criancas diferentes

D I F E R E N T E S

c r i a n ç a s

Adelinda Araujo Candeias (Coord.)

2006ISBN - 978-972-98136-8-9

CIEPCentro de Investigação em Educação e

Psicologia

SR IDE AV DI

ENU

D AE R É O V

http://www.prodep.min-edu.pt/

www.cied.uevora.pt

ficha técnica

Título: Crianças diferentes

Subtítulo: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir

Coordenadora: Adelinda Araújo Candeias

Edição:Universidade de Évora/PRODEP Janeiro, 2006

Desenvolvimento Multimédia & Design Gráfico: Info-Design (963749363)

Depósito Legal: 241877/06

ISBN:

Tiragem: 500 exemplares

978-972-98136-8-9

D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s

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contributos

LISTA DE CONTRIBUTOS

Adelinda Araújo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal

Antonio Roazzi, Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Carmen Ferrándiz , Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España

Leandro Silva Almeida, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal

Lola Prieto, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España

Maria Luisa Fonseca Grácio, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal

Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educación, Universidad de Extremadura, España

Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal

Mercedes Ferrando, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España

Mónica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal

Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal

Rosario Bermejo, Facultad de Educación, Universidad de Alicante, España

Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, España

Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal

Teresa Aleluia Reis, Direcção Regional da Educação do Alentejo, Portugal

Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England

Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, Portugal

CONTACTOS

Adelinda Araújo Candeias:

Antonio Roazzi:

Carmen Ferrándiz:

Lola Prieto:

Maria Luisa Fonseca Grácio:

Marta Peniche:

Mercedes Ferrando:

Mónica Rebocho:

Rosario Bermejo:

Sandra Lagartixo:

Sara Bahia:

Teresa Aleluia Reis:

Vitor Cruz:

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III

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ÍNDICE

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Lista de Contributos.......................................................................................................................III

Introdução - Crianças Diferentes: Múltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7

1. A Representação da Inteligência por parte dos Professores e suas Implicações para o Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz ..............................................14

2. Avaliação Dinâmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com

Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38

1. Introdução........................................................................................................................14

2. Estudo proposto ..............................................................................................................20

3. Método.............................................................................................................................22

4. Resultados.......................................................................................................................23

5. Discussão e Conclusão ...................................................................................................32

6. Rerências bibliográficas ..................................................................................................36

1. Introdução........................................................................................................................38

2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39

3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de aprendizagem..................................................................................................................43

4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função docente...............................47

5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem.........................................................49

6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55

7. Conclusão........................................................................................................................57

8. Referências bibliográficas ...............................................................................................59

Adelinda A. Candeias

Antonio Roazzi, Terezinha Nunes

Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar

IV


ÍNDICE


3. Identificação de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para uma Intervenção Preventiva na Escola...................................................................................62

4. Inteligencia Emocional y Superdotación ................................................................................76

5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103

1. Introdução........................................................................................................................622. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianças e jovens.............................................................................................................643. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................664. Escola, estudantes em risco e resiliência........................................................................695. Conclusões......................................................................................................................726. Referências bibliográficas ...............................................................................................74

1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................782. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional .........................................................833. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados..............................954. Conclusiones ...................................................................................................................995. Referencias bibliográficas .............................................................................................100

1. Introdução......................................................................................................................1032. O conceito de Necessidades Educativas Especiais ......................................................1043. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento.........................1074. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas ....................1125. Estudo do caso de André ..............................................................................................1156. Discussão e Considerações Finais ...............................................................................1187. Referências bibibliográficas...........................................................................................120

Maria Luísa Fonseca Grácio

Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrándiz

Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias

Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir

V


ÍNDICE


6. Programa de reeducação cognitiva da leitura PREP...........................................................126

7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão ............................160

8. Crianças com altas capacidades: Sinalização e intervenção em contextos educativos ...............................................................................................................................175

1. Introdução......................................................................................................................1262. Fundamentos teóricos do PREP ...................................................................................1293. O essencial do PREP ....................................................................................................1444. As tarefas do PREP.......................................................................................................1505. Conclusão......................................................................................................................1566. Referências bibliográficas .............................................................................................158

1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença .....................................................1602. A questão das oportunidades educativas para todos ....................................................1613. Os múltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................1644. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................1685. Referências bibliográficas .............................................................................................172

1. Aproximação ao conceito de altas capacidades............................................................1752. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades..........................................1783. Características da criança com altas capacidades .......................................................1814. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades......................1845. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................1866. Referências bibliográficas .............................................................................................197

Vitor Cruz

Sara Bahia

Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja

VI


introdução

1. Introdução: Crianças diferentes: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir

Adelinda Araújo Candeias

O que significa ser uma criança diferente? Passados 11 anos sobre a Declaração de Salamanca a

resposta a esta questão desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre múltiplas perspectivas.

A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com as

múltiplas diferenças culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenças.

Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferença(s) numa perspectiva interpessoal e

intrapessoal, que olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária

(local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s), reclama um olhar multidimensional sobre o

espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre o que a criança é capaz de realizar (e

das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de

desenvolvimento e de aprendizagem.

O conceito de potencial humano, implica mudanças profundas na forma de olhar o ser humano e o seu

desenvolvimento, que passam por percebê-lo em função da sua plasticidade neuropsicológica e da sua

modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criança é o resultado da sua

interacção com o meio que pode acontecer sempre que a criança se vê exposta directamente a fontes

externas de estimulação, ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada

pela intervenção de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência

modulando assim a sua influência sobre a criança. A escola é um local priveligiado para operar essas

mudanças e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s) remete para

uma intervenção educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores

assumem funções de mediadores. Estas funções de mediação obrigam os docentes e demais técnicos de

educação a redireccionar a avaliação e a intervenção tradicionais para uma abordagem mais dinâmica,

multidimensional e centrada no potencial das crianças.

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7

introdução



Os trabalhos de reflexão, investigação e aplicação que compõem este livro ilustram como esta abordagem

nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferença para um conceito dinâmico e

multidimensional da(s) diferenças(s), em que:

1. O foco na “reparação” da criança, se desloque para o foco da formação e da qualificação dos

professores e demais técnicos de educação, para promoverem o desenvolvimento do potencial da

criança.

2. O foco sobre o que “não funciona” na criança (dificuldades, deficiências, défices), se redireccione

para o que funciona na criança (capacidades e potencial).

3. O foco centrado nos problemas e no diagnóstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciação da

modificabilidade da criança.

4. O foco na avaliação estática do desempenho da criança, mude para o foco na avaliação dinâmica do

potencial e da capacidade de modificabilidade da criança.

5. O foco na função do professor que ensina, se transfira para o foco na função do professor mediador de

desenvolvimento e de aprendizagem.

6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relação sala de aula-escola-família-comunidade.

Neste, livro conjugámos oito respostas possíveis para esta mudança. Estas respostas, traduzem múltiplos

olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes múltiplos olhares cruzam perspectivas de

investigadores e práticos de formação multidisciplinar de vários países e estão organizados em duas partes,

a primeira, mais orientada para a avaliação e, a segunda, mais direccionada para a intervenção. As temáticas

seleccionadas não pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferença(s), seleccionámos algumas das que

mais preocupam a comunidade educativa no nosso país. Em termos globais, abordamos múltiplos olhares

sobre a avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais.

Em torno destas temáticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de protecção

associados ao sucesso educativo, a importância das percepções dos professores no desempenho dos

alunos, a necessidade de olhar os alunos em função dos seus talentos e não só das suas dificuldades, e a

necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotação e os talentos no espectro da diferença. De

seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentação dessas temáticas ao longo do livro.

8


introdução

No primeiro capítulo, Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representação da inteligência por

parte dos professores e suas implicações para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como

aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pública e os seus 91 alunos (idade

entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram três classificações das habilidades dos

alunos: uma para leitura, uma para matemática e uma para inteligência. A partir dos resultados

encontrados - que apontam na mesma direcção do estudo de Pitkänen e Nunes os autores concluem que

os julgamentos dos professores são um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepção

dos alunos como aprendizes e que este julgamento é enviesado pela representação social que os

professores possuem da inteligência, que está fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes

resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, pois,

salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno

afecta, em seguida, o que o próprio aluno pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na

sala de aula.

No segundo capítulo, Adelinda Araújo Candeias, Leandro S. Almeida e Teresa Aleluia Reis, apresentam

os contributos da avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos

com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de

aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos intraindividuais e interindividuais

que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliação do potencial de

aprendizagem como uma alternativa à avaliação tradicional centrada no desempenho e no diagnóstico

das dificuldades de aprendizagem, nos défices e no que o aluno não é capaz de fazer. A avaliação

dinâmica incide sobre a compreensão das variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual;

atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do

funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a

criança. Trata-se de uma avaliação relacional que se dirige aos processos psicológicos que estão

subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.


9

introdução



O pressuposto da intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno, dá lugar a uma intervenção

centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na

activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para a

aprendizagem dos conteúdos educativos.

No terceiro capítulo, Maria Luísa F. Grácio, chama-nos a atenção para a necessidade da avaliação e

identificação de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a intervenção

preventiva na escola. A autora, começa por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de

atender á confluência dos factores de risco no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da

comunidade para a compreensão dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar,

gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras

investigações que revelam que indivíduos com condições de vida bastante adversas conseguem ter sucesso

tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado através dos conceitos de factores

protectores e de resiliência. A partir destes dados da investigação recente, a autora aponta-nos direcções

para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.

No quarto capítulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrándiz, abordam a

avaliação da inteligência emocional e os seus contributos na avaliação das dificuldades e

capacidades de alunos sobredotados. As autoras começam por destacar a necessidade de compreender

o desenvolvimento emocional das crianças, e em especial das crianças sobredotadas e/ou talentosas. Neste

capítulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotação emocional, do conceito de inteligencia

emocional, os instrumentos de avaliação disponíveis e analisam as principais investigações desenvolvidas

sobre esta temática. A finalizar, as autoras destacam algumas orientações para o trabalho psicopedagógico

na área do desenvolvimento emocional destes alunos.

No capítulo quinto, Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A.

Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a crianças com

Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras começam por defender que as

Necessidades Educativas Especiais deverão ser abordadas quer em função dos défices que lhe estão

associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posição, as autoras

exploram os pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas e os seus contributos para uma

conceptualização do potencial humano sustentada na observação e na compreensão das habilidades e não

só dos défices. 10


introdução

Este trabalho, assenta no estudo de três casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato

narrativo e de uma análise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as

autoras, apontam algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em

contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.

O capítulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentação do Programa de

reeducação cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianças com idades

compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, começa por apresentar o

Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado à intervenção preventiva

e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento

cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituição do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que

providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura,

tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar

aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informação das crianças e para melhorar

as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação

das habilidades de leitura e baseia-se na noção de que a transferência dos princípios pode ser facilitada

através de uma inferência indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducação apresenta-se

como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratégias e transferir

para situações novas os princípios aprendidos.

O capítulo sétimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os múltiplos prismas da estimulação de

talentos na sala de aula, num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a

inovação são indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que

conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos. A autora defende que o

primeiro passo só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais,

respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoção são,

indiscutivelmente, os múltiplos contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade

de diferenciação pedagógica, se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e

de intervenção. Esse novo paradigma, segundo a autora, opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e

obriga a perspectivar a diferença como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as

características pessoais e as características do meio envolvente.


11

Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial

cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no

desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige

também a integração desses dados num quadro de referência teórica ecléctico.

No oitavo capítulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre

a diferença de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores

e outros agentes educativos para a sinalização e a intervenção em contextos educativos. A

consciencialização a que temos assistido nas últimas décadas, acerca das necessidades educativas

diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do

conhecimento das suas características e das medidas psicopedagógicas e educativas para trabalhar com

eles. Para isso também contribuíram os indicadores de desajustamento social, emocional e académico de

crianças e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste capítulo, as autoras, depois de abordarem os

conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotação e os conceitos próximos como

talento, genialidade, precocidade, incidirão sobre o papel do professor e a implementação das medidas

psicopedagógicas e educativas já existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do

potencial destas crianças diferentes.

Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao

desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicação e que permitiram o desenvolvimento de um

livro que poderá interessar a professores, educadores, psicólogos e sociólogos que se dediquem á temática

da diferença, sobretudo da sua avaliação e de como intervir. Os múltiplos olhares sobre como avaliar e como

intervir com crianças diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos

o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenças aqui tratadas e outras que aqui não

foram abordadas.

A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possível a

concretização deste projecto integrado nas acções de formação contínua que a Universidade de Évora e o

Departamento de Psicologia têm vindo a desenvolver. A formação contínua de professores passa também

pelo encontro entre investigação e prática, entre conhecimento, acção e reflexão, aqui ensaiada.

Évora, 28 de Dezembro de 2005

introdução



12

D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s

Parte I

Parte II

Múltiplos olhares sobre como avaliar

Múltiplos olhares sobre como intervir

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1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz

Antonio Roazzi

Terezinha Nunes

1. Introdução

O objecto de discussão deste capítulo é o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos

professores na aquisição do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido,

de forma geral, como o conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós

mesmos, é um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas.

Alguns teóricos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os

aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Sánchez e

Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a

própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve

sobre seu próprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que

uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os

outros. Nessa mesma direção Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de

sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a construção

desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a nosso respeito e também

a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos próprios

padrões comparando-o com o dos colegas.

Machargo (apud Sánchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes

que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de três componentes:

cognitivo, afetivo e comportamental.

14



O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a pessoa descreve a si

mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posição acerca de ou uma descrição

do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidências

objetivas ou na opinião subjetiva. Para este autor o componente cognitivo está ligado a termos como auto-

imagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham a

descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey (1970), afirma que

o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema continuamente ativo de crenças subjetivas

acerca da existência do indivíduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Sánchez e

Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem

costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito.

Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis motivacionais que

interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito

como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em

diferentes situações objetivas e das suas características pessoais. Seguindo a mesma linha de

pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido

apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da

personalidade do indivíduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do

comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e

sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os sentimentos

seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte

do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito está conectado a conhecimentos

sobre o “self” e sua percepção em geral, destacando-se sua estrutura hierárquica, multidimensional e

temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b;

Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977).

Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: “A percepção de si mesmo. Tais

percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se

vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços, pelas avaliações de outros significantes e pelas

atribuições para um comportamento próprio” (p. 441).


15

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz


Para estes autores o autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao

longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito é visto como sendo dividido em duas

dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são divididos em domínios

específicos, onde o autoconceito não acadêmico seria dividido em físico, emocional e social. Estes

componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos

específicos na base e o autoconceito geral no ápice.

Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interação com o “self” como sendo uma parte importante

no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criança adquire suas características e

comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros que sejam significantes para ela no

meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito é também influenciado pela comparação

social. Assim, para que a criança seja influenciada pelos outros em suas comparações com os outros é

preciso que ela construa uma imagem estável dessas pessoas. Estas considerações nos remetem ao

conceito de imagem do “self” e sua relação na construção da identidade.

A imagem do “self” consiste na percepção e descrição que o individuo fornece de si mesmo: é o aspecto

consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficácia (isto é, a idéia de ser capaz

de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros,

a satisfação de si mesmo no lugar da emergência de sentimentos de inadequação e o autoconceito (as

pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vêm a reagir para consigo

mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do “self“ ser algo muito pessoal, ela possui raízes sociais

visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como são vistas

pelos outros.

A identidade pode ser vista assim como um fenômeno construído socialmente, de forma dinâmica e

dialética. Sua construção é um processo simbólico em que o indivíduo se manifesta como uma totalidade

indissociável da própria totalidade social, visto que o processo identitário supõe uma interestruturação

entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicológicos e sociais se articulam de

forma orgânica. De acordo com a teoria das Representações Sociais esta interestruturação se dá através

da integração do indivíduo nos vários grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se

funde e se distingue, tornando-se autônomo e formando-se como indivíduo. A identidade é, portanto, uma

construção simbólica do eu, a representação social do eu, ou seja, uma representação social em que o ator

social é o objeto de conhecimento.


16



Em uma abordagem sócio-histórica do ser humano, esta noção de “self” surgindo da interação social vem

dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead

(1934). Estes autores defendem que o “self” surge da percepção e, em seguida, da internalização dos

outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simbólico o “self” é

uma construção social que implica a interiorização das atitudes dos “outros significativos” (Cooley, 1902).

O indivíduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relação a ele. Ele se vê refletido na imagem

que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo com

os outros pensam que ele é. Estas avaliações reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido

denominado por Mead (1934) de “Self espelhado” (“looking glass self”). Este “Self” espelhado não

refleteria apenas o outro significante, mas também um “outro generalizado”, ou seja, todo o meio sócio-

cultural de um indivíduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente,

para perceber a atitude do outro para consigo é essencial à formação do “Self”. Assim se o autoconceito

surge e se desenvolve através da interação com seus outros “significantes”, a forma como as pessoas se

auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliações produzidas por

outros significantes.

A partir da perspectiva do Interacionismo Simbólico, torna-se claro que o sistema de interação da criança

com os “outros significativos” possibilitaria a emergência e o desenvolvimento de um “self” em construção.

Esta emergência possuiria raízes sociais visto que as crianças incorporam em seu autoconceito uma

compreensão crescente de como são vistas pelos outros significativos. A história cultural da humanidade,

que se reflete nos diversos níveis do meio físico e cultural-simbólico no qual a criança está imersa -

crenças, representações, valores, espaço físico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo

tempo, nos processos de comunicação, nas interações e na interiorização das atitudes e representações

dos “outros significativos” operados pela criança.

Um dos momentos marcantes na vida da criança ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste período a

ancoragem social da imagem de si mesmo é ainda mais evidente do que em outros períodos da vida

devido às mudanças que ocorrem na vida da criança ao participar da vida escolar. De fato as relações

estabelecidas no âmbito escolar, priorizando as relações professor-aluno, são em grande parte

responsáveis pela formação da identidade, afectando a percepção que a criança terá de si mesma como

aprendiz.


17



Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definição da imagem que a criança

tem de si mesma e de como ela se vê. As avaliações que o professor faz de uma criança são reflectidas

para a mesma através de um comportamento verbal e não-verbal, cujas interpretações a ajudam a,

gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posição de poder dentro da sala de aula desempenha

um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criança se percebe como aprendiz. Assim

sendo, a escola fornece à criança um importante contexto para a aquisição de uma auto-imagem, contexto

este onde ela é capaz de observar e sentir não apenas o modo como o professor interage com ela, mas

também o modo como ele interage com todas as outras crianças na sala. O modo como o professor vê uma

criança em relação à sua habilidade académica apresenta importantes implicações para a aprendizagem

da criança, implicações estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como

observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma

representação social de “bom” ou de “mau” aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus

alunos.

Estas constatações encontram respaldo na literatura. As crianças têm se mostrado capazes de avaliar

com precisão as percepções de seus professores e as expectativas que eles têm em relação a elas e,

consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988,

Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado também que crianças pequenas provavelmente são

influenciadas pelas percepções e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criança faz

das próprias habilidades possua importantes consequências em seu futuro académico (e.g., Blumenfeld,

Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield &

Karpathian, 1991). A noção da “profecia que se auto-realiza” tem sido usada para descrever os resultados

que indicam que as crianças tendem a se comportar de acordo com tal percepção. Skaalvick e Hagvet

(1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepção das habilidades se torna mais solidamente

estabelecida, os alunos com percepção elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior

confiança de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a

necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes níveis de complexidade.

Se a percepção das próprias habilidades e da de outros envolve uma concepção de como tais habilidades

são estruturadas, torna-se válido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domínios académicos ou

se elas detêm uma visão mais universal da competência.


18



O interesse na percepção do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a

noção de um autoconceito geral tem sido substituída por modelos sugerindo organizações

multidimensionais e hierárquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepção

da habilidade intelectual académica é diferenciada em pelo menos dois domínios, ou seja, o matemático e

o verbal, além de ser considerada num contexto geral não atrelado a domínio académico específico. O

trabalho empírico tem mostrado a importância em considerar autoconceitos específicos em áreas de

matérias específicas, sobretudo matemática e leitura. Comparações das habilidades de um indivíduo em

diferentes matérias são o que Marsh (1990a, b) chama de “estruturas internas de referência”. Já o

julgamento normativo acerca do desempenho do indivíduo em relação a um padrão externo (e.g. colegas)

é considerado como uma “estrutura externa de referência”, sendo esta forma de comparação o foco do

presente estudo.

Existem diferenças entre os autores quanto à idade em que se considera iniciar a autopercepção precisa

da competência académica geral, com alguns estudos relatando aferições acuradas aos seis anos de

idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianças

abaixo de 10 anos não são exactas em suas autopercepções enquanto aprendizes, tendendo a

superestimar seu desempenho. Tais diferenças nos resultados da literatura podem ter sua origem em

divergências nas técnicas de medição usadas e/ou na falta de concordância quanto ao critério usado para

se determinar a exactidão das auto-avaliações. No presente estudo, o método de Crocker e Cheeseman

(1988) da auto-avaliação relativa, com as adaptações de Pitkänen e Nunes (2000) foi usado para se obter

uma medida das autopercepções das crianças em suas habilidades.


19



2. Estudo Proposto

Dentro deste contexto, uma importante questão recentemente destacada na literatura considera se os

professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competência matemática ou

verbal, ou ambas. Algumas destas investigações têm apontado que a área que os professores privilegiam

como sinal de competência e habilidade geral (inteligência) possa variar em diferentes culturas. Por

exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma

habilidade geral (Pitkänen, 1999), no Japão um aluno é considerado como mais competente em geral, se

apresentar um especial destaque em habilidades matemáticas (Goodnow, comunicação pessoal, apud

Pitkänen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente

considerada como indicador de uma habilidade académica geral. Crianças que são julgadas tendo

habilidade verbal fraca são consideradas incompetentes em geral.

Assim se existem indícios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser

influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepção que o aluno

possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar

empiricamente em diferentes culturas estes indícios. A falta de pesquisa empírica nesta área levou

Pitkänen e Nunes (2000) a realizar uma investigação para explorar se a forma como a criança interpreta

como ela é vista pelo professor traz importantes implicações para o desenvolvimento do autoconceito

como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal

na sua concepção de inteligência e que seus julgamentos afetam a autopercepção do aluno.

Tendo como base este estudo, a presente investigação tem como foco a dimensão académica do

autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes

dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepções dos professores e as

concepções de inteligência dos professores de séries primárias influenciam na formação da

autopercepção das crianças. Escolheram-se as séries primárias, uma vez que este é o período no qual

ocorrem mudanças cognitivas e sociais possivelmente relacionadas à aquisição da auto-imagem (Veroff,

1969). Estudos anteriores têm procurado explorar a noção de que a percepção das crianças acerca das

suas próprias habilidades varia em função do domínio académico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden,

1996).


20

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz


As questões que se colocam são então: O que influencia o professor na formação da sua percepção

acerca de uma dada criança enquanto aprendiz? Qual a relação entre o autoconceito académico do aluno

no contexto escolar da escola publica e a percepção dos alunos como aprendizes por parte dos

professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competência geral ou

inteligência de seus alunos? Em competências verbais ou matemáticas?

Enquanto a habilidade das crianças avaliadas na escola será controlada, este estudo objectiva investigar o

quanto as crianças, na primeira série do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho académico a

partir das percepções que os professores têm delas, e o quanto as auto-percepções das crianças variam

em função das avaliações dos professores sobre elas. Mais especificamente, é avaliado se as avaliações

das crianças e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemática e em que medida o

nível das diferenças das crianças reflecte na habilidade real delas e as percepções dos professores. São

estudados também os factores que influenciam as percepções dos professores sobre as habilidades de

seus alunos.

Para avaliar o nível de desempenho escolar das crianças, serão consideradas as notas escolares de aalunos da 1 serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepção de habilidades das crianças será

obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartões com nomes dos outros alunos da turma em três

pilhas em termos de “melhor do que eu”, “igual a mim” e “mais fraco do que eu”. Os professores serão

solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemática quanto em leitura. Os

professores também classificarão seus alunos com relação a suas habilidades gerais a partir de

estimativas do nível de Q.I.


21



3. Método

ParticipantesªParticiparam da pesquisa três professores de uma escola pública e seus 91 alunos de 1 série (idade entre

7 e 11 anos; Média = 8.51, dp = 1.12).

Procedimentos

Os alunos e professores e os realizavam três categorizações/ordenações (para os alunos e professores,

respectivamente) em termos de inteligência, leitura e matemática dos colegas (para os alunos) ou alunos

(para os professores). Os alunos foram também avaliados nos sub-testes da WISC, código e vocabulário.

Nas análises foram consideradas também as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas

disciplinas de português, matemática, ciência, história geografia, e artes. Os alunos eram também

solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: “O que vem na sua cabeça quando você

pensa em sucesso na escola”. A seguir são descritas mais em detalhe as tarefas de

categorização/ordenação.

Os alunos realizavam três categorizações dos colegas em três grupos. Em termos de:

Inteligência (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava

dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos “mais vivo”, “mais

esperto”, ou “aprende mais rapidamente”);

Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);

Matemática (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);

Os professores realizavam três ordenações dos seus alunos, também em termos de inteligência, leitura e

matemática. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem

decrescente (isto é, do mais para o menos inteligente, se o critério for em termos de inteligência). O E.

atribuía no protocolo o número um para o mais inteligente, o número dois para o segundo mais inteligente e

assim por diante. A instrução para as três ordenações era a seguinte:

Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenação em função da inteligência);

Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenação em função da leitura);

Do mais para o menos capacitado em matemática (para a ordenação em função da matemática);


22



A primeira categorização/ordenação (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de

inteligência. Após uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizarão/ordenação

controlando a ordem (leitura ou matemática). Após uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira

e última categorização/ordenação.

Ao final da categorização (para os alunos) e ordenação (para os professores), o E. perguntava aos

participantes se ele está satisfeito com categorização/ordenação; se o participante não estava satisfeito

possibilitava-se que o mesmo fizesse as alterações que ele desejasse até ficar completamente satisfeito.

Para utilizar escalas comparáveis, as ordenações dos alunos e dos professores foram transformadas em

z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as análises

subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformação foi considerada necessária porque as classes

não foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformação as análises subsequentes foram

computadas considerando a amostra toda.

Os três julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo também pôde ser

observado nos três autojulgamentos dos alunos. (ver Tabelas 1 e 2, respectivamente).

Tabela 1. Matriz de correlação entre as ordenações dos professores.

4. Resultados


Ordenação dos professores Inteligência Leitura

Rho .85 Leitura

p .000

Rho .57 .69 Matemática

p .000 .000

23



Tabela 2. Matriz de correlação entre os autojulgamentos dos alunos.

Foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos professores da

inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o nível mais alto de

concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligência e leitura e o

autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência (.51 e .46, respectivamente). É interessante

também observar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho =

.72). Por outro lado, uma correlação baixa e não significativa foi observada entre os julgamentos dos

professores em termos da matemática e os três autojulgamentos dos alunos (ver Tabela 3).

Tabela 3. Matriz de correlação mostrando o nível de concordância entre os autojulgamentos dos alunos e as

ordenações dos professores


Autojulgamentos dos

alunos Inteligência Leitura

Rho .62 Leitura

P .000

Rho .59 .72 Matemática

P .000 .000

Alunos

Professores Inteligência Leitura Matemática

Rho .41 .51 .46 Inteligência

p .000 .000 .000

Rho .46 .33 .34 Leitura

p .000 .006 .005

Rho .24 .23 .25 Matemática

p n.s. n.s. n.s.

24



Para melhor compreender a relação estrutural entre estas variáveis, os dados foram analisados através de

uma Análise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995). A projecção revelou

duas regiões, uma com as três ordenações dos professores e outra com os três autojulgamentos dos

alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos são bastante próximos entre si indicando uma forte

correlação entre os mesmos. As ordenações dos professores são mais dispersas, com a inteligência

bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de configuração indica que a

representação dos professores da inteligência dos alunos está mais associada com as habilidades orais e

de leitura do que as habilidades matemáticas.

Figura 1. Projecção SSA das ordenações dos professores e dos autojulgamentos dos alunos


Matemática

Leitura

Inteligência

Matemática

Leitura

Inteligência

Estudantes

Professores

25



A correlação de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos

professores da inteligência, leitura e matemática e as notas escolares das crianças em matemática e

português no primeiro e segundo semestre. Os resultados estão apresentados na Tabela 4. Os

autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemática e inteligência foram significativamente

correlacionados com as notas escolares tanto de português como de matemática. Um nível de correlação

mais alta foi observado entre as ordenações por parte dos professores em termos de inteligência,

matemática e leitura e as notas escolares tanto de português como de matemática. É interessante

observar também que (a) a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as

correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações

(inteligência e matemática); (b) as notas escolares do segundo semestre são sempre mais

correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos

professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da

ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos

os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.

Tabela 4. Matriz de correlação indicando a relação entre os julgamentos de Inteligência, Leitura e Matemática por

o oparte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemática e português no 1 e 2 semestre.


Julgamentos 1

o semestre nota

de matemática

2o semestre nota

de matemática

1o semestre nota

de português

2o semestre nota

de português

Professores

Rho .54 .69 .61 .73 Inteligência

p .000 .000 .000 .000

Rho .66 .79 .73 .85 Leitura

p .000 .000 .000 .000

Rho .58 .55 .51 .69 Matemática

p .000 .001 .002 .000

Alunos

Rho .26 .33 .31 .43 Inteligência

p .007 .001 .001 .000

Rho .30 .46 .29 .34 Leitura

p .002 .000 .003 .000

Rho .31 .39 .21 .22 Matemática

p .001 .000 .017 .020

26



Duas regressões passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre

como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da

inteligência dos alunos por parte dos professores (variável dependente) é explicada pelas notas de

Português (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemática contribuiu

ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da variância).

Tabela 5. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos

professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos

Nota: Mul. = Múltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padrão

Figura 2. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos

professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos.


3752

7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1o Semestre 2o Semestre

% variância

Nota de Matemática

Nota de Português

27


Variáveis

Preditoras

RM

ul.

R2 F p R

2

Ch.

F ch.

P ch.

B EP B Beta T P

1O semestre

Português .61 .37 52.58 .000 .37 52.58 .000 .25 .03 .61 7.25 .000

2O semestre

Português .72 .52 96.04 .000 .52 96.04 .000 .25 .02 .72 9.08 .000

Matemática .77 .60 65.30 .000 .07 17.04 .000 .16 .03 .46 4.12 .000


o oA Tabela 6 apresenta quatro análises de regressão múltipla com passos fixos (1 passo Idade, 2 passo o oCódigo e Vocabulário, 3 passo matemática, 4 passo português; em uma segunda análise o passo 3 foi

invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da variância nos julgamentos dos professores da ointeligência dos alunos é explicada pelas notas escolares em Português (4 passo) no primeiro e no

segundo semestre (6% e 12% da variância, respectivamente). Matemática contribui significativamente

somente no segundo termo (5% da variância) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados

encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação

entre habilidades verbais e a representação social da inteligência por parte dos professores. Entretanto

nossos dados indicam que o desempenho em matemática na escola contribui também - em um grau bem

menor do que português - na representação da inteligência por parte dos professores.

Tabela 6. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações na ordenação da inteligência por

parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos

o oalunos em Português e Matemática no 1 e 2 semestre


Variáveis

Preditoras

R Múltiplo R

2 F P R

2 Change F

Change P

Change

1o

passo Idade .20 .04 3.53 .063 .04 3.53 .064

2o

passo QI .43 .19 5.92 .001 .15 6.86 .002

1o semestre

3opasso Matemática .60 .34 10.85 .000 .16 21.01 .000

4opasso Português .65 .42 10.76 .000 .06 6.97 .010

3o

passo Português .63 .40 12.84 .000 .21 27.46 .000


2o semestre


4opasso Português .78 .61 23.96 .000 .12 23.08 .000

3o

passo Português .75 .56 24.63 .000 .37 65.79 .000

4o passo Matemática .78 .61 23.96 .000 .05 9.83 .002

28



Figura 3. % variância das quatro regressões múltiplas com ordem fixa tendo com

variável dependente ordenação da inteligência por parte dos professores

O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relação às notas escolares foi avaliado através

análises de regressão múltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepção por parte dos

professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas

escolares em Português no segundo semestre (18% da variância) depois de ter controlado as notas de

Português no primeiro semestre (57% da variância). Pelo contrário, a percepção por parte dos professores

das habilidades de matemática no primeiro semestre não foi um preditor significante das notas escolares

em Matemática no segundo semestre (5% da variância) depois de ter controlado as notas de Matemática

no primeiro semestre (33% da variância).


29

4

15

306

4

15

16

12

0

10

20

30

40

50

60

70

1o semestre 2o semestre

%o

fv

ari

ân

cia

4o passo: Português

3o passo: Matemática

2o passo: QI

1o passo: Idade

4

15

371

4

15

16

5

0

10

20

30

40

50

60

70

1o semestre 2o semestre

%o

fv

ari

ân

cia

4o passo: Matemática

3o passo: Português

2o passo: QI

1o passo: Idade



Tabela 7. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações nas notas escolares em

oPortuguês/Matemática no 2 semestre (variável dependente) em função das notas de

oPortuguês/Matemática no 1 semestre e da ordenação da leitura por parte dos professores.

Figura 4. % da variância de duas análises de regressão múltipla do tipo com passos fixos tendo como

ovariável dependente à nota de Português/Matemática no 2 semestre e como variável independente

o oa nota de Português/Matemática no 1 semestre (1 passo) e a ordenação da Leitura/Matemática

opor parte dos professores (2 passo).


Variáveis

Preditoras R

Múltiplo

R2 F P

R2 Change

F Change

P Change

Variável Dependente: Nota de Português no 2o semestre

1o

passo: Nota de

Português no 1o sem.

.75 .57 70.71 .000 .57 70.71 .000

2o

passo Ordenação da

Leitura dos Professores

.87 .75 80.03 .001 .18 39.25 .000

Variável Dependente: Nota de Matemática no 2o semestre

1o

passo: Nota de

Matemática no 1o sem.

.57 .33 14.09 .000 .33 14.08 .000

2o

passo Ordenação da

Matem. dos Professores

.61 .38 8.33 .001 .05 2.04 .164

33

557

18

20

30

40

50

60

70

80

Nota de Português / 2o semestre Nota de Matemática / 2o semestre

Variável Dependente

%d

avari

ân

cia

2o passo: Ordenação por parte dosProfessores da Leitura ou Matemática

1o passo: Nota de Portugês ouMatemática no 1o semestre

30



A Tabela 8 apresenta a lista de frequência das palavras associadas com a frase estímulo: “O que vem na

sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. As palavras com a mais alta frequência estão

relacionada com “leitura e escrita”(24), e “estudar” (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas

com o ato de “estar comportado” (13), seguido com uma categoria similar “prestar atenção na escola” (9).

Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte no ato de ler/escrever para

se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importância atribuída à

leitura.

Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estímulo:

“O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”.


Frequência Palavras associadas

24 Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1)

21 Estudar

13 Estar comportado (3) Estar quieto (4), Não falar (1), Calmo (1), Não brigar (2), Não responder

mal (1)

9 Prestar atenção (7), Escutar o professor (2)

7 Material escolar

6 Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1)

4 Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1)

4 Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1)

3 Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1)

2 Ajudar

2 Ser bom (1), Lindo (1)

2 Lanchar (1), Comer (1)

2 Escola

8 Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a mãe (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer

uma apresentação na escola (1), Som (1)

107

31



5. Discussão e Conclusão

O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianças acham de si mesmas é

influenciado pela sua percepção e subsequente internalização das avaliações realizadas por outros. Visto

que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito

da criança enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante

papel neste processo de internalização no aluno e que as crianças incorporariam em seu autoconceito

uma compreensão crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas

escolares das crianças no primeiro e segundo semestre.

Antes de tudo foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos

professores da inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o

nível mais alto de concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de

inteligência e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência. Em termos

estruturais (análise multidimensional) os julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se

diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os

julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como não tendo uma

significativa diferenciação entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais

dispersas, com a inteligência bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de

configuração confirma que a representação dos professores da inteligência dos alunos está mais

associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemáticas.

Em relação às notas escolares de português e de matemática os autojulgamentos dos alunos em termos

de leitura, matemática e inteligência foram significativamente correlacionados com as notas escolares

tanto de português como de matemática. Um nível de correlação mais alta foi observada entre as

ordenações por parte dos professores em termos de inteligência, matemática e leitura e as notas

escolares tanto de português como de matemática.


32



Foi encontrado também que a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as

correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações

(inteligência e matemática); e que as notas escolares do segundo semestre são sempre mais

correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos

professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da

ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos

os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.

Para verificar o papel das habilidades verbais na representação dos professores do o que é inteligência as

regressões mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da inteligência dos alunos por parte dos

professores é explicada pelas notas de Português (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no

segundo semestre). A Matemática contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um

grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e

Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação entre habilidades verbais e a representação

social da inteligência por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em

matemática na escola contribui também - em um grau bem menor do que português - na representação da

inteligência por parte dos professores.

A associação livre com a frase estímulo “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na

escola” corroborou na mesma direcção os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras

com a mais alta frequência estão relacionadas com “leitura e escrita”. Habilidades matemáticas e similares

“nunca” foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte

no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a

importância atribuída à leitura.

Este resultado, apesar da discriminação subjacente implícita, não desperta surpresa visto que respalda

um conhecimento implícito que pode ser detectado em comentários na literatura quando apontam que a

habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligência.


33



Por exemplo, Burns (1982) afirma que “In traditional classrooms verbal intelligence has generally been

recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers

in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and

abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are

incapable and are virtually doomed to failure” (p.204). Ver também Simpson, Licht, Wagner e Staden

(1996) que tem explorado essa noção de que a percepção das crianças varia em função do domínio

académico.

É importante ressaltar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho

= .72). Este resultado é interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na área (ver

revisão da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram

somente uma correlação moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemáticas em

adolescentes canadenses. Diferem também de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos

dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenças em função do género: uma não correlação para as

meninas e uma correlação moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente têm

sido encontradas correlações significativas entre autojulgamentos em leitura e matemática se estas forem

mensuradas a nível cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas específicas da mesma

natureza das habilidades avaliadas no currículo escolar. Estas divergências, apesar das diferenças de

faixas etárias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliação utilizados, merecem

ulteriores averiguações no futuro.

No geral, esta discussão nos remete a considerar aspectos relacionados com as representações sociais

no âmbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto académico da escola têm sido

afectados historicamente e estão relacionados às representações sociais de escola e de conhecimento

(Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepções de habilidades e competências, de sucesso e

fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representações sociais, a partir de um processo de

apropriação da realidade e de reconstrução desta realidade em um sistema simbólico, produzem e

determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significações enraizadas em

crenças, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreensão de como o

indivíduo se constitui dentro da rede de relações sociais, que tem início em sua vivência familiar e

continuidade na vivência escolar.


34



As representações sociais são as visões de mundo que os grupos sociais desenvolvem; visões do mundo

que dependem da historia deles, do contexto social no qual estão imersos e dos valores aos quais se

referem e podem ser entendida como um processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, produto da

integração de suas experiências, valores, e informações que circulam no seu meio sobre um objecto

social, bem como das relações que ele estabelece com as outras pessoas. São determinadas pela

natureza das relações entre os grupos sociais, de forma que da inserção em determinados grupos

decorrem formas específicas de atribuição de significados A forma como a criança se desenvolve e

interage com o meio é influenciado por essas significações, que fazem parte do ambiente social e histórico

mais amplo no qual está inserida, que condiciona os recursos que são colocados à disposição desta

criança em desenvolvimento, e também, os valores, crenças e ideologias que impregnam todos os

ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaboração por parte do

aluno de significações e de comportamentos, influenciam a percepção de que a criança possui de si

mesma e a formação de seu autoconceito.

Em conclusão, tendo como base os resultados acima relatados a representação social que os professores

possuem da inteligência no âmbito escolar é uma preocupação legitima e não deveria ser ignorada.

Mesmo constatando que os julgamentos dos professores são um factor significativo no desenvolvimento

da auto-percepção do aluno como aprendiz, o problema é que este julgamento é enviesado pelas

representações que os professores possuem da inteligência, que é predominantemente conectado à

habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criança elabora a

imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representações, ideias,

atitudes, crenças, formas de julgamentos dos mesmos que são enviesadas. Estes resultados possuem

importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, sobretudo pelo importante

papel desempenhado por estes na transmissão de padrões e expectativas sociais. Os professores

precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o próprio aluno

pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na sala de aula.


35



6. Referências Bibliográficas

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37



2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos

com dificuldades de aprendizagem

Adelinda Araújo Candeias

Leandro S. Almeida

Teresa Aleluia Reis

1. Introdução

Este capítulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliação do potencial de aprendizagem pode

ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos

processos psicológicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A

avaliação do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnóstico das dificuldades de aprendizagem

do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos défices e no que o aluno não é capaz de

fazer para uma abordagem centrada na análise dos processos psicológicos. Este tipo de análise incide

sobre as variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual: atenção, percepção, memória,

combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual:

estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança. Este tipo de avaliação é

interactiva e dirige-se aos processos psicológicos que estão subjacentes à resolução de problemas, à

aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.

Este tipo de avaliação está para além da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares

de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as críticas que nas últimas 3 décadas se têm

levantado à avaliação tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crítico

fundamenta-se nas questões para as quais tais provas não conseguiram apresentar resposta. De entre

estas destacamos:

1. Deslocalização do objectivo de avaliação de desempenho e da avaliação da inteligência através de

provas de QI para o processo de resolução de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto

centrado na classificação dá lugar á necessidade de compreensão com vista à intervenção.


38



2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta à necessidades de compreensão de populações

especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, défices cognitivos, grupos éticos e culturais

específicos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenças baseadas no défice dá lugar á compreensão

das estratégias e dos erros com o objectivo de intervir.

3. Assumpção da importância do contexto e da educação-formação na modificabilidade cognitiva e no

desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O pressuposto da intervenção individualizada, centrada

na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um

mediador que assume um papel fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na

selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos.

Poderemos dizer que assistimos, nos últimos 30 anos, á emergência dum paradigma de Avaliação

Dinâmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros

de investigação, universidades e associações, entre os quais destacamos:

2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal

O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difícil resolução no nosso país,

especialmente nas regiões mais desfavorecidas. Os relatórios do Programa Internacional de Avaliação

dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em níveis preocupantes

de literacia na leitura, na matemática e nas ciências, com afastamentos negativos das médias típicas da

maioria dos países europeus, e no caso do Alentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do

nosso país. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam períodos críticos ao nível do 5º, do

7º e do 9º ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saíram antecipadamente

da escola sem concluir a escolaridade obrigatória (Ministério da Educação, 2003). Embora as taxas de

retenção cresçam com a progressão na escolaridade obrigatória, nos 2º e 3º ciclos verificam-se taxas

entre os 12 % (5º/6º ano) e os 18% (7º ano). Por outro lado, se observarmos os dados por região, o Alentejo

aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regiões do país atingindo 14 % no 5º ano e 19 % no 7º

ano (Ministério da Educação, 2003).

, assim,

Yale Centre for the Psychology

of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason

University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius

INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education

and Psychology (IACEP).


39

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem


Tal situação condiciona o nível cultural do país e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros

cidadãos, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por

estes motivos, descrevemos a nossa experiência com alunos do 6º ano de escolaridade, uma das etapas

da escolaridade obrigatória crucial para a prevenção dos níveis de retenção e abandono referidos.

Concebemos a aprendizagem em função da sua complexidade desenvolvimental, integrando múltiplos

olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliação e sobre a sua modificação. Para tal partimos de uma

abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o

desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado através da emergência de condições

favoráveis. A fundamentação teórica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivíduo

possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direcção a níveis superiores de pensamento com a

ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carência ou

privação de experiências de aprendizagem através de um mediador tem frequentemente como

consequência funções cognitivas empobrecidas e uma privação cultural que se pode traduzir numa

reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exercícios de estimulação, tal como

propõem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e

Grigorenko (2002), Vygostky (1988).

O ser humano é conceptualizado como um sistema aberto, susceptível de mudanças cognitivas que

afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de

dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se

expõe directamente a fontes externas de estimulação; e (ii) a segunda ocorre quando essa experiência é

mediada pela intervenção de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa

experiência, modelando assim a sua influência sobre o sujeito. Nesta experiência, designada, Experiência

de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,

filtrar e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa. O sujeito adquire assim

padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua

capacidade de modificação ou mudança (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequência,

ordem, intensidade e o contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma, são os mediadores

que despoletam no sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados,

procurando criar conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre

estímulos (Haywood & Tzuriel, 1992; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992).


40



O mediador desempenha, assim, um papel importante não só no desenvolvimento do potencial de

aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes

etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Os sujeitos podem deparar-se com

dificuldades ao nível da recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao

problema, e também ao nível dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapía, 1996).

Dotar o indivíduo de experiências de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superação

de tais dificuldades. A preparação de tais experiências parte sempre de uma avaliação e diagnóstico das

dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito.

A avaliação das características do aluno esteve, durante quase todo o séc. XX, muito focalizada na

avaliação da aptidão para as aprendizagens escolares através de testes de desempenho intelectual. Esta

forma de avaliação dos produtos que o indivíduo revela face a tarefas que lhe são apresentadas num

contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simões, 2000) o que tem

mobilizado numerosas críticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002).

Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliação que retomem a avaliação e diagnóstico

dos processos cognitivos que complementem os diagnósticos tradicionais centrados no desempenho.

Entre estes modelos complementares à avaliação tradicional, a avaliação dinâmica do potencial cognitivo

(ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados

demonstrados.

A avaliação dinâmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivíduo, com o objectivo de

quantificar o potencial do sujeito, isto é, avaliar a inteligência modificável e susceptível de

desenvolvimento. Enquanto a avaliação tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptidões

já desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informação sobre a forma como o sujeito

adquire, armazena e usa a informação) a avaliação dinâmica focaliza a sua atenção na quantificação dos

processos psicológicos que intervêm na aprendizagem e na mudança. Nesta forma de avaliação prevê-se

o uso do feedback sobre a eficácia do desempenho, o que influi na motivação e na percepção de auto-

eficácia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realização de qualquer tarefa. De destacar,

ainda que a natureza da relação entre o sujeito e o examinador é interactiva e bidimensional ao contrário

da relação de neutralidade característica da situação de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko,

2002).


41



A nível internacional têm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque, para as de

Feuerstein (1980; 1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e Grigorenko (1994a, 1998,

2002). Entre nós, têm sido realizados diversos estudos, entre os quais destacamos, Araújo e Almeida

(1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004); Candeias, Almeida, Reis e cols. (2005), Cruz e

Fonseca (2001); Simões (1995; 2000); Casas e Almeida (1996). Nestes estudos é de destacar o recurso a

provas tradicionais de avaliação da inteligência como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, as

escalas de Wechsler (WPPSI-R) e a Bateria de Provas de Raciocínio.

Tem-se recorrido essencialmente a um formato de aplicação individualizada das provas recebendo o

sujeito instrução para cada tarefa da prova (por exemplo, Araújo & Almeida, 1996 a,b; Seabra-Santos,

1998; Simões, 2000). Consideramos que este tipo de formato se tem revelado pouco atractivo para os

técnicos que poderiam introduzir estas novas práticas no seu quotidiano profissional. A morosidade do

processo, a complexidade dos guiões de questionamento e de aplicação das provas e as escassas

oportunidades de formação neste tipo de práticas, têm mantido o distanciamento entre a investigação e a

prática psicopedagógica neste campo. A utilização do formato organizado em três fases com pré-teste -

instrução - pós-teste, tem sido ensaiada, principalmente, em estudos de investigação (Araújo & Almeida,

1996a,b; 1997; Araújo, 1999; Candeias et al., 2004; 2005; Casas & Almeida, 1996). Até ao momento, não

foram produzidos, ainda, métodos e técnicas de acesso fácil que orientem os procedimentos práticos de

forma precisa, válida e ampla. A fase de pré-teste corresponde à aplicação de um teste tradicional, que é

seguido por uma fase de instrução, individual ou em grupo. Na fase de instrução, procede-se ao “treino”

das aptidões avaliadas anteriormente. Na 3ª fase, os sujeitos são submetido ao pós-teste, ou aplicação de

uma prova equivalente à prova do pré-teste ou de uma versão modificada da prova do pré-teste. As

diferenças no desempenho entre pré-teste e pós-teste permitem quantificar o potencial de mudança.

Esta abordagem à avaliação das capacidades humanas apoia-se na concepção de que o

desenvolvimento humano é constituído por sucessivas aprendizagens remete-nos obrigatoriamente para

o conceito de inteligência e para a questão da sua modificabilidade. Feuerstein (1986; 1996) tem

defendido que o ser humano tem a capacidade única de modificar as suas funções cognitivas e de se

adaptar às mudanças do seu contexto. Baseado neste pressuposto, este autor atribui a responsabilidade

da modificabilidade do indivíduo fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio.

É sobre estes dois conceitos que nos debruçamos de seguida.


42



3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de aprendizagem

O conceito tradicional de aptidão intelectual, esteve desde o início associado à exigência de avaliar as

necessidades educativas dos alunos. Operacionalmente muitos dos testes desenvolvidos empregavam

um conjunto variado de tarefas envolvendo a compreensão e manipulação de materiais de natureza verbal

e não verbal. Algumas das tarefas empregues nos testes intersectavam, mesmo, as tarefas usadas na

escola. A avaliação da inteligência dirigia-se, então, a facetas intelectuais valorizadas no ambiente escolar,

como o raciocínio abstracto e o raciocínio verbal ou a inteligência académica.

A avaliação da inteligência académica tornou-se, pois, o meio de diagnosticar e diferenciar a aptidão

escolar (Candeias, 2001; 2003). A aceitação generalizada dos conceitos de inteligência e aptidão escolar

não significa, porém, que tenha sido dada uma atenção especial à interacção entre potencialidades

genéticas e efeitos da escolarização. Acreditava-se que a inteligência e aptidão escolar eram largamente

influenciadas pela carga genética (Carroll, 1988). Os testes de inteligência eram vistos, sobretudo, em

função da sua capacidade preditiva da performance escolar. É neste contexto que surge o conceito de

Quociente Intelectual (Stern, 1912; Wechsler, 1949 apud Marques, 1969) e o consequente

desenvolvimento e divulgação dos testes que o avaliam. No processo de construção desses testes de

inteligência é dada grande ênfase às características dos estímulos, sua estandardização e consequente

análise estatística como fundamento para a tomada de decisão (Almeida, 2002).

Neste contexto o conceito de aptidão cognitiva está muito próximo do conceito de aptidão escolar,

proposto, por exemplo por Carroll (1988) representando um atributo individual, relativamente estável, que

se desenvolve na interacção entre a hereditariedade e o meio. Porém, esta perspectiva é insuficiente para

compreender as reais aptidões dos sujeitos, sabemos que o resultado numa tarefa-teste depende de um

conjunto de possíveis factores externos e internos. Ao nível dos factores internos podem salientar-se,

entre outros, a motivação e o interesse pelo conteúdo da tarefa, a familiaridade ou a experiência naquele

tipo de tarefa, o cansaço, a desnutrição ou doenças físicas e as suas consequências nos níveis de eficácia

do processamento cognitivo (atenção, percepção, memória, elaboração,...). Entre os factores externos

destacam-se o nível de relação estabelecido com o avaliador, o formato da tarefa, as características da

instrução, e o contexto em que decorre a situação-teste (Sternberg & Grigorenko, 2002).


43



Este conjunto de factores reclamam um novo olhar sobre o conceito de aptidão, sobre a sua complexidade,

na medida em que resulta do cruzamento de diversas variáveis internas e externas de natureza mais

permanente ou mais dinâmica (Candeias, 2001; Candeias & Almeida, 1999; Sternberg, 1994b; Sternberg

& Wagner, 2004). Esta proposta vai de encontro ao que Sternberg e Grigorenko (2002, p.17) designam por

“experiência em desenvolvimento”, ou “o processo contínuo de aquisição e consolidação de um conjunto

de aptidões necessárias para um nível elevado de experiência ou domínio num ou mais âmbitos de

actuação”. As aptidões deverão então ser conceptualizadas como formas de experiência em

desenvolvimento.

Neste contexto as provas tradicionais de aptidões avaliam apenas uma parte dessa dimensão psicológica

aptidão habitualmente a experiência e o domínio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns

autores (por exemplo: Anastasi, 1990), propõem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento

que um indivíduo deveria ter tido há alguns anos atrás. O problema é quando esse rendimento nos testes é

usado para inferir uma relação causal entre inteligência e o êxito exterior na escola ou no trabalho.

Quando, o que estamos a medir é, apenas, uma parte do que se expressa, ou seja “as manifestações da

experiência em desenvolvimento”, que não é mais do que um percursor temporal do rendimento escolar,

mas não um percursor psicológico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligência deverão

então estar correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptidão ou de

rendimento. Usando a proposta destes autores podemos afirmar que a realização de uma actividade

específica (e.g. prova de raciocínio abstracto, prova escolar de matemática ou de língua portuguesa)

depende de vários componentes: aptidões metacognitivas (e.g. reconhecimento, definição e

representação de problemas, formulação de estratégias, avaliação da resolução de problemas, etc.),

aptidões para a aprendizagem (e.g. codificação, combinação e comparação selectivas), aptidões para o

pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipóteses, imaginar, etc.), tipo de motivação da pessoa (se

orientada para a auto-eficácia ou para o ganho), e do contexto (e.g. língua materna, familiaridade com o

material, importância que a sua realização tem para o indivíduo, apresentação do material ao aluno, etc.).

A motivação é um elemento fundamental e indispensável para o êxito na realização de qualquer tarefa, na

medida em que dirige as aptidões metacognitivas de planeamento da aprendizagem, que por sua vez

activam as aptidões para a aprendizagem e para o pensamento, que por sua vez retroalimentam as

aptidões metacognitivas, permitindo assim um incremento do nível de experiência do sujeito.


44



Os conhecimentos declarativo (referente a princípios, conceitos, leis) e procedimental (referente a

procedimentos e estratégias de resolução de problemas), adquiridos mediante a extensão das aptidões

para o pensamento e para as aprendizagens, contribuem para que estas aptidões sejam usadas cada vez

com mais eficácia (Sternberg & Grigorenko, 2002).

Em síntese, podemos dizer que o aprendiz novato esforça-se por adquirir experiência mediante uma

prática deliberada, esta prática depende da motivação, que dirige as aptidões metacognitivas, que activam

as aptidões para a aprendizagem e para o pensamento permitindo que aumente o nível de experiência.

Por sua vez o conhecimento declarativo e experimental adquirido através da extensão das aptidões para

pensar e aprender, faz com essas aptidões se usem cada vez mais e com mais eficácia. Todos estes

processos ocorrem num contexto e simultaneamente podem influenciá-lo (Sternberg, 1994a,b; Sternberg

& Grigorenko, 2002).

Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto 'experiência em

desenvolvimento' encontra-se muito próxima do conceito de inteligência dinâmica, ou modificável,

proposto por Feuerstein (1996). Nesta perspectiva, assume-se uma visão centrada na educabilidade e

adaptabilidade do organismo, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se: “we define intelligence

as the propensity of the organism to modify itself in order to be able to respond in an adaptative way to

changes in the conditions of the stimuli, and to its particular needs” (Feuerstein, 1997, p.276 apud

Sternberg Grigorenko, 2002). A inteligência não é considerada um traço, com uma natureza fixa,

expressando-se da mesma forma em tempos diferentes, estável e relativamente imutável. Pelo contrário,

é considerada como um estado “a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified, can

be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event or intervention, we

may witness a more or less significant change in the state” (Ibidem). Para este autor, o desenvolvimento

das estruturas cognitivas do aluno é o resultado dos tipos de interacção entre o organismo e o seu meio

que pode acontecer sempre que o organismo se vê exposto directamente a fontes externas de

estimulação ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada pela

intervenção do sujeito adulto nesta situação, o professor que de modo intencional estrutura os elementos

dessa experiência modulando assim a sua influência sobre a criança. A inteligência deixa de ser

considerada como algo estável, trata-se sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de

sofrerem modificabilidade, sendo esta mudança produzida pela interacção do sujeito com o meio social.

Assim, o desenvolvimento cognitivo do sujeito muda quando há interacção, sendo esta interacção

mediatizada pelos outros indivíduos.


45



A capacidade de aprendizagem do indivíduo é o mais valorizado: quando e como é capaz de aprender, e

não o conhecimento que demonstra num momento ou num determinado domínio, tendo em conta a

individualidade e particularidade dos processos de aprendizagem de cada sujeito, e não os resultados

quantitativos obtidos em testes estandardizados e com referência ao grupo (Casas & Almeida, 1996).

Neste sentido a inteligência é entendida essencial como um potencial, que se operacionaliza a partir

da comparação entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepção radica na Teoria de

Vygotsky sobre as funções mentais superiores (Moll, 2002). Um dos conceitos fundamentais desta teoria

Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) põe a tónica no que o sujeito, neste caso o aluno, pode vir a

aprender e a desenvolver, ou seja, não é que ele é no momento em que é avaliado, mas o que pode vir a

ser, não é o que já está desenvolvido, mas o que está em desenvolvimento. Trata-se por isso de um

conceito que preconiza um estado de sensibilidade à aprendizagem de conteúdos culturais criados por

membros mais experientes da cultura, com qualidades históricas e culturais definidas, e que dertemina a

aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo dentro de dada cultura (Rogoff, 1990). As funções

mentais superiores, como a inteligência e aprendizagem, são entendidas como um potencial, que se

operacionaliza a partir da comparação entre as funções actuais e as funções potenciais. Ou seja,

operacionaliza-se a partir da comparação entre o Nível de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de

actividades que é capaz de realizar com ajuda, colaboração e orientação de outros Nível de

Desenvolvimento Próximo (NDP) (Leitão, 2004). Esta noção de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se

uma alternativa ao conceito tradicional de inteligência e desempenho. Nesta perspectiva a avaliação do PA

é concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo sujeito quando este pode ter uma

experiência de aprendizagem em condições propícias à manifestação das suas reais potencialidades.

Sternberg e Grigorenko (2002), consideram mesmo que este conceito tornou-se um dos mais conhecidos

na Psicologia e na Educação Ocidental, nomeadamente pelas suas implicações directas na compreensão

das diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento; funções cognitivas maduras face a funções

cognitivas em processo de maturação; e, o que indivíduo pode fazer só por si e o que pode fazer com a

ajuda de outros.


46



4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função educativa

Partindo da premissa básica de que o ser humano é um sistema aberto, susceptível a mudanças

cognitivas que afectam o seu funcionamento, Feuerstein (1986) defende que o ser humano tem a

capacidade única de modificar as suas funções cognitivas e de se adaptar às mudanças do seu contexto.

Baseado neste pressuposto, o autor atribui a responsabilidade da modificabilidade do indivíduo

fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio. O que quer dizer que a

modificabilidade das estruturas cognitivas do sujeito é resultado de dois tipos de interacção entre o

organismo e o ambiente: a primeira acontece sempre que o sujeito se expõe directamente a fontes

externas de estimulação; e a segunda ocorre quando essa experiência é mediada pela intervenção de um

sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experiência, modelando assim a

sua influência sobre o sujeito. Esta experiência é denominada por Feuerstein (1986) de Experiência de

Aprendizagem Mediada.

Este tipo de experiência de aprendizagem, em que há a intervenção intencional de um agente externo

acontecem quando um agente mediador pais, irmãos, professores, psicólogos - selecciona os estímulos

mais apropriados para a criança, chama a sua atenção sobre certos aspectos do estímulo e não sobre

outros.

O agente mediador tem então um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os

estímulos mais apropriados para a realização da tarefa de aprendizagem. O sujeito adquire assim padrões

de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua capacidade de

modificação (Feurstein, 1980). Ou seja, o mediador determina a frequência, ordem, intensidade e o

contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma são os mediadores que despoletam no

sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados, procurando criar

conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre estímulos (Haywood &

Tzuriel, 1992).

O mediador desempenha, então, um papel fundamental não só no desenvolvimento do potencial de

aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes

etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Podem surgir dificuldades ao nível da

recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao problema, e também a nível dos

factores afectivo-motivacionais (Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapía, 1996).


47



Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno. O

desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condições de maturação no aluno para que ele

adquira padrões motivação para a aprendizagem que dirigem e activam as a propensão para conhecer e

resolver problemas, expressos em comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domínios

do saber. A relação entre os dois tipos de interacção assinalados é de tal ordem que quanto mais eficaz e

com mais frequência se vê submetido o sujeito à acção dos agentes mediadores, quanto maior chegará a

ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experiências proporcionadas pela

exposição directa aos estímulos externos (Alonso-Tapía, 1996; Shamir & Tzuriel, 2004). Em síntese,

poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava preocupado com os produtos e que a mediação

está focalizada nos processos e nas estratégias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto.

O papel da mediação das experiências de aprendizagem no desenvolvimento cognitivo, pode ser visto

em função de determinantes remotos e determinantes próximos do mesmo e em consequência do tipo de

dificuldade do aluno. Ao nível dos determinantes remotos incluem os factores biológicos (genéticos,

orgânicos), os pessoais (nível de ajuste emocional) e os ambientais (nível de estimulação ambiental,

equilíbrio emocional dos pais, estatuto sócio-económico). A maioria destes factores não causa de modo

inevitável o atraso de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles é responsável único pelo grau em que a

dificuldade se manifesta. Os determinantes próximos são, com muita frequência, a carência, limitação ou

inadequação das experiências da aprendizagem mediada. Concordamos com Alonso-Tapía (1996)

quando propõe que a aceitação da mediação da aprendizagem como factor de primeira importância no

desenvolvimento cognitivo constitui o fundamento teórico que permite crer na modificabilidade, ao

menos parcial, dos processos cognitivos do aluno com dificuldades, em última instância, podemos

afirmar que não há razão para crer na irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na

medida em que o desenvolvimento cognitivo está sujeito à influência do mediador humano.

Este processo dinâmico em que o indivíduo modifica as suas estruturas cognitivas pela interacção com o

meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligência e o rendimento escolar, não só em função do

que o sujeito é capaz de realizar autonomamente, mas também em função do que o sujeito pode aprender

através da intervenção intencional dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam

possível a propensão para novas aprendizagens.


48



A representação teórica do conceito de PA é hoje bastante aceite e consensual, porém a sua

operacionalização através de procedimentos de avaliação e interpretação, assim como a validação

experimental desse modelo de avaliação tem sido lenta e complexa, pela sua natureza dinâmica,

interactiva, desenvolvimental. Tal avaliação implicará, então, pôr em evidência os processos actuais de

aprendizagem, os níveis previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos

através do processo de aprendizagem mediada.

Neste processo o papel do mediador é de extrema importância, ou seja, como refere, Almeida (1993) é

necessário que os professores acreditem na importância do ensinar a pensar e que este ensino é possível.

Mas, o processo de mediação não depende só do mediador e da sua motivação, mas também é preciso ter

em conta que: (i) um treino sistemático de alguns meses é necessário para se observarem as mudanças,

sendo particularmente útil que o esforço não seja apenas realizado por um professor, nem a mudança

introduzida apenas numa disciplina, (ii), não se ensina a pensar como se faz em relação ao ensino de

outras actividades. Ensinar a pensar é sobretudo criar espaços e oportunidades para o aluno pensar; é

mais um contexto vivencial de liberdade e corresponsabilidade de alunos e professores. Ao contrário do

método tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava apontamentos, explicando e

demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar espaços para a diversidade, para a

discussão, para o confronto de opiniões.

5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem

A avaliação dinâmica ou interactiva do potencial de aprendizagem tem suscitado um interesse

crescente nos últimos anos e revelado um acentuado desenvolvimento. Em termos globais, podemos

dizer que se refere a um conjunto diversificado de procedimentos de natureza psicológica e psico-

educacional, orientados para a identificação do potencial cognitivo e de aprendizagem (Simões, 1995).

Em termos específicos, trata-se de uma expressão usada para designar as abordagens diagnósticas, em

que a variabilidade sistemática do teste é evocada para estimar o nível real de uma capacidade ou para

avaliar o potencial de modificabilidade (Wiedl, 2003). Se atendermos a uma aproximação funcional

diremos que a avaliação dinâmica procura identificar através de um conjunto diversificado de

procedimentos e métodos o funcionamento cognitivo actual, traduzido pela realização de tarefas

cognitivas próprias desse nível, mas também procura identificar o nível mais elevado de desenvolvimento,

se o sujeito for ajudado na realização das tarefas mais avançadas.


49



Como se referiu no ponto 1, considera-se que a aprendizagem conseguida com ajuda é progressivamente

interiorizada, passando o sujeito a funcionar cognitivamente num nível mais elevado.

O carácter “dinâmico” da avaliação dinâmica descreve a natureza do processo de avaliação; e traduz o

facto da avaliação na situação de teste se fazer no “acto de aprendizagem”, o que implica um

envolvimento activo e participativo quer da criança avaliada, quer do mediador que também exerce a

função de examinador. O sujeito avaliado é aqui visto como agente de aprendizagem, e não só como

um respondente ás situações de estímulo enunciadas pelo examinador. Na situação de avaliação

dinâmica o sujeito está envolvido na situação, mobilizado do ponto de vista motivacional para activar os

seus processos cognitivos e metacognitivos que facilitarão a aprendizagem e consequentemente a

alteração das estruturas cognitivas. Também o examinador tem um trabalho de participante activo no

processo de avaliação, preparando as tarefas de mediação, dando instruções e/ou feedback, recolhendo

informação qualitativa e quantitativa de modo analisar os processos cognitivos e a modificabilidade em

detrimento dos produtos e da estabilidade (Lidz, 1987; Simões, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Ao

contrário dos métodos de avaliação tradicional, o examinador tem uma participação activa, criando

situações de aprendizagem durante a avaliação com o objectivo de analisar a modificabilidade potencial

do sujeito. O facto do examinador ter um papel activo na avaliação facilita, além disso, que determinados

factores de tipo não cognitivo que nas avaliações psicométricas não são tidos em conta, como problemas

de ansiedade, motivação, impulsividade, etc., sejam objecto de uma maior atenção na altura de avaliar as

capacidades do indivíduo. Pretende-se assim que o resultado obtido pelo indivíduo se aproxime o mais

possível ao seu desempenho potencial (Casas & Almeida, 1996).

Sem pretendermos realizar uma descrição exaustiva destacamos, agora, um dos modelos mais

comumente usados baseiam-se no modelo teste - ensino/treino - reteste (Feurstein, 1980; Simões,

2000; Sternberg & Grigorenko, 2002; Alonso-Tapía, 1996). Num primeiro momento, a criança/os alunos

são submetidos a um pré-teste obtendo-se, deste modo, uma medida que constitui a “linha base” das suas

capacidades. A avaliação inicial da competência é feita a partir do resultado do desempenho no teste

aplicado de forma estandardizada, isto é, sem qualquer ajuda por parte do examinador. Segue-se a fase

de intervenção (treino, ensino ou instrução) na tarefa alvo. No caso da criança/dos alunos se mostrarem

incapazes de resolver um problema específico são-lhes fornecidas sugestões, no sentido de as auxiliar

nessa tarefa.


50



Aos alunos é dada a oportunidade para demonstrarem que podem aplicar a sua capacidade de resolução

de problemas e também que eles podem melhorar o seu desempenho na tarefa. Com este procedimento

torna-se possível estimar a quantidade mínima de ajuda necessária para uma determinada criança

resolver um item ou problema. As crianças com um nível de aptidão mais elevado necessitam de um menor

número de ajudas para resolver o conjunto de problemas originais e para lidar com os problemas de

transferência. Esta actividade de avaliação, que inclui situações de ensino ou treino, pode modificar a

percepção que a criança tem das circunstâncias de resposta a um teste. Esta deixa de ser encarado como

uma situação exclusivamente avaliativa. Além disso, o examinador é percebido como alguém que ajuda (a

criança) a alcançar um nível máximo de desempenho (competência). A seguir a esta fase de “ensino” há o

pós-teste (ou reteste) para determinar o impacto da ajuda ou instrução ministrada nas sessões de treino. O

pós-teste consiste em aplicar, de novo, o teste (ou outro instrumento relevante para o problema em

consideração) e o seu interesse principal reside, portanto, na questão de saber se o ganho resultante foi

uma consequência da instrução proporcionada nas sessões de aprendizagem e da respectiva

transferência. O reteste constitui uma medida quantitativa da capacidade de modificação cognitiva da

criança/dos alunos, a qual é facilitada pela instrução. O pós-teste serve, assim, como uma medida do que

pode ser modificável, susceptível de avaliar a extensão em que o sujeito aprendeu os princípios e é capaz

de os generalizar para solucionar outros problemas, que requerem os mesmos tipos de processos de

pensamento. Feuerstein, Rand e Hoffman desde 1979, têm vindo a propor a Experiência intensiva de

aprendizagem mediatizada durante a fase de instrução. Neste contexto, considera-se que as estruturas

cognitivas são resultado da interacção entre organismo e meio, pelo que se entre estes dois houver um

mediador (experiência de aprendizagem mediada) é provável que o indivíduo aproveite melhor a

aprendizagem. De acordo com Feurstein e cols., durante a fase de instrução é necessário proporcionar ao

sujeito, de modo sistemático e contínuo, informação detalhada de como é sua execução da tarefa. Será

imprescindível explicar como e porquê se realiza a tarefa, só assim chegará a adquirir os pré-requisitos

cognitivos necessários para um funcionamento normal e eficiente. Esta condição exige que a actividade

do examinador-mediador se oriente em função de:

1. Inibição e controlo da impulsividade - O sujeito deve receber instruções explícitas para responder

apenas depois de pensar e planear a sua resposta.

2. Melhoria das funções cognitivas disfuncionais - O sujeito é ensinado a focalizar a atenção na existência

de um problema e a perceber a necessidade de organizar e sistematizar a exploração da informação para

resolver o problema.


51



3. Enriquecimento do repertório de operações mentais - Incide sobre o desenvolvimento de processos de

raciocínio e sua generalização.

4. Enriquecimento do repertório de conteúdos relacionados com a tarefa ao nível de orientação espacial e

da relação entre objectos

5. Criação de processos de pensamento orientados para a reflexão sobre e para a compreensão da

própria actividade mental.

O tipo de avaliação que se realiza pode ser de carácter individual ou grupal, efectivamente, deverá ser

adaptado às necessidades de aprendizagem do indivíduo e ao estilo de processamento cognitivo que

apresenta. Concordamos com Alonso-Tapía (1996) quando refere que a avaliação individual permite evitar

que o sujeito experimente o fracasso na prova, o que poderia bloquear o seu interesse pela mesma

durante o treino. Sempre que possível utiliza-se como linha de base o nível geral de funcionamento

cognitivo do sujeito (avaliado mediante testes tradicionais de inteligência ou o seu rendimento escolar). O

tipo de funções que se encontram perturbadas, assim como a sua modificabilidade, podem ser inferidas

directamente da observação do comportamento do sujeito durante a prova. O significado das mudanças

qualitativas se determina a partir da experiência com que finalmente, através das ajudas proporcionadas,

o sujeito resolve os problemas, eficiência que se reflecte no número de respostas correctas e que se

resume numa pontuação que se compara com outros dados do examinado e eventualmente de outros

sujeitos. A avaliação colectiva não deve substituir, senão completar a avaliação individual, na medida em

que com ela se obtém menos informação sobre o sujeito (Alonso-Tapía, 1996). No caso de se utilizar a

avaliação colectiva, o estabelecimento da linha base realiza-se com a mesma prova cuja execução vá

receber treino /instrução.

Em qualquer caso, para a utilização colectiva é necessário ter em conta dois princípios (Alonso-Tapía,

1996):

1º Utilizar os instrumentos cuja estrutura permita a avaliação da modificabilidade do sujeito, entendida

como aplicação dos princípios aprendidos em situação de algum modo diferente àquelas em relação com

as quais recebem instrução; situações mais complexas em que o princípio aprendido deve utilizar-se em

relação a uma modalidade de linguagem distinta. Só nestas condições podemos estar seguros de que o

sujeito modificou o seu funcionamento cognitivo na medida em que o reteste se apresenta com as

situações próximas daquelas com que se realizou o treino.


52



2º Os resultados obtidos por cada sujeito individualmente só devem considerar-se válidos na medida em

que o sujeito é capaz de tirar proveito do tipo de treino recebido. Caso contrário não se podem tomar

decisões até se ter realizado uma avaliação individual que exponha de que de modo as funções requerem

um treino específico para determinar a sua modificabilidade, ou se foram alteradas.

Como se depreende o processo de avaliação de cada sujeito corresponde a um processo

interminável, que necessita continuamente de ser actualizado. Nesta linha, defende-se que o resultado

de uma criança num teste de aptidão constitui apenas um resultado inicial que pode ser melhorado através

da interacção (relação dinâmica de ajuda) entre o examinador e a criança (Simões, 1995).

Existem diferentes pontos de vista em relação aos tipos de tarefa utilizadas na avaliação (Alonso-Tapía,

1996). Enquanto Feurstein e colaboradores propõem tarefas que os sujeitos não encontrem

habitualmente em contexto escolar; na medida em que estas permitem evitar que o sujeito ao enfrentar

tarefas em que experimentou insucessos repetidamente se sinta ameaçado pela situação de exame

(Feurstein, 1980). Outros autores têm proposto o uso de tarefas verbais para avaliar a capacidade de

raciocínio, por serem aptas para sujeitos que, por não haver ambiente verbal enriquecedor, não

desenvolveram a capacidade de raciocinar na área verbal (Budoff,1968); autores como Campione e

Brown (1987) sublinharam a necessidade de avaliar o potencial de aprendizagem no contexto de tarefas

académicas específicas, dado o papel que os conhecimentos específicos relacionados com a área objecto

de intervenção desempenham na aprendizagem. Mais recentemente, diversos autores têm destacado a

necessidade de se alargar os domínios envolvidos nas situações de avaliação e de instruções ás múltiplas

áreas do saber e da expressão humana, reportando-se, por exemplo, aos sete domínios propostos pela

Teoria das Inteligências Múltiplas (Campbell, Campbell, & Dickinson, 2000; Prieto, Ferrando, Parra &

Sanchez, 2005).

Quanto à forma de treino durante o processo de avaliação dinâmica a avaliação dos limites

considera que a manipulação das condições de aplicação podem ser responsáveis por ganhos que

compensam certas deficiências a nível cognitivo. Simões (1995) usou esta abordagem para testar as

diferenças de desempenho num teste psicológico tradicional, as Matrizes Progressivas Coloridas de

Raven, nas seguintes condições: Instrução segundo as indicações de estandardização; Verbalização

durante e após a solução de cada item; Verbalização unicamente após solução de cada item; Feedback

simples; Feedback elaborado; Verbalização.


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Estas condições funcionaram em condições de facilitação da avaliação, que reduzem a ansiedade e a

pressão em dois grupos de indivíduos: os reflexivos e os impulsivos. Foram, sobretudo os impulsivos que

mais beneficiaram, uma vez que se modificaram os comportamentos pela verbalização e feedback,

aumentou o tempo de interacção, estiveram presentes melhores condições de autorregulação e de

facilitação de motivação, que ajudaram a diminuir a impulsividade e ansiedade.

A relativa ausência de estandardização nas situações de treino aprendizagem levanta a questão de se

estar a medir apenas a interação sujeito-examinador e não o objectivo do teste, apesar de se obter de facto

resultados modestos no que se concerne à alteração de padrões de desenvolver um rendimento escolar, o

que tem acarretado que o desempenho de um indivíduo pode ser alvo de instruções e conclusões

diferentes em diferentes momentos. Por outro lado, a subjectividade fruto do observador ser observador e

mediador ao mesmo tempo tem como consequência uma grande flutuação entre aplicadores.

A grande importância que este método atribui ás variáveis não cognitivas, leva-nos a questionar até que

ponto se estará a avaliar o funcionamento cognitivo ou tais variáveis.

De facto se a avaliação dinâmica mede o traço aptidão intelectual e a modificabilidade é difícil saber se a

mudança também não depende do estado de espírito do sujeito.

Por fim, salientamos as dificuldades de realizar juízos comparativos ao longo do tempo, uma vez que

mesmo quando se utilizam normas estas não são obtidas através de uma amostra de indivíduos que sirva

como ponto de comparação ao longo do tempo.

Em síntese, esta abordagem parte do pressuposto que os disfuncionamentos cognitivos e de

aprendizagem se baseiam em deficiências qualitativas e quantitativas de instrução recebida formal ou

informalmente e que é possível determinar o grau em que as deficiências cognitivas são ou não

irreversíveis modificando o processo de avaliação que compreende três fases: teste instrução reteste, o

que permite determinar o grau em que o sujeito avaliado beneficia do treino.


54



6. Resultados dos estudos desenvolvidos

Estudos realizados noutros países têm privilegiado o uso de provas tradicionais de inteligência para

determinar a linha de base do desempenho e analisar as estratégias típicas e o tipo de erros dos alunos. As

provas mais usadas são habitualmente as Matrizes Progressivas de Raven (Alonso-Tapía, 1996; Simões,

1995, 2000). Estes estudos privilegiam, habitualmente, o uso destas provas tradicionais porque as normas

aferidas facilitam o estabelecimento de níveis de desempenho pré e pós-avaliação. O uso das provas

tradicionais tem-se justificado, também, pelos estudos existentes que provam a sua validade preditiva face

às aprendizagens escolares. O uso das provas tradicionais também se tem apoiado na concepção de que

as tarefas-estímulo que usam remetem para a activação de processos e estratégias cognitivos e por isso

as provas tradicionais poderão ser adaptadas para uma abordagem mais dinâmica e mediacional. Como

referem Almeida, Candeias, Primi, Miranda e colaboradores (2003), apesar das limitações que

caracterizam os testes tradicionais, estes permitem informação relevante sobre as habilidades cognitivas

dos indivíduos contribuindo para explicar os seus índices de sucesso na aprendizagem e podendo permitir

leituras mais operativas do funcionamento e potencial cognitivo dos indivíduos. São exemplo disso, a

rentabilização de tais testes para uma informação mais detalhada sobre os processos de atenção e

percepção, sobre a velocidade e a acuidade do processamento, sobre retenção e evocação de informação

diversa, sobre o armazenamento e recuperação da informação da memória a longo-prazo, sobre a

inferência e aplicação de relações, ou ainda sobre a fluência e a flexibilidade de respostas ou produções.

Estes são processos que os autores cognitivistas postulam como universais à resolução de problemas e

ao próprio processamento da informação, os quais podem ainda combinar com conteúdos verbais, visuo-

figurativos e quantitativos (Almeida, 2002).


55



Em Portugal, foram realizados estudos com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e com a Escala

de Wechsler para o Pré-escolar (WPPSI-R) (Araújo & Almeida, 1996a,b; 1997; Araújo, 1999; Seabra-

Santos, 1998; Simões, 1995, 2000). Estes estudos têm permitido identificar as estratégias e os erros

típicos subjacentes ao desempenho de crianças com dificuldades de aprendizagem em modalidades de

avaliação dinâmica individualizada (Seabra-Santos, 1998; Simões, 1995, 2000;) e avaliação dinâmica

grupal (Araújo & Almeida, 1996a,b; 1997; Araújo, 1999). Como referem Alonso-Tapía (1996) e Simões

(2000) os ganhos, ou progressos em termos de desempenho, após a verbalização das estratégias, têm-se

revelado mais importantes no grupo das crianças com dificuldades de aprendizagem. Estas crianças são 1

também aquelas que cometem mais erros evitáveis . Pelo que a melhoria de desempenho ocorrida na

sequência do pedido de verbalização das estratégias poderá ser explicada pela função auto-reguladora

que a linguagem desempenha no controlo dos processos de pensamento e resolução de problemas. Este

controlo terá introduzido atitudes de orientação e planificação do comportamento da criança. A percepção

e atenção visual melhoraram e houve uma redução dos comportamentos de impulsividade, o que permitiu

mais tempo para análise e comparação da informação em cada item, o que gerou um nível de precisão e

eficiência de resposta maior. Estes resultados têm vindo a suscitar um interesse mais alargado por parte

de investigadores e profissionais, no sentido, de explorar as virtualidades desta modalidade de avaliação-

intervenção com os alunos com dificuldades de aprendizagem.

1 Os erros evitáveis são erros observados quando os sujeitos fracassam em mais itens do que aquilo que estaria previsto para

aquele conjunto de itens, ou seja, os sujeitos resolvem positivamente itens mais difíceis e fracassam em itens mais fáceis

(Simões, 2000, p. 446).

___________________________________________


56



7. Conclusão

Que efeitos terão os resultados das propostas aqui enunciadas para a exploração pedagógica?

Concordamos com Simões (2000) quando refere que o interesse pedagógico não é imediato nem

evidente, uma vez que para além das aptidões cognitivas, haverá factores como a motivação, o interesse e

a persistência que podem intervir no desempenho escolar. Por outro lado, os estudos realizados até ao

momento, com crianças com dificuldades de aprendizagem, têm-se direccionado, sobretudo, para avaliar

a virtualidade deste tipo de abordagem a partir das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR),

outros estudos são necessários explorando as virtualidades de outras provas psicológicas e pedagógicas.

A partir dos pontos desenvolvidos neste capítulo sobressaem as virtualidades desta abordagem à

avaliação-intervenção psicopedagógica na ajuda aos professores e psicólogos na compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos que medeiam o

desempenho e o rendimento, como: atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração

de resposta e resposta; e que medeiam a relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança.

Em segundo lugar, esta abordagem está para além da resposta tradicional dos testes de QI e dos testes de

conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na avaliação do processo de

resolução de problemas, ou do processo de pensamento. A 'atavismo' da classificação para encontrar

diferenças, dá lugar á necessidade de compreensão das estratégias e dos erros com o objectivo de

intervir.

Em terceiro lugar, surge uma clara opção pelo reconhecimento da importância do contexto e da educação-

formação na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O modelo de

intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na

relação professor-aluno e demais profissionais. O professor é um mediador que assume um papel

fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais

eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos.

Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanças profundas no aluno que se podem verificar

desde o inicio da intervenção, na medida em que lhe proporciona de modo sistemático e contínuo

informação detalhada de como é a sua execução da tarefa. Explicando-lhe como e porquê para que possa

adquirir os pré-requisitos cognitivos necessários para um funcionamento normal e eficiente que

fomentam: inibição e controlo da impulsividade; melhoria das funções cognitivas deficitárias,

enriquecimento do repertório de operações mentais, enriquecimento do repertório de conteúdos e a

criação de processos de pensamento orientados para a reflexão sobre a compreensão da própria

actividade mental.


57



Em jeito de síntese, podemos perguntar se os grave problemas do insucesso escolar, dificuldades de

aprendizagem e abandono escolar em Portugal estarão associados à incapacidade dos alunos para

aprenderem ou se serão os métodos de ensino-aprendizagem e as estratégias educativas utilizados que

estão desadequadas perante as necessidades e potencialidades dos alunos. Os estudos realizados têm

demonstrado que mesmo numa situação em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo

insucesso e pelas negativas que marcam o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de

avaliação dinâmica e actividades educativas orientadas por mediadores (psicólogos e professores)

preparados para ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos

problemas, esses alunos melhoram os seus desempenhos no espaço em curtos períodos de tempo. Os

baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do que o aluno é

capaz de realizar no presente, mas não no futuro. A inteligência e a capacidade de aprendizagem são

modificáveis por acção dos mediadores (professores e psicólogos). Esta acção de mediação direccionada

não para as dificuldades do aluno mas para o que poderá aprender incute-lhe confiança, interesse e

disponibilidade para mudar, activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretização.

A finalizar, lembramos que esta abordagem aos alunos com dificuldades de aprendizagem, centrada na

avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem/cognitivo e na instrução mediatizada requer mudanças

profundas no sistema tradicional de ensino e de aprendizagem, assim como nos modelos e práticas de

avaliação educacional e de avaliação psicológica. Essas mudanças só se poderão concretizar com os

consequentes ajustamentos na formação inicial, contínua e pós-graduada de professores e psicólogos.


58




Almeida, L. S. (1993). Rentabilizar o Ensino-Aprendizagem Escolar para o Sucesso e Treino Cognitivo dos Alunos. In L. S. Almeida. Capacitar a Escola para o Sucesso, pp. 59-110. Vila Nova de Gaia: Edipsico.

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61



3. Identificação de factores protectores e de factores de risco: Contributos para

uma intervenção preventiva na escola

Maria Luísa Fonseca Grácio

Neste capítulo abordamos os factores de risco e os factores protectores presentes no sistema escolar

enquanto contributos fundamentais para uma actuação promotora do desenvolvimento e sucesso dos

estudantes.

Investigações recentes evidenciam que existem inúmeros factores de risco e que quanto maior o seu

número no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da comunidade maior é a

probabilidade de encontrarmos uma rede de resultados negativos para os adolescentes tais como

abandono escolar, gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral.

Simultaneamente, outras investigações revelam que muitos indivíduos com condições de vida bastante

adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser

explicado através dos conceitos de factores protectores e de resiliência. Tais dados direccionam-nos para

uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.

1. Introdução

“A escola, concebida como espaço de transmissão de conhecimentos e de classificação dos níveis da sua reprodução, raramente se preocupa em descobrir, valorizar e desenvolver as aptidões e potencialidades que passam à margem do seu modelo de funcionamento” (Abreu, 2001, p.13)

O papel da escola e dos professores é actualmente entendido como sendo não só o de ensinar e promover

a aprendizagem e motivação dos alunos, mas também de apoiar o desenvolvimento global dos estudantes

tendo em vista o desenvolvimento futuro da sociedade. Tal consubstancia-se em quatro grandes pilares:

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Delors et al.

1998). Tal concepção da educação e do papel da escola traz para primeiro plano a necessidade de

promovermos uma educação que contribua activamente para o desenvolvimento harmonioso e autêntico

de cada indivíduo.


62



Se aceitarmos os anteriores objectivos enunciados como fundamentais, torna-se lícito interrogarmo-nos

sobre a sua concretização. Afinal quais serão os obstáculos com que a escola e outros sistemas se podem

confrontar e que podem tornar mais difícil a consecução de tais metas? E, pelo contrário, quais são os

aspectos que podem prevenir dificuldades e facilitar e contribuir para atingir tais objectivos? A investigação

sobre factores de risco, factores protectores e resiliência apresenta um contributo relevante para a

conquista de tais objectivos.

De uma maneira geral, os factores de risco são entendidos como as circunstâncias que podem aumentar a

probabilidade dos jovens se implicarem em comportamentos de risco. Pelo contrário, os factores

protectores constituem-se como quaisquer circunstâncias que promovem comportamentos saudáveis e

diminuem a possibilidade dos jovens se envolverem em comportamentos de risco. O conceito de factores

de risco surge nos anos 80 baseado na pesquisa que identifica as condições subjacentes a diversos

comportamentos considerados socialmente problemáticos, tais como uso de drogas e álcool, gravidez

precoce, delinquência, violência e abandono escolar. Numa perspectiva sistémica, tais condições não são

entendidas em termos de causa-efeito, mas sim como algo que potencia que os indivíduos se envolvam

em tais comportamentos.

Os factores de risco existem a nível individual e a nível dos sistemas de que o sujeito faz parte, tais como o

grupo de pares, a família, a escola e a comunidade (Hawkins, Lishner & Catalano, 1985). São

precisamente as características de cada um destes domínios que moldam as experiências de vida da

pessoa e influenciam os seus comportamentos, pelo que se torna importante que tais características se

revistam de aspectos positivos de forma a constituir-se como factores protectores facilitadores do

desenvolvimento saudável dos indivíduos.

Na verdade, enquanto uma focalização nos riscos arrasta consigo uma postura reactiva, i.e., uma

intervenção após o aparecimento dos problemas, uma focalização nos factores protectores permite a

mudança de foco do que está mal para o que pode ser feito para facilitar o desenvolvimento de

comportamentos e atitudes saudáveis.

Actualmente, os factores protectores são entendidos como recursos pessoais, sociais e institucionais que,

promovendo formas de resiliência na juventude, facilitam o desenvolvimento bem sucedido do

adolescente atenuando os factores de risco que de outro modo poderiam comprometer esse

desenvolvimento (Bernard, 1991; Garmezy & Rutter, 1985). Por outro lado, a resiliência é considerada

como a capacidade para sair ou para resistir a múltiplas condições adversas ou para ultrapassar

desvantagens (Garmezy, 1985; Rutter, 1987; Seligman, 1995; Werner, 1988; Wolin, 1993).


63

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar3. Identificação de factores protectores e de factores de risco: Contributos para uma intervenção preventiva na escola


A resiliência pode pois ser considerada como a capacidade para atingir uma saudável competência

emocional e social apesar de um historial de adversidade ou stress (Anthony & Cohler; 1987; Garmezy,

1985; Werner & Smith, 1982). Neste sentido, por exemplo, para as crianças ou jovens que experienciam

situações adversas nos seus contextos de vida ter um professor eficaz e um meio escolar apoiante pode

frequentemente significar a diferença entre ter sucesso ou falhar na vida (Haberman, 1996). É pois

extremamente importante que os professores compreendam o fenómeno da resiliência, sejam capazes de

identificar as características que ajudam a proteger as crianças e jovens de stressores ambientais e

compreendam como podem criar meios académicos apoiantes e ricos.

Para prevenir riscos é necessário olhar para as causas subjacentes aos fenómenos em causa. Tais causas

são por nós entendidas como situadas algures na dinâmica relacional entre factores de risco e factores

protectores. O estudo destes constructos (i.e., factores de risco, factores protectores e resiliência), pode

promover um novo olhar e uma nova actuação no contexto escolar. Actuação essa que, ao debruçar-se

sobre formas de evitar ou atenuar comportamentos de risco traz para primeiro plano a necessidade de

uma intervenção de carácter pró-activo que muda substancialmente a forma de encarar o papel da escola

e da própria sociedade.

2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianças e jovens

Os factores protectores e de risco são variáveis pessoais e contextuais que influenciam padrões

desenvolvimentais transformando-os em resultados positivos ou negativos para o indivíduo. Enquanto os

factores de risco aumentam a vulnerabilidade dos indivíduos, pelo contrário, os factores protectores

actuam protegendo-os do impacto negativo de certas experiências e circunstâncias.

Os estudos iniciais sobre factores protectores e de risco permitiram duas descobertas interessantes:

1) Que certos tipos de experiências de vida se encontram correlacionadas com o aumento/diminuição do

risco para as crianças e jovens.

2) Que existem diferenças individuais na forma como cada um responde a circunstâncias adversas.


64



Os factores protectores e os factores de risco são também entendidos como algo que potencia que os

indivíduos se envolvam ou não em comportamentos saudáveis ou promotores de desenvolvimento, o que

é actualmente entendido como decorrente dos vários sistemas que rodeiam o indivíduo (família, escola,

grupo de pares e comunidade) e não somente de um deles. Existem então duas questõeschave a que as

investigações neste âmbito tentam responder, ou seja, quais são os factores de risco e quais os factores

protectores existentes nos vários domínios que rodeiam o indivíduo?

Se pensarmos numa criança ou jovem em desenvolvimento, conseguimos identificar e compreender

claramente os domínios que os podem influenciar de forma mais ou menos directa, i.e., o grupo de pares, a

família, a escola e num sentido mais amplo a própria comunidade. Passaremos a analisar cada um destes

domínios assim como os factores de risco e factores protectores em cada um dos mesmos.

No que se refere ao grupo de pares, constituem-se como factores de risco as atitudes de rejeição e

alienação por parte do jovem, a existência de amigos com comportamentos problemáticos, a rejeição

pelos pares, as competências sociais pouco desenvolvidas, uma atitude favorável face a comportamentos

problemáticos e uma iniciação precoce em comportamentos problema. Pelo contrário, num temperamento

resiliente, o envolvimento em actividades sociais, a aderência a normas de pares positivas e a posse de

competências sociais desenvolvidas (na tomada de decisão, assertividade e comunicação social),

revelam-se como factores que protegem os jovens do impacto de certas circunstâncias negativas

contribuindo para evitar a emergência de comportamentos de risco.

Em termos familiares, a existência de conflitos, de problemas de gestão da família e de um historial ligado a

comportamentos problemáticos são alguns dos riscos a que o jovem pode estar exposto. Por seu turno, a

existência de uma ligação afectiva segura, de crenças familiares saudáveis e de normas de

comportamento claras, actuam como factores protectores.

Na escola, o insucesso académico e problemas de comportamento precoces, a falta de afiliação e

envolvimento na vida institucional, as baixas expectativas do professor, a ausência de orientações claras e

um clima negativo, desordenado e inseguro constituem-se como os principais factores de risco para os

jovens. Por seu turno, a existência na escola de oportunidades para o jovem se envolver em actividades,

responsabilidades e decisões, o reconhecimento e recompensa de comportamentos e realizações pró-

sociais, crenças saudáveis, um ambiente interessado e apoiante, altas expectativas face ao

jovem/estudante e padrões claros de normas e de comportamentos adequados, revelam-se como

factores protectores do sistema escolar.


65



Igualmente no que concerne à comunidade envolvente encontram-se identificados factores de risco e

factores protectores. A existência/inexistência de drogas de fácil alcance e também o fácil acesso a armas,

o tipo de leis, normas e organização da comunidade tais como o tipo de ligação com a vizinhança e as

condições económicas podem actuar num ou noutro sentido.

De um modo geral, as investigações realizadas permitem concluir que:

- Quanto maior o número de factores protectores existente nos diversos sistemaschave que afectam a

criança/jovem mais provável se torna que eles desenvolvam resiliência.

- A promoção dos factores protectores reduz os riscos de uso de drogas, suicídio, insucesso ou abandono

escolar (Adelman, 2005), comportamento violento ou disruptivo (Borowsky, Ireland, Resnik, 2002) e

gravidez precoce.

- As escolas têm um importante impacto no desenvolvimento das crianças e jovens. As suas

características institucionais actuam criando um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que se

traduzem em traços particulares da sua organização e funcionamento criando um determinado clima ou

cultura que favorece resultados mais ou menos positivos para os jovens que as frequentam (Rutter,

1982).

3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave

A escola é um espaço privilegiado de interacção, promoção do desenvolvimento, instrução e cultura onde

os jovens passam cada vez mais tempo e que exerce uma influência determinante ao nível das

experiências que lhes proporciona. Tais experiências podem concorrer para a exposição dos jovens a

situações mais ou menos positivas, que actuam respectivamente como factores de protecção ou de risco.

É pois importante reflectir sobre os factores protectores proporcionados pela escola, de forma a delinear

uma intervenção preventiva e pró-activa que fortaleça a sua presença em contexto escolar.

A literatura sobre factores protectores revela que embora diferentes autores se refiram aos factores

protectores utilizando diferentes termos, todos eles se referem a três factores protectores que emergem

como centrais: o interesse, suporte ou apoio, as expectativas elevadas de que o jovem é alvo e as

oportunidades para participação efectiva que lhe são proporcionadas.


66



Passaremos agora a analisar cada um destes factores protectores em contexto escolar de modo a

compreendermos mais profundamente o seu significado e as mudanças e implicações necessárias se os

quisermos incrementar verdadeiramente.

A) Interesse e Apoio

Um dos principais factores protectores é o interesse e apoio que o jovem experiencia nos seus contextos

de vida. Manifestar interesse e apoio passa por estarmos disponíveis para ouvir sem julgar, reassegurar o

jovem, mostrar bondade, ajudar a gerir possíveis soluções para problemas pessoais ou académicos,

expressar alegria por termos estado na sua companhia, incrementar trabalho cooperativo e compreender

que por vezes a relação é a de um adulto que dá e de uma criança ou jovem que recebe. No entanto,

afigura-se também como parte fundamental deste interesse e apoio o exercício por parte do adulto de um

papel normativo junto do jovem que englobe supervisão, autoridade e disciplina. Investigações realizadas

mostram que para as crianças o modelo mais positivo fora da escola é um professor favorito que não se

constitui apenas como um “instrutor”, mas também como um modelo de identificação e alguém em que

elas confiam (Garmezy e Rutter, 1983; Werner e Smith, 1982; Zimmerman e Arunkumar, 1994).

Que condições pode a instituição escolar criar para aumentar a probabilidade dos jovens experienciarem

este interesse e apoio? Para respondermos a esta questão convém lembrar-nos que todos os elementos

presentes na escola, i.e., auxiliares de educação e restante pessoal, professores, direcção e pares, fazem

parte da rede relacional do jovem.

Até à data tem sido frequente o esquecimento do papel relevante que o pessoal não docente desempenha

ou pode desempenhar em termos relacionais. De facto, este pessoal encontra-se em momentos e

espaços-chave da vida dos jovens na escola, ou seja, antes das aulas começarem ou nos intervalos, no

final das aulas e enquanto os jovens não apanham o transporte para casa. O interesse e apoio aos jovens

pode ser em parte proporcionado pela existência de pessoal auxiliar de educação próximo, estimulante e

que se constitua como modelo de referência positivo. A este respeito interrogamo-nos sobre se a escola já

incorporou efectivamente uma visão deste tipo de agentes enquanto auxiliares de acções educativas e

desenvolvimentais e também sobre que acções nas nossas escolas são deliberadamente realizadas

neste sentido.


67



Já no que concerne aos professores é unanimemente aceite que a atenção personalizada e o interesse

pelos alunos é fulcral. A criação de um clima caloroso e apoiante na turma e na escola, em que se comunica

interesse, cuidado e atenção pelos estudantes actua como um factor protector que os ajuda a permanecer

na escola. Faltará ainda, talvez, não só uma maior consciência de que tal aspecto se constitui como um

factor protector crucial, mas também a pesquisa de formas e espaços de o garantir a todos os alunos .

A liderança da escola pode também concorrer para a promoção do interesse e apoio se as suas práticas

forem criativas, de suporte e de cooperação. Um clima de escola caloroso e compreensivo e um corpo de

professores que age em conjunto, quer no que concerne ao currículo quer acerca da forma dos estudantes

se comportarem, apresentam um forte impacto positivo não só no desenvolvimento dos jovens, mas

também na sua assiduidade e comportamento (Rutter, 1982).

Por último, abordaremos a relação entre pares. Como sabemos, nestas faixas etárias os grupos de pares

assumem significativa importância e influência sobre os jovens. A este nível, são as relações marcadas

pelo apoio, aceitação e cooperação que funcionam como factores protectores. Em contexto de sala de

aula tal pode ser incrementado através de metodologias e práticas colaborativas e no contexto escola

através do mentorado, ou seja, da existência de pares que funcionem como conselheiros ou guias.

B) Expectativas elevadas

O efeito das expectativas dos professores sobre os alunos está já bem demonstrado revelando a

existência de profecias que se auto-cumprem, ou seja, de expectativas que se tornam realidade somente

porque se esperam. Tais expectativas por parte do professor podem não ter uma base concreta ou, pelo

contrário, ser muito precisas e corresponderem a uma estimativa, mais ou menos real, do nível de

capacidade/realização do aluno. No primeiro caso, o problema é que as crenças erróneas do professor

acerca das habilidades ou condutas dos estudantes dão origem a condutas por parte do aluno idênticas às

esperadas pelo professor (efeito Pigmalião ou profecia auto-cumprida). No segundo caso, o problema

existe quando os estudantes apresentam alguma melhoria, mas os professores não alteram as suas

expectativas e portanto não a têm em consideração (efeito da expectativa sustentada), perdendo-se assim

a possibilidade de surgirem novas expectativas, de se proporcionar ensino-aprendizagem mais adequado

e fomentar um melhor desempenho do estudante (Cooper, 1979; Cooper & Good, 1983).

Esperar o sucesso de todos os alunos e docentes, evitar a etiquetagem negativa, enfatizar aspectos

académicos de ordem mais elevada, interferir minimamente em relação a competências básicas e

fornecer apoio a todos os estudantes com vista ao sucesso, surgem na literatura como os principais

factores protectores neste âmbito.


68



É aparentemente fácil compreender os benefícios de tais métodos, mas muito mais difícil colocá-los de

facto em prática. Por questões de parcimónia, gostaríamos somente de chamar a atenção para duas

questões. Uma delas prende-se com a necessidade dos professores serem eles próprios alvo de

expectativas positivas e elevadas, o que poderia começar por ser feito pelos próprios pares e pela

liderança da escola. A outra, prende-se com o facto de, por vezes, se estimular pouco certos alunos já que,

pensando o professor que o aluno não é capaz, evita colocar-lhe questões ou solicitar-lhe tarefas um

pouco mais complexas. Como vimos, tal atitude constitui um erro que decorre de baixas expectativas e que

pode tornar-se um obstáculo ao desenvolvimento e competências do aluno.

C) Oportunidades para participação significativa por parte da comunidade, pais e estudantes

A participação dos pais e da comunidade na instrução; a participação dos estudantes não só em

actividades significativas como também na liderança e tomada de decisões através da atribuição de

responsabilidades e de papéis que o permitam; o encorajamento da participação dos estudantes em

actividades extra-curriculares; curricula e experiências culturalmente diversificados e a valorização das

contribuições dos estudantes são apontados como factores protectores a incrementar nas escolas.

Embora a ideia da importância da participação pareça começar a ser aceite pelas nossas escolas,

verificamos a existência dificuldades na sua implementação que se prendem com uma necessária

mudança de mentalidades e com a construção de uma cultura escolar ainda longínqua em termos

nacionais.

4. Escola, estudantes em risco e resiliência

Podemos considerar como estudantes em risco os jovens que têm alta probabilidade de falhar na

aquisição de competências académicas mínimas e necessárias para serem bem sucedidos no mundo

adulto. Aqueles que abandonam a escola apresentam frequentemente uma história de insucesso

académico, maior idade que os colegas da turma, problemas emocionais e comportamentais e falta de

envolvimento e comprometimento com o contexto escolar. É de notar que o abandono escolar apresenta

várias formas e surge amiúde muito tempo ou anos antes da sua ocorrência oficial.


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Retenções sucessivas, notas baixas, excessivos atrasos ou absentismo, suspensões repetidas pelas

mesmas infracções, vandalismo escolar, escasso envolvimento nas actividades da escola, baixa auto-

estima e falta de ligação com professores e pares são alguns dos indicadores deste processo progressivo

que, a pouco e pouco, conduz ao abandono da escola e ao acentuar da incerteza face ao futuro do jovem

(Lindenberger/SAPE, 2004).

Estes jovens abandonam a escola por várias razões possíveis das quais salientamos três: escasso apoio

ou encorajamento da família, circunstâncias de vida difíceis (saúde, trabalho ou gravidez), insatisfação

com a escola (dificuldade em acompanhar a matéria; considerar e experienciar o ambiente como inseguro,

perigoso ou restritivo; ver o currículo como aborrecido e irrelevante para as suas necessidades) e atitudes

por parte dos professores que traduzem desinvestimento no jovem ou configuram recomendações bem

intencionadas para este seguir alternativas de ensino mais fáceis. De facto, embora isso possa em certos

casos ser adequado, em outros casos está-se efectivamente e sem querer a confirmar no estudante as

suas próprias expectativas, “dizendo-lhe” que não pertence ali em vez de se lhe proporcionar o suporte e

apoio necessários para ser melhor sucedido.

Apesar do grupo de estudantes em risco constituir um grupo diversificado e com diferentes necessidades,

segundo Lindenberger (2004) para ajudar estes jovens a permanecer na escola é fundamental:

A) Identificar o mais cedo possível os estudantes em risco.

B) Criar um clima caloroso e apoiante na turma e na escola e comunicar interesse, cuidado e atenção.

C) Tornar o currículo relevante para os seus valores culturais, experiências de vida e necessidades

pessoais.

D) Comunicar altas expectativas de sucesso académico, ou seja, comunicar que o sucesso é possível e

expectável, que os alunos são capazes de o obter e que os ajudaremos a adquirir as competências de que

precisam fornecendo-lhes ao mesmo tempo formas concretas de ultrapassar as dificuldades.

E) Fornecer o máximo da instrução dentro do contexto da educação normal e também apoio académico

extra. Por exemplo, na leitura e estratégias de aprendizagem, adaptando a instrução às suas

competências e conhecimento, fornecendo tarefas estruturadas e dizendo exactamente o que se

pretende, desenvolvendo a mestria numa dada competência antes de passar à seguinte, avaliando

frequentemente os seus progressos e dando-lhes critérios para eles próprios os medirem.

F) Mostrar aos estudantes que são eles próprios que tornam o seu sucesso possível ajudando-os a

reconhecer que eles são responsáveis pelo seu sucesso, a atribuírem os seus sucessos/fracassos ao

esforço e trabalho desenvolvidos e aumentar o seu sentido de auto-eficácia.


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G) Encorajar e facilitar a identificação com a escola, nomeadamente através do seu envolvimento nas

actividades sociais da mesma.

Podemos no entanto interrogarmo-nos sobre a razão porque apesar de tudo algumas crianças e jovens

com contextos de vida marcados por grandes desvantagens conseguem ser bem sucedidos. É

exactamente esta a questão que se encontra na origem da investigação levada a cabo sobre factores

protectores, os quais não só amortecem os riscos como suportam o desenvolvimento da resiliência.

A pesquisa no âmbito da resiliência partiu de teorias da resiliência enquanto traço, focalizando-se no

desenvolvimento da competência e confiança dos indivíduos perante o risco e a adversidade (Werner &

Smith, 1992). Progressivamente, a resiliência começou a ser entendida como um processo

desenvolvimental dinâmico. Assim, a investigação começou interessar-se pela descoberta das relações

entre factores de risco e resiliência e pela identificação das condições que melhor neutralizam ou atenuam

os riscos desenvolvendo resiliência (Constantine, Benard & Diaz, 1999)

Todos os seres humanos apresentam três necessidades básicas: a necessidade de competência, a

necessidade de autonomia e a necessidade de relação ou ligação, que reflecte a necessidade de nos

sentirmos ligados a outrem de forma segura, experienciando-nos como seres portadores de valor

simultaneamente amados e capazes de amar (Connell, 1990, citado por Cooper, Hooper & Thompson,

2005). Ora, a resiliência aumenta na extensão em que tais necessidades são satisfeitas. Os factores

protectores constituem-se pois como os aspectos que aumentam a resiliência da criança ou jovem face a

stressores. Como já antes acentuámos, é a dinâmica entre os factores de risco e os factores protectores

que determina se o jovem ultrapassa ou não os stressores que enfrenta.

Os indivíduos resilientes têm sido descritos como tendo expectativas saudáveis, sentido de optimismo,

locus de controlo interno, capacidade de resolução de problemas, auto-disciplina e sentido de humor

(Garmezy, 1985, Rutter, 1979; Seligman, 1992; Werner, 1988; Wolin, 1993). De uma forma geral, são

ainda identificados como atributos de resiliência a competência social, a autonomia e independência e o

sentido de objectivo e de futuro (Benard, 1991).

No âmbito das competências sociais, a sensibilidade e compreensão, flexibilidade, empatia e interesse

pelos outros e competências de comunicação desenvolvidas parecem ser factores protectores cruciais.

Por seu turno, no que diz respeito a competências de resolução de problemas, parece ser fundamental

desenvolver a capacidade de pensar abstractamente, de forma reflexiva e flexível, dirigida para a procura

de soluções alternativas de problemas cognitivos e sociais.


71



Quanto à autonomia e independência, esta passa pelo sentido da própria identidade e pelo

desenvolvimento da capacidade para agir de forma independente exercendo algum controlo sobre o meio.

Por fim, o sentido de objectivo e futuro inclui expectativas saudáveis, direccionamento para objectivos e

crença num futuro positivo.

Deverá a escola actuar de forma a desenvolver tais competências nos seus estudantes? Na prática terá

meios para o fazer? Será ou não função da escola contribuir para o desenvolvimento integral e saudável do

jovem, das suas competências sociais, da resolução de problemas, autonomia e ajuda à construção de

projectos de vida e profissionais? Se a resposta for afirmativa, então a escola não pode continuar a deixar

tais aspectos a descoberto de uma acção planificada, sistematizada e intencional. Uma tal actuação passa

por activar equipas de colaboração, que não só identifiquem recursos para combater os factores de risco

prioritários, mas também implementem acções que promovam factores protectores na escola (e

desejavelmente também a nível individual e dos pares, da família e da própria comunidade).

Embora a resiliência possa ser entendida como a capacidade para o indivíduo se desenvolver e ser bem

sucedido apesar da adversidade, mesmo com atributos de resiliência actuando como amortecedores a

verdade é que esta é fortemente influenciada não só pelos acontecimentos de vida que enfrentamos, mas

sobretudo pela forma como com eles negociamos. Compreender isto e estimular essa negociação é no

fundo a base de uma atitude preventiva que convém implementar mesmo na ausência de risco declarado.

Na escola, sem dúvida, mas também na vida em geral.

5. Conclusões

Partilhamos da ideia de Hodkinson (1991) de que antes de procedermos a mudanças na escola

nos devemos questionar não só sobre o que pode a escola fazer para reduzir o número de

crianças e jovens em risco permitindo-lhes ser bem sucedidas em contexto escolar, mas também

como pode a instituição escolar colaborar mais de perto com outros serviços para, em conjunto,

trabalhar com vista à redução dos riscos e à promoção de factores protectores nos contextos de

vida das crianças e jovens.


72



Construir um novo olhar sobre a própria escola e os estudantes, pensar que é possível actuar de forma

mais eficaz, usar a informação sobre factores de risco para os identificar e avaliar a capacidade da escola

para os amortecer e para promover factores protectores, prestar mais atenção às forças positivas e

capacidades dos jovens, apoiar a construção de competências preditoras de resiliência (e.g., eficácia no

trabalho, diversão, amor, expectativas saudáveis, olhar positivo, auto-estima e locus de controle interno,

auto-disciplina, competências de resolução de problemas e pensamento crítico) constituem-se como

formas de implementar novas práticas potenciadoras de sucesso, bem-estar e saúde mental.

Por um lado, os professores deveriam ser preparados para identificar factores de risco, protectores e de

resiliência nos estudantes e na escola de forma a poderem começar a delinear e implementar

deliberadamente estratégias de actuação nestes domínios. Por outro, ao mesmo tempo que a escola deve

compreender que uma actuação eficaz no que concerne aos factores de risco e protectores envolve a

actuação conjunta com outros serviços, deve também compreender que tem amplas responsabilidades e

muito a fazer neste domínio.

As recomendações que decorrem da literatura sobre factores de risco, factores protectores e resiliência

são úteis a qualquer estudante, revelando a pesquisa que os programas mais efectivos para os estudantes

em risco são aqueles que incorporam práticas correctas e “normais”de educação (Slavin et al. 1989).

Não podemos afirmar que os riscos causem comportamentos negativos e que os protectores os previnem.

Podemos sim afirmar que factores de risco e factores protectores se encontram relacionados e que

múltiplos factores ambientais estão relacionados com os comportamentos dos estudantes actuando sobre

eles de uma forma sistémica (Adelman, Harrison, & Hedger, 2000). Desta forma, se queremos aumentar a

eficácia das intervenções estas devem ter como alvo diferentes domínios e adoptar diferentes estratégias.

Por outro lado, nem os riscos nem os factores protectores devem ser examinados de forma isolada. A

verdade é que grande parte dos indivíduos sente o efeito de ambos os tipos de factores na sua vida pelo

que a combinação dos dois na vida de cada um pode ser mais importante do que o número absoluto de um.

De uma maneira geral, pode afirmar-se que um estudante com elevados riscos apresenta menos

probabilidades de ter comportamentos negativos se também puder sentir a influência de alguns

protectores. Isto significa que os factores protectores devem ser fortalecidos deliberadamente para

amortecer ou neutralizar os efeitos dos riscos. A escola pode pois desempenhar um papel relevante ao

intervir não só de forma reactiva perante os problemas já declarados, mas também de forma preventiva e

pró-activa ao actuar no sentido da diminuição dos riscos e da promoção de comportamentos positivos,

fortalecendo factores protectores dentro do sistema escolar. Tal implica acreditar que temos o poder para

criar um meio que não só protege as crianças e jovens, mas também alimenta e desenvolve forças internas

de confrontação com obstáculos, i.e., resiliência.


73




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75



4. Inteligencia emocional y superdotación

Mercedes Ferrando

Lola Prieto

Rosario Bermejo

Carmen Ferrándiz

Desde los inicios de los trabajos de la superdotación se ha venido estudiando el concepto de desarrollo

emocional en los alumnos de altas habilidades, superdotados y/o talentos. Pero, el término de inteligencia

emocional tiene una estrecha relación con el concepto de inteligencia intrapersonal, estudiada por

Gardner (1983, 1993) en su teoría de las "inteligencias múltiples". Este capítulo nos introduce en el

conocimiento de la superdotación emocional, hacemos un estudio del concepto de inteligencia emocional,

instrumentos de evaluación y analizamos las principales investigaciones que sobre el tema se han

realizado con alumnos superdotados.

Primero, nos ha parecido interesante iniciar el capítulo con los ya conocidos estudios de sensibilidad y

potencial emocional de los superdotados hechos por Dabrowski (1937, 1964) y por algunos otros autores

que contemplan las características emocionales de los superdotados desde la experiencia clínica y

escolar que han tenido con alumnos brillantes (Piechowski, 1989, 1992). Es curioso destacar que estos

estudios hacen siempre referencia a rasgos que se han manifestado de manera extraordinaria en alumnos

superdotados, pero de una casuística reducida han hecho generalizaciones, quizás, un tanto excesivas.

Por esto, hemos recogido en un segundo punto los diferentes modelos referidos a la inteligencia

emocional. Es Goleman (1995) quien populariza el l concepto gracias al best seller de Goleman (1995),

pero ya hacia 1990 Salovey y sus colaboradores son quienes empiezan a hablar de Inteligencia Emocional

como un constructo referido a la capacidad de los individuos para percibir y procesar las emociones

propias y las de los otros.


76



El apartado tercero se centra en el estudio y análisis de los instrumentos utilizados para evaluar la

Inteligencia Emocional. Son diversos los tests diseñados y aplicados, pero queremos llamar la atención del

cuidado que hemos de tener en el uso de los mismos. En este sentido, hacemos algunas críticas a la

profusión de medidas y a un cierto ocultismo en los procedimientos de corrección de algunas de las

escalas como son el MEIS y el MSCEIT.

En el apartado cuarto recogemos y analizamos los escasos estudios realizados en el campo de la

superdotación, utilizando los modelos generados a partir de los años 90. Hemos encontrado

investigaciones que, como la de Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001), se han hecho sin una

identificación previa rigurosa de lo que se consideran alumnos superdotados. Pues, utilizan una muestra

reducida de alumnos con altas puntuaciones de lo que llamamos habilidad verbal. Los resultados del

estudio apuntan a las diferencias encontradas entre alumnos con altas habilidades emocionales y los que

obtienen puntuaciones bajas.

También hemos incluido el realizado por Chan (2003) con adolescentes superdotados de Hong Kong. Los

alumnos han sido identificados mediante un procedimiento de screening (profesores y padres), tal y como

comentaremos, se les aplicó diferentes escalas referidas a la inteligencia emocional a la social, creatividad

e inteligencia general. Los resultados indican una relación muy pequeña entre la inteligencia emocional y

general al igual que con la creatividad. No se han encontrado diferencias referidas al género.

El otro trabajo que acaba de ser publicado es el de Zeidner et alt. (2005), con estudiantes superdotados y

no superdotados de Educación Secundaria. Utilizan la escala de inteligencia general WISC-R-95 y dos

medidas de inteligencia emocional: el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)

y el SSRI (Schutte Self Report Inventory, 1998). Los datos indican una superioridad de los superdotados en

las puntuaciones obtenidas en el MSCEIT, mientras que son más bajas las obtenidas en el SSRI. La

conclusión más interesante es que depende del modelo que utilicemos, así serán los resultados.

Finalmente, hemos extraído unas conclusiones orientadas a perfilar un modelo para trabajar con alumnos

de altas habilidades, que es el tema del trabajo que presentamos.


77

Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar4. Inteligencia emocional y superdotación


1. Sensibilidad emocional del superdotado

La sensibilidad e intensidad emocional son características distintivas en la mayoría de los niños

superdotados. Estos rasgos suelen dar lugar a ser más vulnerables en la infancia y, por consiguiente, a

tener problemas en la escuela. Reconociéndose como diferentes del resto, dudan de ellos mismos y se

preguntan frecuentemente: ¿qué es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre sus

sentimientos y los de los demás.

1.1. Teoría de Dabrowski: Desarrollo potencial del superdotado

Dabrowski (1964) estudió la salud mental de algunos adolescentes dotados artística e intelectualmente y

descubrió que los individuos creativos tienden a vivir más intensamente. Debido, pues, a esta intensificada

manera de experimentar la realidad, sentir, pensar e imaginar, el autor percibió que esto podría llegar a ser

un potencial para desarrollar el crecimiento personal de los superdotados. En uno de los estudios iniciales

(Dabrowski, 1937) examinó este potencial entre escritores, artistas y otro tipo de personas altamente

creativas, llegando a concluir que la auto-agresión representa un nivel psicológicamente más elevado que

la simple agresión hacia los demás.

A partir de esto trabajos formula su teoría sobre la sobre excitabilidad para referirse a las capacidades que

muestran algunas personas para procesar y responder a estímulos mínimos que no todas los perciben de

la misma manera, o bien no tienen los mismos efectos en todas las personas. Su teoría parte del supuesto

que los superdotados manifiestan con frecuencia esta sobre excitabilidad, en las áreas siguientes:

Inteligencia: Los superdotados muestran una gran curiosidad e intereses por muchas cosas. Suelen tener

una buena concentración y una gran habilidad para resolver problemas. Su complejidad cognitiva les lleva

a ser competentes para realizar actividades que exigen análisis-síntesis. Son rápidos para procesar y

responder a las diferentes informaciones que les llega del exterior.

Imaginación: Suelen poseer una buena capacidad para la fantasía, visualización espontánea de los

problemas, e imaginación.

Emoción: Son niños con grandes sentimientos, complejidad emocional, se identifican con los sentimientos

de los otros, presentan dificultad para ajustarse al cambio ambiental.

Área psicomotora: Son rápidos, impulsivos y, a veces, no pueden parar.

Área sensorial: Suelen aprender utilizando todos los sentidos.


78



¿Qué significa la intensidad emocional?

Los superdotados tienen una complejidad emocional al igual que intelectual. Dichas complejidad se

manifiesta en su forma de pensar y sentir, que es diferente a la de sus compañeros. No es que la intensidad

emocional del superdotado se refiera al grado, sino más bien que las emociones las viven y experimentan

de manera diferente.

No sólo piensan de manera distinta a la de sus compañeros, sino que además sienten de forma diferente.

Esto hace que su intensidad emocional sea positiva y esté estrechamente relacionada con su nivel

intelectual. Esta intensidad emocional se manifiesta a través de un amplio rango de sentimientos,

compasiones, sentido de la responsabilidad y escrupulosidad. Suelen manifestar una cierta empatía, que

se transforma en sensibilidad hacia los más débiles

Todas estas características son propias de los superdotados y se manifiestan con intensidad y profundidad

a edades muy tempranas. Ahora bien, si su intensidad emocional es comprendida y valorada al igual que

su inteligencia, los superdotados pueden ser buenos compañeros para facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Estos rasgos suelen pueden hacer que los niños precoces sean más vulnerables y, por

consiguiente, a tener problemas en la escuela. Reconociéndose como diferentes del resto, dudan de ellos

mismos y se preguntan frecuentemente: ¿qué es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre

sus sentimientos y los de los demás.

1.2. Desintegración positiva y desarrollo de la personalidad

La desintegración positiva es un proceso que se desencadena de manera rápida en los superdotados y

que les lleva, a edades muy tempranas a desarrollar, conductas un tanto peculiares. Por ejemplo,

experimentan un sentido intenso de la justicia y del idealismo.

Suelen tener problemas para ajustarse a un mundo donde, según ellos, no pueden controlar nada, no

saben cómo hacer un mundo más justo, cómo enseñar a ser honestos, etc.; por ello, se parecen estar

"positivamente mal ajustados".


79



Silverman (1994) señala que existen muchos ejemplos recogidos en los archivos del Centro de Desarrollo

para Superdotados, donde se reflejan diferentes problemáticas de estos niños: sufren y luchan contra la

injusticia, ayudan y protegen a niños con problemas, responden a las necesidades emocionales de otros,

llegan a sentirse decepcionados cuando se humilla a un compañero de clase, sintiéndose perplejos

cuando son atacados por los compañeros de clase. Dabrowski describió una tipología acerca del

desarrollo de la personalidad, con especial atención al crecimiento interno, en el que la división entre "lo

que es", y "lo que debería ser" se traduce en una llamada hacia un ideal más elevado y por consiguiente

estimula un crecimiento interno superior. La transformación interna también es un proceso de creación, en

el que se crea un nuevo "ego" o yo, transpersonal o trascendentalmente.

En un estudio longitudinal que llevó a cabo Colangelo, recogido en sus trabajos (Colangelo y Assouline

(1995), tenía el propósito de encontrar patrones de crecimiento emocional entre jóvenes de edades entre

12 y 17 años. Se registraron diferentes testimonios. Se les administró un cuestionario con preguntas

abiertas y cerradas, preguntándoles qué evocaba en ellos los sentimientos positivos, qué es lo que

estimulaba sus mentes y cuál era la concepción que ellos tenían de ellos mismos. El cuestionario trataba

de valorar los cinco tipos de sobre excitabilidades formulados por Dabrowski, ya comentados, que son

factor psicomotor, sensual, intelectual, imaginación y emocional. Se encontraron dos tipos o perfiles

diferentes de crecimiento emocional (Piechowski, 1989).

El primero, se trataba de un grupo de superdotados que manifestaba una clara orientación pragmática, sin

excesiva exploración interna. Este tipo de crecimiento fue denominado racional-altruista. El segundo tipo

se caracterizaba por una aguda conciencia de vida interior, que nada tiene que ver con la auto-conciencia

del adolescente. Es el que se denominó introspectivo-sentimental. Se trataba de este tipo de crecimiento el

que puede dar lugar al potencial del desarrollo, del que nos habla la teoría de Dabrowski (1967).

Apesar de que muchos adolescentes viven sólo un futuro cercano, sean conscientes o estén muy

preocupados por el futuro, se encontró un número significativo de niños superdotados con una acentuada

conciencia de su crecimiento personal y sus numerosas posibilidades y potencialidades -una impaciente

anticipación hacia lo que llega. A la edad de 12 años, una chica comentaba: "Sueño con ser adulta", y

posteriormente, a los 14 años, apuntaba: "Sueño a menudo sobre cómo será mi vida cuando sea mayor.


80



Sueño con frecuencia sobre los diferentes caminos que puedo tomar en la vida."Sobre la pregunta de qué

es lo que más atrae a uno cuando lee un libro, un chico de 17 años nos señalaba lo que sentía y como era

su crecimiento emocional: "Me gusta cambiar las cosas, las situaciones. Busco el cambio, la

metamorfosis. Quiero crecer en todos los aspectos. En cuanto a la respuesta sobre quienes son ellos,

varios jóvenes se describían a ellos mismos con diferentes matices emocionales:"Soy una persona que

necesita mucha atención y que ante todo necesita ser aceptado. No puedo obviar o apartar la vista cuando

las cosas me hacen daño. "Soy una persona incomprendida (varón, 16 años.).

La empatía y la comprensión de los demás adquieren una gran importancia para la chica que a los 14 años

nos señalaba: "puedo verme a mí misma en los demás, puedo ver cosas que he hecho a través de los actos

de los demás. Realmente entiendo los pensamientos y los actos de la gente porque he estado y me pongo

en su situación." Expresiones que hacen referencia a la comprensión y al cuidado de los demás son

frecuentes en las respuestas de estos jóvenes superdotados. Aunque el desarrollo que se produce

en la adolescencia genere un interés por los sentimientos de uno mismo y por los de los demás, la

expresión y la idiosincrasia con la que los superdotados responden a estas preguntas, son excepcionales.

La madurez emocional y la sensibilidad que algunos jóvenes logran en la adolescencia tardía, aparecen en

los superdotados -hablando de crecimiento emocional- al comienzo de la adolescencia.

El punto más interesante de la aportación de Piechowski (1989) es la enorme validez y generalización que

tienen los resultados para la intervención en alumnos superdotados. Aquí se abre un marco importante de

cara a la intervención, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer

la situación especial de estos niños y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de

enseñar que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De

lo contrario, debido a su elevado sentido de la crítica, corren el riesgo de protegerse a través de una

retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se

sientan confusos y que no se acepten a sí mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y

emocionales que manejan los superdotados, nos permite diseñar en cada caso un modelo de intervención

más completo e individualizado.


81



1.3. Inteligencia Social: Ejemplos de talentos sociales

Los individuos con tendencia a la introspección y que son conscientes de su forma particular de vivir su

vida emocional, tienen muy desarrollada la llamada inteligencia intrapersonal acerca del conocimiento de

uno mismo. Gardner (1983) definió la inteligencia intrapersonal como la capacidad para la introspección.

Él mismo se dio cuenta de que el desarrollo continuo de esta capacidad puede desembocar en una

sabiduría interna. Sin embargo, en este sentido existe una laguna o factor sin explicar ¿A través de qué

procesos de desarrollo se da? ¿Qué tiene que ver el desarrollo de una persona con el conocimiento de uno

mismo y su consiguiente sabiduría?

Esto se explica mediante la teoría ya comentada del desarrollo emocional de Dabrowski, y particularmente

a su concepto de multiniveles del desarrollo. Por multinivel, Dabrowski entendía un tipo de crecimiento

interno, en el que se da una división entre el más alto y el más bajo desarrollo. Originalmente, Gardner

incluyó en su formulación de la inteligencia intrapersonal un "continuo desarrollo, donde el individuo tiene

la opción de llegar a ser progresivamente autónomo, íntegro y verdadero. El principal reto de este proceso

del desarrollo es que el ego sea altamente desarrollado y completamente diferente del los demás". En los

multiniveles del desarrollo, el principal objetivo es confrontar toda la verdad de uno mismo, para la

búsqueda de una transformación interna. Como apuntaba Eleanor Roosevelt, tal verdad puede llegar a

estremecer a uno mismo. Para completar la definición de Gardner de inteligencia intrapersonal, y

respetando su concepción original, debemos incluir el proceso del crecimiento interno, que nos conduce a

un profundo conocimiento de uno mismo.

Los individuos que actúan guiados por su compasión, sensibilidad emocional y moral, acertadamente

reciben el apelativo de ejemplos morales. La vida de Ghandi es un referente clásico del crecimiento

espiritual por la profundidad de sus emociones. El talento socio emocional de Gandhi evidenciaba un

comportamiento inusual. Él destacó por su gran habilidad para ayudar, el disfrute por servir a los demás (él

mismo aludía la gran pasión que le producía atender a los enfermos), y su dedicación para abolir cualquier

tipo de discriminación basada en el color, casta, religión, nacionalidad, posición social o salud. Se enseñó a

sí mismo a seguir los consejos de su voz interior: "Me producía un gran placer someterme a mi voz interior.

De actuar en contra de ello, me hubiese ocasionado más dolor". Este personaje tan sensible y tímido, se

transformó, llegando a generar la reforma radical que ganó los derechos de las personas a las que fueron

denegados los derechos humanos, explotados y sometidos a la esclavitud.


82



Aunque Gardner (1993) le mencionaba como gran ejemplo de la inteligencia intrapersonal, se ha de

reconocer que sin perseverancia y sin la honestidad y el rigor del gran conocimiento de sí mismo, Gandhi

no hubiese podido llegar a ser un Mahatma -un gran alma-.

En los trabajos de Annemarie Roeper (1982) se destaca que las personas superdotadas emocionalmente

tienen la capacidad de integrar emociones, inteligencia y creatividad con extraordinario asombro. Algunos

niños superdotados manifiestan una enorme empatía hacia los demás, llegando a superar la compasión

que despiertan los adultos por ellos. Los adultos pueden no entender la reacción de estos niños. Por

ejemplo, durante un torneo de ajedrez, un niño (que había ganado muchísimas veces), empezó a cometer

numerosos errores sin sentido, llegando a perder aquella partida tan importante. Cuando se le preguntó

qué le había pasado, él contestó: "empecé a ver las lágrimas de mi oponente en sus ojos, simplemente no

me podía concentrar en el juego y perdí". La empatía del niño era más grande que su ambición.

Así pues, podemos decir que la empatía, el altruismo y la consideración por los demás son rasgos

encontrados entre los niños superdotados. La historia de la superdotación está llena de anécdotas como

éstas, que, a veces, se reflejan en la historia personal y escolar de los superdotados. La consideración, la

comprensión de los sentimientos de los demás y el conocimiento de las propias motivaciones entre otros

factores, caracterizan lo que Gardner (1983) llamó inteligencia intrapersonal.

Después de este análisis sobre algunos de los trabajos realizados utilizando la observación con el fin de

estudiar los problemas emocionales que presentan los superdotados, vamos a resumir los modelos de la

inteligencia emocional y los instrumentos generados a partir de los mismos, para analizar las

investigaciones que fundamentadas en dichos modelos referidas a la superdotación emocional.

2. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional

El objetivo es estudiar los modelos sobre la Inteligencia Emocional (IE) y los instrumentos diseñados para

evaluarla. Existen tres modelos de IE, éstos son: a) modelos de capacidad b) modelos mixtos y c) modelos

de rasgo. En este apartado vamos a comentar estos modelos y los diferentes modelos de los que se valen

para evaluar los diferentes componentes de la IE


83



2.1. Modelos de capacidad

Salovey, Mayer y Caruso (Mayer and Salovey, 1997; Mayer, Caruso and Salovey, 2000), trazan su teoría

considerando las emociones desde una perspectiva cognitiva o como procesamiento de la información

referida a las emociones. La inteligencia general, dicen los autores, es un conjunto de habilidades y

procesos entre los que cabe destacar el razonamiento abstracto. La inteligencia implica capacidades

como, por ejemplo, la capacidad para establecer semejanzas y diferencias entre objetos, capacidad para

analizar las partes de un todo y apreciar la relación entre las mismas y otras habilidades diferentes, pero

todas se construyen a partir de un conocimiento base. El razonamiento abstracto, a pesar de ser el aspecto

clave de la inteligencia, se construye y se fundamenta en diversas funciones, de la manera siguiente.

Primero, el razonamiento abstracto no puede ocurrir sin la función del input (entrada de la información).

Dicho razonamiento no puede suceder en el vacío. Así pues, diferentes inteligencias se definen en función

de la información que procesan; por ejemplo, la verbal consiste en tener habilidades para razonar de

manera eficaz cuando se trabajan actividades y problemas de contenido lingüístico; la espacial exige

trabajar con input referidos a la posición y movimientos de las figuras en el espacio. Cualquiera de las

inteligencia precisa del procesamiento de la información (input) que se organizan dentro de un sistema.

Segundo, el razonamiento abstracto se fundamenta y organiza sobre el conocimiento base, que se refiere

a lo que Cattell llamó "inteligencia cristalizada".

Tercero, para el funcionamiento razonamiento abstracto es necesaria la metacognición o conjunto de

estrategias que hacen funcionar de manera eficaz a cada una de las inteligencias dentro de un contexto

determinado. La metacognición ayuda a analizar cualquier problema, escribirlo analizándolo en partes

para archivarlas dentro de la memoria a corto plazo.

Respecto a la naturaleza de la emoción y la información emocional existe una considerable diversidad de

opiniones sobre lo que es emoción. Una definición bastante aceptada es que la emoción es una respuesta

mental organizada ante un suceso que incluye aspectos fisiológicos, experienciales y cognitivos, entre

otros. Lo importante que tenemos que destacar es que la emoción ocurre en el contexto de las relaciones.

El modelo de Mayer Salovey y Caruso (2000a) se fundamenta en la idea de que las emociones contienen

información acerca de las relaciones; así pues, cuando las relaciones de una persona con otra cambian o

la de los objetos, las emociones de la persona cambian con respecto a la otra o al objeto. Por ejemplo,

cuando una persona se considera maltratada, desarrolla una emoción de miedo.


84



Tanto si las emociones son reales, recordadas o incluso imaginadas, se acompañan por unas señales

desencadenadas por las mismas emociones. Así pues, las personas con una buena IE manifiestan una

capacidad extraordinaria para reconocer, procesar, manejar y utilizar el significado de las emociones y sus

relaciones, son básicas para el razonamiento y resolución de problemas. Más allá, la IE implica usar las

emociones para mejorar las actividades cognitivas. En este modelo se consideran dos tipos de

inteligencia: a) la empírica referida a la capacidad de percibir, responder y manipular información de tipo

emocional, sin que sea necesario entender esta información; y b) la estratégica o capacidad de entender y

manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepción de los sentimientos o una completa

experimentación de los mismos. En la tabla 1 recogemos un resumen de las diferentes partes de la

inteligencia general, algunos ejemplos de la verbal y emocional como partes de esa inteligencia general.

Tabla 1. Resumen de las diferentes partes de la inteligencia (Mayer, Salovey, Caruso and Sitarenios, 2001)

2.1.1. Componentes de la inteligencia emocional

Los autores concretan su modelo en cuatro áreas o ramas: 1) percepción emocional, 2) uso de las

emociones para facilitar el pensamiento, 2) comprensión de las emociones, y 4) manejo de las mismas.

Establecen diferencias entre la 1, 3 y 4, que implican razonamiento acerca de las emociones y la 2 que sólo

exige uso de las mismas para fortalecer el razonamiento.


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Aspectos de la inteligencia

Ejemplos Inteligencia Verbal

Ejemplos Inteligencia Emocional

Metaprocesamiento Escribir algo ayuda a Saber que ayudar a alguien, puede hacernos sentir bien

Comprensión y razonamiento abstracto

Ser capaz de identificar al protagonista de una historia y compararlo con otras personas

Ser capaz de analizar una emoción, identificar sus partes y saber cómo éstas se combinan

Conocimiento base Conocer y recordar historias anteriores Conocer y recordar sentimientos anteriores

Procesamiento input Capacidad de mantener el recuerdo de frases largas en la memoria

Capacidad de percibir emociones en rostros



1. Percepción emocional

Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes físicos y cognitivos) tanto en nosotros

como en los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, así

como la capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado. Este

componente supone el primer paso para el entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey, basándose

en los trabajos de la biología y psicología evolutiva, sostienen que el número de emociones básicas es

universal y recoge expresiones como la alegría, tristeza, enfado y miedo, han sido universalmente

reconocidas en seres humanos.

2. Uso de las emociones para facilitar el pensamiento

Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que uno está sintiendo y la

habilidad para identificar la influencia de éstas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos

dirigir nuestra atención a la información relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los

procesos de pensamiento. El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilación cognitiva de

experiencias emocionales básicas. Podemos decir que cuando respondemos emocionalmente a algo, es

porque este algo es suficientemente importante como para atraer nuestra atención, y por tanto, poseer un

buen sistema de input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente importante.

3. Comprensión de las emociones

Se refiere al entendimiento de las emociones y a la información que éstas conllevan; por ejemplo, la

felicidad usualmente indica un deseo de disfrutar con otros, el enfado indica un deseo de ataque o dañar a

otros, el miedo indica un deseo de escapar, etc. Cada emoción conlleva su propio patrón de posibles

mensajes y acciones asociadas con esos mensajes. Un mensaje de enfado, por ejemplo, puede significar

que los sentimientos individuales se han tratado injustamente. El enfado, en cambio, puede asociarse a

acciones específicas posibles: hacer la paz, atacar, la búsqueda de retribución y venganza o el empate

para buscar la calma. Entender mensajes emocionales y las acciones asociadas con ellos son aspectos

importantes de este componente. Además, es esencial poder distinguir entre emociones complejas (por

ejemplo cuando dos emociones se están sintiendo simultáneamente, solapándose una a la otra), así como

reconocer la transición de unos estados emocionales a otros.


86



De tal forma que se puedan resolver problemas de índole emocional, siempre que entendamos qué

emociones son similares, qué relación hay entre ellas, cómo se pasa de una a otra, cómo se está

evolucionando de un estado emocional a otro. En síntesis, entender las emociones implica comprender el

significado de las mismas y tener capacidad de razonar acerca sus significados.

4. Manejo de las emociones

Las emociones con frecuencia se pueden dirigir y manejar. Una persona necesita comprender las

emociones de acuerdo con la información que procesa. Controlar y manejar las emociones exige una

cierta capacidad para manejar sentimientos con el fin de que sean adecuados, se basa en la conciencia de

uno mismo. Según que tengamos mayor o menor manejo de las emociones, podemos querer estar

abiertos a señales emocionales tanto tiempo como deseemos siempre que las emociones no nos dañes,

mientras que podemos cerrarnos cuando éstas nos produzcan dolor, tristeza o nos sobrepasen. Desde

este planteamiento teórico ellos han diseñado tres instrumentos de evaluación, que pasamos a comentar.

2.1.2. Instrumentos de evaluación

1. Escala de Rasgo (TMMS Trait-Meta Mood Scale)

Este auto informe pretende evaluar los estados de ánimo. Primero, construyen una escala con 48 items

que el sujeto tiene que contestar en una escala tipo likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo, 5=

totalmente de acuerdo) valora tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: a) atención a los

propios sentimientos o grado en el que la persona cree prestar atención a sus emociones y sentimientos; b)

claridad emocional, referida o cómo las personas creen percibir sus emociones; y c) reparación de las

propias emociones o creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales

negativos y prolongar los positivos. Existen además una versión reducida del TMMS que contiene 30

ítems en la que se han eliminado los items con menor consistencia interna y que sigue manteniendo la

valoración de las tres dimensiones contempladas y una versión española reducida TMMS-24 realizada por

Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira (1998) que también

conserva las dimensiones teóricas originales.


87



Aunque en sus primeros trabajos utilizaron este sistema de autoinforme, Mayer y Salovey encontraron

muchas desventajas y según dicen los autores mediante un autoinforme no se puede medirse

capacidades, sino más bien la percepción que uno tiene sobre las mismas. Así pues, del mismo modo que

para medir la competencia en matemáticas se utilizan tests de rendimiento, en el caso de la emocional

tendríamos que utilizar tests que incluyeran actividades, situaciones y problemas que midieran las

capacidades o componentes anteriormente descritos. Con este fin, Mayer y Salovey desarrollaron el MEIS

(Multi branch Emotional Intelligence Scale), el cual fue perfeccionándose y dio lugar al MSCEIT (Mayer

Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002).

2. Escala MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale)

Trata de ser una prueba objetiva. Esta escala está compuesta por doce tareas divididas en dos áreas

(empírica y estratégica) y cuatro componentes o habilidades: percepción de emociones, facilitación

emocional, comprensión de las emociones y manejo emocional.

La percepción emocional consiste en identificar emociones ante una serie de estímulos. Se utilizan cuatro

subescalas que miden la percepción de las emociones en caras, historias, música y diseños abstractos.

Para evaluar la asimilación o facilitación emocional, se presentan dos tareas que valoran la habilidad para

asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. Esta escala está integrada por

la subescala de sinestesia que mide la habilidad de la personas para describir sensaciones emocionales y

compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el color , el movimiento, etc.; del mismo

modo incluye la escala de sentimientos sesgados en la que se pide a la persona que asimile su estado

anímico actual, generado por una situación concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con objeto de

medir cómo se sentirá hacia una persona (ficticia) en ese momento.

La evaluación de la comprensión emocional se hace mediante cuatro actividades de razonamiento y

comprensión emocional. La primera actividad es la combinación de emociones en la que se analiza la

habilidad para comprender sentimientos complejos formados por dos o más emociones. La segunda

evalúa la comprensión de las personas sobre cómo las reacciones emocionales varían a lo largo del

tiempo, centrándose especialmente en la intensificación de sentimientos. La tercera tarea, transiciones,

concierne a la comprensión de las personas sobre cómo las emociones (y las situaciones que las

generan) se siguen unas a otras. Por último, en la cuarta tarea, los sujetos se exponen a situaciones de

conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje.


88



El último componente (manejo emocional) se evalúa mediante dos tareas. Por un lado, la tarea de manejo

de emociones ajenas en la que se analiza a través de situaciones sociales la capacidad de las personas

para regular las emociones de los demás. Por otro lado, se encuentra la tarea de manejo de los propios

sentimientos, que evalúa la capacidad de una persona para repara sus propias emociones.

Las respuestas correctas de las personas son estimadas en función de tres criterios: consenso, experto y

objetivo. El método de consenso evalúa el grado en que la respuesta emocional dada por una persona está

relacionada con la del público en general, se parte de la base de que puntuaciones ofrecidas por grandes

muestras convergen hacia la respuesta correcta, por tanto, desde este acercamiento se considera que una

persona responde adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo.

El método experto confía en las opiniones de reconocidos investigadores en el campo de la emoción o

prestigiosos psicoretapeutas. Se asume que las respuestas de estos “especialistas” es la respuesta

correcta. Así, la respuesta de un sujeto será correcta siempre que ésta coincida con la de los expertos.

El último acercamiento, el método objetivo, sólo es posible para ciertos items, concretamente para

aquellos de expresiones faciales o diseños abstractos. Desde este método, se le pregunta a la persona

qué emoción estaba sintiendo la persona que aparece en la fotografía cuando le fue tomada dicha foto, o

bien, se le pregunta qué sentimientos quería transmitir el artista cuando realizó esa pintura o dibujo

abstracto. En la medida en la que la respuesta de la persona se asemeje a la del artista, la repuesta se

considera correcta.

La escala MEIS presentaba niveles aceptables de fiabilidad y validez, aunque estos eran débiles para

algunas pruebas. Además, aparecieron ciertas incongruencias en los resultados obtenidos en la

baremación. Eso unido a la gran cantidad de tiempo que se empleaba para completar los 402 items de la

escala (aproximadamente más de una hora), llevó a los autores a mejorar esta escala, dando lugar al

MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test) la cual presenta dos versiones (una para el

ámbito profesional y otra para el ámbito investigador).

3. El MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test)

Este test presenta las mismas áreas y componentes que la MEIS, pero se han depurado algunas tareas y

eliminado otras. Además, han mejorado los métodos de puntuación los cuales muestran ahora una

convergencia adecuada. En total el MSCEIT consta de 8 tareas y un total de 141 ítems, que valoran las

dos áreas y los cuatro componentes ya comentados. Actualmente, según dice Mayer se encuentran

desarrollando el MSCEIT VY-R (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test-Youth Version-

Research Edition ) que comprenderá desde los 12 hasta los 18 años.


89



2.2. Modelo de la Inteligencia Emocional de BarOn

BarOn construye su fundamentación teórica sobre la teoría de la inteligencia social de Thordike y

considera como importantes los factores no intelectuales que Weschler concedía a la inteligencia; incluye

además el concepto de alexetimia acuñado por Sifneos (1972). Bar-On parte de la idea de que su modelo

debería incluir los siguientes componentes: a) capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y

sentimientos; b) capacidad de entender como se sienten los otros y relacionarse con ellos; c) capacidad

para manejar y controlar emociones; d) capacidad para manejar el cambio, adaptarse y resolver

problemas de naturaleza interpersonal; y e) capacidad de generar un efecto positivo y estar auto-

motivado.

Basándose en estos cinco componentes, propone lo que llama inteligencia socio-emocional, la cual hace

referencia a un conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la

capacidad del individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente, como tal, la

inteligencia emocional es un factor importante en la determinación del éxito en la vida e influye

directamente en el bien estar emocional general del individuo. De tal manera, entenderíamos que una

persona emocionalmente inteligente es aquella que es capaz de reconocer y expresar sus emociones,

procesar positivamente el auto-respeto hacia uno mismo, y puede actualizar sus capacidades potenciales

y dirigir vidas bastante felices. La persona emocionalmente inteligente puede entender la manera en que

los otros se sienten y es capaz de crear y mantener relaciones interpersonales responsables de

satisfacción mutua, sin llegar a ser dependientes de otras personas.

La persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y “exitosa” a la hora

de resolver problemas y hacer frente al estrés, sin perder el control. (Baron, 1997). Este modelo abarca

cinco dimensiones principales, que son: inteligencia intrapersonal e interpersonal, adaptabilidad, manejo

del estrés y estado general de ánimo. Ocasionalmente, cada una de estas dimensiones abarca a su vez un

número de subcomponentes los cuales son capacidades y habilidades relacionadas. En la tabla 2 se

muestra el total de ellos.


90



Tabla 2. Principales dimensiones y habilidades del Modelo Bar-On


Intrapersonal

Autoconocimiento emocional: habilidad para reconocer y entender los propios

sentimientos.

Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos

y defender los derechos propios de una manera forme, aunque no

destructiva.

Auto consideración: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo.

Auto actualización: capacidad para conocer y darse cuenta de las

capacidades potenciales.

Independencia: capacidad para auto controlar y auto dirigir las el

pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente

Interpersonal

Empatía: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los otros.

Responsabilidad social: capacidad para ser u miembro constructivo y

cooperativo de un grupo.

Relación interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones

satisfactorias.

Adaptabilidad

Validación: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo

experimentado y lo verdadero.

Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y

las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones.

Solución de problemas: capacidad para identificar, definir y generar e

implementar posibles soluciones

Manejo del

estrés

Tolerancia al estrés: capacidad para resistir a sucesos adversos y

situaciones estresantes

Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso.

Estado de ánimo

Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y mirar

a la parte más brillante y luminosa de la vida.

Alegría: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros.


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2.2.1. Instrumento de evaluación de Bar-On

Su propuesta para medir la inteligencia emocional se concreta en diferentes instrumentos. Primero, diseña

una escala para adultos que es el EQ-i, la cual no trata de medir rasgos de personalidad ni capacidad

cognitiva, sino más bien pretende medir la capacidad de uno mismo para tener éxito a la hora de

enfrentarse a las demandas y presiones ambientales (Dawda and Hart, 2000; Bar-On, 2000, 2004). Este

instrumento está compuesto por 133 items, correspondientes a los cinco componentes principales IE

identificados por Baron (tabla 2). Estos ítems se distribuyen en una escala tipo likert (desde 1 a 5 siendo

desde muy raro a muy a menudo, respectivamente). Las puntuaciones totales directas se convierten a

puntuaciones estándares con una media de 100 y una desviación típica de 15 (similar al procedimiento de

los tests de inteligencia o CI). Segundo, diseña otro cuestionario para niños de 7 a 18 años (BarOn EQ-i:

YV, BarOn Emocional Quotient Inventory: Youth Versión), el cual cuenta con dos formas: una corta de 30

items y otra larga de 60 items. Las dimensiones que trata de medir tanto en el EQ-i como en el EQ-i:YV, son

las recogidas en la tabla 2. Estas dimensiones sirven para obtener un Cociente Emocional Total (CET),

que nos indica la eficacia del individuo para tratar con demandas y desafíos sociales. Además de estas

escalas, los cuestionarios de BarOn cuentan con cuatro indicadores de validez, los cuales miden el grado

con que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas, el objetivo es reducir el efecto de

deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados. En conclusión, podemos decir que el EQ-

i y el EQ-i:YV, son inventarios que abarcan múltiples competencias emocionales y sociales

proporcionando no sólo una estimación del nivel de inteligencia emocional, sino también un perfil social y

afectivo. El EQ-iYV ofrece algunos perfiles útiles para el estudio de casos. En nuestra investigación lo

estamos trabajando con alumnos superdotados (Ferrando, Sánchez, Parra y Prieto, 2006).

2.3. Inteligencia Emocional como rasgo: Modelo de Petrides

Este autor construye una teoría de rasgos para describir y estudiar la IE y la auto eficacia, que surge de

diferentes distinciones entre los dos constructos (IE como habilidad e IE como rasgo (Petrides and

Furnham, 2000, 2001; Petrides, Furnham, and Frederickson, 2004). Los primeros elementos de la se

presentaron en Petrides (2001) y Petrides and Furnham (2001). El programa de educación que sustenta

este modelo está desarrollándose en el Instituto de educación de la Universidad de Londres.


92



El objetivo del programa es proporcionar una comprensión científica sobre la operacionalización de la

emoción relacionada con las diferencias individuales a lo largo de la vida. A continuación describimos los

15 rasgos que definen la IE (ver tabla 3).

Tabla 3. Rasgos o factores en el modelo de Petrides

Existen diferentes formas y versiones del TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Nosotros

estamos trabajando la de adolescentes con alumnos superdotados. La forma completa proporciona

puntuaciones en 15 subescalas, que se agrupan en cuatro factores y una puntuación global del rasgo de la

IE. El objetivo del test es proporcionar una puntuación global del rasgo IE y sólo una puntuación. La

investigación sobre su estructura factorial es difícil por la falta de fiabilidad de los ítems por separado.

Además de todos los instrumentos estudiados, hemos de referir la escala de IE de Schutte. El objetivo es

valorar, mediante una única puntuación, la inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty,

Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta

escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) percepción emocional; 2) manejo de emociones propias;

3) manejo de las emociones de los demás y, por último,4) utilización de las emociones.


Adaptabilidad Flexibilidad y deseo de adaptación

Asertividad Directo, honestidad, franqueza y deseo para mantener los derechos

Expresión emocional Capacidad para comunicar los sentimientos propios a los demás

Manejo de las emociones del otro Capacidad para influir en los sentimientos de los otros

Percepción de las emociones de uno y de los otros Claridad de las emociones propias y las de

los demás Regulación emocional Capacidad para controlar las emociones

Impulsividad (baja) Reflexión ante las situaciones emocionales

Habilidades de relación Capacidad de tener plenas relaciones personales

Autoestima Éxito y auto-confidencia

Auto motivación Conducir y enfrentarse a la adversidad

Competencia social Capacidad para mantener excelentes relaciones sociales con los demás

Manejo del estrés Capacidad para resistir a la presión y regulación del estrés.

Empatía (rasgo) Capacidad para entender la perspectiva de los otros

Alegría (rasgo) Satisfacción con la propia vida y experiencia

Optimismo (rasgo) Capacidad para ver la vida desde la perspectiva brillante


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En la tabla 4 recogemos los diferentes instrumentos de evaluación de la IE, analizando brevemente

algunas de sus ventajas así como desventajas. Nosotros la estamos utilizando en nuestro trabajo con

alumnos universitarios de diferentes carreras (psicología, psicopedagogía, ingeniería, matemáticas,

magisterio y economía).

Tabla 4. Modelos e Instrumentos de Inteligencia Emocional


Trait Meta-Mood scale (TMMS-48) y (TMMS-24)

Atención a los propios sentimientos Claridad emocional Reparación de las propias emociones

Schutte self report inventory (SSRI)

Percepción emocional Manejo de emociones propias Manejo de las emociones de los demás Utilización de las emociones

Bar-On Emocional Quotioen Inventory (EQ-i)

Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del esters Humor general

Cuestio

nari

os,escala

sy

medid

as

de

Auto

info

rme

“Trait Emotional Intelligence Questionnaire” (TEIQue)

1. Regulación Emocional, 2. Empatía, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepción Emocional, 6. Manejo del Estrés, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relación, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegría, 13. Motivación, 14. Expresión Emocional y 15. Autoestima.

Desventaja: estos cuestionarios pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona, además de una posible tendencia a falsear la respuesta para crear una imagen mas positiva. Ventaja: Utilidad para proporcionar información sobre las habilidades intrapersonales puesto que el mundo emocional es interior la mejor forma de conocer al alumno es preguntarle de forma directa.

MEIS

Tare

as

de

eje

cució

n

MESCEIT

- Percepción emocional - Asimilación emocional - Comprensión emocional - Regulación afectiva

Desventaja: tipo de evaluación novedosa que requiere mejorar sus propiedades psicométricas, son pruebas muy contextuales, y deben adaptarse a la población donde van a aplicarse. Requieren mayor tiempo para su cumplimentación (sesgos en las respuestas debido al cansancio) Ventaja: evita la falsación de la respuesta , disminuye sesgos perceptivos

BarOn 360º

Intrapersonal Interpersonal Adaptability Stress management General Mood

Medid

as

de

evalu

ació

nexte

rna

TEIQue 360º

1. Regulación Emocional, 2. Empatía, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepción Emocional, 6. Manejo del Estrés, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relación, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegría, 13. Motivación, 14. Expresión Emocional y 15. Autoestima.

Desventaja: el evaluador valora en función del contexto y el tiempo en el que trata con el sujeto, pero no tiene una percepción global sobre las actuaciones emocionales en otros contextos y momentos. Ventaja: evita la deseabilidad social y puede ser una medida complementaria a la aportada por el propio sujeto


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3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados

El objetivo del apartado es analizar los escasos trabajos científicos hechos en el campo de la inteligencia

emocional y la superdotación. Primero, comentamos el trabajo realizado por Mayer, Perkins, Caruso y

Salovey (2001) sobre Inteligencia emocional y superdotación, cuyos resultados ponen de relieve que los

alumnos con mayores niveles de inteligencia emocional mostraban mayor habilidad para identificar las

emociones propias y las de sus pares, además utilizaban la información que tenían sobre las emociones

para guiar sus actuaciones y resistían más y mejor a las situaciones estresantes. En segundo lugar,

exponemos algunas de las conclusiones a las que ha llegado Chan (2003) con su estudio sobre las

dimensiones de la inteligencia emocional en los superdotados. En tercer lugar, analizamos el excelente

estudio de Zeidner et alt. (2005), quienes ponen de relieve que dependiendo de las medidas utilizada para

valorar la inteligencia emocional.

3.1. Perfil del superdotado emocional

Se parte de la idea de que aunque en la identificación de los superdotados se suele mencionar una alta

capacidad para aspectos como la creatividad y la inteligencia, pocos modelos incluyen capacidades

emocionales. Dicen los autores que, a pesar de tener definiciones y estudios precisos sobre los

superdotados y talentos (matemáticos, verbales, académicos, creativos, etc.), sólo Dabrowski, dentro de

su teoría de la desintegración, se ha fijado en el área emocional, y de las características que de ésta

muestran los alumnos más dotados. Ellos encuentran ciertos paralelismos entre el concepto de

“superdotado emocional” acuñado por Dabrowski, y el de “alta inteligencia emocional” acuñado por ellos

mismos. Los autores tratan de estudiar, mediante un estudio cualitativo que incluye entrevistas guiadas a

los participantes, la relación entre altas puntuaciones en Inteligencia Emocional y la inteligencia verbal.

Utilizan dos instrumentos: a) el MEIS (Multifactor emocional Intelligence Scale) y un test de inteligencia

verbal. La muestra estaba compuesta por 11 niños, que habían obtenido elevadas puntuaciones en su

inteligencia verbal y se les identifica como superdotados con una capacidad verbal extraordinaria. Los

resultados ponen de relieve que los superdotados con mayores puntuaciones en inteligencia emocional

son conscientes de sus sentimientos.



95


Las comparaciones entre los 11 casos estudiados mostraron que los estudiantes con alta inteligencia

emocional parecían ser más y mejor organizados respecto a los componentes emocionales y a las

relaciones que mantenían con sus iguales, en comparación con los que obtuvieron bajas puntuaciones en

inteligencia emocional. Además, aquellos con una alta inteligencia emocional describían las situaciones

emocionales de una forma más exacta y rica, que incluían mayor sutileza. Los autores concluyen que la

teoría de la inteligencia emocional añade al concepto de superdotacion emocional una descripción

sistemática de las aptitudes implicadas en este tipo de superdotación. A pesar de ser el primer estudio

realizado con instrumentos con una validez y fiabilidad aceptadas y construidos bajo una buena

fundamentación teórica, tal y como hemos vista a lo largo del trabajo, sin embargo, pensamos que este

trabajo carece de cierto rigor científico en cuanto que son pocos los niños, no hay comparaciones con otros

niños no superdotados, la metodología de tipo cualitativo no se explicita de manera adecuada.

3.2. Competencia social y superdotación

Chan (2003) realizó una investigación orientada a valorar la utilización que hacen los superdotados de

diferentes estrategias de competencia social. Su trabajo pretende cuatro objetivos: 1) identificar la

naturaleza y dimensiones de la inteligencia emocional, utilizando el EIS de Schutte (Emotional Intelligence

Scale); 2) desarrollar escalas empíricas para hallar la validez y fiabilidad de los diferentes componentes de

la inteligencia emocional; 3) relacionar los diferentes componentes de la inteligencia emocional con las

estrategias específicas de la competencia social. Además, estableció las diferencias referidas al género y

la edad respecto a la inteligencia emocional y las estrategias de competencia social.

En el estudio participaron 259 estudiantes (123 chicos y 136 chicas): unos, fueron seleccionados por sus

profesores; los otros, se eligieron porque participaban en un programa especial de superdotados en Hong

Kong. La edad oscilaba entre 12 y 16 años. La condición para la participación es que hubieran obtenido

una elevado CI (intelectualmente superdotados), académicamente (con puntuaciones y rendimientos

muy superiores en las materias escolares) o bien que hubieran demostrado talentos específicos en

creatividad o en otras áreas no académicas.



96


Los participantes cumplimentaron cuatro instrumentos:

1) Para valorar su inteligencia emocional se utilizó el EIS (Emocional Intelligence Scale, Schutte et

al. 1998). El objetivo consistió en evaluar la capacidad de los individuos para valorar las expresiones

emocionales de uno mismo y de los otros, la capacidad para regular las propias emociones y las de los

otros y la utilización de las emociones para resolver problemas.

2) Se utilizó el cuestionario el Social Coping Questionnaire (Swiatek, 1995). El objetivo es valorar

los pensamientos, sentimientos y conductas de sentirse superdotado. Swiatek quería conocer si los

superdotados tendían a defenderse mediante reacciones negativas por el hecho de saber que son

superdotados. Swiatek (1995) examinó cinco estrategias referidas a la competencia social: a) rechazo a la

superdotación; b) temor al fallo; c) implicación extracurricular; d) temor al rechazo social; y e) minimización

de la visibilidad se la superdotación.

3) Con el fin de evaluar el razonamiento no verbal se utilizó el test de Matrices Progresivas de

Raven (Raven et al., 1998). El objetivo es valorar la capacidad de establecer analogías figurativas, que

exigen utilizar relaciones de primer y segundo orden.

4) La evaluación del pensamiento divergente se hizo con el test WKT (Wallach y Kogan, 1965). La

finalidad es valorar las habilidades propias del pensamiento divergente, como es la fluidez de ideas y de

estímulos.

Los datos procedentes del trabajo demostraron que son adecuados y válidos los instrumentos utilizados

para valorar las dimensiones de la inteligencia emocional y las estrategias para hacer frente a problemas.

Los estudiantes obtuvieron mayores puntuaciones en las habilidades referidas a la evaluación y

regulación de las emociones, mientras que obtuvieron puntuaciones bajas en las habilidades referidas a la

sensibilidad para expresar sus emociones a los otros, al igual que las puntuaciones fueron bajas en las

habilidades referidas al uso de las emociones para resolver los problemas. Las correlaciones entre las

medidas del razonamiento no verbal (Matrices Progresivas de Raven) y las resultantes del cuestionario de

inteligencia emocional y la creatividad (Test de Wallach y Kogan) fueron bajas.

Respecto a las diferencias de género, los datos no mostraron diferencias significativas entre chicos y

chicas, aunque éstas obtuvieron puntuaciones más altas en inteligencia emocional, específicamente

podían percibir, autorregular y utilizar las emociones con mayor eficacia.



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En cuanto a las estrategias para hacer frente a problemas por el hecho de ser superdotados, los datos

mostraron recursos adecuados de adaptación y ayuda a sus colegas. Datos que coinciden con los de

Swiatek (1995, 2001), quien trabajó con 238 superdotados y talentos académicos y utilizó el cuestionario

de la competencia social, encontró que los talentos verbales se percibían a sí mismos como menos

aceptados que los hacían los talentos matemáticos. Pero, en general encontró que muchos superdotados

desarrollaron estrategias de afrontamiento social que les llevaron a ayudar a sus compañeros en los

trabajos escolares, establecer semejanzas entre ellos y sus colegas, tales como intereses, deportes u

otras diversiones; utilizaban su humor para hacer reír y se implican activamente en actividades (Chan,

2003).

3.3. Las diferencias individuales referidas a la inteligencia emocional: superdotados y no

superdotados se deben al tipo de medida que se utilice

Uno de los mejores trabajos científicos realizados en el campo de la superdotación y la inteligencia

emocional ha sido el de Zeidner et alt., (2005). El estudio pretendió comparar las puntuaciones de la

inteligencia emocional obtenidas por alumnos superdotados frente a no superdotados. Se utilizaron

diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional. Primero, para evluar

la inteligencia se utilizó la subescala verbal del test de inteligencia Wescher (WISC-R, Wescher

Intelligence Scale for Children-Revised). Segundo, para evaluar la inteligencia emocional se utilizaron dos

tests: uno, fue el MSCEIT (Mayer-Salovey-Carusso Emocional Intelligence Test, 2002); el otro, fue el

inventario de inteligencia emocional de Schutte (SSRI, Schutte Scale Emocional Intelligence. Los

resultados curiosamente muestran que los superdotados obtuvieron puntuaciones más elevadas en el

MSCEIT que los no superdotados, pero las puntuaciones fueron más bajas en el SSRI. Los hallazgos

sugieren que las diferencias individuales dependen de las medidas y procedimientos que se utilicen. Esto

significa que el MSCEIT está fundamentado en un modelo cognitivo de rendimiento, mientras que el SSRI

es un auto informe que mide los rasgos de la inteligencia emocional. En general, los autores vienen a

llamar la atención sobre la necesidad existente de realizar estudios científicos y rigurosos sobre el

funcionamiento de la inteligencia emocional en los alumnos superdotados. Se debería controlar los

efectos que la inteligencia verbal tiene sobre las emociones. Finalmente, dicen los autores que las

medidas de auto informe como el SSRI son idóneas para valorar los rasgos de personalidad e inteligencia

en alumnos de altas habilidades.



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4. Conclusiones

Después del análisis de diferentes modelos y teorías centradas en el estudio de los rasgos de la

inteligencia emocional y desajuste que se producen de la misma en alumnos superdotados podemos decir

lo siguiente.

Primero, que la teoría de Dabrowski, nos proporciona un modelo muy particular de observan

individualmente a los superdotados con el fin de diagnosticar los niveles de sobreexcitabilidad del

potencial del superdotado. Se debe utilizar este modelo con precaución, ya que los trabajos se han

centrado en observar individualmente a diferentes superdotados, pero que no tenemos información

exhaustiva del procedimiento; sin embargo, se hacen generalizaciones que, a veces, sobrepasan el rigor

científico.

Segundo, es cierto que esta teoría provee un excelente marco de trabajo para la orientación de niños y

jóvenes con alta capacidad intelectual. A través de ella, los conflictos internos intensos pueden ser vistos

como una parte integral del proceso de desarrollo más que como una patología. El punto más fuerte de la

aportación de Piechowski, lo podemos encontrar en su enorme validez y generalización para la

intervención en alumnos y adultos superdotados. Aquí se abre un marco importante de cara a la

intervención, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer la

situación especial de estos niños y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de

enseñar que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De

lo contrario, debido a su elevado sentido de la crítica, corren el riesgo de protegerse a través de una

retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se

sientan confusos y que no se acepten a sí mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y

emocionales que manejan, nos permite diseñar en cada caso un modelo de intervención más completo e

individualizado.

Tercero, los nuevos modelos que se han generado a partir de 1990 como el de Mayer, Salovey y Caruso, el

de Bar-On, Petrides o el de Schutte, nos proporcional un marco de trabajo más centrado en el concepto de

emoción desde la perspectiva cognitiva y del rasgo más relacionada con aspectos de la personalidad. Son

modelos que nos brindan la oportunidad de trabajar con escalas con cierta validez y fiabilidad, que nos

permiten evaluar diferentes dimensiones de la inteligencia emocional y la interacción de ésta con la

general y la creatividad, características todas de los alumnos superdotados.



99


Cuarto, las escasas investigaciones realizadas bajo estas perspectivas teóricas ponen de relieve la

bondad de estos modelos para explicar la complejidad emocional de los alumnos superdotados. Bien es

verdad que dependiendo del tipo de escala podemos obtener resultados que, a veces, pueden parecer

incongruentes, pero precisamente por ser escalas basadas en teorías diferentes, los resultados también lo

son.

5. Referencias Bibliograficas

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Nota: Este trabajo se ha hecho con una subvención recibida por la Fundación Séneca de la Región de Murcia. Proyecto Subvencionado. Título del proyecto: Configuración cognitivo-emocional de alumnos con altas habilidades. Entidad Financiadota: Fundación Séneca. Región de Murcia (España).


102



5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades

Educativas Especiais em Contexto Educativo

Mónica Rebocho

Marta Peniche

Paula Baldeira

Sandra Lagartixo

Adelinda Candeias

A procura incessante de caminhos que maximizem a aquisição de conhecimento em contextos educativos

tem sido um processo que acompanhou o Homem ao longo da sua existência. As Dificuldades de

Aprendizagem de muitos alunos têm incentivado a investigação no sentido de dotar crianças com

Necessidades Educativas Especiais de instrumentos capazes de percorrer o mesmo caminho que as

outras, ainda que a uma velocidade diminuta. É neste sentido que falamos da Teoria das Inteligências

Múltiplas. Esta teoria tem subjacente várias Inteligências, as quais podem ser o caminho a desbravar por

investigadores, no sentido de não valorizar somente o Q.I., mas abrir outras perspectivas e ir mais longe

através das múltiplas inteligências do Ser Humano. Nesta perspectiva, parece-nos importante elaborar um

capítulo de revisão teórica acerca destas temáticas, que tenha implicações práticas ao nível das

Inteligências Múltiplas aplicadas a crianças com N.E.E. No presente capítulo a metodologia aplicada é o

estudo de caso, através de um relato narrativo baseado na observação e análise narrativa. A finalizar

apontamos algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em contextos

educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.

1. Introdução

A mudança com que nos deparamos nas nossas escolas não necessita somente de políticas e currículos

novos, necessita de práticas que ajudem os professores a desenvolver estratégias passíveis de responder

a essa mudança (Fullan, 1993), os professores preocupam-se constantemente como responder às

exigências das nossas escolas sobretudo no que toca às crianças com Necessidades Educativas

Especiais (N.E.E.). As respostas a estas exigências passam necessariamente pela compreensão do

aluno, quer em termos das suas necessidades quer das suas potencialidades.


103



As concepções teóricas sobre o funcionamento da inteligência humana, nomeadamente as propostas de

Sternberg e Grigorenko (2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o

aluno em função do seu potencial, e concebermos as práticas educativas como formas de promover o

desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligência é olhada como uma forma de

desenvolvimento em acção e o professor é um mediador fundamental nesse processo. Esta mudança

implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as funções do professor, como procuraremos explicitar neste

trabalho.

2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais

Este termo aparece pela primeira vez no relatório Warnock (1978) e inspira mais tarde em Inglaterra a nova

Lei de 1981 (Jiménez, 1993). O conceito de N.E.E. é muito importante, considerando-se que uma criança

tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver alguma Dificuldade de Aprendizagem que

requeira uma medida educativa especial (idem).

O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda pouco consensual

(Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemática complexa pode muitas vezes

ser susceptível de se transformar numa injustiça escolar ou numa desigualdade social, culminando numa

situação frustrante para o futuro de muitas crianças. Portanto, é essencial para o futuro das dificuldades de

aprendizagem que seja elaborada uma definição globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991;

Hammill, 1990, cit. por Vítor Cruz. p. 51) pois de contrário continuarão a surgir confusões entre os

profissionais, os parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e não tem dificuldades de aprendizagem

e até (2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vítor Cruz. p. 51).

Importa salientar que as definições marcantes do conceito de Dificuldades de Aprendizagem podem ser

classificadas em três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e dificuldades de

aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das múltiplas definições

dos diversos autores, salienta-se uma definição escolhida que procura ser consensual:

Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens

manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio,

ou habilidades matemáticas.


104

5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo



Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema

nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulação comportamental,

percepção social e interacção social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não

constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem

possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,

dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas

(tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas

condições ou influências (NJCLD, 1994: 65-66, ibidem).

Quando passamos para o conceito de Necessidades Educativas Especiais verificamos que o mesmo, é

enfatizado em vários países, entre os quais Portugal, nomeadamente na legislação portuguesa (Decreto

Lei nº 319/91, de 23 de Agosto). Este conceito vem responder à gradual democratização das sociedades,

partindo do postulado da filosofia da integração e proporcionando uma igualdade de direitos,

nomeadamente no que toca à não discriminação por questões de raça, religião, opinião, aspectos

intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar (Correia, 1997). Há uma

necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, social ou qualquer combinação

destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao

currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas

para que o aluno possa receber uma educação apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia, 1997).

Esta concepção vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978), o qual se refere ao

conceito de N.E.E., enfatizando o nível de problemas para a aprendizagem, com uma classificação de

ligeiros e temporários a severos e permanentes. Correia (1993, cit. por Correia, 1997) refere-se ao

conceito de N.E.E., aplicando-o não somente a crianças e adolescentes com problemas sensoriais,

físicos, intelectuais e emocionais, mas engloba também neste conceito as Dificuldades de Aprendizagem,

as quais são passíveis de derivar de factores orgânicos ou ambientais.

Outros estudos indicam que as crianças e os jovens com Dificuldades de Aprendizagem representam a

maior parte de crianças com N.E.E. do sistema escolar (Fonseca, 1999, cit. por Cruz 1999). Portanto, o

conceito de Dificuldades de Aprendizagem é parte integrante de um conceito mais amplo o conceito de

Necessidades Educativas Especiais, o qual, a partir do Warnock Report (1978) ganha relevo e reforça o

papel da escola e do professor do ensino regular, no que concerne à responsabilização da educação das

crianças com Necessidades Educativas Especiais (Costa, 1996).


105




O Warnock Report veio, deste modo, deslocar o enfoque médico nas deficiências para o enfoque na

aprendizagem escolar de um currículo ou programa. O referido relatório tem subjacentes três categorias:

- A necessidade de se encontrarem os meios adequados de acesso ao currículo.

- A necessidade de alguns alunos poderem usufruir de um currículo especial ou modificado.

- A necessidade de dar uma peculiar atenção ao contexto educativo, onde se desenrola o processo de

ensino/aprendizagem. (Bairrão et al, 1998).

Em 1994, surge um grande marco para as N.E.E. A Declaração de Salamanca a qual proclama “a Escola

Para Todos” ou “Escola Inclusiva”, defendendo o direito de crianças e jovens com N.E.E. ao acesso às

escolas regulares e também ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem

capazes de ir ao encontro dessas necessidades (Unesco, 1994). As crianças e jovens com N.E.E. devem

ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar e (…) ser capazes de ir ao encontro dessas

necessidades. (Unesco, 1994, p.8). Portanto o conceito de N.E.E. torna-se mais amplo e os tipos de N.E.E.

aparecem divididos em dois grandes grupos:

- Permanentes (exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do

aluno, as quais se mantêm na maior parte do percurso escolar do mesmo.

- Temporárias (exigem modificação parcial do currículo adaptando-o às características do aluno

em dado momento do seu desenvolvimento) (Correia, 1997).

Actualmente, a Direcção - Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação -

Decreto-Lei nº 6/2001 aponta para uma categorização das N.E.E. ao nível dos domínios: cognitivo,

sensorial, audição, visão, audição-visão, comunicação, linguagem e fala, emocional/personalidade e

saúde física. A tipologia apresentada aplica-se apenas a alunos com N.E.E. de carácter prolongado

(N.E.E. que acompanham o aluno em todo o seu percurso escolar), o que estreita o leque de N.E.E.

apresentado anteriormente, deixando de fora os alunos com dificuldades de aprendizagem, os quais são

contemplados no Despacho Normativo nº 50/2006, através da implementação dos planos de recuperação,

que o referido despacho define como o conjunto de actividades concebidas no âmbito curricular e de

enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientação, que contribuam para que os

alunos adquiram as aprendizagens e as competências consagradas nos currículos em vigor do ensino

básico. O plano de recuperação aplica-se a alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem em

qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar.


106




Perante este cenário complexo e multifacetado, onde os profissionais procuram respostas susceptíveis de

atender às referidas necessidades, a sua prática remete-os para o conceito de Inteligência. Questões

como “ O que é a Inteligência?” ou “será que existem várias Inteligências?” têm sido tema de reflexão e

estudo de vários autores.

3. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento

A noção convencional de Inteligência é construída em torno de uma definição consensual em termos de

uma adaptação generalizada ao ambiente. Mas será a Inteligência apenas isto?

Usualmente utilizamos o termo Inteligência como algo concreto, estático e passível de ser medido.

Segundo investigações actuais, a Inteligência é um conceito pouco consensual e complexo. A Inteligência

já não é vista como sinónimo de capacidade ou competência intrínseca ao sujeito, a qual pode ser medida

por testes psicométricos. Motivado por esta complexidade do conceito, em 1981 (cit. por Sternberg, 2003),

desenvolveu vários estudos acerca das concepções que os indivíduos possuem sobre a Inteligência.

Concluiu que a maior parte dos sujeitos atribuíam três factores à Inteligência: a resolução prática de

problemas, a competência verbal e a competência social. Estudos posteriores, em 1997, revelaram que as

concepções de Inteligência incluíam um factor cognitivo e factores de competência interpessoal,

intrapessoal, a capacidade intelectual auto-assertiva e a capacidade intelectual de auto-supressão (idem).

Além destes estudos, alguns investigadores procuraram novas definições de Inteligência. Robert

Sternberg, desenvolveu uma Teoria Triárquica da Inteligência, onde analisa os vários mecanismos de

processamento de informação que os indivíduos utilizam para solucionar problemas e também investiga

como a experiência influencia tais mecanismos. A Teoria Triárquica da Inteligência (T.T.I.) de Sternberg,

aparece dividida em três sub-teorias: componencial, experiencial e contextual. Esta teoria permite

compreender o comportamento inteligente em função das componentes processuais que organizam a

experiência e medeiam/e são mediadas a adaptação ao contexto. Esta função cognitiva complexa, tem

sido mais recentemente definida como 'experência em desenvolvimento' (Sternberg & Grigorenko, 2003).

Ou seja, a inteligência é uma função cognitiva superior que medeia a experiência do sujeito e que se

desenvolve na interacção entre processos cognitivos individuais e o contexto. Trata-se, por isso, de uma

conceito dinâmico, modificável ou potencial.


107




De acordo com esta perspectiva, a Inteligência serve para nos dar opções que, em última análise, nos

levam a escolher a melhor solução para um determinado problema. A Inteligência é vista por Sternberg e

Grigorenko (2003) como uma forma de experiência em desenvolvimento, a qual é constituída por aptidões

metacognitivas, aptidões para a aprendizagem, aptidões para o pensamento, conhecimento, motivação e

experiência. Por exemplo, a aprendizagem conduz ao conhecimento, mas o conhecimento facilita novas

aprendizagens. Existe interacção entre os elementos apresentados, sem a qual eles permaneciam

inertes. A motivação é o elemento central, a qual dirige as aptidões metacognitivas, que por sua vez

activam as aptidões para a aprendizagem e o pensamento, as quais proporcionam feedback às aptidões

metacognitivas, permitindo deste modo melhorar o nível de experiência.

Outra teoria, a Teoria da Inteligência de Sucesso (Sternberg, 1985, 1997a, 1998b e 1989c, cit. por

Sternberg & Grigorenko, 2003) considera que a Inteligência é composta por três aspectos: analítico,

criativo e prático. Segundo esta teoria a Inteligência é definida como a capacidade de atingir sucesso na

vida, tendo em conta os padrões pessoais dentro do contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2003,

p. 141). De acordo com esta nova perspectiva da Inteligência, podemos concluir que a mesma se reveste

de um cariz dinâmico necessitando de uma avaliação que tenha em conta esta especificidade. Portanto, a

Avaliação Dinâmica da Inteligência pode oferecer um meio para quantificar o verdadeiro potencial de

crescimento de uma pessoa, independentemente do lugar em que ela se encontre, em determinado

momento, do ponto de vista cognitivo. Concordamos com os autores quando afirmam que: seria fantástico

que pudéssemos verificar a capacidade das pessoas para aprender coisas novas, em lugar de nos

limitarmos a medir a sua capacidade? (Sternberg & Grigorenko, 2003, p.45).

Pierre Lévy (1993, cit. por Antunes 2005) desenvolve a teoria da ecologia cognitiva, na qual avança para

ultrapassar a noção isolada do conceito, mostrando que, fora da comunidade, desprovido do ambiente, o

indivíduo não pensaria. Todas as nossas Inteligências nada mais são do que segmentos componentes de

uma ecologia cognitiva que nos engloba. Segundo o mesmo autor, o indivíduo não seria inteligente sem a

sua língua, a sua herança cultural, a sua ideologia, a sua crença, a sua escrita, os seus métodos

intelectuais e outros meios do ambiente. A Inteligência não constitui apenas um elemento neurológico

isolado, independente do ambiente. A escola surge nesse contexto, com um papel central estimulador da

Inteligência (Antunes, 2005. p. 8). Se a criança já não precisa de ir à escola para simplesmente aprender,

ela necessita da escolaridade para “aprender a aprender”, desenvolver as suas habilidades e estimular as

suas Inteligências. O professor não perde espaço nesse novo conceito de escola. Ao contrário, transforma

a sua na mais importante das profissões, pela sua missão de estimulador de Inteligência.


108




A Inteligência não poder ser analisada como algo único, é multifacetada. Assim, partindo da definição de

Inteligência como capacidade de resolver problemas, ou gerar resultados que sejam valorizados num ou

mais envolvimentos culturais Howard Gardner na sua obra Estruturas da Mente (1983) apresenta a sua

Teoria das Inteligências Múltiplas que reforça a sua perspectiva intercultural da cognição humana.

Segundo o autor o Ser Humano seria portador de sete pontos diferentes do seu cérebro onde se abrigam

diferentes Inteligências denominadas Inteligências Múltiplas. Seriam elas a Inteligência Linguística, a

Musical, a Lógico-matemática, a Espacial, a Corporal-cinestésica e as Inteligências Pessoais

(Interpessoal e Intrapessoal). Posteriormente, em 1995, acrescentou uma oitava: a Inteligência

Naturalista, que inicialmente incluiu como parte das Inteligências Lógico-matemática e Espacial.

Recentemente, sugere outras duas Inteligências: a Espiritual e a Existencial. Passamos a apresentar uma

breve descrição das mesmas:

A Inteligência Linguística é a capacidade de usar as palavras de forma efectiva, quer oralmente, quer

escrevendo. Esta Inteligência inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a

semântica ou os significados da linguagem, e as dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem

(Armstrong, 2001, p. 14).

A Inteligência Musical é a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais

(idem). Gardner defende que qualquer indivíduo normal que teve uma exposição frequente à música pode

manipular o som, o ritmo e o timbre para participar com alguma habilidade em actividade musicais,

incluindo a composição, o canto ou a execução de instrumentos (citado por Campbell et al, 2000, p. 132).

A Inteligência Lógico-Matemática é a capacidade de usar os números de forma efectiva e para

raciocinar bem. Esta inteligência inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos lógicos, afirmações e

proposições, funções e outras abstracções relacionadas. Os tipos de processos usados a serviço da

Inteligência Lógico-matemática incluem: categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e

testagem de hipóteses (Armstrong, 2001, p. 14).

,


109




A Inteligência Espacial é a capacidade de perceber com precisão o mundo visuoespacial e de realizar

transformações sobre essas percepções. Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma,

configuração e espaço, e às relações existentes entre esses elementos e inclui a capacidade de visualizar,

de representar graficamente ideias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz

espacial (idem).

A Inteligência Corporal-Cinestésica é a perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e

sentimentos e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas. Esta inteligência inclui

habilidades físicas específicas, assim como capacidades proprioceptivas, tácteis e hápticas” (ibidem).

Esta Inteligência inclui a capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho físico perfeito.

Começando com o controle de movimentos automáticos e voluntários, a inteligência cinestésica progride

para usar nosso corpo de maneira extremamente diferenciadas e complexas. A Inteligência Cisnetésico-

corporal é a base do conhecimento humano, pois é através das nossas experiências sensório-motoras

que experimentamos a vida” (Campbell et al, 2000, p. 78).

A Inteligência Interpessoal é a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções,

motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expressões faciais, voz,

gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de

responder efectivamente a estes sinais de uma maneira pragmática (Armstrong, 2001, p. 14). Esta

Inteligência permite-nos compreender as outras pessoas e comunicarmo-nos com elas, observando

diferenças no humor, no temperamento, nas motivações e nas habilidades. Inclui a capacidade para

formar e manter relacionamentos e para assumir vários papéis dentro dos grupos, como membros ou

líderes (Campbell et al, 2000, p. 151).

A Inteligência Intrapessoal é o auto-conhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base

neste conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo; consciência dos

estados de humor, intenções, motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de auto-disciplina,

auto-entendimento e auto-estima (Armstrong, 2001, p. 14). No cerne do nosso mundo interior estão as

forças em que nos apoiamos para nos compreendermos e compreender os outros, para imaginar, planear

e resolver problemas. Lá estão também qualidades como motivação, determinação, ética, integridade,

empatia, altruísmo. Sem recursos internos é difícil viver uma vida produtiva no sentido mais amplo

(Campbell et al, 2000, p. 178).


110




A Inteligência Naturalista é a perícia no reconhecimento e classificação das numerosas espécies a flora

e a fauna do meio ambiente do indivíduo. Inclui também a sensibilidade a outros fenómenos naturais

(Armstrong, 2001, p. 15). É a capacidade de reconhecer a fauna e a flora, fazer distinções coerentes no

mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva (na caça, no cultivo da terra, na ciência

biológica). Além disso, os naturalistas geralmente são hábeis em identificar membros de um grupo ou

espécie, distinguir os membros ou espécies, reconhecer a existência de outras espécies e perceber os

relacionamentos entre várias espécies (Campbell et al, 2000, p. 205).

A Inteligência Espiritual reflecte um desejo de saber sobre experiências e entidades cósmicas que não

são apreendidas num sentido material mas que, apesar de tudo, parecem importantes para o ser humano.

Se os humanos se conseguem relacionar com o mundo da natureza, conseguem também relacionar-se

com o mundo sobrenatural com o cosmo que se estende para além do que conseguimos apreender, com

o mistério de nossa existência e com as experiências de vida e morte que transcendem a nossa rotina

(Gardner, 1999, p. 54).

A Inteligência Existencial é definida por Gardner como uma preocupação com as questões básicas da

vida (Armstrong, 2001, p. 163). Segundo o autor, a Inteligência Existencial consiste na capacidade de

situar-se com referência ao alcance máximo do cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade

relacionada de situar-se com referência a características existenciais da condição humana como o

significado da vida, o significado da morte, o derradeiro destino dos mundos físico e psicológico, e àquelas

experiências profundas como o amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte (Gardner, 1999,

p.60, cit. por Armstrong, 2001, p.163). A inteligência espiritual, ou a preocupação com “questões de ordem

superior”, parece ser o lado cognitivo menos ambíguo da inteligência espiritual. Esta não inclui

características que (…) não se coadunem com a consideração de inteligência (Gardner, 1999, p. 60).

As inteligências múltiplas são assim definidas em função de domínios de conhecimento e expressão

humana fundamentais, permitindo um olhar multidimensional sobre o aluno, desafiando-nos a olhar as

suas habilidades e as suas necessidades. Neste contexto, pode assumir-se que filosofia das inteligências

múltiplas é muito prometedora para alunos com necessidades educativas especiais e provenientes de

ambientes desfavoráveis, estes alunos podem ser brilhantes, capazes e ter muitas vantagens cognitivas

que os programas educativos mais tradicionais passam por alto (Prieto, M. D. & Ferrando, M., 2005, pág.

18).


111




Tal como estes autores propõem: se se oferecer a estes alunos uma oportunidade de trabalhar nas áreas

em que se destacam, podem adquirir novas destrezas e mostrar-se mais competentes, tanto para si

próprios como para os outros (idem) .

Diversos estudos realizados no campo educativo têm destacado as vantagens educativas desta opção.

Segundo Rettig (2005), a focalização no ensino aprendizagem baseado nas IM é susceptível de ajudar as

crianças a aprender e a reter informação durante mais tempo do que quando são utilizadas outras

abordagens. O mesmo autor refere que a utilização da TIM é bastante vantajosa no que toca a crianças

portadoras de deficiência. De acordo com esta perspectiva, abordar a educação de crianças portadoras de

deficiência através das IM pode ajudar-nos a descobrir ou “despertar” talentos escondidos (Rettig, 2005, p.

256).

A ênfase nas IM pode ajudar as crianças a descobrir as suas competências e privilegiarem os seus pontos

fortes em detrimento das suas dificuldades (idem). Outro aspecto relevante da utilização das IM na sala de

aula é a diminuição dos problemas comportamentais, principalmente nas faixas etárias mais baixas

(ibidem). Na prática, o que se tem verificado é que os programas educativos e os próprios professores

continuam a centrar-se na identificação das dificuldades dos alunos, com a finalidade de remediar os

problemas diagnosticados, descurando as suas potencialidades. A vida escolar dos alunos é estruturada

com actividades baseadas nas suas fraquezas em vez de ser baseada nos seus pontos fortes (Hearme &

Stone, 1995, p. 441). Todavia, há autores que, ao preocuparem-se com estas questões, enfatizam nas

suas pesquisas aquilo que os alunos conseguem fazer.

Tendo em conta estas novas abordagens, as escolas deveriam assumir-se como um local onde os alunos

podem desenvolver as suas inteligências pessoais fornecendo amplas escolhas e oportunidades através

do acesso a um currículo multifacetado (Gardner, 1983, 1993 cit. por Hearme & Stone, 1995).

4. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas

Os pressupostos conceptuais citados nos pontos anteriores e tomando uma opção metodológica centrada

na análise descritiva de casos apresentados na literatura, apresentamos uma síntese analítica de alguns

estudos de caso, que realçam a pertinência das Inteligências Múltiplas aplicadas a alunos com N.E.E..


112




Nesta óptica, centrámo-nos numa tipologia de investigação que aparece usualmente designada por

Estudos de Caso. Como o próprio nome indica, os estudos de caso visam geralmente a observação de

fenómenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de informação contida para questionar uma

dada teoria ou contrapor teorias, para explorar uma hipótese ou uma metodologia de análise (Almeida e

Freire, 2003, p.114). Partindo deste pressuposto, pretendemos demonstrar alguns estudos que

mereceram o nosso especial interesse, os quais se encontram descritos na obra Ensino e Aprendizagem

por Meio das Inteligências Múltiplas, de Campbell (2000).Os três casos seleccionados revelam uma

evidente aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas nas práticas educativas com jovens com

Necessidades Educativas Especiais.

O primeiro caso, descreve a história de Sarah, uma aluna desmotivada e desinteressada pelas

actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa tarefa ser pouco valorizada.

Sarah desenhava às escondidas, enfeitando as margens dos seus cadernos ou folhas em branco, com

desenhos artísticos ou com imagens complexas. Durante o ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta

e perturbadora, tendo dificuldade em recordar as matérias. Quando andava na quinto ano, uma professora

percebeu que nas aulas em que Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes,

até participava. Depois de uma aula de Ciências sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou à professora um

desenho que ilustrava a matéria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta terrestre,

com as características e proporções adequadas. Sarah possuía várias capacidades cognitivas, que lhe

permitiam representar visualmente a informação.

O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Básico, a Paula. Paula

recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais séries em relação às crianças da sua

idade no que respeita a habilidades básicas. A sua auto-estima estava a decrescer e a falta de interesse na

escola aumentava. Através da observação directa da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma

capacidade invulgar para a dança e sugeriu que esta começasse a utilizar esta capacidade para melhorar

o seu desempenho académico. No início, Paula dançou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma

semana, a menina passou da dança para a escrita e a sua a autoconfiança na aprendizagem revelava

progressos. Após quatro meses de aprendizagem corporal-cinestésica, Paula permanecia sentada e fazia

as suas tarefas com os restantes alunos.

O terceiro descreve um caso de Inteligência Intrapessoal, o caso do Bill que, quando pequeno, era lento a

aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distúrbios de comportamento. Devido a vários problemas do

foro familiar, a mãe de Bill sentia-se sobrecarregada com a atenção que o seu filho necessitava.


113




Quando completou nove anos, foi colocado numa instituição pública para deficientes mentais, onde

permaneceu doze anos. Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequência,

nunca foi ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domésticas. Depois de deixar a

instituição, foi ajudado por uma organização social encarregue de ex-internos adultos. Isto foi

determinante para a definição de objectivos e para a sua integração na sociedade. Aos 31 anos ele definiu

um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma professora que utilizou métodos

mistos ao nível da leitura e da escrita para o ensinar. No início, Bill escreveu à sua mãe e usou esta carta

para treinar a leitura. Mais tarde através da escrita do meio circundante, continuou a treinar estas

competências. Bill exercitou a escrita nos seus cadernos. A utilização de materiais por si escolhidos e a

realização dos seus próprios objectivos começaram a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma

habilidade crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis

meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a história da sua vida. A obra de Bill

retrata a sua vida na instituição e destina-se a encorajar outras pessoas que viveram ou ainda vivem

nestas condições, mostrando-lhes que é possível traçar novos objectivos, alcançando-os sobrevivendo à

experiência marcante da institucionalização.

De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste capítulo.


114




5. Estudo do caso de André

1O estudo de caso do André parte da análise documental e narrativa de um caso de intervenção individual

que foi desencadeado, por uma situação problemática, comum nas escolas que são os problemas

comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem dos mesmos, acompanhadas de falta de

motivação. O André era um desses alunos que vivia em permanente situação de conflito com os

professores, com os colegas, com a escola e até consigo próprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela

segunda vez o 5º ano de escolaridade na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia

com grande dificuldade e acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivação face à escola. Procurava

incessantemente, de forma inadequada, chamar a atenção sobre si próprio e sobre o seu mal estar.

O André estava abrangido pelo Regime Educativo Especial, nomeadamente, art. 2º alíneas f) Condições

Especiais de Avaliação; g) Adequação na Organização de Classes ou Turmas e i) Ensino Especial, art.11

alínea a) Currículo Alternativo, cujo principal objectivo era mantê-lo na escola para que adquirisse

conhecimentos básicos para a sua vida prática: como ler, escrever, resolver algumas operações e

problemas do seu quotidiano. O aluno tinha vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso

nas aulas de apoio. Lia silabicamente em contexto de sala de apoio, com um ensino individualizado.

Todavia, recusava-se a ler e a escrever na sala, em contexto de turma afirmando, eu sou o maior de todos,

não sei ler e eles gozam comigo.

Após sucessivas aulas de apoio, o André demonstrou um grande interesse e um conhecimento vasto na

área das Ciências nomeadamente no estudo das aves. Conhecia todo o tipo de pássaros, as suas

características e habitats. Quando fazia pesquisas sobre aves, lia com menor dificuldade e com um

interesse desmesurável. Então a professora de apoio (Profª. M. Rebocho) abandonou métodos analíticos

sintéticos e métodos globais. A professora começa a escrever textos sobre aves, ditados pelo aluno que,

posteriormente, ele lia e ilustrava (também desenhava muito bem todo o tipo de aves com os mais diversos

pormenores). Através desta estratégia o André lia e não se aborrecia, mas os problemas de

comportamento e a dificuldade de integração na turma mantinham-se.

1 Agradecemos a disponibilização de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal, para este estudo,

e em particular à professora Mónica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o caso). O nome André é um nome

fictício.

___________________________________________


115




Foi nessa altura que se decidiu incluir este aluno num projecto de computadores com um professor de

Biologia, onde faziam pesquisas e exploravam enciclopédias sobre animais, sobretudo as aves. Os

professores de Educação Visual e Tecnológica continuavam preocupados com o comportamento deste

aluno.

Numa conversa com a professora de apoio o aluno refere que criava algumas espécies de pássaros.

Depois desta informação, os interesses do André começam a estar claros para os professores que o

acompanhavam. Entretanto já se tinham passado......meses. A equipa docente começa a esboçar aqui a

ideia de um projecto, que desde essa altura mobilizou com muita intensidade a motivação do aluno. A

construção de um viveiro de pássaros estava no horizonte. Fizeram-se pesquisas sobre viveiros, espaços

necessárias, materiais necessários, métodos de construção e conservação. Depois de algumas visitas a

viveiros de pássaros na localidade e ao viveiro do próprio André, partiu-se para a acção um projecto

intitulado “Um Viveiro na Escola”. Um dos locais possíveis para a construção do viveiro era um recinto

abandonado da escola.

Decorridos dois meses, em Novembro de 1999, foi delineado o projecto que tinha como finalidades:

- Motivar o aluno para a escola, partindo dos seus interesses e dos seus pontos fortes.

- Criar condições para que o aluno desenvolvesse competências necessárias para a sua vida prática (ler,

escrever...).

-Promover a auto estima do aluno.

-Promover a autoconfiança do aluno para a aprendizagem.

-Melhorar o rendimento escolar do aluno.

-Envolver os restantes alunos da turma na elaboração de um trabalho conjunto.

-Aproximar o André dos seus colegas promovendo a sua integração na turma.

-Promover o respeito dos alunos da turma pelo André e pelos seus problemas.

-Promover o trabalho conjunto de professores, no sentido de responder às solicitações próprias de um

aluno com Necessidades Educativas Especiais.

-Sensibilizar a Comunidade Educativa para diferentes formas de aprender.

-Integrar adequadamente os diversos recursos disponíveis numa acção de parceria flexível.

- Privilegiar a resposta especializada e diferenciada aos alunos.

-Incentivar a permanência do aluno na escola.


116




Após a formulação de objectivos registámos:

- os recursos existentes:

-Humanos (professores de apoio educativo, professores de E.V.T., Professor de Biologia, o André e a

própria turma).

- os recursos necessários:

- Espaço para a construção do viveiro.

- Material de construção.

- Mão-de-obra.

- Recursos financeiros.

Após a construção do projecto, este foi apresentado ao Órgão de Gestão, que o julgou demasiado

ambicioso. Todavia, não se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o André recolhia imagens e

textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e vendiam. Os professores de E.V.T.

construíram com o André e os restantes alunos da turma os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se

rifas, que foram vendidas por todos os alunos da turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a

insistir com o Órgão de Gestão que aprovou o projecto. O André vendeu os pássaros para o viveiro, teve

que fazer determinadas operações e a motivação crescia de dia para dia.

O aluno queria um viveiro de grandes dimensões, que ocupasse a totalidade do canteiro, contudo, por

questões estéticas, considerou-se que seria melhor a construção de dois viveiros mais pequenos (um em

cada canteiro). A planta, as várias modelações tridimensionais do viveiro, bem como as fotografias do

mesmo na actualidade seguem em anexo. O aluno envolveu-se em todas as actividades, inclusivamente

fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expressão da sua motivação e auto-estima positiva

puderam ser testemunhados por todos. Começou a ganhar protagonismo na turma, sentindo-se à vontade

para ler e escrever. Continuou na escola e começou a trocar correspondência com uma aluna de uma

escola diferente.

Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas dificuldades e

rejeições, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das dificuldades para as

potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a concretização das potencialidades o

André conseguiu mobilizar motivação para se comprometer na aprendizagem de conteúdos difíceis e para

aos poucos perceber a sua utilidade, ou seja a leitura e a escrita.


117




Recentemente, há cerca de um ano, o André foi à escola visitar os viveiros, entrou, observou e exclamou:

às vezes estas ideias resultam! Actualmente, o André tem 20 anos e cumpre o Serviço Militar.

6. Discussão e Considerações Finais

Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente no que toca ao

desinteresse e desmotivação face à escola. Verificámos em todos os casos uma resistência aos saberes

tradicionais estereotipados que considerem os alunos “tábua rasa” onde se lhe imprime o conhecimento e

onde o cumprimento de programas prevalece sobre os interesses dos mesmos.

A observação directa das formas diferenciadas de como as crianças aprendem e a aplicação da Teoria das

Inteligências Múltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta eficaz para os casos descritos.

Sarah revelava capacidades ao nível da Inteligência Visuo-espacial, que lhe permitiam representar

visualmente as matérias que tinha de aprender. Nas aulas em que podia desenhar, a aluna parecia

motivada, interessada, atenta e até participava.

No caso de Paula, a utilização da Inteligência Corporal-cinestésica revelou-se determinante para o

desenvolvimento de habilidades básicas, tais como a escrita. Os efeitos benéficos a outros níveis são

também notórios ao nível da promoção da auto-estima e da motivação para a aprendizagem.

A Inteligência Intrapessoal de Bill mostrou-se fundamental na aquisição da leitura e da escrita, onde a

perseverança e a paciência são motores de desenvolvimento cognitivo.

De facto, todos estes casos revelam resultados impressionantes no âmbito da promoção de auto-estima e

mostram como através de um processo de ensino/aprendizagem que atende às características e

interesses dos alunos, estes podem alcançar objectivos e competências que, através de métodos mais

tradicionais de ensino, se julgavam inatingíveis. Os jovens envolvidos nestes processos de aprendizagem

em que se foram valorizam os seus pontos fortes e interesses, melhoraram o seu desempenho académico

para além de se terem tornado pessoas mais competentes a nível social, portadoras de mais auto-

confiança e motivadas para a aprendizagem. De facto, o crescente interesse pelas aprendizagens que a

aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas parece surtir sobre os alunos com N.E.E. mostra ser um dos

aspectos centrais e mais positivos. Isto acontece dado que estes alunos, regra geral, apresentam um fraco

empenho e motivação para a aprendizagem, aspectos que revelam alterações positivas quando estes

sentem que a comunidade escolar se preocupa e responde aos seus interesses.


118




Os casos referidos revelam várias limitações. Uma das mais importantes é o facto de não serem passíveis

de generalização a outros contextos educativos ou a outros indivíduos, dado que cada caso deve ser

analisado detalhadamente dando relevância aos aspectos particulares de cada um. Outra limitação

comum a todos os casos descritos prende-se com o facto de em nenhum deles existir follow-up. Ora, o

acompanhamento do percurso escolar dos alunos permite verificar se estes mantêm ou revelam

progressos académicos. O follow-up é também determinante para verificar se os jovens continuam ou não

a demonstrar motivação para a aprendizagem e se a sua auto-estima não voltou a decrescer.

Relativamente ao André, os seus professores, foram ao encontro de alguns dos postulados da Teoria das

Inteligências Múltiplas. Implicitamente, no ano lectivo 1999/2000 promoveram e estimularam a

Inteligência Naturalista e a Inteligência Espacial do André. Partir dessas suas Inteligências, sobretudo da

Naturalista, foi um motor de mudança que fomentou no aluno uma auto-estima e um auto-conceito

positivos, adequação de comportamentos, integração na turma, aumento da motivação pelas

aprendizagens e melhorias significativas ao nível da leitura, escrita e cálculo. É óbvio que há limitações,

que tal como os casos anteriores, o caso do André não pode ser generalizado, todavia pode servir de

reflexão para muitos profissionais que se debatam com estes problemas. Para que estas práticas

educativas sejam possíveis, são necessárias mudanças estruturais no sistema educativo (Feldman, 1986;

Gardner, 1983, 1993; Sternberg, 1988). Estas mudanças passam por alterar a forma de avaliação e

diagnóstico das dificuldades dos alunos que deverá focalizar quer as dificuldades quer as capacidades

dos alunos. Por outro lado, a avaliação sumativa apoiada nos desempenhos em testes de avaliação deve

ser urgentemente complementada por momentos de avaliação formativa que incidam sobre o potencial do

aluno. A avaliação dever ser retomada pelo seu valor informativo e formativo tal como tem vindo a ser

progressivamente sugerido (veja-se por exemplo o Despacho Normativo nº 50/2005). Tais mudanças

passam também por uma reconceptualização das práticas educativas que devem abandonar a excessiva

focalização no ensino, para progressivamente se centrarem na aprendizagem com significado cultural,

contextual e social.Essa reconceptualização obrigará a um novo olhar sobre o papel do professor,

excessivamente focalizado nos conteúdos, em detrimento da sua função de mediador fundamental entre o

nível de desenvolvimento potencial do aluno e a sociedade a cultura. O professor é um mediador que

promove desenvolvimento humano, urge recuperar esta função (Alonso-Tapía, 1996; Moll, 2002; Shamir &

Tzuriel, 2004). De acordo com Hearme e Stone (1995) serão necessárias, também, modificações que

permitam a criação de curricula interdisciplinares onde é possível que os alunos utilizem múltiplas formas

de conceptualização, organização e demonstração de conhecimentos.


119




Outra alteração importante é ao nível da formação de professores, a qual deve ser feita no sentido de

desenvolver os talentos artísticos, musicais e corporal-cinestésicos a todos os níveis, encorajando-os a

cultivar estes talentos nos seus próprios estudantes (Hearme & Stone, 1995).

Temos plena convicção que as Inteligências Múltiplas podem ser uma mais valia para crianças com

Necessidades Educativas Especiais. É necessário, para tal, formar profissionais, sensibilizando-os para

estas temáticas e para uma abordagem aos alunos com N.E.E centrado no seu potencial e não só nos

seus défices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a nobre função de mediador de

desenvolvimento humano, nos professores.

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120




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121




anexos

Figura 1- Modelação tridimensional

Figura 3 - Modelação tridimensional


122





123

anexos

Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)

Figura 4 - Pássaros do viveiro




anexos


124





125

anexos

Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)

Figura 4 - Pássaros do viveiro




6. Programa de Reeducação Cognitiva da Leitura PREP

Vitor Cruz

O Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores é um programa de intervenção

preventiva e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de

processamento cognitivo PASS. O PREP é constituído por oito tipos de tarefas cognitivas que

providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura,

tanto os distais como os proximais. O PREP foi concebido para ser utilizado com crianças com idades

compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade.

1. Introdução

A caracterização da leitura como uma interligação entre a base de conhecimentos e os processos

cognitivos proximais e distais, sugere que dificuldades na leitura podem resultar de problemas com

qualquer destas componentes, sendo que os problemas mais severos ou profundos terão como base

processos distais deficitários (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Contudo, quando são concebidos programas de reeducação baseados em investigações que

perspectivam a leitura como uma actividade cognitiva, geralmente aqueles focalizam-se nos processos

proximais e/ou na base de conhecimentos (e.g., conhecimento das letras e dos seus sons) e excluem os

processos distais que podem estar por trás dos problemas nos processos proximais (Das, Naglieri & Kirby,

1994, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

De facto, os estudos nos quais há um treino dos processos fonológicos têm sugerido de um modo

consistente a existência de efeitos positivos na leitura das crianças, particularmente se incluírem

instruções explícitas sobre a associação entre as letras e os sons (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991).


126



O problema é que estes estudos têm mostrado maiores efeitos na melhoria das habilidades de leitura nos

alunos sem dificuldades, e não na reeducação ou prevenção de problemas nos alunos em risco ou com

problemas de leitura (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Na realidade, os estudos que se orientaram para os alunos em risco produziram evidências inconclusivas

acerca da eficácia de programas de reeducação baseados no processamento fonológico, pois o treino na

segmentação e reconstrução fonética produzem efeitos positivos nestas habilidades, mas estes efeitos

raramente são transferidos para a descodificação e leitura de palavras (Blachman, 1994, Huford, Johnson,

Nepote, Hampton, Moore, Neal, Mueller, McGeorge, Huff, Awad, Tatro, Juliano & Huffman, 1994).

O único estudo conhecido por Das, Parrila & Papadopoulos (2000) onde se registaram resultados

positivos inequívocos é o de Blachman, Ball, Black & Tangel, realizado em 1994, onde se apuraram

melhorias nos alunos em risco quando comparados com um grupo de controlo, após uma intervenção que

durou um ano.

Com base no atrás dito, parece lícito supor que uma abordagem alternativa na reeducação da leitura é

começar a intervir a partir dos processos distais e trabalhar com base nestes (Das, Naglieri & Kirby, 1994,

Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Assim, o principal objectivo da abordagem de reeducação ou reabilitação da leitura é melhorar os

processos cognitivos, e portanto neuropsicológicos, que se supõe estarem na base de uma aprendizagem

da leitura com êxito (Molina, 2000). Para tal, devem ser utilizadas actividades ou tarefas cujo conteúdo não

está directamente relacionado com a linguagem escrita, com um especial relevo para as tarefas

relacionadas com o processamento de informação (Molina, 2000).

Subjacente a este enfoque está o pressuposto básico de que se se melhorarem os processos cognitivos,

estimulados através das diferentes tarefas ou situações, esses efeitos benéficos serão automaticamente

transferidos, promovendo uma melhoria na aprendizagem em geral e da leitura em particular (Molina,

2000).

No entanto, no contexto da leitura, esta suposta transferência foi conseguida muito poucas vezes, levando

a crer que os programas não estavam bem concebidos, ou que os processos cognitivos reeducados não

tinham uma correlação elevada com as dificuldade na aprendizagem da leitura (Molina, 2000).

Mais ainda, pode inclusivamente acontecer que este tipo de dificuldades na aprendizagem, devido à sua

complexidade intermodal e pluridimensional, requeira um tratamento muito mais interactivo, no qual é

combinado este enfoque reeducativo com outro de tipo compensatório, ao mesmo tempo que se

contempla a melhoria da motivação e do auto-conceito da pessoa, bem como a participação dos

integrantes das células sociais que mais directamente condicionam as actividades e o comportamento da

pessoa, como por exemplo os familiares e os professores (Molina, 2000).


127




O PREP, ou Programa de Reeducação do PASS (Planificação, Atenção, processamento Simultâneo e

processamento Sucessivo), que estimula directamente a planificação, a atenção e os processamentos

simultâneo e sucessivo, é o programa de enfoque reeducativo ou reabilitativo mais utilizado em pessoas

com dificuldades na aprendizagem na leitura, sendo, na realidade, o único programa dentro deste enfoque

cujos resultados manifestam uma alta transferência na melhoria dos processos de leitura (Molina, 2000).

No entanto, como realça Das (2000), para além de ser necessário orientar a intervenção para os

processos distais, também é necessário que o programa de reeducação envolva mais do que a simples

correcção dos erros cometidos pela criança na leitura.

Ou seja, é fundamental que a intervenção reeducativa esteja vinculada a uma teoria que, ao mesmo temo

que permite explicar os erros, também fornece um conjunto sólido de informações e directrizes para

organizar o processo de reeducação a levar a cabo (Das, 2000).

O PREP é um programa que está organizado exactamente de acordo com estas directrizes, pois para além

de estar prioritariamente orientado para uma intervenção ao nível dos processos distais, também se

fundamenta numa teoria, a teoria PASS, a qual fornece variadas pistas para orientar todo o processo

reeducativo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Em resumo, o PREP é um programa de reeducação cognitiva que foi concebido para treinar as habilidades

inerentes ao modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificação, Atenção e processamentos

Simultâneo e Sucessivo), partindo da assunção de que o treino dessas habilidades ou processos

cognitivos distais irá resultar em melhorias na realização das tarefas de aprendizagem escolar,

nomeadamente na leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila &

Papadopoulos, 2000).

O PREP foi igualmente concebido com a intenção de evitar o “ensino directo” (caracterizado pela

apresentação de “mais do mesmo”, que é um tipo de trabalho que desmotiva as crianças), procurando

para tal criar “materiais atractivos” que estimulam as habilidades de processamento simultâneo e

sucessivo, em primeiro lugar, e as habilidades de planificação e de atenção, em segundo lugar (Das,

Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das et al.,

2001).

Os mesmos autores também acrescentam que, ao contrário de muitos programas de

reeducação/intervenção que não têm evidências fortes e consistentes no que se refere à sua eficácia e são

omissos no suporte teórico (ou este é muito pobre), o PREP tem apresentado resultados efectivos e foi

construído com base num modelo teórico consistente, o PASS.


128




Deste modo, de seguida iremos fazer referência ao programa de reeducação cognitiva da leitura PREP,

abordando nomeadamente alguns marcos de referência do PREP e outros aspectos essenciais, como as

suas componentes, níveis, estratégias e instrumentos.

2. Fundamentos teóricos do PREP

Tendo em consideração que, de acordo com Das (2000) e Das et al. (2001), as bases teóricas do programa

de reeducação cognitiva PREP podem ser conceptualizadas a partir da discussão das suas quatro raízes

teóricas, das três filosofias, dos dois exemplos e do espírito envolvido (Figura 1), de seguida vamos

abordar exactamente essas componentes.

Figura 1 Diagrama das fundações teóricas do PREP, in Das (2000) e Das et al. (2001)


129

4 Origens

Treino de Estratégias, Intervenção Precoce, ZDP e Intervenção

Terapêutica Interactiva

3 Filosofias

Microgenética, Sociocultural e Substituição e Reorganização

2 Exemplos

Global e Ponte

1 Espírito

Aperfeiçoamento através da Educação Cognitiva




2.1. Quatro origens

A primeira influência na construção do PREP refere-se à memória, nomeadamente à preocupação de

perceber melhor o seu funcionamento, a sua estrutura e os seus processos de controlo (Das, Naglieri &

Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). De acordo com Das, Naglieri & Kirby

(1994) e Das, Mishra & Pool (1995) o modelo de memória de curto e longo prazo, proposto por Atkinson &

Shiffrin em 1968, foi um passo importante, pois ainda hoje é bastante influente nos estudos da memória.

Este modelo teve grande influência por exemplo em pesquisas no campo da deficiência mental, pois

Belmont & Butterfield em 1971 sugeriram que era possível melhorar a memória das pessoas com

deficiência mental, através dos processos de controlo sugeridos por Atkinson & Shiffrin (Das, Naglieri &

Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).

Assim, alguns investigadores tentaram treinar pessoas com deficiência mental na melhoria da sua

memória de curto prazo, utilizando para tal o treino de estratégias para recordar uma série de números ou

palavras simples (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001).

Estas estratégias consistem em ouvir com atenção cada número ou palavra à medida que é

pronunciado/a, repeti-lo/a mentalmente e, depois, tentar recordá-los em série, verificando-se que este

treino efectivamente melhora a memória de pessoas com deficiência mental (Das, Naglieri & Kirby, 1994,

Das, 2000, Das et al., 2001).

Mas, tendo em consideração que, para além da repetição da informação, os investigadores também

estavam preocupados em promover o transfere da memória de curto prazo para a de longo prazo, existia

um problema, pois verificou-se que as pessoas com deficiência mental não realizavam uma transferência

automática do que tinha sido aprendido, ou seja, quando lhes era dada uma nova tarefa em que podiam

aplicar as estratégias aprendidas, elas não eram capazes de o fazer (Das, 2000, Das et al., 2001).

No entanto, não obstante ser fácil perceber que era impraticável e irrealista fazer este tipo de treino sempre

que surgisse uma nova tarefa, mesmo assim tornou-se evidente que até as pessoas com deficiência

mental moderada eram capazes de aprender a usar estratégias para realizar uma determinada tarefa (Das

et al., 2001).

De acordo com Das et al. (2001) talvez o treino de estratégias não seja a melhor maneira de ensinar

pessoas com deficiência mental a melhorar a sua capacidade mental e cognitiva, pois o ensino directo de

estratégias para além de implicar que a pessoa recorde e aplique as regras quando está perante uma nova

situação, também implica que a pessoa decida se esta situação particular requer ou não a aplicação das

regras.


130




Por exemplo, se as palavras a recordar se relacionam umas com as outras, então pode não ser necessário

evocá-las uma a uma, pois recordá-las como um grupo tendo por base a sua relação, é uma estratégia

mais económica. Esta flexibilidade no uso das estratégias, que é comum nas pessoas sem deficiência

mental, é exactamente aquilo que as pessoas com deficiência mental precisam de compreender, mas não

conseguem (Das et al., 2001).

Assim, aplicando-se melhor a pessoas sem deficiência mental do que a pessoas com deficiência mental, é

lógico pensar que o treino de estratégias é uma das primeiras e principais fundações para a reeducação

(Das, 2000). Para suportar esta suposição Das (2000) refere trabalhos como os de Brown & Campione,

publicados em 1981 e 1986, os quais tiveram mais sucesso na transferência de aprendizagens, pois

encorajaram o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem gerais, com a metacognição como uma

das suas principais componentes.Ou seja, não obstante processos como a repetição terem sido

amplamente utilizados como técnicas para ensinar estratégias que visavam melhorar a aprendizagem e a

memória, foram vários os autores (e.g., Resnick's em 1981 e Brown & Campione em 1986) que sugeriram

que o uso desse tipo de processos não resultavam na transferência das habilidades aprendidas (Das,

Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Grobecker, 1996).

Deste modo, surgem novas técnicas que incluem a metacognição nas estratégias de instrução, como é o

caso do currículo experimental para a leitura desenvolvido por Paris e seus colegas, onde estes sugerem

que as crianças precisam de entender a necessidade das estratégias de aprendizagem e o seu uso, antes

de estas poderem ser aprendidas e transferidas de modo adequado (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Assim, apesar de actualmente existir muita especulação acerca do ensino de estratégias de

memorização, as pesquisas actuais consideram a transferência das aprendizagens como o principal

objectivo de treino dos processos de controlo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).

Por outras palavras, sugerindo que a transferência de estratégias se refere ao uso espontâneo, não

sugerido e apropriado de estratégias previamente aprendidas em tarefas ou situações que diferem

daquelas nas quais as estratégias foram originalmente aprendidas, Wong (1994) refere que a

transferência das estratégias de aprendizagem é o principal objectivo de todas as intervenções realizadas

dentro ou fora do campo das dificuldades na aprendizagem, no qual existem problemas particulares na

transferência de estratégias. Wong (1994) acrescenta mesmo que a literatura referente às pesquisas na

intervenção académica sugere a importância cardinal da metacognição e da motivação, tanto para as

estratégias de aquisição como de manutenção e de transferência.


131




Por seu lado, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferência é uma parte integrante não só da

aprendizagem como também do desenvolvimento, pois quando a aprendizagem e o desenvolvimento são

considerados como estando inextricavelmente combinados, a transferência pode tornar-se o ingrediente

essencial para o crescimento cognitivo das crianças.

Tal posição encontra suporte na opinião de Brown et al. (1983, in Das, Naglieri & Kirby, 1994), segundo a

qual o desenvolvimento consiste em parte na passagem de um estado de dependência contextual, onde

os recursos estão ligados às situações de aprendizagem originais, para um estado de relativa

independência contextual, no qual o aprendiz expande tanto os modos de usar os conhecimentos como os

procedimentos, que inicialmente estavam altamente restringidos no espaço e no tempo. Como sugerem

Das, Naglieri & Kirby (1994), para ocorrer a transferência não necessita de ser mediatizada por instruções

verbais, ou de ser conceptualizada por verbalização externa, ou mesmo de ser representada pela fala

interior, pois como referem Brown & Campione (1986, in Das, Naglieri & Kirby, 1994) a transferência

baseia-se nas inferências indutivas que derivam das experiências das crianças com as tarefas, e não nos

princípios explicitamente ensinados.

Deste modo, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferência da aprendizagem para novas situações

pode ocorrer quando as situações originais e as novas são: (a) semelhantes no conteúdo; (b) semelhantes

nos procedimentos; ou (c) partilham o mesmo princípio de aprendizagem.

No que se refere ao primeiro aspecto, quanto maior for o número de elementos de conteúdo idênticos entre

a velha e a nova situação, mais forte será a transferência. Por seu lado, mesmo se o conteúdo for diferente,

o segundo tipo de transferência pode ocorrer se o procedimento de aprendizagem for similar entre a

situação antiga e a nova. Por último, o terceiro tipo de transferência, a dos princípios, é a meta de todo o

treino de estratégias cognitivas porque deve resultar em transferências longas (far transfer).

Assim, a questão da transferência no contexto educacional tem sido discutida em termos de caminho

inferior (low road) e caminho superior (high road) para a transferência, os quais se referem,

respectivamente, ao primeiro e segundo tipos de transferência e ao terceiro tipo de transferência atrás

referidos, mais precisamente o conteúdo e os procedimentos, e o princípio de aprendizagem (Salomon &

Perkins, 1989, in Das, Naglieri & Kirby, 1994).

No que diz respeito ao caminho inferior, este depende de uma prática variada e extensiva e o seu final

lógico é assegurar o automatismo, pois a acção torna-se tão automática que em situações semelhantes

apenas é requerido um ajustamento mínimo no comportamento e este é realizado com um dispêndio

mínimo da atenção.


132




Ao contrário, o caminho superior está vinculado à abstracção e à reflexão, e usa tanto a reflexão

antecipatória para situações posteriores, como a inferência a partir de situações anteriores, sendo deste

modo um processo controlado e não automático.

Nesta mesma linha, Wong (1994) sugere que se as pessoas demonstrarem o uso de estratégias

apropriadas em tarefas que são muito similares àquelas usadas durante a aprendizagem das estratégias,

então serão consideradas como manifestando transferências curtas (near transfer), mas, ao contrário, se

elas demonstrarem um uso ajustado das estratégias em tarefas que diferem muito das tarefas práticas

fornecidas durante aquisição das estratégias, então serão consideradas como revelando transferências

longas (far transfer).

Não sendo este o local para abordar os principais estudos de treino de estratégias referidos na literatura,

habilmente revistos por Ashman & Conway (1990 e 1997), resta referir que este tipo de treino continua a

ser uma fonte de informação e um suporte teórico atractivo, ao ponto de os próprios Ashman & Conway

terem desenvolvido técnicas para o que eles denominaram “instrução baseada no processo” (process-

based instruction), as quais podem ser aplicadas pelos professores.

É nesta linha de preocupação que o programa PREP foi concebido, pois enquanto as melhorias nas

tarefas do PASS são normalmente atribuídas a transferências curtas, as melhorias na leitura, escrita e

compreensão, sendo mais difíceis de obter (Wong, 1994), quando ocorrem podem ser descritas como

transferências longas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Um outro aspecto digno de relevo subjacente ao programa PREP é a preocupação de ensinar as

estratégias de um modo indutivo, em oposição a um ensino de tipo dedutivo, ou seja, fomenta-se uma

aprendizagem que se baseie na experiência (Das, et al., 2001).

Assim, de acordo com o modelo de aprendizagem proposto pelo PREP, as crianças realizam uma tarefa

específica que requer o uso de determinadas estratégias, mas com a particularidade de nunca se lhes

dizer directamente quais são as estratégias (Das, et al., 2001). Deste modo, guiadas pelas pistas da

estrutura da tarefa, são as crianças que descobrem as estratégias (Das, et al., 2001). Assim, à medida que

as crianças vão realizando mais tarefas, as estratégias vão- -se desenvolvendo quase inconscientemente,

ou seja, as crianças começam a perceber os princípios que devem ser utilizados para resolverem as

tarefas (Das, et al., 2001). Como resultado desta aprendizagem, as crianças desenvolvem as suas

próprias formas de lidar com as tarefas e o professor não precisa de conhecer qual é a melhor forma para

cada criança em particular (Das, et al., 2001). Em síntese, na aprendizagem de tipo indutivo as regras não

são fornecidas ou ensinadas pelo professor, mas, pelo contrário, elas são descobertas e usadas, por

vezes de modo inconsciente, pelas crianças (Das, et al., 2001).


133




A segunda maior influência na construção do PREP foi o trabalho pioneiro no âmbito da intervenção

precoce, primeiro em animais e depois com crianças (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool,

1995, Das, 2000, Das et al., 2001). As investigações no campo da intervenção precoce tiveram a sua

origem com Hebb e os seus colegas, os quais estudaram em ratos os efeitos da privação sensorial precoce

sobre a capacidade de resolução de problemas num labirinto (Das, 2000, Das et al., 2001).

Como é bem conhecido, Hebb e os seus colegas desenvolveram um envolvimento estimulante para

metade dos ratos e um envolvimento aborrecido e de privação para a outra metade, e chegaram à

conclusão que os ratos do primeiro grupo aprendiam melhor e mais rapidamente a resolver problemas

num labirinto, quando comparados com os do segundo grupo (Das, 2000, Das et al., 2001). Pouco tempo

depois, seguindo as indicações de Hebb e colocando a possibilidade de haver um efeito análogo nos seres

humanos, Hunt levantou algumas questões, tais como: Será que uma privação precoce irá atrasar o

desenvolvimento intelectual das crianças ? Se sim, será que uma estimulação cognitiva precoce dessas

crianças restaurará o seu desenvolvimento cognitivo ? Conseguirão elas ultrapassar o seu envolvimento

precoce desvantajoso ? (Das, 2000). Foi tendo por base a revisão dos trabalhos sobre a privação

sensorial, que Haywood e o seu colega Tapp suportaram e aperfeiçoaram os argumentos propostos por

Hunt, nomeadamente na sua aplicação aos seres humanos, ou seja, aqueles autores concluíram que a

privação sensorial tem um efeito prejudicial no desenvolvimento cognitivo e é oposta da estimulação

precoce, a qual influencia e acelera o desenvolvimento cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra

& Pool, 1995, Das, 2000). Mais ainda, se por um lado pesquisas como a de Haywood e Tapp sugerem que a

estimulação cognitiva na infância pode ser efectiva e trazer benefícios para as crianças, por outro,

trabalhos como os de Feuerstein et al. (1980) sugerem que o treino cognitivo na infância ou mesmo em

idades mais tardias realmente leva a melhorias nas habilidades cognitivas, especialmente nas pessoas

em situação de privação cultural. Surgiu assim a ideia da importância da intervenção precoce em crianças

potencialmente em risco ou desvantagem, sendo mesmo sugerido que a reeducação de crianças em

desvantagem vai buscar a sua força às pesquisas referentes à estimulação precoce e ao treino cognitivo

(Das, Naglieri & Kirby, 1994). Das, Naglieri & Kirby (1994) adiantam ainda que o impulso dado pela

estimulação precoce e pelo treino cognitivo tem influenciado a intervenção em crianças com dificuldades

em aprender, mas que não são consideradas culturalmente privadas. Assim, por exemplo Bradley &

Bryant (1983), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e por Das, Mishra & Pool (1995), sugerem que o

diagnóstico da dislexia logo no jardim de infância e o tratamento das funções deficientes são fortemente

recomendados.


134




O interesse renovado pela intervenção precoce também levou a sofisticadas investigações, que

demonstraram os efeitos negativos (e.g. abusos, drogas) e positivos (e.g., estimulação cognitiva) das

experiências precoces (Das, 2000). Nesta linha, destaca-se o trabalho de Shore (1997 e 2002) que sugere

cinco conclusões fundamentais a reter da investigação actual no âmbito do desenvolvimento neurológico

precoce:

O desenvolvimento humano resulta de uma interacção dinâmica e contínua entre a biologia e a

experiência (nature vs nurture);

Os cuidados precoces têm um impacto decisivo e duradouro na forma como as pessoas se desenvolvem,

aprendem, lidam com o stresse e regulam as próprias emoções;

O cérebro humano tem uma notável plasticidade, mas o factor tempo é crucial (períodos sensíveis);

A plasticidade do cérebro também quer dizer que existem momentos nos quais experiências negativas ou

a falta de estimulação adequada terão maior probabilidade de produzir efeitos negativos sérios e

duradouros;

Os conhecimentos das neurociências e do desenvolvimento infantil sugerem que a prevenção e a

intervenção precoce são cruciais.

Assim, independentemente de continuar a existir alguma controvérsia no que diz respeito à efectividade

dos programas de intervenção precoce, a crença de que fornecer contextos culturalmente ricos às

crianças que estão em situação de privação é a coisa certa a fazer, associada às crenças de que os seres

humanos têm grande plasticidade e de que a inteligência é modificável, têm originado a concepção de

diferentes programas de intervenção precoce e de promoção cognitiva (Das, et al., 2001).

Tendo em consideração que por trás da construção do PREP estiveram tanto as descobertas relacionadas

com a intervenção precoce como os avanços nos programas de promoção das habilidades cognitivas, o

PREP contém tarefas de treino que para além de serem úteis para a intervenção precoce, também

resultam numa adequada melhoria cognitiva (Das, Mishra & Pool, 1995).

A terceira grande influência subjacente à concepção do PREP é de especial importância e refere-se ao

conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposto por Vygotsky, de acordo com o qual as

interacções entre os adultos e as crianças podem realmente aumentar a velocidade do desenvolvimento

cognitivo (Das, 2000). Deste modo, do influente trabalho de Vygotsky destacam-se especialmente as suas

noções de interiorização e mediatização sociocultural, bem como as suas opiniões de que a aprendizagem

é um esforço de colaboração e de que a instrução nem sempre necessita de seguir o nível de maturidade

intelectual da criança (Das, Naglieri & Kirby, 1994).


135




De um modo genérico a interiorização é definida como uma série de transformações que originam uma

reconstrução interna de uma operação externa (Vygotsky, 1989). Por seu lado, suportando a sua opinião

de que a aprendizagem é um esforço de colaboração, Vygotsky (1989) avança com o conceito de

mediatização sociocultural.

De acordo com este conceito, é sugerido que para o desenvolvimento psicológico ocorrer na criança é

necessário suscitar processos evolutivos no espaço e no tempo, os quais só são activados e

consequentes naquelas situações de relação e interacção entre pessoas, uma vez que só dentro desta

dinâmica interactiva emergem as funções psíquicas superiores (Fonseca, 1988). Assim, através da

instrução formal as crianças adquirem os conceitos científicos e tornam-se hábeis para refinar os seus

conceitos derivados das experiências (mediatização), mas é apenas através da experiência que esses

conceitos científicos adquirem uma base mais alargada no domínio cognitivo da pessoa (interiorização), o

que facilita a sua aplicação em novas situações (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Justificando a sua opinião de que a instrução nem sempre necessita de seguir o nível de maturidade

intelectual da criança, Vygotsky (1989, p.133) sugere a existência de uma zona de desenvolvimento

proximal (conceito chave nos programas de treino ou reeducação), que define como “a distância entre o

nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um

problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais capaz”. Ou seja, podemos

dizer que para Vygotsky é através da combinação da interiorização com a mediatização sociocultural que a

pessoa consegue diminuir ou até anular a distância entre o seu nível de desenvolvimento real e o seu nível

de desenvolvimento potencial. Por outras palavras, como a aprendizagem é um processo realizado em

colaboração (i.e., mediatizado) e requer uma representação interna que envolve a transição das

representações inter-mentais para as intra-mentais (i.e., interiorização), então este tipo de aprendizagem

facilita a inferência indutiva em vez da dedutiva (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Assim, uma vez que no treino

de estratégias de tipo dedutivo são dados princípios ou estratégias que não foram construídas pelas

próprias pessoas e que em consequência elas não interiorizaram, então parece ser razoável a

estruturação de programas de reeducação onde as inferências indutivas ocorram espontaneamente, isto

é, onde os procedimentos indutivos são alcançados através de experiências estruturadas que são

promovidas pelas tarefas de reeducação (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Em resumo, se por um lado a aprendizagem (incluindo a aprendizagem dos instrumentos simbólicos como

a linguagem) é conseguida através da acção (labor), por outro, é em colaboração com os outros que o

nosso desenvolvimento cognitivo tem lugar (Das, Naglieri & Kirby, 1994).


136




Mais ainda, se uma estratégia ou um principio for articulado subsequentemente à experiência a partir do

qual foi extraída(o), então haverá uma maior possibilidade de ela(e) ser aplicada(o) em situações novas e

diferentes (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Deste modo, o PREP foi construído para, com a mediatização adequada, facilitar a aquisição espontânea

de estratégias de processamento e rentabilizar o potencial da pessoa, pois em contraste com a habitual

aprendizagem de tipo dedutivo, as pessoas aprendem por meio da experiência à medida que interiorizam

os princípios através de processos indutivos (Das, Mishra & Pool, 1995).

Por outro lado, como um bom programa de reeducação, o PREP implica que os aprendizes sejam activos e

reflexivos ou pensantes, pois estes envolvem-se nas actividades e reflectem sobre aquilo que estão a

fazer (Das et al., 2001). O professor surge assim como um facilitador que só intervém quando é

necessário, com o objectivo de facilitar a interiorização nos aprendizes, através da sua mediatização (Das

et al., 2001).

A quarta grande fonte de influencia do PREP diz respeito àquilo que Das et al. (2001) denominam por

intervenção terapêutica interactiva (aptitude by treatment interaction) e, de acordo com Das (2000), refere-

se às interacções entre as aptidões ou capacidades a reeducar e a intervenção utilizada. De um modo

geral os professores e educadores sentem instintivamente que devem tirar partido das capacidades ou

aptidões especiais das crianças e que, consequentemente, devem conceber toda a instrução em função

dessas aptidões. Das, Naglieri & Kirby (1994) sugerem mesmo que a combinação dos estilos de

aprendizagem e das estratégias de ensino foi muito popular durante algum tempo devido à ideia de que

ambas se deviam ajustar. No entanto, Cronbach & Snow (1977), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e

por Das (2000), sugerem que a maioria das pesquisas apenas oferece um suporte médio acerca da

eficácia de ajustar as capacidades a desenvolver aos tratamentos utilizados. Assim, por exemplo a

reeducação da leitura, que requer muitas habilidades e pode ser realizada de modos diferentes, é

susceptível de ser feita tanto tentando ultrapassar as áreas fracas como trabalhando as áreas fortes, o que

sugere que a reeducação das áreas fracas pode ser requerida se estas forem identificadas com exactidão

(Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Fonseca (1984 e 1999) também defende a ideia de que é preciso fazer o ajuste entre as condições internas

da aprendizagem e as condições externas desta, ou seja, é necessário conciliar as condições da criança e

as exigências das tarefas educacionais. O mesmo autor refere ainda que para este ajuste ocorrer é

imperioso um estudo aprofundado do desenvolvimento da criança, nomeadamente nos âmbitos biológico,

psíquico e social.


137




Deste modo, por trás da construção do PREP, para além da preocupação de fazer o ajustamento entre as

estratégias de ensino e os estilos de aprendizagem, também esteve a preocupação de intervir tanto nas

áreas fortes como nas áreas fracas da pessoa (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000). Assim, no PREP é

recomendado que em primeiro lugar sejam determinadas as áreas fortes e as áreas fracas do

processamento cognitivo das crianças (Das, 2000, Das et al., 2001). Depois, através da exposição a uma

série de actividades que podem ser abordadas tanto de forma simultânea como de forma sequencial, as

crianças tornar-se-ão capazes de usar as estratégias que lhes forem mais confortáveis, de as

experimentar, de verificar a sua eficácia e de serem suficientemente flexíveis para mudarem para a

estratégia que lhes permite um maior sucesso (Das, 2000, Das et al., 2001).

Em síntese, subjacente à concepção do PREP está a assunção de que as dificuldades na aprendizagem

das crianças podem ser modificadas, reduzidas e ultrapassadas através de uma estimulação cognitiva

(treino de estratégias), pois as crianças têm um enorme potencial de aprendizagem (zona de

desenvolvimento proximal), do qual apenas um bocado é explorado na instrução regular (Das, 2000, Das

et al., 2001). Mais ainda, também se assume que se as crianças forem tratadas de modo adequado

(intervenção terapêutica interactiva) desde o início da instrução (intervenção precoce), esse potencial não

utilizado pode desenvolver-se e, ao mesmo tempo, podem prevenir-se possíveis dificuldades na

aprendizagem (Das, 2000, Das et al., 2001).

2.2. Três filosofias

Como é visível na Figura 1 são três as filosofias que orientam e permitem compreender melhor os

fundamentos do PREP. A primeira é a abordagem microgenética, a qual chama a atenção para a

importância de se fazer uma observação cuidada das pequenas alterações do comportamento, que

ocorrem à medida que a pessoa vai experimentado as diferentes situações de aprendizagem (Das, 2000,

Das et al., 2001). Não podemos esquecer que, no fim de contas, os processos de intervenção ou de

reeducação são experiências de aprendizagem e que para além de saber quando é que as mudanças no

comportamento podem ocorrer, também é importante saber como é que essas mudanças acontecem,

para que o transfere da aprendizagem possa ser facilitado (Das, 2000, Das et al., 2001). O grande

pressuposto inerente a esta postura é o de que de momento para momento a pessoa difere no seu

comportamento e, mesmo durante uma mesma sessão de intervenção, as estratégias que uma pessoa

utiliza podem mudar e misturarem-se umas com as outras, verificando-se que as condições que produzem

as mudanças nas estratégias e a variedade no comportamento da pessoa residem tanto na própria pessoa

como na tarefa em si (Das, 2000, Das et al., 2001).


138




Tendo em consideração que quando uma criança é apoiada com um programa de reeducação cognitiva

como o PREP tem muitas estratégias disponíveis, as quais competem umas com as outras, podem surgir

questões como por exemplo “Como é que as crianças escolhem um tipo de estratégias em vez de outro ?”,

mais importante ainda, “Como é que nós, como reeducadores cognitivos, podemos orientar as suas

escolhas e observar o processo de mudança ?” (Das, 2000). A resposta a esta questão passa pela própria

denominação da abordagem filosófica, pois a palavra micro significa pequeno e genética refere-se à

origem da mudança (Das et al., 2001). Assim, mais do que estar dependente da ocorrência de grandes

mudanças no final da tarefa, devemos preocupar-nos em observar as pequenas mudanças no

comportamento das crianças à medida que elas realizam as actividades, para podermos perceber porque

é que elas ocorrem (Das, 2000, Das et al., 2001).

Na realidade, tendo em consideração que as estratégias são planos, a observação dos pequenos detalhes

referentes às mudanças permite-nos descobrir os processos de planificação da criança (Das et al., 2001).

Deste modo, a filosofia subjacente à observação das mudanças no comportamento requer não só uma

observação meticulosa do modo como ocorrem as mudanças na resolução de um problema à medida que

a criança aprende e faz transferes, mas também a observação da possibilidade de um segundo ímpeto ou

impulso para a mudança (Das, 2000). O impulso pode ter origem numa função de planificação, que é uma

força reguladora que avalia, monitoriza e selecciona as estratégias que serão usadas, o que está na linha

das características da planificação cognitiva, que é essencialmente uma função do córtex pré-frontal (Das,

2000). Para concluir, podemos citar Das et al. (2001, p.98) quando dizem “In little things do we beauty see.

In small measures life may perfect be.” (Nas pequenas coisas encontramos a beleza. Nas pequenas

medidas a vida pode ser perfeita.).

Para os nossos propósitos, podemos substituir “beleza” por “mudança” e “vida” por “aprendizagem” e

teríamos “Nas pequenas coisas encontramos a mudança. Nas pequenas medidas a aprendizagem pode

ser perfeita”. A segunda orientação filosófica que nos ajuda a perceber o PREP é sociocultural (Das, 2000,

Das et al., 2001) e começa por estar associada a Vygotsky, que fez duas sugestões de relevo (Das et al.,

2001). A primeira refere-se ao conceito de dificuldade, quer seja na leitura ou em qualquer outra

aprendizagem (Das et al., 2001). Assim, para Vygotsky a dificuldade não era um defeito, mas uma

oportunidade para se ser criativo, ou seja, a palavra dificuldade não deveria ser vista como uma etiqueta

negativa, mas como um pretexto para encontrar novas estratégias de facilitação da aprendizagem (Das et

al., 2001).


139




Vygotsky diz-nos mesmo que, tendo em consideração que a pessoa com dificuldades já tem uma

desvantagem, é absolutamente necessário que a sociedade e a cultura não aumentem esse fardo por

perspectivarem essa pessoa como sendo de certo modo inferior às pessoas ditas normais (Das et al.,

2001).

Uma segunda opinião importante de Vygotsky refere-se à própria aprendizagem, pois para o referido autor

esta ocorre sempre num contexto sociocultural e, sendo originado a partir desse contexto, o

comportamento aprendido influencia o próprio contexto onde ocorreu, existindo assim uma relação

dialéctica entre estes dois elementos (Das et al., 2001).

Deste modo, uma vez que pessoas com dificuldades na leitura podem ser provenientes de uma cultura não

alfabetizada e/ou de um contexto no qual os livros, as revistas e a leitura não são encorajados, então, em

vez de encorajar essas pessoas a sentirem que lhes falta algo, o que contribui para uma baixa auto-estima,

devemos oferecer-lhes oportunidades e programas como o PREP que, de um modo delicado, as orientam

para uma cultura da literacia (Das et al., 2001).

Para além da influência de Vygotsky no que se refere à perspectivação da aprendizagem cultural como um

produto social, que tem as suas origens numa actividade de colaboração, há que realçar o facto de a

aprendizagem cultural ser essencialmente uma actividade simbólica, no centro da qual está a linguagem

(Das, 1973, in Das, 2000). Das (2000) inclui aqui tanto a visão tradicional da linguagem, que é

perspectivada como uma ferramenta para a mediação verbal, como uma visão mais abrangente, que

envolve os símbolos da matemática, da linguagem por sinais e outros gestos formais, presentes na dança

e na música. Mais do que a imitação dos pares, a mediatização e a modelação do comportamento feita

pelos adultos é a maior fonte de aprendizagem cultural, verificando-se que os adultos podem influenciar o

comportamento da criança tanto através de exemplos como de palavras (Das, 2000). Deste modo, sendo

a principal via de transmissão da aprendizagem cultural, o princípio da mediatização do comportamento

por parte do adulto é central para a educação e reeducação cognitiva (Das, 2000). De acordo com Das

(2000) esta orientação filosófica para a aprendizagem cultural implica outras duas ideias centrais, que são

a aprendizagem indutiva e a assunção de que o desenvolvimento e as mudanças na aprendizagem podem

ocorrer sem que o aprendiz tenha consciência disso.

Deste modo, as actividades do PREP encerram tarefas que facilitam a aprendizagem indutiva através de

experiências estruturadas, pois ao estruturar essas experiências os autores asseguram que o aprendiz

domina as estratégias ou conceitos que estão a ser aprendidos e, consequentemente, a gradual

modelação do comportamento ocorre quase sem um esforço deliberado ou consciência por parte do

aprendiz (Das, 2000).


140




A terceira orientação filosófica do PREP centra-se nos conceitos de substituição e reorganização das

funções quando a via habitual de solução está bloqueada, quer seja pela falta de uma estratégia

apropriada, ou por causa de danos nas estruturas e funções do cérebro (Das, 2000, Das et al., 2001).

Estas ideias têm origem tanto no trabalho de Luria no âmbito da reabilitação, como nas investigações de

Stein's no que se refere à recuperação de funções alteradas devido a lesão cerebral (Das, 2000). Tal como

foi observado por Luria e por muitos outros autores mais recentemente, certas funções normais levadas a

cabo por uma região particular do cérebro podem ser transferidas para novas áreas, constituindo-se assim

o princípio da substituição (Das, 2000). Na realidade, mesmo quando o hemisfério esquerdo está

danificado numa pessoa na qual a área da fala está localizada no lado esquerdo do cérebro, é possível que

ocorra a restauração da linguagem (Das, 2000).

Mais ainda, quando a reeducação tem sucesso as funções também são reorganizadas, por vezes de uma

maneia radical (Das, 2000). Deste modo, um bom processo reeducativo deve criar oportunidades para que

ocorra uma substituição dos processos deficitários por processos que estejam intactos (Das et al., 2001).

Em síntese, de acordo com esta orientação filosófica o ênfase não pode ser colocado naquilo que está

ausente ou falha, mas sim no que está intacto e no modo como as funções que estão intactas podem

substituir as que não o estão, através de um processo de reeducação (Das, 2000, Das et al., 2001). Pode

assim colocar-se a questão “Devemos ensinar para fortalecer as áreas fortes ou para eliminar as áreas

fracas ?”. De acordo com Das (2000) e Das et al. (2001) a resposta, como sempre, implica ambas as

coisas. Ou seja, um ensino orientado para as áreas fortes tira partido do nosso conhecimento acerca das

funções que estão deficientes, e deste modo ajuda a criança na substituição, reposição e reorganização

das áreas fracas (Das, 2000, Das et al., 2001). Por outras palavras, aproveitando o nosso conhecimento

das funções deficientes da criança, vamos instruí-la para a fortalecer e para a ajudar a substituir e a

reorganizar essas áreas fracas, o que vai motivar a criança para a aprendizagem de novas estratégias

(Das, 2000, Das et al., 2001).


141




2.3. Dois exemplos

Cada tarefa do PREP tem uma componente global e uma componente de ponte, ou seja, dois exemplos

(Das, 2000, Das et al., 2001). Enquanto a componente global estabelece o propósito da actividade a ser

realizada e cria as condições adequadas para que as crianças fiquem curiosas e surpreendidas, a

componente ponte mostra o caminho a ser seguido para se realizar uma aprendizagem concreta, como é a

da leitura (Das et al., 2001).

As tarefas globais são fáceis e interessantes, tornam as crianças confiantes e seguras, e garantem o êxito

nas tarefas ponte que se seguem, pois ao capacitarem as crianças para entenderem o que é requerido, as

tarefas globais permitem que haja uma transferência da acção global para uma representação mental

(Das et al., 2001).

Assim, por incluir uma componente global e uma componente ponte, a concepção do PREP tem

subjacente uma orientação filosófica que não se centra apenas nas dificuldades óbvias que a criança

demonstra, mas que vais mais além e procura localizar as suas origens, as quais parecem poder ser

encontradas nos processos cognitivos básicos de Planificação, de Atenção, de processamento

Simultâneo e de processamento Sucessivo (Das, 2000).

Em síntese, podemos dizer que enquanto o treino dos processos globais está orientado para a melhoria

das estratégias de processamento, a componente ponte relaciona os processos cognitivos melhorados

com a uma tarefa específica, como por exemplo a leitura e a compreensão (Das, 2000).

Neste contexto, parecem ser apropriadas as ideias de Gal'perin acerca de três situações de aprendizagem

que podem ser usadas para a reeducação (Das, 2000, Das et al., 2001). O primeiro tipo é a aprendizagem

por ensaio e erro, na qual é mostrado à criança o produto final da tarefa, para de seguida lhe ser pedido que

aprenda essa solução ou produto, verificando-se que o processo de aprendizagem não inclui nenhuma

pista ou orientação (Das, 2000, Das et al., 2001).

O segundo tipo de situação de aprendizagem fornece orientação e a sua principal característica é permitir

que a criança seja orientada para a tarefa e depois execute as acções necessárias, pois as acções não

podem ser planeadas sem um objectivo e um propósito (Das, 2000).

De acordo com Gal'perin existe uma distinção entre orientação para a tarefa e mediatização, pois

enquanto a orientação consiste em deixar a criança saber o que se espera e ajudá-la de um modo genérico

a perceber como o fazer, a natureza da mediação é diferente (Das, 2000).


142




Assim, com a mediatização é requerido que a criança converta uma acção numa representação mental,

verificando-se que a formação da representação mental inicialmente é facilitada por uma linguagem

exterior e, posteriormente, por uma linguagem interior (Das, 2000).

O terceiro tipo de aprendizagem é uma combinação do segundo tipo com a estimulação cognitiva e as

componentes de motivação cognitiva (Das, 2000). Ou seja, o propósito do terceiro tipo de aprendizagem é

a estimulação da própria actividade cognitiva, através do fortalecimento e desenvolvimento dos interesses

cognitivos da criança (Das, 2000).

Os reforços e as punições externas são evitadas, pois a não realização das tarefas neste tipo de

aprendizagem é percebido pela criança como uma oportunidade para procurar uma nova solução e para

estimular a sua curiosidade (Das, 2000). Resultando da aplicação directa deste tipo de aprendizagem a

uma actividade como por exemplo a leitura, o conhecimento adquirido pela criança é mais teórico (Das,

2000).

De acordo com Das (2000) as tarefas globais do PREP providenciam exactamente este tipo de

estimulação cognitiva, pois o propósito delas é ajudar a criança a adoptar e a fixar uma organização

cognitiva. Ou seja, as tarefas globais permitem que a criança explore o tipo de estratégias que melhor se

adaptam tanto às exigências da tarefa como ao seu modo habitual e preferencial de responder (Das,

2000).

Uma vez que as habilidades associadas às tarefas globais tenham sido desenvolvidas pela criança, então

começam a ser trabalhadas as tarefas ponte referentes ao tema no qual a crianças tem dificuldades, como

por exemplo a leitura (Das, 2000).

O transfere das tarefas globais para as tarefas ponte é facilitado porque ambos os tipos de tarefas têm a

mesma forma, diferindo apenas no conteúdo (Das, 2000). Deste modo, a criança está motivada para a

realização das tarefas ponte porque já é experiente e está interessada nas estruturas e procedimentos

comuns, partilhados pelos dois tipos de tarefas (Das, 2000).

Investigações com o PREP mostraram que os melhores resultados de reeducação são alcançados

quando se verifica a combinação das tarefas globais com as tarefas ponte (Das, Mishra & Poll, 1995). Por

seu lado, não obstante estarem orientadas directamente para a leitura, quando utilizadas de modo isolada

as tarefas ponte podem não produzir melhorias substanciais na leitura (Das, 2000).

Investigações com o PREP permitem ainda concluir que para além de produzir melhorias ao nível da

leitura, este programa de reeducação também produz melhorias no processamento cognitivo, quando

este é avaliado de acordo com o modelo PASS (Carlson & Das, 1997).


143




2.4. Um espírito

Como nos sugerem Das (2000) e Das et al. (2001) o PREP tem subjacente um espírito unitário envolvente,

pois ao o utilizarmos com crianças ou com adultos, estamos sempre a tentar melhorar as suas funções

cognitivas.

Assim, toda a orientação do PREP pode ser amplamente descrita como (re)educação cognitiva ou

(re)educação da pessoa no exercício de saber/conhecer, podendo ser levado mais além, quando se

(re)educa a pessoa na aprendizagem de como saber/conhecer e de como adquirir saber/conhecimento

(Das, 2000, Das et al., 2001).

3. O essencial do PREP

Baseando-se em teorias bem aceites do desenvolvimento infantil e da psicologia cognitiva, o Programa de

Reeducação do PASS (PREP) visa o desenvolvimento das estratégias de processamento de informação

que são subjacentes à leitura, nomeadamente o processamento simultâneo e sucessivo, ao mesmo

tempo que evita o ensino directo das habilidades de leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Carlson & Das,

1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das, et al.

2001).

De acordo com Das (1995 e 2001) e Molina (2000) o PREP é destinado a crianças do 1º Ciclo do Ensino

Básico que manifestam dificuldades na aprendizagem, particularmente na leitura, e baseia-se na teoria

PASS, devendo ser entendido dentro dos pressupostos inerentes a essa teoria.

Assim, sendo constituído por materiais atractivos que agradam às crianças, este programa foi concebido

para induzir o processamento sucessivo e o processamento simultâneo, enquanto envolve o treino da

planificação e promove a atenção selectiva, ou seja, o PREP leva as crianças a aplicarem de modo

adequado o processamento sucessivo e o processamento simultâneo, enquanto a sua planificação e

atenção melhoram (Das, Naglieri & Kirby, 1994).


144




Deste modo, no que se refere à atenção, para além de os materiais do PREP serem muito interessantes e

gerarem respostas entusiásticas por parte das crianças, ainda se verifica que a atenção é exigida e obtida

na realização de todas as tarefas, não tanto pela exortação do professor mas porque a tarefa está

estruturada de tal maneira que a atenção selectiva é solicitada (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Quanto à planificação, esta é construída a partir da estrutura das tarefas e é aumentada porque permite às

crianças encetarem discussões com o professor acerca das suas realizações (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Mais ainda, as tarefas estão estruturadas de tal modo que promovem um uso apropriado das estratégias

sucessivas e simultâneas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

Em síntese, a atenção e a planificação também são enfatizadas em cada tarefa do PREP, pois estão

implicadas durante e depois da realização das mesmas por parte das crianças (Das & Kendrick, 1997,

Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim, a atenção é requerida e usada para realizar cada

tarefa e a planificação incrementada através do encorajamento para participar nas discussões de um

modo mais específico (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Contrastando com outros modelos de aprendizagem, o principal aspecto distintivo deste programa em

relação a outros é a aquisição táctica e o uso das estratégias de processamento adequadas (Das, Naglieri

& Kirby, 1994), ou seja, o programa está estruturado de tal modo que as estratégias de processamento

simultâneo e de processamento sucessivo, implícitas às tarefas do PREP, são tacticamente adquiridas e

são usadas de modo apropriado (Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

De um modo geral, a estrutura de cada tarefa visa o desenvolvimento de estratégias como a rechamada, a

categorização, a monitorização da realização, a predição, a revisão de predições, a segmentação de

palavras e a síntese de sons (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Deste modo, as crianças desenvolvem de um modo natural as suas habilidades para usar estas

estratégias através da experiências directa com as diferentes tarefas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000,

Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).

Ou seja, em vez de o professor ensinar de modo explícito as estratégias, as crianças são encorajadas a

tomar consciência do uso das estratégias através da verbalização das mesmas (Das & Kendrick, 1997,

Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Mais ainda, a habilidade das crianças para usar

estratégias e para estarem conscientes das oportunidades apropriadas para as usar, vai-se

desenvolvendo ao longo do processo do reeducação (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila &

Papadopoulos, 2000).


145




Deste modo, o PREP também se fundamenta na premissa de que a transferência de princípios é mais

facilitada através do uso da inferência indutiva do que da inferência dedutiva, atribuindo assim um papel

central à aprendizagem indutiva e não à aprendizagem dedutiva (Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson &

Das, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000).

Originalmente constituído por dez unidades, o PREP foi recentemente reorganizado em oito unidades

(Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001) que variam consideravelmente nos conteúdos e nas

competências requeridas às crianças (Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al.,

2001).

Tendo em consideração que as unidades do PREP se encontram brevemente descritas mais à frente neste

artigo, de seguida apenas referimos os nomes das mesmas. Assim, temos: Janela de Sequências; União

de Letras; União de Formas; Formas e Objectos; Memória Relacionada; Matriz de Transportes;

Seguimento de Pistas; e Desenho de Formas.

Como já foi referido, cada unidade envolve tanto uma componente global de treino como uma componente

ponte relacionada com o currículo académico (Fernández, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra &

Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000,

Das et al., 2001).

Para além de incluírem tarefas não verbais estruturadas que requerem a aplicação de estratégias

simultâneas ou sucessivas, as componentes globais providenciam às crianças a oportunidade para

interiorizar as estratégias de modo personalizado, o que facilita o transfere (Das, Naglieri & Kirby, 1994,

Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das

et al., 2001).

Por seu lado, as componentes ponte envolvem as mesmas exigências cognitivas implicadas nas

componentes globais e, ao mesmo tempo, providenciam treino das estratégias de processamento

simultâneo e sucessivo, que estão estreitamente relacionadas com a leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994,

Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das

et al., 2001).

Através da discussão (i.e., mediação verbal) das estratégias usadas durante a realização das tarefas

globais e ponte do PREP, as crianças são encorajadas a aplicar as suas estratégias às tarefas

académicas, como por exemplo a descodificação de palavras (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &

Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).


146




Para que haja um desenvolvimento progressivo e faseado na competência das estratégias utilizadas, ou

seja, para que a aquisição das estratégias por parte das crianças ocorra através de pequenos estádios, as

tarefas globais começam com conteúdos que são familiares e não assustadores, sendo a complexidade

introduzida de modo gradual e só depois da revisão dos conteúdos mais fáceis e previamente aprendidos

(Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila

et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).

Por outro lado, tanto a componente global como a componente ponte estão divididas em três níveis de

dificuldade, o que permite às crianças progredirem gradualmente no seu desenvolvimento das

estratégias, ao mesmo tempo que possibilita diferentes níveis de iniciação, em função da autonomia no

processamento de estratégias manifestada pelas crianças (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &

Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).

Existe também um sistema de reforços ou incitamentos integrado em cada componente global e ponte, o

qual cria uma rede de “andaimes” que suportam e guiam a criança, para assegurar que as tarefas sejam

completadas com um mínimo de assistência e um máximo de sucesso (Fernández, 1993, Fonseca & Cruz,

1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al.,

1999, Das, 2000, Das et al., 2001).

Um registo destes reforços providencia um sistema de monitorização para os professores determinarem

quando é que os materiais são demasiado difíceis para uma criança, ou quando é que ela está em

condições para progredir com sucesso para um nível de maior dificuldade (Fernández, 1993, Fonseca &

Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila

et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).

Deste modo, é necessário um critério de êxito de 80% antes de uma criança poder progredir para o nível de

dificuldade seguinte, no entanto, se este critério não for alcançado, existe um conjunto alternativo de

tarefas com o mesmo nível de dificuldade que é utilizado para providenciar o treino adicional requerido

(Fernández, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das &

Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).

Um outro aspecto revelador da extrema flexibilidade do PREP é o facto de as suas unidades poderem ser

administradas em qualquer sequência, sendo no entanto importante realçar que quando desenhamos

qualquer intervenção devemos ter sempre em consideração as áreas fortes e as áreas fracas das pessoas

(Das & Kendrick, 1997). Por outro lado, a componente global de determinada unidade deverá ser sempre

seguida pela componente ponte correspondente (Das & Kendrick, 1997).


147




Por exemplo, começar o programa com uma actividade que a criança considere particularmente motivante

irá encorajar a atenção, a qual poderá ser mantida através da alternância entre tarefas que podem ser

relativamente fáceis e tarefas relativamente mais difíceis (Das & Kendrick, 1997).

Por outro lado, para crianças que apenas experimentam dificuldades no processamento simultâneo,

podem ser utilizadas apenas as tarefas que implicam esse tipo de processamento (Das & Kendrick, 1997).

Pelo contrário, se uma criança manifestar dificuldades de descodificação na leitura, pode ser apropriado o

uso exclusivo das tarefas de processamento sucessivo (Das & Kendrick, 1997).

Para a maioria das crianças o programa deve começar com o primeiro nível de dificuldade de cada

unidade, sendo os ajustes individuais necessários feitos posteriormente (Das & Kendrick, 1997). Começar

com o primeiro nível assegura que a maioria das crianças terá sucesso logo desde o início da aplicação do

programa (Das & Kendrick, 1997).

De acordo com Das & Kendrick (1997) também importante que não se passe demasiado tempo em

nenhuma tarefa ou estratégia específica, pois isso poderá levar a uma sobreaprendizagem, o que inibirá o

transfere da aprendizagem.

Dependendo da idade e da competência da criança, as sessões podem ter uma duração de 30 a 45

minutos, sendo recomendadas no mínimo 20 sessões (Das & Kendrick, 1997). Para que se verifique um

benefício individual máximo da reeducação, são necessários ajustes durante a intervenção, para que esta

se acomode às áreas fortes e fracas da criança, podendo igualmente ser necessárias algumas ajudas que

assistam a criança na realização da tarefa (Das & Kendrick, 1997).

Assim, dentro de cada nível de dificuldade das unidades existem também três estádios de ajuda, os quais

são descritos de seguida (Das & Kendrick, 1997). Num primeiro nível de ajuda é providenciada uma

quantidade mínima de assistência à criança e permite-se que esta adquira estratégias e princípios através

da experiência (Das & Kendrick, 1997).

Num segundo nível de ajuda a criança é guiada na realização da tarefa, mas não lhe são fornecidas

estratégias específicas, pois o objectivo é encorajá-la a descobrir os seus modos particulares e únicos de

resolver os problemas (Das & Kendrick, 1997). Por último, no terceiro nível de ajuda a tarefa é

demonstrada, de seguida a criança tenta explicar a estratégia utilizada pelo professor para completar a

tarefa, e depois a estratégia é discutida com a criança (Das & Kendrick, 1997).

Deste modo, a preocupação central do PREP é assegurar que a criança adquira as estratégias, sem que

estas sejam fornecidas pelo professor, pois se a criança perceber a natureza da estratégia e quando é que

ela deve ser utilizada, então ela estará em melhores condições para reter e usar essa estratégia (Das &

Kendrick, 1997).


148




Para assegurar a compreensão, a criança deve repetir sempre as instruções com as suas próprias

palavras e, durante a tarefa, deve ser encorajada a falar acerca do que está a fazer (Das & Kendrick, 1997).

Pelo menos desde Socrates que o papel dos professores é reconhecido (Das, Naglieri & Kirby, 1994) e a

ideia de existir uma pessoa (e.g., professor, terapeuta ou mediatizador) que intervém entre o aprendiz e o

material a ser aprendido também não é nova, como sugerem os trabalhos de Feuerstein et al. (1980). Mas

questões como “O que deve o professor fazer para conseguir realizar uma adequada orientação da

aprendizagem ?”, continuam a ter que ser respondidas.

Assim, começando por sugerir que as crianças devem ser ajudadas a desenvolver orientações e atitudes

apropriadas para aceitar os benefícios do ensino, Das, Naglieri & Kirby (1994) fazem quatro sugestões que

consideram úteis para os instrutores do PREP.

Primeiro, “Sejam interactivos”, isto é, através de questões como “O que quer o professor ?” ou “Qual é a

melhor maneira de abordar a tarefa e qual é pior maneira ?”, deve ser solicitado à criança que diga qual

pensa ser o propósito da lição e quais são as suas intenções. Por outro lado, devem ser feitos elogios

quando as crianças os merecerem, sendo no entanto importante que esses elogios sejam informativos e

não insípidos.

Depois, “Lembrem-se, os princípios são transferíveis, as habilidades não”, ou seja, é certo que ensinar

habilidades específicas de descodificação de um determinado grupo de palavras ou ensinar uma lista

particular de conceitos melhora a competência da criança para descodificar essas palavras particulares ou

para aprender esses conceitos particulares, mas essa habilidade não será necessariamente generalizada

ou transferida.

Mais ainda, demasiada prática com uma lista de palavras ou conceitos poderá promover uma ligação da

habilidade à tarefa, o que funcionará contra a transferência. Em consequência, os professores devem

deixar que seja a própria criança a desenvolver os princípios subjacentes à descodificação ou à

compreensão através da inferência indutiva, a qual ocorre de modo idiossincrático e pode ser considerada

como um renovar da perspectiva da aprendizagem pela descoberta.

Em terceiro lugar os professores devem “Relacionar o conhecimento formal da instrução com o

conhecimento espontâneo”, assim, para facilitar a manutenção e a transferência, os conhecimentos

formais devem fazer interfaces com o conhecimento espontaneamente adquirido pelo estudante.


149




Este aspecto é mais evidente numa fase inicial da aprendizagem, quando a criança necessita de ajuda

para ir estabelecendo relações entre os dois conhecimentos, à medida que aprende. Embora estas

relações sejam mais fáceis de estabelecer em alguns conteúdos, como a compreensão de um texto, e

mais difíceis noutros, como nas ciências ou na matemática, elas continuam a ser possíveis de realizar.

Por fim, “Aponte para processos globais de treino e combine-os com o ensino de conteúdos específicos do

currículo”, isto é, para facilitar o desenvolvimento da indução no que se refere ao processamento

simultâneo ou ao processamento sucessivo de informação a ser aprendido, é importante primeiro expor a

criança a várias tarefas de processamento simultâneo ou de processamento sucessivo, para depois

serem desenhadas as instruções que orientem o treino global da tarefa.

Em conclusão, Das, Naglieri & Kirby (1994) referem que estas recomendações não têm de ser seguidas de

um modo rígido e que o principal objectivo destas directrizes é o de facilitar a melhoria das funções

cognitivas das pessoas e, em última instância, a reestruturação dos hábitos de pensar das pessoas.

4. As tarefas do PREP

De um modo muito simples, o objectivo do PREP é o de, através do incremento na utilização do

processamento simultâneo e do processamento sucessivo, bem como do treino da atenção selectiva e da

planificação, melhorar os resultados escolares nas crianças com problemas de aprendizagem,

especialmente no que diz respeito às tarefas de descodificação e compreensão da leitura.

Para alcançar este objectivo, o PREP é constituído por oito tarefas, nomeadamente: Janela de

Sequências, União de Letras, União de Formas, Formas e Objectos, Memória Relacionada, Matriz de

Transportes, Seguimento de Pistas e Desenho de Formas.

A breve descrição das oito unidades constituintes do PREP que de seguida fazemos tem por base autores

como Fernández (1993), Das, Naglieri & Kirby (1994), Fonseca & Cruz (1995 e 2001), Das, Mishra & Pool

(1995), Boden & Kirby (1995), Carlson & Das (1997), Das & Kendrick (1997), Fonseca (1998), Parrila et al.

(1999), Das (2000), Das et al. (2001) e Cruz & Fonseca (2002).


150




4.1. Janela de sequências

Envolvendo o processamento sucessivo, o ensaio, a verbalização, a discriminação da cor e da forma, bem

como da atenção ao modelo no que se refere a essas duas características, na Tarefa Global (TG) é

solicitado à criança que reproduza uma série de figuras de cores (branco, azul, amarelo e preto) e/ou

formas diferentes (círculos, quadrados e triângulos) na mesma sequência em que estas foram

apresentadas através de uma janela.

Assim, as séries de 3 a 5 figuras são apresentadas uma de cada vez através de uma janela de 22 cm

(aproximadamente um segundo para cada figura) da esquerda para a direita. De seguida, a criança deve

reproduzir a sequência que viu com as figuras que lhe são fornecidas e nas quais não estão presentes

figuras desnecessárias. No Nível 1 é utilizada apenas uma cor (nas várias formas), no Nível 2 é utilizada

apenas uma forma (com várias cores) e no Nível 3 existem variações tanto na cor como na forma.

Envolvendo a verbalização, a repetição e combinação de sons e a predição, na Tarefa Ponte (TP) é

utilizado um formato idêntico ao da TG, no qual as crianças vêm as letras ou as combinações vogal-

consoante de uma palavra através de uma janela de 22 cm, para depois reproduzirem a palavra com letras

individuais e identificarem a palavra. Neste caso os três níveis de dificuldade estão dependentes da

complexidade fonética das palavras usadas.

4.2. União de letras

Envolvendo o processamento sucessivo, o exame visual para determinar as conexões e o uso da

repetição como estratégia de memorização, na TG é apresentada uma página que tem alinhadas

verticalmente duas colunas de cinco letras em lados opostos da mesma, e em que cada uma das cinco

letras de um lado está unida a uma das cinco letras do outro lado da página através de linhas que se

cruzam e seguem caminhos irregulares. A tarefa da criança é a de seguir essas linhas com os olhos para

identificar quais são os pares de letras que estão unidas.

No Nível 1 as letras estão unidas por linhas coloridas, no Nível 2 as letras estão unidas por linhas negras e

no Nível 3 as linhas são todas negras e ainda existem outras linhas que não são utilizadas.


151




Envolvendo igualmente o processamento sucessivo, o exame visual, a sondagem e combinação de sons

para determinar palavras e a imaginação como estratégia de memorização, na TP pede-se à criança que

siga visualmente uma linha que atravessa várias letras, para depois as unir mentalmente e enunciar as

cinco palavras por elas formadas.

Assim, existem duas colunas de cinco letras que estão dispostas uma em cada lado da folha e que estão

unidas por linhas que atravessam a folha e ao longo das quais encontramos letras soltas ou pequenos

grupos de letras, de tal modo que a sequência de letras de cada linha forma uma palavra. O que é pedido é

que a criança siga cada linha com os olhos, ligando mentalmente cada série de letras que atravessam a

folha, para depois enunciar a palavra formada por essas letras.

A dificuldade da tarefa é ditada pela complexidade fonética das palavras que a criança deve pronunciar e

pelo número de letras. Assim, no Nível 1 os itens começam com palavras de três letras para, no final do

Nível 3, serem usadas palavras de oito letras.

4.3. União de formas

Envolvendo o processamento sucessivo, a exploração visual, a imaginação, a verbalização e a memória

de curto termo para instruções, o propósito da TG é unir com uma linha uma série de figuras geométricas.

Para tal, as crianças primeiro ouvem instruções sobre as formas geométricas a unir e só depois é que

realizam essas uniões, tendo sempre em conta quatro regras previamente explicadas. As séries de formas

(triângulos, quadrados e hexágonos) são apresentadas em linhas e estão sempre separadas por uma

linha de círculos.

Embora as seis folhas com as figuras geométricas sejam iguais para os três níveis de dificuldade, esta

aumenta em função do número de instruções que são dadas à criança, as quais variam de uma a três.

Assim, dos seis itens utilizados os dois primeiros contêm uma linha de triângulos e uma de quadrados, com

uma linha de círculos entre elas. Os dois itens seguintes contêm uma linha de triângulos, uma de

quadrados e uma de hexágonos, com linhas de círculos entre elas. Por fim, os dois últimos itens contêm

uma linha de hexágonos, uma de triângulos, uma de quadrados e outra de hexágonos, com linhas de

círculos entre elas.

Envolvendo as mesmas habilidades que a TG, o objectivo das TP é o de formar palavras através da

utilização de regras idênticas às da TG, em que a criança deve unir letras dispostas em linhas diferentes.


152




Ou seja, funcionando quase como um jogo de procura de palavras, a criança une letras diagonalmente

para formar palavras que depois tem de identificar.

De um modo mais detalhado, é apresentada uma folha com letras dispostas em várias linhas, em que a

criança começa a unir as letras da linha de cima com as letras das linhas de baixo de modo a formar uma

palavra, utilizando para tal um movimento diagonal da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Quando a criança chega à linha de baixo utiliza a última letra dessa palavra como a primeira da palavra

seguinte e prossegue de novo, agora de baixo para cima, até chegar à primeira linha e formar outra

palavra. Nesta tarefa os três níveis de dificuldade relacionam-se com o comprimento das palavras, que

varia de quatro a seis letras.

4.4. Matriz de transportes

Envolvendo o processamento sucessivo, o registo visual, uma sequência de ensaio, verbalização,

predição, categorização e discriminação, o objectivo da TG é o de reproduzir uma série de imagens de

veículos numa determinada ordem. As imagens, impressas em cartões são apresentadas primeiro todas

juntas, durante aproximadamente 5 segundos, e depois são apresentadas individualmente da esquerda

para a direita, aproximadamente durante 2 ou 3 segundos. Depois, as crianças têm de reproduzir essa

sequência de imagens a partir de um grupo de imagens onde, para além das adequadas, existem mais

duas imagens inadequadas.

O nível de dificuldade está relacionado com o número de desenhos ou itens por série, assim o Nível 1

contém seis itens com quatro imagens cada um, o Nível 2 contém seis itens, três com quatro imagens e

três com seis imagens e o Nível 3 contém seis itens com seis imagens cada. Para além disso, os padrões

mudam de simples para mais complexos, através do tipo de veículo e da cor destes.

Por seu lado, a TP divide-se em duas partes. Deste modo, a TP1 envolve um registo visual, uma sequência

de ensaio, uma combinação de sons e uma discriminação de letras e nela a criança deve reproduzir uma

série de letras na ordem adequada para formar uma palavra. Nesta tarefa é mostrada uma palavra

completa e depois letra a letra, para de seguida a criança construir a referida palavra com letras individuais

que estão misturadas com outras duas não necessárias. Por fim, a criança lê a palavra formada.


153




Por seu lado a TP2 envolve a verbalização, o ensaio, a categorização e a associação de pares de palavras

e nela é solicitado à criança que memorize e recorde grupos de palavras que se relacionam

semanticamente. Nesta tarefa é apresentada uma série de cartões com palavras individuais que a criança

lê com ou sem ajuda e depois repete várias vezes.

Depois de os cartões serem recolhidos é pedido à criança que repita as palavras na mesma ordem ou aos

pares, pois em todos os itens existem pares de palavras que estão relacionados semanticamente. O nível

de dificuldade relaciona-se com o número de palavras que são apresentadas de cada vez e, assim,

começando com quatro cartões no Nível 1, a tarefa aumenta para seis no Nível 2 e atinge um máximo de

oito cartões no Nível 3.

Nesta tarefa é preciso um cuidado especial na apresentação dos cartões, pois estes têm de ser colocados

de tal forma que uma das palavras dos pares semânticos esteja situado na primeira metade da série

enquanto que a segunda palavra do par ocupa a posição correspondente na segunda metade da série,

podendo a memorização das palavras ser feita na mesma sequência com que estas são apresentadas ou

por associação de pares de palavras.

4.5. Memória relacionada

Envolvendo os processamentos simultâneo e sucessivo, o exame visual, a avaliação de alternativas,

predições e revisão de predições, a TG exige que a criança una a parte dianteira de um animal com a

respectiva parte traseira. Para tal, numa coluna à sua esquerda são apresentados três cartões com a parte

dianteira de um animal, para depois, à sua direita, ser colocada a parte traseira correspondente à parte

dianteira de apenas um daqueles animais.

Assim, para completar correctamente a tarefa a criança tem de identificar e justificar verbalmente quais

são as duas metades que se ajustam uma à outra e depois uni-las, verificando a sua hipótese. Enquanto no

Nível 1 são incluídos animais com riscas e manchas (que os distinguem), no Nível 3 são usados animais

muito semelhantes.

Por seu lado, a TP exige estudos alternativos, produção de sons, combinação de sons e discriminação das

letras e nela a criança tem de escolher a primeira metade de uma palavra, que depois relaciona com a

segunda metade e por fim pronuncia. Assim, a criança identifica verbalmente qual das três primeiras

metades alternativas (impressas à esquerda de uma folha) se ajusta melhor à segunda metade (impressa

à direita da folha) para formar uma palavra correcta. Neste caso os níveis de dificuldade dependem da

dificuldade fonética das palavras.


154




4.6. Seguimento de pistas

Envolvendo o processamento simultâneo, este instrumento implica a verbalização das frases de uma

tarefa, a organização do campo visual, o uso de indícios disponíveis e a discriminação de formas. Na TG é

mostrado um mapa que contem várias casas idênticas (as quais estão numeradas), várias árvores

idênticas (as quais estão assinaladas com letras) e uma rede de ruas.

Depois, são fornecidos à criança três cartões de procura, cada um dos quais contendo uma casa (ou uma

árvore) diferente e as redes (percursos) de ruas necessárias para permitir a identificação dessa casa (ou

árvore) específica, tendo como base um ponto de partida. A tarefa da criança é analisar os cartões e o

mapa para localizar os números das casas ou as letras das árvores nesse mesmo mapa, sendo registado o

tempo necessário para a criança realizar essa identificação nos três cartões.

No Nível 1 são usadas as casas, no Nível 2 são usadas as árvores e no nível três é apresentado um mapa

apenas com quadrados contendo letras e linhas que os unem a um ponto de partida. Os cartões que as

crianças vêem têm as mesmas linhas e configuração dos mapas mas não têm os números nem as letras.

No Nível 1 da TP é apresentado o mapa de um centro comercial no qual estão incluídos vários símbolos

(e.g., livrarias identificadas por pequenos livros coloridos) e, depois de um breve momento para a criança

se familiarizar com os diferentes símbolos, é-lhe dado um cartão de compras que contém uma lista de

tarefas a serem realizadas. O que é requerido é que a criança complete as tarefas imaginárias através da

planificação e da demonstração do percurso mais eficiente.

No Nível 2, que envolve agora um parque infantil, a criança lê uma historia acerca de três rapazes nesse

parque e, com base em várias pistas posicionais, tem de identificar onde é que um dos rapazes está

escondido. Por último, o Nível 3 volta a usar o mapa do centro comercial, mas agora com tarefas mais

complexas.

4.7. Desenho de formas

Esta é outra unidade que envolve o processamento simultâneo e inclui estratégias associativas bem como

relações de proximidade e espaciais. A tarefa da criança é a de analisar um desenho/arranjo de figuras

geométricas durante cinco a dez segundos para depois, utilizando diferentes formas geométricas que lhe

são proporcionadas, reproduzir o desenho/arranjo apresentado tendo em conta tanto a forma como a cor

das figuras geométricas que o constituem.


155




Os desenhos têm uma estrutura que varia de simples combinações de três formas de cores diferentes, até

uma combinação completa de seis formas com cores e tamanhos diferentes. As figuras de dois tamanhos

utilizadas são os círculos, os rectângulos, os quadrados e os triângulos, que podem assumir três cores

diferentes, nomeadamente o vermelho, o azul e o amarelo.

Na TP a criança lê cartões que descrevem como dois a cinco animais se relacionam uns com os outros no

espaço, para depois posicionar esses animais (bonecos) na configuração correcta. No Nível 1 existem

posicionamentos num só plano e no Nível 2 em dois planos. Por último, no Nível 3 são apresentadas

figuras nas quais a criança tem de colocar os animais na posição correcta, tendo como base a informação

contida numa história que lhe foi lida previamente.

4.8. Formas e objectos

Este instrumento envolve o processamento simultâneo e implica a categorização ou classificação e a

exploração visual. Na TG a criança tem de estabelecer a ligação entre desenhos lineares e categorias de

formas, emparelhando a forma da figura com uma forma abstracta. No Nível 2 utiliza-se a mesma

metodologia mas agora em vez de desenhos lineares são usadas formas geométricas. Ambos os níveis

são cronometrados e é dada à criança uma segunda oportunidade com o propósito de esta melhorar a sua

velocidade.

Na TP são dadas sete, dez ou treze frases que podem ser categorizadas em duas, três ou quatro

categorias e o que é pedido à criança é que esta faça essa categorização, tendo em conta que existe uma

frase que não se enquadra em nenhuma categoria. Assim, para cada grupo de frases é pedido à criança

que leia as frases em voz alta, que as classifique nas categorias especificadas, que identifique a frase não

classificada e, por último, é pedido à criança que justifique a sua selecção.

5. Conclusão

O Programa de Reeducação do PASS (PREP) é um programa de desenvolvimento da competência na

leitura, o qual ao mesmo tempo que visa melhorar as estratégias de processamento de informação

subjacentes à leitura (processos distais), evita o ensino directo das habilidades de leitura de palavras

(processos proximais).


156




Deste modo, o PREP foi concebido para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de

processamento de informação das crianças e para melhorar as habilidades de leitura. O PREP é assim

uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação das habilidades de leitura e baseia-se na

noção de que o transfere dos princípios pode ser facilitado através de uma inferência indutiva, em vez de

dedutiva.

Consequentemente, no PREP a reeducação é estruturada de tal modo que a inferência indutiva ocorre de

um modo espontâneo com a interiorização de princípios e estratégias, em vez de através de regras de

aprendizagem dedutivas. Assim, este tipo de reeducação pretende essencialmente desenvolver a

capacidade para produzir estratégias e transferir para situações novas os princípios aprendidos.

Nas estratégias de tipo dedutivo, como acontece na maioria das intervenções de treino fonológico, são

dados princípios ou estratégias às crianças, as quais elas não produziram, e que, portanto, não

interiorizaram. Consequentemente, na maioria das vezes as crianças não dominam a estratégia ou

princípio nem têm uma compreensão acerca da sua utilidade.

Nesta linha surge a perspectiva de Vygotsky, o qual chama a atenção para a importância de as crianças

dominarem a estratégia ou princípio adquirido através de um processo indutivo e depois generalizado a

partir da experiência.

Com isto não estamos a dizer que o professor não deve orientar as experiências e as actividades, nem que

os adultos não devem facilitar a generalização dos processos, a questão é que a estratégia só será usada

pela criança quando ela tiver sido interiorizada através da aprendizagem indutiva.

As tarefas globais do PREP visam alcançar este objectivo, pois implicam uma aprendizagem implícita em

vez de explícita, em que as estratégias ou os princípios não são explicitados, mas o aprendiz adquire a

noção de onde e quando eles devem ser utilizados.

Em síntese, o PREP tem como objectivo geral induzir o processamento sucessivo e o processamento

simultâneo, enquanto envolve o treino da planificação e promove a atenção selectiva, e as tarefas do

PREP têm os seguintes objectivos:

Providenciar à criança uma estrutura, intencionalmente construída, na qual ela utilize os processos alvo;

Providenciar uma rede de ajudas através de uma série de níveis, os quais fornecem à criança apenas o

grau de assistência necessário para que ela complete a tarefa com êxito, assegurando no entanto o

máximo sucesso para a criança;

Providenciar um sistema de monitorização pelo qual os professores sejam capazes de perceber quando é

que o material é de um nível demasiado difícil para a criança, bem como perceber quando é que a criança

está em condições de progredir com sucesso para um nível superior de dificuldade.


157





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159




7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão

Sara Bahia

Num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a inovação são

indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, o

desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos afigura-se de extrema importância. O primeiro passo

só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais, respeitando-as e

promovendo-as. Os locais privilegiados para essa promoção são, indiscutivelmente, os múltiplos

contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade de diferenciação pedagógica,

se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e de intervenção.

Esse novo paradigma opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e obriga a perspectivar a diferença

como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as características pessoais e as

características do meio envolvente. Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do

pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas

dimensões que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional,

moral, comportamental e, exige também a integração desses dados num quadro de referência teórica

eclético.

1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença

Cada sala de aula é diferente. Diferente porque é constituída por pessoas diferentes. Diferentes em termos

de idade, pelo menos de quase um ano de diferença entre o aluno mais novo e o mais velho. Diferentes em

termos físicos, desde a cor do cabelo até aos 50 cm de diferença entre o adolescente mais baixo e o mais

alto de uma turma do 8º ano, passando pelos traços fisionómicos, herança dos seus antepassados.

Diferentes porque têm experiências de vida diferentes, têm com pano de fundo contextos culturais

diversos, provêm de “nichos ecológicos” (Bronfenbrenner, 1989) variados, possuem hábitos diferentes,

adormece(ra)m ouvindo lendas de diversos pontos do mundo e aprende(ra)m a dançar ao som de ritmos

específicos vários. Diferentes porque apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e trazem

para a sala de aula conhecimentos sobre temas diferentes com níveis diferentes de profundidade.


160



Em comum têm o facto de frequentarem a mesma escola, de serem ensinados pelos mesmos professores,

de aprenderem noutros contextos que não se cingem à escola e de lhes ser pedido para cumprirem os

mesmos objectivos educativos como garante de uma vida adulta equilibrada. Para uns essa tarefa não

exige grande esforço, mas para outros, talvez a maioria, esta tarefa é difícil de realizar. Pura e

simplesmente não a conseguem cumprir por serem diferentes: uns porque não apresentam os requisitos

necessários para a cumprir; outros porque, embora possuindo esses requisitos, não se sentem realizados

com o seu cumprimento, querendo mais do que aquilo que lhes é dado. Mas a questão não é tão simplista

quanto isso, não é uma mera questão de se ter ou não ter. É, antes, uma questão de ser ou não ser

aceitante da diferença. Ou mesmo mais do que meramente aceitar, de a valorizar.

A promoção da diferença está na ordem do dia nos vários contextos sociais em que nos movemos. Cada

vez mais os bairros onde vivemos, os locais onde trabalhamos e as ruas por onde andamos estão repletos

de pessoas que são diferentes de nós pelo corte do cabelo ou pela cor da pele, pelos hábitos sociais que

assumem, pelas ideais em que acreditam, pelos valores que defendem. Saber estar com os outros,

mantendo a identidade pessoal e, não obstante, respeitar a identidade do outro, é cada vez mais

fundamental face às grandes mudanças em que vivemos: a pluralidade é um “bem” que bem devemos

passar a incluir nas nossas experiências de vida.

2. A questão das oportunidades educativas para todos

Um dos panos de fundo da promoção da diferença é a questão das oportunidades que, enquanto

sociedade, oferecemos às pessoas que são excelentes num ou em vários domínios do conhecimento.

Neste sentido, o estudo e a intervenção na sobredotação e nos talentos são fundamentais.

Estimular talentos é fundamentalmente capacitar a pessoa que apresenta excelência em determinada

área com as competências necessárias ao seu desenvolvimento pessoal: por um lado, proporcionando-

lhe as competências sociais para poder partilhar o seu talento com os outros e para que este seja

reconhecido e valorizado; por outro lado, abrir-lhe os horizontes para outros domínios do conhecimento

em que a sua área de excelência possibilite a confluência de saberes.


161

Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão 7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão


É precisamente uma confluência de saberes que tem permitido teóricos e investigadores em todo o mundo

clarificar o que é a sobredotação. Esta já tende a ser definida como elevadas capacidades cognitivas e

elevados desempenhos numa ou mais áreas (Almeida & Oliveira, 2000; Pereira, 2001). A sobredotação

passou a ser alargada não só às áreas intelectuais e académicas a que foi durante décadas confinada,

mas também a outras áreas da expressão e da realização humana, temáticas muito presentes nas novas

concepções de inteligência.

Uma forma inovadora de olhar a inteligência é equacioná-la em termos da sua aplicação prática. A recente

discussão em torno do conceito de inteligência prática (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner,

Williams, Snook & Grigorenko, 2000) permite-nos compreender de uma forma mais esclarecedora como

algumas pessoas conseguem inteligentemente ter sucesso escolhendo um ambiente em que tal sucesso

possa florescer, adaptando-se a esse meio e moldando-o, se necessário. A cultura é assim vista como o

principal factor na definição dessa escolha, e da subsequente adaptação e modelagem com sucesso. As

pessoas bem sucedidas procuram situações em que as suas capacidades serão valorizadas, trabalham

arduamente para capitalizar essas capacidades e compensar qualquer ponto mais fraco (Sternberg,

Wagner, Williams & Horvath, 1995). Em última análise, o conceito de inteligência prática pode abrir os

nossos horizontes relativamente às ideias que temos sobre a sobredotação, desafiando o

aprofundamento desta área de estudo.

Em termos teóricos e em primeiro lugar, o estudo da sobredotação permite-nos de uma forma mais

privilegiada saber mais sobre o nosso funcionamento cognitivo, nomeadamente sobre aquilo a que

chamamos inteligência, memória, os processos cognitivos e estratégias de aprendizagem. Permite-nos

compreender melhor o funcionamento humano. Poderá mesmo fazer incidir uma nova luz sobre a questão

da quantidade versus qualidade no seio da psicologia cognitivo e do desenvolvimento. Esclarecer se saber

muito significa saber mais, saber melhor, ou ambos. Quer as diferenças entre os sobredotados e os não

tão dotados, quer as diferenças individuais entre os sobredotados podem ser analisadas em termos

quantitativos como o prefixo “sobre” indicia, e, talvez de uma forma mais enriquecedora, em termos

qualitativos, o que, como refere Eckhaus (1996), significa perspectivar essa(s) diferença(s) como um “jogo

de orquestração” entre percepções, cognições, afectos, atitudes, crenças, motivações, valores,

conhecimento(s).


162

Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão


Em segundo lugar, já pensando em termos mais “práticos”, o investimento na sobredotação é uma questão

de não nos podermos “dar ao luxo” de desperdiçar talentos. Segundo alguns autores (e.g. Moltzen, 1996,

Schunk, 1990) cerca de 20% dos alunos sobredotados abandona a escola e entre 10% e 20% não chega a

concluir uma licenciatura. Outros autores (e.g. Esgalhado, 2001, Simões, 2001) salientam a necessidade

de uma reflexão sobre os alunos com características de sobredotação que apresentam dificuldades de

aprendizagem e um autoconceito diminuto, tendo em vista a implementação de uma intervenção que lhes

permita um envolvimento pleno em tarefas académicas desafiantes e significativas. É preciso desenvolver

o talento para que ele não se perca, pois um talento não reconhecido é um talento negado (Guenther,

2000). É uma questão de criar verdadeiras oportunidades educativas para todos e de potenciar a produção

de futuras inovações em todos os domínios do conhecimento. Se Bach ou Mozart não tivessem tido

acesso a um piano durante as suas infâncias ou se Louis Amstrong não tivesse tido acesso a um trompete

enquanto frequentou um reformatório em adolescente, o mundo da música teria com toda a certeza ficado

mais pobre. É também uma questão de olharmos para o reverso da medalha: não só compreender o que

as artes e as ciências nos podem oferecer mas também em que medida podemos dar algo ao campo da

arte e da ciência. Isto é, a arte pode ficar mais rica com o público (Fernandes & Vidasinha, 2001), no sentido

da interacção enriquecedora tanto para o público que “ganha” com a arte, com para a própria arte que

“ganha” com aquilo que a sua apreciação pode dar. Ambas as faces da moeda implicam um processo de

enriquecimento mútuo que parece ser, ao fim ao cabo, uma atitude pouco aceite pelo nosso imaginário

colectivo: para além de sabermos o que o outro pode beneficiar connosco na nossa qualidade de

educadores, devemos também passar a compreender o que é que podemos aprender com os outros. Ou

seja, a questão do respeito pelo outro passa necessariamente pela percepção de que todos os

intervenientes no processo educativo se podem enriquecer nas trocas que caracterizam a sua interacção.

Independentemente dos motivos mais políticos que éticos que levaram alguns Norte-Americanos a

interessarem-se pelo estudo da sobredotação nas últimas décadas, para fazer face ao Sputnik soviético, o

aprofundamento do tema da sobredotação merece todo o nosso respeito e ajuda-nos a compreender

melhor esta questão do respeito mútuo e da necessidade de criar verdadeiras oportunidades de

crescimento pessoal para todos.

Em terceiro lugar, é a necessidade que temos de promover a diferença, numa sociedade ainda demasiado

tolerante e pouco aceitante, mas que só pode subsistir se respeitar a diferença que nega. É-nos difícil

aceitarmos a diferença “para melhor” porque nos é difícil aceitar as nossas limitações enquanto pessoas e

procurar formas de as ultrapassar.


163



A insegurança continua a ser uma constante talvez porque tenhamos na nossa mente uma série de mitos

que desde sempre nos têm perseguido sobre conceitos como a sobredotação, a genialidade, o prodígio, a

excelência, a loucura. O medo do sucesso (Horner, 1968) ou do fracasso podem também constituir

factores responsáveis pela não-aceitação da excelência.

3. Os múltiplos olhares sobre os talentos

Mas afinal qual a diferença entre sobredotação e talento? A diferença é subtil e também polémica. Para

alguns autores (e.g. Alencar, 1986) talento significa uma aptidão ou um desempenho acima da média num

domínio específico. As vantagens da adopção deste termo são, por um lado, o facto de ter uma maior

aceitação social, retirando as conotações negativas do prefixo “sobre” e, por outro, o facto de ser mais

consonante com o conceito de inteligências múltiplas (Pereira, 2000). Porém Gagné (1985) salienta a

presença de uma maior ênfase na motivação quando falamos em talento. Essa motivação transformaria a

sobredotação em talento, ou seja, o talento implica a sobredotação e a sua subsequente expressão. Como

refere Pereira (2000) o talento é o patamar que se segue à sobredotação, na medida em que exige a sua

expressão. É este o sentido do termo talento neste contexto: sobrepõe-se à sobredotação no sentido em

que uma das funções prioritárias da escola deve ser a de desenvolver os potenciais talentos, permitindo

que o “dote” “a mais” seja expresso. O conceito grego de “enteléquia”, que significa autodeterminação,

pode proporcionar um novo prisma para olhar a sobredotação e a sua subsequente expressão em talento.

Segundo Aristóteles, enteléquia é o resultado ou a plenitude de uma transformação ou de uma criação. Ou

seja, a expressão de um talento.

O problema da expressão da sobredotação enraíza-se nos múltiplos quadros de referência teóricos sobre

a aprendizagem, o desenvolvimento e a inteligência. Cada enquadramento teórico pode ser visto como um

prisma através do qual podemos olhar o panorama da sobredotação e do talento. Se bem que o estudo do

desenvolvimento humano tenha esclarecido muitas ideias acerca do que se desenvolve ao longo da vida,

os teóricos continuam a debater muitos conceitos fundamentais para a compreensão do processo de

desenvolvimento humano (e.g. Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997; Vander Zanden, 1993). A questão da

existência ou não de invariantes independentes do contexto cultural, ou seja, da universalidade versus

contextualidade do desenvolvimento humano continua por esclarecer, pois diversas investigações e

reflexões apoiam um e outro pólo deste debate.


164



A questão da continuidade versus a descontinuidade tem gerado opiniões díspares, sendo muitos teóricos

do processamento da informação representantes de um dos lados e os teóricos inspiração piagetiana e

vygotskyana mais consonantes com o lado oposto. Mas talvez a questão mais espinhosa seja mesmo a da

existência de um domínio geral do desenvolvimento ou a de vários domínios específicos independentes e

que constitui(u) igualmente um motivo de debate aceso no domínio do estudo da inteligência. Porém, a

questão que se assume mais central para a nossa compreensão da sobredotação e do talento é a questão

de saber se há um domínio geral do desenvolvimento, ou, pelo contrário, se existe uma especificidade de

domínios.

Tomando como prisma de reflexão a existência de uma estrutura geral de desenvolvimento apoiado por

autores como Piaget, Bruner, Case ou Siegler - ou de uma estrutura mais geral de inteligência apontada

por teóricos como Binet, Spearman, Weschler e, mais recentemente, Sternberg, com o conceito de

inteligência prática tendemos mais a interpretar a sobredotação como uma qualidade cognitiva mais

geral, não negligenciando também os aspectos relativos a outras variáveis, como as sócio-contextuais, de

personalidade, motivacionais e de autoregulação do comportamento, e, a intervir no desenvolvimento

pleno dos vários domínios da cognição e do desenvolvimento.

Assumindo um outro prisma, o da existência de vários domínios específicos do desenvolvimento como

defendem Chi, Keil ou Carey ou a presença de vários factores específicos da inteligência Thurstone; de

um modelo multidimensional da estrutura da inteligência - Guilford; ou de várias inteligências múltiplas,

mais ou menos independentes umas das outras Gardner, o reconhecimento da sobredotação passa a ser

mais abrangente e mais aceitante da diversidade, e a importância dos aspectos do conteúdo da

inteligência mais realçada. Olhando por este prisma, o primeiro enquadramento do termo “talento” é

salientado e a intervenção tem como base o enriquecimento de áreas mais específicas, embora não

negligenciando as áreas mais fracas.

No entanto, um outro prisma através do qual se pode olhar a sobredotação não se refere tanto aos

conteúdos presentes nas diferentes manifestações da inteligência e dos talentos, mas antes aos

processos com base nos quais tratamos a informação com que nos deparamos ao longo da vida. As

abordagens recentes, de cariz cognitivo e metacognitivo, à inteligência salientam a presença dos

processos de codificação na identificação e na recuperação da memória a longo prazo de qualquer tipo de

informação que possa ser relevante; dos processos de inferência de relações entre informações, ou seja, o

recurso a processos de ordem superior; e, ainda, dos processos de aplicação da informação trabalhada,

no modo resolvemos problemas no nosso dia a dia e no modo como lidamos com a informação (Sternberg,

1985).


165



As pessoas que resolvem problemas de uma forma mais eficaz não são necessariamente as mais rápidas,

mas antes as que passam mais tempo na codificação do problema (Sternberg, idem), ou seja, aquelas que

analisam a informação relevante que pode ser necessária para a futura resolução do problema nas fases

posteriores do processo de tratamento de informação. Neste enquadramento, os sobredotados

distinguem-se por representações cognitivas mais complexas e ricas das situações (Shavina &

Kholodnaja, 1996), pela escolha de processos cognitivos e de rotinas mais adequadas e pela flexibilidade

em alterá-los quando não se adaptam à natureza do problema (Sternberg, 1986) e por uma maior

monitorização do próprio desempenho (Almeida & Oliveira, 2000).

Na sua análise dos componentes deste processo, Sternberg (1985) distingue o analítico, o criativo e o

prático. A inteligência analítica envolve os processos mentais que conduzem a um comportamento mais ou

menos inteligente, definidos como processos elementares de informação classificados pela sua

funcionalidade e generalidade e que incluem os metacomponentes que realizam a planificação de ordem

superior, selecção de estratégias e monitorização; os componentes de realização que executam as

estratégias seleccionadas; e, os componentes de aquisição do conhecimento que conduzem ao aumento

de conhecimentos separando a informação relevante da não relevante quando se procura compreender

um conceito (Sternberg, 1986). Deste modo, alguns componentes são específicos, ou seja, necessários a

um tipo de tarefa, enquanto que outros são gerais e necessários a quase todas as tarefas cognitivas, como

os metacomponentes que estão sempre a operar para seleccionar estratégias e verificar o progresso, e

que explicariam as correlações persistentes em todos os testes de inteligência, aptidões, desempenho.

Decorre daí o facto de Woolfolk (2004) os referir como a “versão moderna do factor geral de Spearman”.

Esta parece constituir uma forma de alargar a contextualização do próprio conceito de inteligência,

situando-a um nível mais abrangente e integrador, que vai para além da análise restrita e limitativa através

da qual este conceito tem sido estudado há mais de um século.

Uma das grandes questões que na última década tem sido debatida pelos teóricos que procuram explorar

a inteligência nas suas múltiplas dimensões e expressões é a da dicotomia entre inteligência académica e

inteligência prática (Sternberg et al., 2000). O interesse destes estudos reside na constatação de que os

problemas que resolvemos no nosso dia a dia têm apenas uma ténue relação com os conhecimentos e as

competências adquiridas num contexto de educação formal ou com as capacidades exigidas em

actividades académicas, isto pelas características que opõem um e outro tipo de informação. Enquanto

que os problemas académicos são geralmente formulados pelos outros, bem definidos e completos na

informação que fornecem; se caracterizam por terem uma solução correcta, obtida por um único método;

e, estão longe da experiência quotidiana, tendo pouco interesse intrínseco.


166



Pelo contrário, os problemas práticos, tendem a não ser formulados ou a precisar de ser reformulados;

falham na informação necessária para a sua resolução e não estão bem definidos; relacionam-se com a

experiência do quotidiano e apresentam interesse intrínseco; caracterizam-se por ter múltiplas soluções,

que embora apropriadas têm vantagens e desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela

aplicação de diferentes métodos (Wagner & Sternberg, 1986; Sternberg et al., 2000). A inteligência prática

parece estar mais correlacionada com o sucesso na vida adulta do que o QI e a inteligência académica,

cujo melhor preditor é precisamente o QI obtido em testes de inteligência (Sternberg et al., 2000). A grande

referência teórica sobre esta nova perspectiva surgiu nos anos 80 com estudos realizados em contextos

variados, com diferentes tarefas e populações diversificadas, como os trabalhadores de uma fábrica de

lacticínios (Scribner, 1984), pessoas que faziam compras em supermercados (Murtaugh, 1985),

apostadores de cavalos (Ceci & Licker, 1986) e os meninos das favelas do Recife (Carraher, Carraher &

Schlieman, 1985), entre outros.

Esta abordagem abrangente permite, ainda, dar corpo aos dois novos conceitos da teoria dos três anéis

de Renzulli (1986) : a criatividade e o envolvimento na tarefa e clarificar a sua interacção com o conceito de

inteligência geral, característico da definição de sobredotação.

Este prisma permite explicar de uma forma integrada a dimensão “complexidade cognitiva” que parece

estar associada ao sucesso na vida adulta (Richardson, 1999) Até porque, de acordo com esta

perspectiva, os estudantes sobredotados são mais capazes de fazer e expressar conexões com

significado, ou seja, de interrelaciorem ideias e conceitos; de ser criativamente produtivos transformando o

velho em novo; de imaginar e formar novas imagens; de criar analogias abstractas que lhes permitem

transferir conhecimentos; de pensar em termos bissociativos e de pensar metaforicamente; de criar

constelações de imagens; e, ainda, de implementar estratégias metacognitivas.

Passar da teoria à prática é sempre complicado, particularmente quando o quadro de referência teórico

não é sólido. Contudo, os avanços que a Psicologia enquanto ciência fez num século de existência

proporcionam-nos algumas “certezas”, mesmo que tenhamos a consciência de que nunca encontraremos

uma única teoria explicativa do que é ser-se humano (Bruner, 1990) e, ainda que, saibamos que é difícil

encontrar uma linguagem comum que unifique as várias teorias (Youniss, 1997). À luz destas pequenas

partes que sabemos serem parte de uma gestalt, podemos compreender melhor o que pode levar a escola

a integrar nas suas finalidades a estimulação de talentos e um sentido mais prático que favoreça o sucesso

na vida adulta.


167



Essa gestalt só poderá ser alcançada se procurarmos de uma forma sistémica avaliar de forma

abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no desenvolvimento pessoal: motora,

perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige também a integração desses

dados num quadro de referência teórica eclético. Só com base numa avaliação integral das múltiplas

facetas da sobredotação e do talento se poderá desenvolver em pleno o potencial que pretendemos que

os jovens talentosos atinjam.

4. O que escola pode fazer para estimular talentos

Einstein, Newton, Pascal, Edison, Darwin, Russell, Churchill, Picasso, Kurasawa, Debussy, contam-se

entre os inúmeros cientistas e artistas que não foram seguramente alunos brilhantes nos bancos da

escola. As palavras de Einstein “a escola não faz sentido” ou as de Darwin “a escola como meio de

educação foi, para mim, um zero” denotam que a escola não lhes conseguiu oferecer aquilo de que

precisavam para saciar a sua imensa curiosidade e desenvolver os seus talentos. Isto é, dois milénios e

meio depois de Platão ter afirmado que a educação deveria ajudar os estudantes a encontrarem prazer na

sua aprendizagem, esse prazer ainda não foi integrado nos objectivos da escola enquanto veículo por

excelência da educação. Possivelmente porque o que estaria mais de acordo com a vontade da escola

acaba por se tornar num “pesadelo” para os alunos, não estimulando verdadeiramente a oportunidade de

aprendizagem e de valorização pessoal a que cada um tem direito (Almeida & Oliveira, 2000). Talvez

porque a escola apele quase só à resolução de problemas académicos em detrimento da resolução dos

problemas ligados à inteligência prática, de acordo com a distinção avançada por Sternberg e os seus

colaboradores (2000). E paira, ainda, a questão de que a escola reproduz e é reproduzida pelos padrões

sociais vigentes (DeCharms & Moeler, 1962; Richardson, 1999) e, na maior parte das vezes, a(s)

capacidade(s) e o(s) desempenho(s) desses padrões acabarem por sair da norma convencionada. Ou

como refere Alencar (1986) porque a escola tem inibido severamente o potencial criativo comum a todos

nós, exagerando excessivamente a reprodução do conhecimento e negligenciando a sua produção.

Contudo, a questão reside em saber se é possível produzir sem reproduzir e em saber se todos podem

mesmo ser produtivos, até porque, segundo os autores de inspiração kuhniana, as verdadeiras

“revoluções” científicas, tecnológicas ou artísticas são (ou foram) raras.


168



A dificuldade em lidar com a diferença é também um dos factores que leva a escola a poder não estimular

verdadeiramente talentos. Os três ingredientes fundamentais para se lidar com as diferenças patentes na

sala de aula são conhecer os alunos, respeitá-los e ensiná-los (Woolfolk, 1998).

Conhecer os alunos, quer no plano individual, quer no plano cultural, implica para além de conhecer as

suas experiências de vida; passar tempo com os alunos fora da sala de aula; e conhecer também modelos

e teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de forma a interpretar os seus sinais à luz de

enquadramentos de referência teóricos.

Respeitar os alunos como refere Zinc (2001) não é querer converter o outro à nossa imagem e

semelhança, isto é, respeitar o outro é não impormo-nos a ele. Implica necessariamente ter respeito pelos

pontos fortes dos nossos educandos, valorizar os esforços que fazem e ter consciência dos obstáculos

que ultrapassam; aceitá-los incondicionalmente, estimulando genuinamente a confiança que têm em si

próprios enquanto pessoas e não só no seu potencial talento. Dar-lhes a entender que as suas ideias, as

suas produções, as suas escolhas merecem o nosso respeito.

Ensinar os alunos significa atender ao significado e à compreensão; alternar entre a aprendizagem de

competências e tarefas complexas e inovadoras; proporcionar contextos de aprendizagem; influenciar

atitudes e crenças bem como competências e conhecimento; e, evitar a redundância e a repetição.

Ensinar significa também diferenciar. A não diferenciação pode ser sinónimo de uma limitação sensorial

séria: a cegueira, a surdez e a não sensibilidade para com uma realidade humana que, só por ser diferente,

se nega ou se procura a todo o custo anular ou remediar, oferecendo algo que é desadequado ou mesmo

visto como ofensa (Style, 1988). As diferenças individuais existem, não podem ser negadas e têm de

constituir uma mais valia. Para diferenciar é preciso acreditar que todos podem aprender a ajudar-se a si

próprios (Howley, Howley e Pendarvis, 1995). Outra crença subjacente à diferenciação é a de que uma das

finalidades da educação é o conhecimento de si, dos outros e, ainda, a clarificação do conhecido a par da

iluminação do desconhecido. Por isso, diferenciar é conhecer as diferentes características dos alunos e

aquilo que cada aluno consegue fazer para que se possa adequar a tarefa proposta à competência de

cada aluno, concebendo diferentes níveis de desempenho. A par destes cuidados, para ensinar de forma

diferenciada é fundamental desenvolver o sentimento de auto-eficácia do aluno, valorizando os pequenos

desempenhos porque a expectativa de sucesso numa dada tarefa determina a afirmação da capacidade,

bem como a força da crença (Bandura, 1986).


169



Simultaneamente, diferenciar é sinónimo de valorizar o esforço mais do que as capacidades (o que não é

característico da cultura ocidental, e.g. Holloway, 1988), incentivando a ideia de que o esforço conduz à

perseverança e ao trabalho árduo e resiliente, pois a crença de que o esforço compensa predispõe

professores e alunos para uma abordagem à aprendizagem profunda (Biggs, 1990).

Conhecer, respeitar e ensinar implica necessariamente gostar de ensinar, ter prazer em partilhar

conhecimento e envolver todos no processo de aprendizagem (Hargreaves & Fullan, 1998). Implica,

ainda, a existência de uma meta que se procura atingir, aprofundando e desafiando a aprendizagem não

só dos alunos, como também a do próprio professor. E, acima de tudo, engrandecer e potenciar, ou seja,

desenvolver o pleno potencial dos alunos, aproximando aquilo que conseguem fazer com ajuda daquilo

que conseguem fazer como pessoas independentes (Vygotsky, 1991). Deste modo, a estimulação de

talentos numa sala de aula só existe se as finalidades da educação forem bem clarificadas por forma a

“semear pomares de ideias” (Gopnik, 1991).

Nesta acepção, a escola deve promover e valorizar os raciocínios e os julgamentos independentes

(VanDeur, 1996). Encorajar o raciocínio, a autoregulação e a autosuficiência; utilizar o conhecimento para

resolver problemas, inferir relações, generalizar a novas situações, antecipar consequências; estudar

grandes problemas, ideias e temas elaborada, complexa e aprofundadamente; integrar conhecimento de,

com e através de diferentes sistemas de pensamento; reconceptualizar e gerar novo conhecimento,

seleccionar os recursos apropriados; reflectir sobre o conhecimento em mudança; promover a

aprendizagem autoiniciada e autodireccionada; desenvolver a autocompreensão e o autoenriquecimento

(Van Deur, idem) transformam-se em motes para uma escola que pretende estimular talentos.

Os termos enriquecer, aprofundar, desafiar, comunicar, reflectir, pensar, criticar, potenciar, facilitar, sentir,

expressar, inovar, debater, abrir horizontes, esclarecer, envolver investir e jogar, assumem-se como

apoiantes de uma perspectiva mais ecléctica das finalidades da educação de sobredotados e conduzem

necessariamente à estimulação de talentos.

A intervenção com alunos com características de sobredotação, com elevado rendimento ou com

dificuldades de aprendizagem deve, segundo Baum (1990) seguir quatro linhas, a saber: uma maior

atenção ao desenvolvimento do talento, que passa pelo conhecimento que o educador tem sobre esta

temática e pela tentativa de operar a um nível mais global, no sentido de um meio educativo enriquecedor;

a criação de meios estimulantes onde o aprofundamento e o desafio do conhecimento tenham lugar de

destaque e em que as diferenças individuais sejam valorizadas porque o sucesso na vida é reconhecido

como não se restringindo exclusivamente à leitura e à escrita (Esgalhado, 2001);


170



a implementação de estratégias de compensação que englobem as TIC, diferentes modalidades de

comunicação, não só por palavras como também pela imagem e sessões em grupo; e, a tomada de

consciência dos pontos fortes e fracos de cada aluno, com vista à autoconstrução, através da

aprendizagem cooperativa e da orientação do adulto.

Se por um lado sabemos que uma capacidade excepcional e o interesse por um tema ou por vários são

condições necessárias mas não suficientes para a realização da sobredotação, também sabemos que

parte da chave pode residir no binómio “aprofundar + desafiar” (Bahia & Janeiro, 2001). Deste modo a

escola não deve exigir rotinas, mas antes exigir o pensamento subjacente às rotinas, a reflexão e

elaboração dos conceitos, a questionação e a discussão de problemas e de ideias sob cenários reais, a

autonomia, a oportunidade de selecção e de produção de problemas significativos, a construção de elos e

de relações entre elementos do problema, propiciando a procura e a produção de novas relações, e, ainda,

o alargamento de horizontes, dando a conhecer novos prismas através dos quais os seus principais

actores (alunos e professores) podem perspectivar o mundo que procuram conhecer.

Como explica a sabedoria oriental “se podes olhar, vê; se podes ver, repara”. Por isso, os agentes

educativos, nos múltiplos contextos da educação, devem procurar estimular a transformação do olhar a

partir do aprofundamento e do desafio do conhecimento, reforçando quatro ideias fundamentais: a

memória transforma a aprendizagem em conhecimento; a imagem enriquece o conhecimento; o desafio

do conhecimento é motor da produção de novos conhecimentos; e, “o conhecimento por si só não basta,

temos de o aplicar; querer não basta, temos de fazer” como referia Goethe.


171



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174



8. Crianças com Altas Capacidades: Sinalização e Intervenção em Contextos Educativos

Sandra Lagartixo

Adelinda A. Candeias

Marisa Veja

O estudo da educação de alunos com altas capacidades constitui o objectivo principal deste capítulo,

especialmente da relação entre professores e alunos com tais características. Nas últimas décadas temos

assistido a um crescente interesse acerca das características dos alunos com altas habilidades e das

metodologias para trabalhar com eles. Este interesse é, em parte, fruto da consciencialização crescente

daqueles educadores que, sensibilizados para o problema não sabem, muitas vezes o que fazer, como

fazer e a quem recorrer. Para isso têm contribuído os indicadores de desajustamento social, emocional e

académico de crianças e jovens sobredotadas e que têm constituído um forte argumento para conhecer as

necessidades de formação de professores e educadores, enquanto mediadores privilegiados na

sinalização e intervenção junto de crianças com altas habilidades.

Neste capítulo, depois de caracterizarmos o conceito de sobredotação e os conceitos próximos como

talento, genialidade, precocidade, incidiremos sobre o papel do professor na educação de crianças com

altas habilidades e enquadramos as medidas legislativas que suportam a intervenção psicopedagógica

com estes alunos. Enfatizaremos, ainda, a importância do levantamento das necessidades de formação

de professores a partir de um estudo de caracterização da percepção e das práticas dos professores em

relação a alunos com características de sobredotação.

1. Aproximação ao conceito de altas capacidades

1.1. Sobredotação e talento

Durante vários anos aceitou-se a definição de sobredotado apresentada por Terman (1925, cit. por

Pereira, 2000) no 1º volume da sua obra Genetic studies of genius. O critério considerado era um QI igual

ou superior a 140 na Stanford-Binet ou outra escala de inteligência semelhante (habitualmente nas

escalas de Weschler).


175

Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir8. Crianças com altas capacidades: Sinalização e intervenção em contextos educativos


Depois da segunda metade da década de 60, as mudanças desenvolvidas no seio da psicologia e nas

políticas educativas, dão orientações diferentes e diversificadas às investigações da sobredotação que,

entretanto, são acompanhadas por princípios pragmáticos de definição e identificação destes sujeitos.

Consequentemente, hoje reconhecemos a indefinição deste construto, intimamente ligada à confusão

criada pelas discussões contínuas em volta das relações que são estabelecidas entre inteligência,

criatividade e aptidões específicas (Pereira, 2000). Actualmente, o único ponto consensual encontra-se na

ultrapassagem de uma definição rígida ponderada exclusivamente pelos valores de QI (Reis, 1989 cit. por

Pereira, 2000) e no reconhecimento de diferentes tipos de sobredotação. Simultaneamente, verifica-se a

importância de outros factores considerados indispensáveis à emergência de um comportamento

sobredotado. Entre eles destacamos: faculdades de pensamento divergente, motivação intrínseca,

autoconfiança, metacognição, determinação e tenacidade (Span, 1991, idem)

Segundo Pereira (2000) o conceito geral de sobredotado deve regular-se através de sete dimensões, que

passamos a anunciar: área de expressão (geral ou específica); grau (ligeiro, moderado ou profundo);

idade (Criança ou adulto); nível de motivação (alto ou baixo); modo de tratamento da informação

(assimilador eficaz ou criativo); relevância social (tem ou não reconhecimento social); o contexto em que

se salienta (na escola ou fora dela). A conjugação das diferentes variáveis permitirá o uso de designações

distintas. Em seguida, descrevemos mais detalhadamente cada um dos conceitos.

1.2. Idiota sábio (Idiot savant) ou mono-sábio (mono-savant)

Pereira (2000) refere o idiota sábio como o exemplo paradigmático de que não é necessário um QI elevado

para atingir um desempenho notável num domínio específico. Inicialmente (em 1887), o psiquiatra inglês

J. Langdon Down chamou-lhes idiotas sábios, depois, com o intuito de retirar a carga cruel do apíteto idiota

são designados por síndrome de Sábio (savant syndrome) ou mono-sábios (mono-savants).

Normalmente são crianças que exibem aptidões extraordinárias num dos seguintes domínios: artes

visuais (pintura realista), música (piano), cálculo mental e “cálculo de calendários”. Ao mesmo tempo

manifestam um atraso acentuado nas outras áreas de desenvolvimento, nomeadamente na competência

linguística. Habitualmente, nestes sujeitos os talentos exibidos não são produtivos e há uma diferença

notável entre as aptidões perceptivas e as aptidões verbais. Assim sendo, são crianças ou adultos que

revelam um desempenho excepcional numa determinada área, mas são incapazes de gerarem um

produto novo (Waterhouse, 1988 cit. por Pereira 2000).


176



O seu QI varia entre 40 e 70. Cerca de 1/3 destas crianças são autistas e os restantes 2/3 são deficientes

mentais. A sua incidência é seis vezes maior no sexo masculino. Embora na maioria dos casos o problema

seja congénito, há também um pequeno número que adquire o síndrome após um acidente ou doença

(Treffert, 1989, cit. por Winner, 1996).

1.3. Criança prodígio

São crianças que realizam uma actividade fora do comum para a sua idade (desempenho adulto) sem que

tenham tido um treino intensivo nessas competências (Pereira, 2000). Normalmente são identificadas em

idade pré-escolar e algumas delas apresentam produtos realmente criativos antes dos 10 anos. A

explicação para a ocorrência destes verdadeiros “milagres” poderá estar em componentes/funções

neurobiológicas ainda desconhecidas. Essa hipótese é reforçada pelo facto da prodigiosidade ser mais

frequente no sexo masculino, confinar-se a áreas específicas de aptidão em domínios altamente

estruturados (matemática, música e xadrez), e manifestar-se sem a presença de treino intensivo (Walters

e Gardner, 1986 cit. por Pereira, 2000). Contudo, não acreditamos que este talento genial surja totalmente

independente dos factores do meio, é também importante lembrar que uma criança prodígio nem sempre

mantém a sua genialidade na idade adulta. Isto faz destacar o papel importante dos factores ambientais no

desenvolvimento ou na atrofia das capacidades excepcionais e mostra que os factores capazes de

prognosticarem o percurso de vida intelectual de uma pessoa são múltiplos e interactivos (Pereira, 2000).

1.4.Genialidade

Esta é uma designação que está associada às primeiras concepções de sobredotado, profundamente

ligadas ao conceito de genialidade estudado por Galton e com grandes raízes hereditárias. No início, estes

sujeitos fariam parte de um grupo de elite, posteriormente, o termo génio terá sido utilizado para designar

as pessoas que apresentavam um QI extraordinariamente elevado, normalmente superior a 180.

Actualmente, é uma designação confinada à idade adulta e a indivíduos que já deram um contribuo original

e de grande valor a uma área específica, valorizada socialmente (Alencar, 1994 cit. por Pereira, 2000).

Os estudos mostram que estes sujeitos apresentam vantagens do ponto de vista hereditário e ambiental,

elevada motivação intrínseca e auto-confiança. Isto significa que a genialidade não se restringe à

cognição, intervindo nela factores de ordem personalística. Entre eles destaca-se a personalidade

rebelde, capaz de pôr fim ao status quo reinante, e a persistência. A presença de indicadores de

desenvolvimento precoce, capaz de prognosticarem a genialidade adulta nem sempre se verifica (Pereira,

2000).


177



1.5. Talento

O talentoso é aquele que apresenta uma aptidão e ou desempenho acima da média numa área específica

do comportamento humano, reconhecida socialmente: línguas, ciências sociais, ciências naturais,

matemática, música, artes plásticas, etc. Para Pereira (2000) trata-se de uma terminologia que tenderá a

substituir gradualmente o conceito tradicional de sobredotado (exclusivamente identificado com a

capacidade intelectual geral), apresentando novas vantagens sobre ele. Em primeiro lugar poderá ter uma

maior aceitação social, porque teria as conotações negativas ao prefixo “sobre”, que sugere a presença de

um desempenho sempre extraordinário a par de uma ênfase de genótipo (Staley, 1991; Alencar, 1994 cit.

por Pereira, 2000). Em segundo lugar poderá ter uma maior ressonância na comunidade científica sendo

que, é uma expressão mais convergente com as correntes actuais da inteligência (inteligências múltiplas).

Gagné (1985, idem), reconhece a subtileza da diferença entre sobredotado e talentoso, diz que existe um

maior protagonismo da motivação no sujeito talentoso sendo que a motivação é o catalizador que

transforma a sobredotação em talento (que exige expressão para além da aptidão). Assim sendo, nem

todos os sobredotados são obrigatoriamente talentosos.

1.6. Precocidade

Uma criança é precoce quando antecipa determinados comportamentos, relativamente à idade em que

são esperados. Assim, o comportamento precoce pode ser identificado como excelente mas apenas em

virtude do seu tempo de realização. Para além disso, podem ser considerados dois conceitos

relativamente independentes ou de relação indefinida. Posto isto, sabemos que um grande número de

crianças sobredotadas são precoces na aquisição de determinados comportamentos (p.e. linguagem),

mas também já foi referido o facto de muitas delas manifestarem precocidade sem nunca virem a dar

mostras de sobredotação, apesar dos dois conceitos serem muitas vezes confundidos (Pereira, 2000).

2. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades

2.1. Sobredotação intelectual (ou crianças com QI elevado)

Como descreve Pereira (2000), este conceito implica uma inteligência acima da média (de um modo geral

superior a 130). Essa aptidão intelectual geral superior deve ser analisada em termos de grau (ligeiro,

moderado ou profundo).


178



O uso desta designação é mais adequado na infância e, normalmente, é acompanhada por um bom

desempenho académico. Usualmente estas crianças resolvem os problemas de modo divergente e de

diferentes maneiras; demonstram entusiasmo, persistência e rapidez na aprendizagem; revelam

curiosidade; apresentam boa memória e bom raciocínio lógico-abstracto; manifestam superioridade nas

capacidades metacognitivas; têm interesses bem definidos e quase obsessivos; de um modo geral,

revelam precocidade na aquisição de determinadas competências, nomeadamente no domínio

linguístico; muitas vezes apresentam problemas no trabalho manuscrito e preferem o uso da máquina de

escrever ou do computador.

2.2. Sobredotação escolar/sobredotação criativa-produtiva e altas habilidades

A sobredotação é um conceito em evolução que pretende distanciar-se dos mitos em que se encontra

envolto. Para isso é necessário encontrar uma definição multidimensional e consensual que possibilite um

modelo de intervenção eficaz. Durante muitos anos consideraram-se sobredotadas as crianças com um

quociente de inteligência acima da média, comprovado por testes de inteligência, e que no domínio do seu

desempenho académico se revelava um estudante sem dificuldades. Para além de ser um mito esta é uma

definição conservadora que se restringe a áreas académicas excluindo outras como a música,

relacionamento interpessoal, drama, liderança, expressão plástica, oratória, entre outras. Este ponto de

vista, centra-se na definição e medição do constructo, enquanto a perspectiva liberal tem a vantagem de

alargar o conceito de sobredotação a “múltiplos talentos” mensurados por “múltiplos critérios” (Renzulli,

1978, 1986 cit. por Sánchez e Costa, 2000).

A sobredotação escolar enfatiza a aprendizagem dedutiva, treino estruturado no desenvolvimento de

processos de pensamento, aquisição, armazenamento e recuperação de informação, sendo facilmente

avaliada por testes de habilidades cognitivas, nomeadamente por testes de Q.I. e de Aptidão. Esta

avaliação é muito rígida e dúbia, uma vez que não nos permite detectar as características do desempenho

dos sujeitos em muitas áreas da sua actividade que não são contempladas nos testes. Outro factor

importante é que os modelos estatísticos não avaliam áreas importantes na identificação da sobredotação

como a criatividade, a persistência, a concentração nas tarefas. Por seu lado, a sobredotação criativa-

produtiva descreve toda a dinâmica humana envolvida nas actividades, nas quais se dá importância ao

desenvolvimento de matérias e produtos originais, que são elaborados intencionalmente para produzir

impacto num determinado grupo.


179



Situações de aprendizagem que são organizadas para fomentar a sobredotação criativa-produtiva,

expressam o uso e aplicação da informação (conteúdo) a as habilidades de pensamento (processo) de

uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais. Assim, a criança deixa de ser um aluno

aprendiz e passa a ser um “investigador” (Renzulli, 1978, 1986 cit. por Sánchez e Costa, 2000).

Sintetizando, a sobredotação criativa-produtiva implica, encorajar a habilidade de abordar problemas e

áreas de estudo que tenham importância pessoal para o aluno e que possam ser dimensionados em

diferentes níveis de desafio da actividade investigadora.

2.3. Sobredotação, altas habilidades, criatividade e motivação

Esta formulação aproxima-nos de um conceito funcional que facilita a identificação de crianças e jovens

sobredotados, assente na interacção de três elementos básicos: habilidade geral acima da média, altos

níveis de criatividade e de envolvimento com a tarefa (motivação).

A habilidade geral muito acima da média pode definir-se de duas formas. A habilidade geral e as

habilidades específicas. Habilidade geral consiste na capacidade de processar informação, integrar

experiências que têm como resultado respostas apropriadas e que se adaptam a novas situações, e na

capacidade de desenvolver um pensamento abstracto. Alguns exemplos de habilidade geral são o

raciocínio numérico e verbal, as relações especiais, a memória e a fluidez oral. Estas habilidades medem-

se normalmente mediante testes de aptidão geral ou de inteligência, e são aplicáveis a uma grande

variedade de tradicionais situações de aprendizagem. As habilidades específicas consistem na

capacidade de adquirir conhecimentos, padrões ou habilidades para realizar uma ou mais actividades de

um tipo especializado e de uma gama restringida. Estas habilidades representam a forma em que os seres

humanos se expressam em situações de vida real. Alguns exemplos das habilidades específicas são a

química, o ballet, as matemáticas, a composição musical, a escultura e a fotografia. As habilidades

específicas de determinadas áreas, tais com a matemática e a química têm uma forte ralação com a

habilidade geral e, por isso, alguma indicação do potencial nestas áreas pode ser determinado a partir dos

testes de aptidão geral e de inteligência. Dentro deste modelo o termo habilidade acima da média utiliza-se

para definir tantas habilidades gerais como específicas. “Acima da média” também podes ser interpretado

como a porção superior do potencial dentro de uma área determinada.

O segundo elemento chama-se envolvimento com a tarefa. Enquanto a motivação se define

normalmente em termos de um processo geral muito energético que põe em acção respostas do

organismo, o envolvimento com a tarefa representa energia associada a um problema particular (tarefa)

ou uma área de actuação específica.


180



Os termos que normalmente se utilizam para descrever o envolvimento na tarefa são a perseverança, a

resistência, o trabalho duro, a prática dedicada, a confiança em si próprio e a crença na habilidade dele

mesmo para realizar trabalhos importantes.

O terceiro elemento refere-se aos altos níveis de criatividade. Quando se fala de criatividade, é

importante considerar os problemas que os investigadores tiveram na hora de estabelecer relações entre

os testes de criatividade e outras actuações mais substanciais. Poucas pessoas falariam da importância

de incluir a criatividade numa definição de sobredotação. Á vista do que sugere a investigação sobre o

valor questionável das medições mais objectivas do pensamento divergente, quem sabe se chegou a hora

das pessoas de todas a áreas de trabalho desenvolverem procedimentos mais cuidadosos para avaliar os

produtos dos candidatos a programas especiais.

3. Características da criança com altas capacidades

A partir desta abordagem funcional estamos em condições, de sintetizar as características mais comuns

em crianças e jovens com altas habilidades.


181



Quadro 1- Características das crianças e jovens com altas capacidades

Desta forma, os indivíduos com características acima mencionadas, sobredotados e talentosos capazes

de desenvolver a combinação dos três anéis numa área do desempenho humano, ou capazes de

desenvolver uma interacção entre eles, requerem uma variedade de oportunidades e serviços emocionais

que normalmente não são oferecidos na programação institucional regulamentada (Renzulli. 2002).

É igualmente certo que as crianças tendem a divertir-se perseguindo actividades e estudando temas das

áreas escolares que melhor dominam. Assim mesmo, dezenas de estudantes sobredotados podiam

comprovar que o maior descontentamento sobre os programas escolares normais é o facto de haver uma

enorme dificuldade em poder aprofundar as suas matérias preferidas.


182


Características no

Plano das

Aprendizagens

Vocabulário avançado para a idade e para o nível escolar;

Hábitos de leitura independente (por iniciativa própria) preferência por livros que normalmente

interessam a crianças e jovens mais velhos;

Domínio rápido da informação e facilidade na evocação de factos;

Fácil compreensão de princípios subjacentes, capacidade para generalizar acontecimentos,

ideias e soluções;

Resultados e/ou conhecimentos excepcionais, numa ou mais áreas de actividade ou de

conhecimento.

Características

Motivacionais

Tendência a iniciar as suas próprias actividades;

Persistência na realização das tarefas;

Busca da perfeição;

Aborrecimento face a tarefas de rotina.

Características no

Plano da

Criatividade

Curiosidade elevada perante um grande número de coisas;

Originalidade na resolução de problemas e no relacionamento de ideias;

Pouco interesse pelas situações de conformismo.

Características de

Liderança

Auto-confiança e sucesso com os pares;

Tendência a assumir a responsabilidade nas situações;

Fácil adaptação a situações novas e a mudanças de rotina.

Características

nos Planos Social

e do Juízo Moral

Interesse e preocupação pelos problemas do mund o;

Ideias e ambições muito elevadas;

Juízo crítico face às suas capacidades e ás dos outros;

Interesse marcado para se relacionarem com indivíduos mais velhos ou com adultos.


É importante ter em conta, também, que o desenvolvimento intelectual rápido destas crianças pode

conduzir, a um desajuste específico em relação às normas sociais e educativas, contrariando o mito das

turmas homogéneas, composta por crianças aptas para compreender e para aprender, durante a mesma

faixa etária, as informações programadas pelos pedagogos. Este mito de “todo o programa e nada mais

que o programa” põe em apuros tanto as crianças com ritmos de aprendizagem mais lentos ou mais

rápidos. Estas dessincronias quando incidem sobre alunos precoces ou que aprendem a um ritmo mais

rápido e com um maior nível de profundidade, têm subjacente o desajustamento entre o ritmo

estandardizado do percurso escolar e o ritmo pessoal de desenvolvimento do aluno e podem induzir

dificuldades de adaptação social escolar nestes alunos.

Para lidar com estas dificuldades é fundamental que os professores estejam preparados para sinalizar

estes alunos e os seus interesses. Um questionário informal, desenhado pelo professor poderia incidir

sobre as seguintes questões:

1. Quais são os teus programas de televisão preferidos?

2. Quais são as tuas revista preferidas?

3. Quais são as partes da matéria mais interessantes para ti?

4. Quais são os livros que leste este ano e que mais gostaste?

5. És membro de algum clube? Qual?

6. Que gostas de fazer no teu tempo livre?

7. Coleccionas alguma coisa?

A observação atenta das características do aluno ao nível da inteligência, criatividade e motivação

(Verhaaren, 1991), também pode ser um importante passo na sinalização, tal como descrevemos a seguir:

1. Utilização da linguagem: a amplitude do seu vocabulário, a precisão das suas palavras a

complexidade da estrutura das suas frases, etc.

2. Qualidade das perguntas do aluno: se são inusuais, originais, complicadas e/ou cheias de

maturidade, etc.


183



2. Forma de comunicar e transmitir as suas próprias ideias.3. Habilidade de desenhar estratégias para resolver os problemas.

4. Utilização inovadora de materiais comuns: se adapta e/ou combina materiais para

executar funções distintas das suas aplicações originais.

5. Amplitude e profundidade dos seus conhecimentos, numa área ou disciplina

específica.

6. Tendência a coleccionar.

7. Persistência e perseverança para termina trabalhos.

8. Predisposição para tarefas intelectuais.

9. Tendência a ser muito crítico e exacto consigo mesmo.

10. Preferência em fazer actividades muito complicadas e pouco correntes.

Importa também referir que estas características podem ser acompanhadas por dificuldades

como:

1. Trabalhos escritos pobres e incompletos

2. Intranquilidade e desatenção na sala de aula

3. Relacionamento maior com adultos e menos com pares

4. Impaciência e sentido crítico

5. Instabilidade emocional e motivacional

6. Autosuficiência e indiferença

7. Atitudes defensivas

8. Personalidade forte, teimosia e inflexibilidade

9. Perguntas interessantes, profundas e provocadoras

10. Auto-estrutura o seu pensamento e informação à sua maneira

11. Vulnerabilidade face ao fracasso

4. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades

A sinalização mais informal poderá ser acompanhada de uma avaliação psicopedagógica mais formal e

organizada. A título ilustrativo relembramos a síntese de processos de sinalização e identificação de

alunos com altas habilidades disponíveis para os diversos agentes educativos (professores, psicólogos).


184



Mas qualquer que seja o programa e método utilizado há sempre limitações a considerar: as observações

não permitem detectar problemas motivacionais ou emocionais dos alunos que apresentam dificuldades

de rendimento escolar; os testes individuais de inteligência são parte de um método dispendioso que as

escolas não podem suportar; os testes colectivos de inteligência podem não identificar os alunos que têm

problemas emocionais ou de motivação; os testes de criatividade não identificam o pensamento

divergente; os testes de pensamento divergente são limitados porque dão apenas pistas para interesses

numa área e as informações dos pais podem ser influenciadas pelo envolvimento afectivo. No quadro

seguinte podemos observar mais pormenorizadamente os processos de identificação e as suas limitações

(Novaes, 1979; Falcão, 1992):

Quadro 2 Processos de sinalização e avaliação de altas habilidades e suas limitações


185


Processos Limitações

Observações pelo professor

Não conseguem detectar problemas motivacionais, de privação cultural ou emocionais de

alunos com dificuldades de rendimento escolar, com atitudes agressivas e apáticas no que

diz respeito aos programas escolares, havendo necessidade de serem suplementados por

testes padronizados e de aproveitamento escolar.

Testes individuais de

inteligência (psicólogos)

O melhor método, mas dispendioso, em função dos serviços e do tempo dos profissionais.

Não é prático como recurso de avaliação nas es colas que não dispõem de serviços de

psicologia.

Testes colectivos de

inteligência e baterias de

aptidões diferenciadas

(psicólogos)

Geralmente válido para seleccionar esses alunos, podem não identificar os que têm

dificuldades de leitura, problemas e mocionais e motivacionais.

Testes de rendimento e

desempenho escolar

(professores)

Não identificam crianças sobredotadas com rendimento escolar inferior e apresentam

limitações, dada a natureza do seu conteúdo.

Testes de criatividade

(psicólogos)

Recentes e de validade não comprovada, demonstram possibilidade de identificarem o

pensamento divergente, que pode não ter sido diagnosticado nos teste de Q.I. São,

contudo, limitados quanto aos objectivos propostos, quando não suplementados por outras

medidas de avaliação.

Testes de pensamento

divergente (psicólogos)

São limitados ao dar apenas pistas para traços e interesses nessa área; não levam em

consideração as diferenças entre a imaginação científica e a artística.

Informações dos pais

Podem ser afectadas pelo envolvimento afectivo.


Estes processos de identificação podem ser complementados com: escalas de comportamento, escalas

de sinalização, análise de produtos, análise de perguntas e respostas verbais e escritas ou nomeação

pelos pares.

Qualquer critério/processo fiável para a identificação do indivíduo deve ter em conta as características de

altas habilidades do aluno mais evidentes para professores, pais e pessoas que tenham tido a

oportunidade de conhecer bem o estudante, como resultado das suas próprias observações. A sinalização

e avaliação adequada e atempada constituem a estratégia mais eficaz para o planeamento de uma

intervenção educativa pertinente que atenda á diversidade destes alunos e fomente práticas educativas

inclusivas. Para que um professor possa sinalizar uma criança sobredotada é necessário que esteja

informado, que tenha instrumentos apropriados e que tenha uma concepção adequada de sobredotação.

É fundamental percebermos que no processo de sinalização os professores têm um papel crucial porque

estão em contacto diário com eles, observam-nos em espaço de sala de aula continuamente e, por isso,

têm padrões para comparar os seus comportamentos face aos dos outros alunos. Por outro lado, pela sua

formação e experiência educativa têm conhecimentos e critérios para avaliar os produtos destes alunos e

perceber a sua qualidade.

5. Os alunos com altas capacidades na escola

5.1. O direito à diversidade

A escola encontra-se perante a enorme dificuldade de respeitar a diversidade dos alunos que acolhe. O

direito à diversidade, que deveria ser contemplado por todos os educadores como está contemplado na lei

de bases do sistema educativo (LBSE) Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, quer significar que o sistema

educativo e os professores devem atender ás características intelectuais do aluno. Focalizar a atenção na

criança implica mudar o centro da acção educativa do programa pré-definido e do manual de “único” e

estandardizado para uma preocupação em compreender a criança por aquilo que ela é em termos do seu

potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Olhar a criança pelo seu potencial pressupõe preparar

os professores para mudarem o centro da acção educativa para a sinalização, a avaliação e diagnóstico de

potencial de aprendizagem e para uma intervenção educativa marcada pela orientação e mediação do

processo de aprendizagem (Correia, 2003).


186



Neste contexto a escola tem vindo a incluir no seu seio os diferentes alunos, sejam quais forem as suas

características e necessidades. A inclusão de diferentes alunos nas escolas regulares e, sempre que

possível, às classes regulares, onde por direito, deve receber todos os serviços adequados às

necessidades. Quando falamos de inclusão, falamos de todos os alunos diferentes, de todos os alunos

com necessidades educativas especiais (NEE). Tendo em conta as suas características especiais os

alunos sobredotados também são diferentes e necessitam, por vezes, de educação especializada e de

serem incluídos no grupo escolar. Segundo Correia (2003) a inclusão pretende encontrar formas de

aumentar a participação de todos os alunos. Mas para percebermos isso é necessário entender que

inicialmente, no modelo integrador, se acreditava que a melhor forma de munir o aluno diferente com um

conjunto de competências (académicas e sociais) que se aproximassem, no mais curto espaço de tempo

do aluno dito “normal”. Para este mesmo autor a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às

aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade

escolar, particularmente para alunos com NEE.

No que diz respeito à comunidade escolar, tem um objectivo comum que é o de proporcionar uma

educação igual para todos os alunos, ela facilita, também, o diálogo entre educadores/professores do

ensino regular e educadores/professores de educação especial permitindo aos primeiros desenvolver

uma maior compreensão tanto sobre os diferentes tipos de NEE como sobre as necessidades dos alunos

com NEE e aos segundos uma maior conhecimento dos programas curriculares (Correia, 2003). Contudo,

os educadores e os professores são muitas vezes confrontados com dilemas éticos e profissionais, bem

como com questões legais e administrativas e, no que respeita aos educadores e professores de

educação especial, convém salientar que nem sempre é fácil que eles pratiquem um ensino altamente

individualizado, intensivo e baseado em planificações consistentes (Hallahan e Kauffman, 1997 cit. por

Correia. 2003). O Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto veio preencher uma lacuna legislativa há muito

sentida no âmbito da Educação Especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar

o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Esta lei proclama o direito a uma educação

gratuita, igual e de qualidade para os alunos com NEE, estabelecendo a individualização de intervenções

educativas através de planos educativo individualizados (PEI) e de programas educativos (PE) com o

objectivo de responder às necessidades educativas desses alunos. A convenção sobre os direitos da

criança (1989) estabelece: “A educação a criança deverá ser orientada para desenvolver a sua

personalidade, as sua aptidões e a capacidade mental e física até ao máximo das suas possibilidades”

(Feenstra, 2004).


187



As crianças com altas capacidades intelectuais têm o mesmo direito que as crianças com deficiências de

receber um programa escolar especial, como tal, a escola deve oferecer ao aluno sobredotado um ensino

adequado ao seu nível. Se atendermos à legislação disponível, até ao momento, no nosso país

encontramos vários contributos para a inclusão e a diferenciação educativa junto de alunos sobredotados.

Estas medidas podem incidir sobre a antecipação ou aceleração do percurso escolar: D.N. 30/2001 ou

sobre a Diferenciação Pedagógica: Compactação/ Enriquecimento/ Diferenciação Pedagógica - D.L.

06/2001; D.N. 30/2001; DL 319/91 e Planos de Desenvolvimento/ Ddiferenciação Pedagógica - D.N.

50/2005 como passamos a descrever.

5.2. Medidas educativas de apoio ao aluno com altas capacidades

A admissão precoce nos primeiros anos da educação primária, consiste em adiantar um ou mais anos a

idade de admissão nestes níveis daqueles alunos que possuem as características apropriadas para isso.

Esta é uma estratégia que se adequa ao grande entusiasmo, curiosidade, imaginação e energia que

apresentam estes alunos no que respeita ao saber. A admissão antecipada é vista com muito receio pelos

professores e directores das escolas que afirmam que os alunos terão problemas diversos dos quais

podemos destacar alguns: dificuldades de adaptação, principalmente de socialização com alunos maiores

do que eles, perderão a oportunidade de ter experiências de socialização importantes, serão privados de

experiências infantis necessárias; estarão implicados em menos actividades extracurriculares, a

antecipação apresentar-lhes-á pedidos excessivos que lhes provocarão stresse e os conduzirá a um

esgotamento prematuro, rebelião e desajuste social. Não terão muito rendimento devido a um excesso de

competição no plano académico, perderão experiências de liderança e a oportunidade de desenvolver

destrezas do mesmo tipo, poderão tornar-se-ão arrogantes e vaidosos. A maior parte dos estudos revelam

que a imensa maioria das crianças que ingressam precocemente no 1º ciclo se adaptam tão bem como os

seus colegas não antecipados. O seu rendimento, pelo contrário, é quase sempre superior ao daqueles.

Os problemas surgem quando as crianças não são adequadamente seleccionadas e, talvez, os problemas

sejam mais frequentes com os alunos extremamente dotados, apesar destes serem os que mais

necessitam de uma entrada precoce na escola. Não podemos esquecer que é necessário um certo tempo

para permitir uma adequada adaptação por parte das crianças.


188



Assim, diversos estudos (Feldhusen, 1992 cit. por Renzulli e Fleith, 2000), têm-se concentrado nas

condições que devem ser reunidas pelos candidatos à antecipação: precocidade intelectual; coordenação

visuo-motora adequada, já que é necessário possuir uma capacidade adequada para as tarefas habituais

nestes níveis, picar, segurar, escrever; capacidade leitora - recomenda-se que uma criança que vá ser

admitida antecipadamente na escola seja capaz de ler ao mesmo nível que os seus colegas de aula

consigam alcançar no segundo semestre do ano; maturidade social e emocional adequada, a criança

deveria adaptar-se rapidamente ao ambiente e às actividades de grupo, e de preferência, ter algum amigo

no grupo em que vai ser integrado, outros factores importantes a ter em conta são as condições da escola

que vai realizar a admissão, a disposição do professor que recebe a criança (as atitudes dos professores

devem mudar ao mesmo tempo que se preparam adequadamente tecnicamente) e apoio familiar.

Uma das características mais comuns dos alunos sobredotados, como já referimos, é o seu ritmo de

aprendizagem mais rápido, que os faz avançar no currículo normal com uma progressão em relação aos

seus colegas da mesma idade. Isto levou a desenvolver todo um conjunto de medidas e estratégias que

flexibilizam o progresso dos alunos dentro do sistema, fazendo-o mais dependente da sua capacidade do

que da sua idade. Esta flexibilização propicia tanto o progresso mais rápido, como a antecipação da

entrada no sistema ou a diminuição no período de escolarização.

Em educação, o termo aceleração refere-se a diversas estratégias empregues para aumentar o ritmo com

o qual o estudante se move através do currículo. É uma estratégia ou um conjunto de estratégias através

das quais se oferece a instrução ao nível e velocidade adequados às condições dos alunos. A aceleração

supõe um passo mais rápido sobre os conteúdos académicos, o que tipicamente inclui a oferta aos alunos

de um currículo standard a uma idade mais tenra ou a um nível escolar mais baixo do que é habitual

(Montegomery, 1996 cit. por Renzulli, 2000). Um aluno que revele capacidades de aprendizagem

excepcionais e um grau de maturidade adequado de acordo com o desenvolvimento das competências

esperadas para o ciclo que frequenta poderá progredir mais rapidamente no Ensino básico. Existem, para

isso, duas hipóteses: concluir o 1.º ciclo com 9 anos, completados até 31 de Dezembro do ano respectivo,

podendo por isso completar o 1.º ciclo em 3 anos ou transitar de ano de escolaridade antes do final do ano

lectivo, uma única vez, ao longo dos 2.º e 3.º ciclos.


189



Um estudo realizado por Reis, Westberg, Kulikowich e Purcel (1998, cit. por Reyero e Tourón, 2003),

mostra-nos a modalidade da aceleração como uma estratégia que permite eliminar aqueles materiais

curriculares que os alunos já dominam e trocá-lo por actividades de aprendizagem mais adequadas. O

estudo destes autores indica que o rendimento dos alunos cujo currículo foi compactado, não diferiu

significativamente daqueles a que não se compactou o currículo e incita os professores a perderem o

medo de utilizar medidas de compactação por considerarem que os alunos terão um rendimento menor. A

este nível, é de destacar o Modelo Triádico de Enriquecimento que foi desenvolvido em meados da

década de 70 e inicialmente implementado em escolas do Estado de Connecticut, nos Estados Unidos.

Este modelo foi elaborado com o objectivo de encorajar a produtividade criativa expondo estas crianças a

vários tópicos, áreas de interesse e campos de estudo e, mais tarde, treinando-as a aplicar conteúdos

avançados, habilidades técnicas e metodologias para as áreas escolhidas por eles. O modelo triádico

engloba três tipos de enriquecimento (Renzulli, 2002):

Enriquecimento do tipo I: Incide sobre a exposição dos alunos a uma variedade de disciplinas, tópicos, hobbies, lugares e eventos que normalmente não são abordados no currículo regular.

Enriquecimento do tipo II: Consiste em materiais e métodos elaborados para promover o desenvolvimento de processos cognitivos e afectivos. Parte do treino é implementada na sala de aula e nos programas de enriquecimento. As actividades do tipo II incluem:- Pensamento e resolução criativa de problemas, pensamento crítico e processos afectivos;- Ampla variedade de habilidades específicas de aprendizagem do tipo “como fazer”;- Habilidades envolvendo o uso apropriado de materiais de nível avançado;- Habilidades de comunicação visual, oral e escrita.- A outra parte do treino é específica, por esta razão não é planeada previamente, normalmente envolve instruções metodológicas avançadas numa determinada área seleccionada pelo estudante.

Enriquecimento do tipo III: Envolve alunos que estão interessados em estudar uma área e dispostos a empregar o tempo necessário na aquisição de conteúdos avançados e treino de processos. Os objectivos do tipo III incluem:- Promoção de oportunidades para aplicar interesses, conteúdos, ideias criativas e envolvimento com a tarefa, a problemas em áreas de estudos seleccionados pelo estudante;- Aquisição de um nível avançado de compreensão do conhecimento (conteúdo) metodologia (processo) usados em disciplinas específicas, áreas artísticas de expressão e estudo interdisciplinar;- Desenvolvimento de produtos autênticos, que estão direccionados, a provocar um impacto num grupo específico;- Desenvolvimento de aprendizagens auto-dirigidas nas áreas de planeamento, organização, utilização de recursos, gestão do tempo, tomada de decisão e auto-avaliação.- Desenvolvimento de compromisso com a tarefa, autoconfiança e sentimentos de realização crítica.


190



ANesta linha também o D.N. 50/2005 prevê uma alteração especial para a diferenciação educativa com

especial enfoque na avaliação ao propor que esta deverá ser vista como parte integrante do processo de

ensino e de aprendizagem, no sentido em que permitirá verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar

insuficiências e dificuldades ao nível das aprendizagens e (re)orientar o processo educativo. Neste

contexto e atendendo às dimensões formativa e sumativa da avaliação, a retenção deve constituir uma

medida pedagógica de última instância, numa lógica de ciclo e de nível de ensino, depois de esgotado o

recurso a actividades de recuperação desenvolvidas ao nível da turma e da escola. Esta concepção

determina, necessariamente, a reorganização do trabalho escolar de forma a optimizar as situações de

aprendizagem, incluindo-se nestas a elaboração de planos de recuperação, de desenvolvimento e de

acompanhamento (…) como estratégias de intervenção com vista ao sucesso educativo.” A partir desta

avaliação podemos prever a organização de planos de recuperação, de acompanhamento e de

desenvolvimento. São de destacar estes últimos pela sua possível aplicação no caso dos alunos

sobredotados, uma vez que estes são habitualmente alunos com capacidades excepcionais de

aprendizagem.

O plano de desenvolvimento é o “ (…) conjunto das actividades concebidas no âmbito curricular e de

enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientação, que possibilitem aos alunos

uma intervenção educativa bem sucedida, quer na criação de condições para a expressão e

desenvolvimento de capacidades excepcionais quer na resolução de eventuais situações problema”. Este

plano “é aplicável aos alunos que revelem capacidades excepcionais de aprendizagem (…) pode integrar,

entre outras, as seguintes modalidades:

A) Pedagogia diferenciada na sala de aula;

B) Programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e

aconselhamento do aluno;

C) Actividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início do

novo ciclo;”

5.3. O trabalho pedagógico com o aluno com altas capacidades

Se vamos proporcionar um ambiente de aprendizagem que ofereça o máximo de oportunidades para que

cada aluno possa desenvolver as suas próprias habilidades, devemos adaptar o currículo de forma que

possa complementar essas habilidades.


191



Quando chegar o momento de efectuar esta adaptação, necessitamos de contar com alguma informação

específica sobre os nossos alunos. Com cada aluno devemos perguntar-nos:

- Em que área obtém as pontuações mais elevadas e consistentes? Sobre que tipo de condições?

- Com que frequência aparecem as habilidades avançadas? (incluem a totalidade das matemáticas

ou só a parte da aritmética? Calcula muito rápido, ou realmente tem um conhecimento global e

compacto das matemáticas em geral?)

- Em que aspectos significativos se diferenciam as habilidades desse aluno das que apresentam os

outros da mesma idade e experiência escolar?

- Há confirmação ou discrepância sobre alguma habilidade em particular?

- Há concordâncias e/ou discrepâncias nas opiniões dos nossos colaboradores sobre a curiosidade,

motivação, liderança, perseverança, iniciativa, etc., do aluno?

Com o estudo das suas habilidades e uma amostra dos seus trabalhos o professor pode sinalizar quais as

áreas onde os alunos demonstram uma especial habilidade e preparar-se para a adaptação do currículo

precisamente nessas áreas, sem pôr em perigo aquelas outras áreas ou matérias que não precisam de

uma adaptação especial.

A intervenção educativa do professor baseada durante muito tempo nas funções de ensinar a matéria é

cada vez mais reclamada como uma intervenção de orientação, mediação e apoio à aprendizagem do

aluno. Dentro da comunidade educacional tem-se verificado uma diversidade assinalável no que respeita

à definição do ensino eficaz. Alguns autores têm defendido que o professor eficaz é o que é capaz de

estabelecer uma boa relação com os alunos e contribuir para a criação de um meio aceitante e facilitador

do desenvolvimento pessoal (Arends, 1997). Em todo este processo de intervenção pedagógica a relação

que se estabelece entre professor e aluno tem ainda hoje um destaque especial. Os alunos e os

professores passam praticamente metade do tempo que estão acordados na escola e, como em todas as

situações sociais, interagem entre si. Os professores interagem com os alunos e os alunos com os

professores; os alunos interagem uns com os outros e com vários materiais escolares. Na medida que

estes alunos trabalham uns com os outros, desenvolvem-se em grupo.

Para que as crianças sobredotadas possam ter um desenvolvimento social e intelectual adequado é de

extrema importância que a relação pedagógica entre elas e os seus professores seja também apropriada.

Assim, o professor tem de tomar conhecimento das capacidades do seu aluno e agir de acordo com elas

tentando minimizar o seu desfasamento em relação ao meio em que está inserido.


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Há um conjunto de trabalhos que nos mostram como a inadaptação escolar, social e pessoal pode afectar

as crianças sobredotadas. Como nos refere Winner (1996:59): “As crianças academicamente

sobredotadas são, por vezes, tão desequilibradas quanto os seus perfis escolares, apresentando

dificuldades de aprendizagem em alguns domínios. (...) As deficiências na leitura e na matemática são

susceptíveis de serem mais perturbadoras do que os problemas ligados às capacidades perceptivas e

motoras. Por vezes estas crianças também manifestam uma incapacidade para se concentrarem e para

estarem atentas e são classificadas como possuindo um défice de atenção. Estes alunos desenvolvem,

frequentemente uma imagem negativa delas próprias nas escolas e sentem-se desmotivadas, obtendo

um fraco rendimento. Têm tanta necessidade de uma intervenção especial como as crianças, não

sobredotadas, que apresentam dificuldades de aprendizagem.”

É indiscutível o facto de que estes alunos necessitam de uma estimulação e de um desafio muito

superiores aos que os programas escolares podem proporcionar actualmente. Estes programas podem

levá-los, em muitas ocasiões, ao tédio e ao aborrecimento, à perda de interesse na escola, a sentir uma

falta de estímulo para o trabalho o que leva a efeitos cujo alcance a longo prazo nunca será bem

conhecido. Para além disso é evidente que todo o talento que não é adequadamente estimulado e

desenvolvido através de um sistema de ensino apropriado, em ritmo e profundidade, pode conduzir a um

débil desenvolvimento ou perda do mesmo. Assim, devem ser utilizadas estratégias de aprendizagem

adequadas (Vilas Boas & Peixoto, 2003):

1. Possibilitar ao aluno uma maior produtividade criativa

2. Incentivar a recolha fazer análises, sínteses e avaliação da informação

3. Usar actividades e perguntas de final aberto

4. Promover uma aprendizagem activa com ênfase na resolução de problemas e estratégias de

pensamento

5. Ensinar métodos que facilitem a reflexão e auto valorização das aprendizagens

6. Fomentar a eleição das tarefas

7. Adequar as tarefas ao ritmo de desenvolvimento e variedade de recursos

8. Favorecer um autoconceito positivo

9. Ampliar as experiências destes alunos numa diversidade de áreas e não apenas numa área

especializada do conhecimento

10. Desenvolver no aluno uma consciência social

11. Desenvolver bons hábitos e trabalho de estudo


193



O que se passa na realidade entre professores e alunos sobredotados?

Um dos problemas que se observam na relação entre o professor e os alunos sobredotados é a

dessincronia de comunicação, mais conhecida por efeito de Pigmaleão, que caracteriza o facto dos

professores raramente distinguirem as criança sobredotadas das que se aplicam, em consequência disso

os professores não desenvolvem expectativas escolares à medida do potencial real da criança. Um estudo

amplamente difundido de Rosenthal e Jacobson (1968) demonstrou que, em certa medida, o aluno

conforma-se com as expectativas do professor e progride se este pensa que é capaz de progredir. Estas

expectativas positivas do professor criam, segundo estes autores, o efeito de Pigmaleão, que ajuda o

progresso do aluno. A dessincronia de comunicação afecta principalmente as crianças sobredotadas cujas

possibilidades podiam ser identificadas. Informar um professor do verdadeiro potencial do aluno constitui,

sem dúvida, a atitude mais favorável para uma plena expressão do potencial do mesmo. Em nossa

opinião, se se quer ensinar apropriadamente uma criança sobredotada, deve-se ajudá-la a encontrar e a

utilizar os recursos que temos à mão, abrir novas portas e ultrapassar obstáculos na sua aprendizagem. O

professor é um director que orienta o estudante, não necessariamente a sua fonte de conhecimento.

Para proporcionar experiências educativas apropriadas aos possíveis alunos sobredotados, o professor,

deve, em primeiro lugar, analisar o seu comportamento:

1. É flexível no seu modo de ensinar?

2. Está aberto a tender compreender as possíveis atitudes “inconformistas” dos seus alunos?

3. Permite um livre intercâmbio de ideias entre os seus alunos?

4. Aceita a existência de mais de uma solução para um problema

5. É generoso como os seus conhecimentos e com os recursos que tem dentro e

fora da escola, compartilhando-os com os seus alunos?


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5.4. O aluno sobredotado na sala de aula a importância do olhar dos professores

Estudos realizados com professores que tinham nas suas salas alunos sobredotados por Lagartixo,

Candeias e Veja (no prelo) permitem perceber que os professores continuam a usar estratégias muito

tradicionais na organização da sala de aula, nos processos de ensino-aprendizagem e na percepção da

especificidade dos alunos. Os professores continuam a:

- dispor as mesas na sala de aula em forma de ferradura e em filas rígidas dirigindo a atenção dos

alunos para o interveniente mais importante da relação o professor.

- preferir aulas muito centradas no professor e com pouca interacção entre os alunos.

- preferir uma postura democrática, compreensiva e amigável

- demonstrar percepções sobre os alunos sobredotados marcadas pela descrença nas suas

habilidades evidenciando uma atitude de indiferença em relação a estes alunos

Através deste mesmo estudo podemos perceber que os professores apresentam concepções sobre o que

é uma relação pedagógica notável, é referido por todos a dimensão relação professor/aluno como

indicador de uma boa relação pedagógica tal como a relação maternal. De uma forma geral a amizade é

considerada um factor muito importante para a eficácia desta relação, tal como a confiança, o

cumprimento das regras e as brincadeiras entre os professores e os alunos.

A maioria dos professores percebe que tem alunos diferentes na sala de aula e estas diferenças mostram-

se por vezes tão problemáticas que os educadores têm dificuldades em reagir pedagogicamente perante

elas. Alguns tentam, sem resultados, descobrir estratégias para resolver estes problemas, mas a maioria

afirma precisar da ajuda dos pais e de outros técnicos. Cremos que estas diferenças estão associadas

principalmente às dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais que podem estar ligados a

problemas emocionais também referidos pelos professores.

Geralmente, de acordo com os mesmos estudos, os docentes concordam com a presença de alunos

diferentes na sala de aula, mas mostram-se reticentes em aceitarem-nos sem um(a) professor(a) de apoio

que minimize as consequências negativas para o resto do grupo. Esta seria a ajuda essencial para a

integração destes alunos na turma e para a descoberta de estratégias educativas para o problema vigente.

Estas crianças são percebidas como representando um desafio para o professor, uma vez que “parecem”

exigem muita reflexão sobre os seus comportamentos e formas de aprender.


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Em relação às características destes alunos diferentes, os professores, apontam como mais evidentes o

défice de atenção e o chamar a atenção pelo lado negativo mas a relação com os colegas e com os

professores também está recheada de atitudes negativas que provavelmente vêm associadas às

carências afectivas que a maioria demonstra. Alguns educadores consideram que com a ajuda destes

alunos é possível promover a interacção com os outros colegas proporcionando uma maior abertura sobre

o meio e a realidade que os rodeia de forma que todos percebam que há pessoas diferentes no mundo, na

escola que eles frequentam e na sala de aula, mas apresentam consideram ter pouca informação para os

sinalizarem e para descrever as suas características. Os media permitem-lhes ter alguma noção das

particularidades destas crianças. As mais referenciadas são o tempo de aprendizagem mais curto, as

capacidades excepcionais em algumas áreas, e a capacidade de raciocínio lógico acima da média.

Constata-se, assim, alguma descrença por parte destes intervenientes, para eles os alunos são todos

iguais, apenas existem uns mais rápidos do que outros a realizar as tarefas. Para além disso crêem que é

raro aparecer um aluno sobredotado nas salas de aula. Através deste estudo verificamos que os

professores, de uma forma geral, não estão preparados para identificar e compreender o aluno

sobredotado. Estes profissionais reconhecem as extensas e diferentes necessidades dos alunos com

capacidades excepcionais que, geralmente, excedem os recursos das escolas públicas. Os professores

são conscientes de que a o currículo único não cobre as necessidades destes alunos. Um programa ou

plano de estudos de formação diferenciada é imprescindível para que a satisfação destes alunos e o seu

pleno desenvolvimento sejam proporcionados pela escola e para que a relação pedagógica

professor/aluno com altas capacidades seja mais eficaz.

Se pretendermos que toda a criança cresça em liberdade, com direito a uma educação igual e de

qualidade, é preciso , como refere Correia (2003), que as medidas legislativas sejam acompanhadas da

sua implementação, garantindo assim a salvaguarda dos direitos dos alunos diferentes e de um modelo de

atendimento eficaz onde a diferenciação curricular e a individualização tenham lugar. Revela-se, por isso,

necessário formar professores, técnicos especializados e providenciar recursos materiais para

implementar o saber e o saber-fazer já existente, quer a nível legislativo, quer a nível psicopedagógico.


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