sus gustos y necesidades, fueron invo-lucrándose en cada una de ellas.

No se podía comenzar algo que sonara a clasestradicionales, porque la dinámica estaba orien-tada a la investigación, ya que era esta, la otradinámica curricular con la que contaríamos apartir de la reestructuración realizada para laacreditación previa otorgada en el año 2000. Seacordó, un día especifico para la tutoría, que aúnperdura y se institucionalizo con el tiempo, alpunto que es un espacio más del trabajo acadé-mico y se incluye siempre en la actividad de losdocentes. Igualmente, en el horario de los estu-diantes, siempre se deja una tarde común, librede asignaturas en donde se desarrolla la tutoría.

Si bien, esta tutoría no pretendió ser visionaria onovedosa, si represento para la escuela un cam-bio metodológico importantísimo.

La dinámica al interior de cada línea tenía unaacción en común; tutoría personalizada, es decircada estudiante disponía de un tiempo determi-nado para presentar su proyecto y los avances



realizados. A su vez, el equipo de tutores orien-taba y dejaba trabajo para las siguientes sesio-nes. El resultado de esta modalidad, fue la pre-sentación de los proyectos de cada uno de losestudiantes, con una evaluación acorde a EgoSum, es decir, atendiendo más a un proceso per-sonal cualitativo que a un número. Para llegar aesta evaluación, los tutores presentan al colecti-vo de profesores el desarrollo pormenorizado delos avances de cada proyecto y en una evalua-ción final colegiada, se consignan todas las re-flexiones, recomendaciones y observaciones conuna intención prospectiva.

Todo este trabajo, tenia que ser –de todas ma-neras- pasado u homologado a un número y estefue quizás uno de los momentos más complica-dos del proceso, porque había que constreñir unaevaluación colegiada cualitativa y permanente demúltiples miradas a una cifra fría e impersonal.Adicionalmente a esto, se comenzó a trabajardicha cifra como un porcentaje sobre cada unade las asignaturas que aportaran al proyecto(40%). También fue necesario resignificar aspec-tos tan complejos como nota, valoración, califi-cación y otras tantas que se manejan en el ám-bito estudiantil sobre la evaluación. Es evidente –haciendo una mirada retrospectiva- que una delas mayores ganancias de la tutoría fue abordaraspectos relacionados también, con las historiasde vida, con la cotidianidad, con los aciertos ycon los conflictos de los estudiantes como miem-bros de la comunidad; Escuela de Artes.

Hasta el año 2002, la dinámica no cambia perosi la conformación de los equipos de tutores. Enestos dos años el ejercicio tutorial no solo seorienta a los proyectos investigativos, sino a unaorientación hacia el cambio o no, de línea de

investigación y a la consolidación separación de ungrupo, y a definir teóricamente cada una de las lineasde investigación, con sus tareas y cronogramas res-pectivos. “El malestar que genera la exclusión,es otro punto importante de la lectura-charla conAlexander, ya que es precisamente su grupo elque cuestiona el hecho de querer “institucionali-zar” la búsqueda de un proyecto de vida porqueasí debe ser, porque así lo requiere el proyecto. Es-tamos de acuerdo en que el tono utilizado por par-te de nosotros los profesores, talvez fue un pocoalto, y hubo confusión... no se entendió, como eraposible ésto, si para unos es algo que ya se vienetrabajando y para otros es despertar la concien-cia a un proceso autopoietico que todavía es de-masiado abstracto y difuso.... “(4)

El siguiente año (2003), se piensa una tutoríamás dinámica y participativa de tal suerte, quetodos los integrantes del grupo puedan partici-par con aportes y opiniones de los proyectos. Sibien antes, las sugerencias y tareas partían sola-mente de los tutores, ahora todos tienen voz yvoto y pueden sugerir y aportar.

Los cambios drásticos que vive el programa (cam-bio de sede), repercuten directamente en la di-námica de la tutoría y es así como se proponeuna acción a la manera de semillero o taller deartista con un tutor y un proyecto único en dondeel profesor tutor continuaría trabajando sus pro-yectos plásticos personales y los estudiantes inte-resados entrarían a trabajar y a aprender de éste.Dicho proyecto no fue acogido por cuanto no secontaba en esos momentos con los talleres ade-cuados y por la desmotivación que esto acarreó.

Se vuelve nuevamente al equipo de tutores, seevalúa la tutoría colegiada, se recogen las forta-



lezas y se consolidan los grupos, ahora el tiempose maneja con mayor coherencia y racionalidad;cuatro horas para todo el grupo. En estos ires yvenires, surge la idea de trabajar a partir del textode un artista o un teórico del arte para lo cual cadaprofesor propone un autor y tras una votación ge-neral de estudiantes, se escoge el autor y el, o, loslibros de éste que fueren necesarios. Se presenta-ron a la escogencia autores tan valiosos para nues-tro proyecto como Kandinsky, Hausser, Foucault,Gardner, Barthes, Deleuze, Eco o Beuys, y es esteartista alemán, el elegido con los textos; PensarCristo, Cada hombre un Artista y Necrologías. “laslineas de Proyecto de creación y Teoría y Critica,escogieron trabajar con el texto Pensar Cristo; lalínea de Pedagogía y didáctica lo hizo con Cadahombre un artista” (5)

A partir de estos textos se desarrollaron alrede-dor de 40 proyectos ubicados en cada una delas tres lineas de investigación con una dinámicasemanal de tutoría presencial y una muestra co-legiada de los proyectos, cabe anotar, que el es-pacio escogido para la tutoría y la muestra deresultados, fue la desaparecida sala de exposi-ciones de la Universidad de la que sólo queda laplaca. Los grupos presentaron sus proyectos contemáticas que giran en torno a la visión espiritualy religiosa del arte, a la muerte, a la metafísicade la espiritualidad, a la pedagogía y al hombrecomo artista. La escogencia de los lugares parala socialización también obedeció a la temática yse presentaron en lugares como la capilla de unafuneraria o el patio de la casa Juan de Vargas,en la noche.

En el año 2004, prevalece la tutoría colectiva, ycon varios docentes como tutores, pero no serotan los equipos y se distancian un poco laslineas, de acuerdo a los intereses de sus inte-grantes, los cuales ahora son sólo de la especia-lidad de la línea, por otra parte, todavía esta pre-sente el ejercicio tutorial investigativo del añoanterior y la expectativa para este, no puede serinferior, de tal suerte que el acuerdo o si se quie-re, el pretexto para encontrarnos a crear, investi-gar y conformar comunidad educativa: es el pai-saje, por cuanto es una temática inherente a lahistoria del arte mismo y se creyó que podría serde gran interés explorarlo desde una mirada máscontemporánea.

La tutoría inicia con los preparativos; elección dellugar, tema de la investigación, medio de trans-porte, tareas, grupo de trabajo etc. El lugar, unazona rural de Paz del Río y Betéitiva, el medio detransporte, bus, tren y caminando, el grupo; al-gunos profesores tutores de las tres líneas de in-vestigación y los estudiantes de segundo semestre.En esta oportunidad, no todos los estudiantes de laescuela accedieron a la investigación y desde lue-go tampoco a una tutoría, privándose de una ex-periencia de interacción única, en la que la zonade desarrollo comienza compartiendo el hábitaty el alimento y la aventura.

Por la misma época, inicia en la Universidad elproceso de “convertir“ los diferentes programasal sistema de créditos académicos, que en suesencia teórica prevé un espacio de tiempo paratutoríar procesos académico investigativos en to-das las asignaturas. Es decir, el mismo procesoque se inició en Artes desde el año dos mil, peroesta vez como política académica de toda laUniversidad. En esta coyuntura, las tutorías sefortalecen al igual que los grupos, pero se co-mienza a percibir cierta fatiga en el modelo o enel grupo de tutores, ya que una de las estrate-gias que más beneficios le trajo a la investiga-ción, como es la evaluación colegiada, este añono se realizó, pero no por una decisión unánime.El mismo momento de socialización, resultó unfracaso, ya que la asistencia a este, fue mínimapor parte de los estudiantes.

Es probable que al diseñar el proyecto de tuto-rías de la escuela, hayamos olvidado, un espaciopara evaluación (aparte de los informes de tuto-ría en Ego Sum) y capacitación, y en consecuenciadespués de unos años, la dinámica se encuentrapara reingeniería. Al respecto, en el texto de la es-cuela de Ciencias Sociales el profesor Suárez ano-ta: “Cualquier profesor de la UPTC puede llegaraa ser tutor, unos por que ya tienen estas caracterís-ticas, y los demás, por que por su misma misión dedocentes tienen la capacidad de cambiar y apren-der (…) el sistema tutorial desarrolla talleres perió-dicos con los tutores, tanto por escuelas comotoda la Universidad generado así espacios de in-teracción, diaálogo y confrontación teórica y prác-tica para lograr un aprendizaje conjunto y mejo-rar la metodología prevista; además, como unmedio para fortalecer el perfil de cada tutor, ana-



lizar fortalezas y encontrar formas de superar lasdificultades que se van presentando en el desa-rrollo de este modelo de trabajo”(6)

El año 2005 inicia con una renovada intenciónde recuperar las tutorías como el espacio ópti-mo para construir academia, comunidad y es-cuela, se organizan los grupos de tutores, nue-vamente en torno a las lineas de investigación, yse define como problema central “El SenderoEcológico”. Se trabajo bajo los acuerdos previosde periodicidad en los encuentros, tareas y avan-ces, lecturas compartidas, trabajo en grupo pre-sentación de los avances y socialización de losresultados finales. A la fecha, no se ha evaluadocon rigor esta experiencia y es por esto que solohablaré del trabajo en la línea de Teoría y críticade la cual hice parte. Desde un comienzo, fueimportante pensar en un esfuerzo compartido yun norte en común, y de esta manera fortalecerel grupo. Cada tutor (3) se hizo cargo de un frentede trabajo con el compromiso de entregar losinformes y los avances cada semana, para ir cons-truyendo desde la imagen, desde la historia, des-de la filosofía, desde el arte, desde la política ydesde la pedagogía, los insumos pertinentes para

desarrollar: Construcción de públicos en torno alRió Farfacá.

Este fue el primer problema, pues la temática del sen-dero, se desvirtúa frente a la importancia del rió portodo lo que este implica para la comunidad Upetecistay Tunjana. Puedo decir, que la ganancia de todo estoestá dada, por la fortaleza del grupo, por el trabajo enconjunto de sus miembros, pues los acuerdos tantocomo las tareas no obedecieron a la imposición de lostutores, sino al trabajo serio, responsable y respetuoso.Y por acciones como compartir un texto a otras perso-nas, pues nos reivindica ya como participes convenci-dos de ese tejido. Nos fuimos trenzando en un diá-logo desde las percepciones particulares y desdelos caminos recorridos, para vislumbrar poco a pocode que es, de lo que se trata todo esto; la miradamúltiple, construirnos con el otro, integrar saberesy producir teorías.

Finalmente, creo que la andadura de la Escuelapor los caminos de la tutoría como metodologíay como dinámica, ha dejado más beneficios yfortalezas que fracasos, y estas fortalezas seránlas que nos permitan continuar el recorrido y losproyectos de vida.

1LA AMISTAD Y EL SABER: ESTANISLAO ZULETA, , , , , Revista NUMERO 11, William Ospina 1996.

2Resolución No 1315 de 1983 de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA.

3Orientación y Práctica Tutorial. Documento de la Escuela de Ciencia Sociales, año 2002 escrito por el profesorPEDRO ALEJANDRO SUAREZ RUIZ

4Informe de avances, proyecto EGO SUM Acción Curricular Código 9005.097, año 2002 Licenciatura en ArtesPlásticas, profesor Maurizio Delgadillo Forero.

5Informe de avances, proyecto EGO SUM Acción Curricular Código 9005.097, año 2003 Licenciatura en ArtesPlásticas, profesor Hector Mendez.

6Orientación y Práctica Tutorial. Documento de la Escuela de Ciencia Sociales, año 2002 escrito por el profesorPEDRO ALEJANDRO SUAREZ RUIZ.

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