cooperative learning, emilia romagna, comoglio
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IL COOPERATIVE
LEARNING
Progetto AID
BREVE EXCURSUS STORICO
Breve excursus storico
1929 Crisi economica: Superamento attraverso l‟ideologia della competizione e dell‟individualismo
1933 Kurt Lewin Fondazione del Research Center for Group Dynamics al MIT
Breve excursus storico
“Concepire un gruppo come un tutto dinamico deve includere una definizione del gruppo che è fondato sull‟interdipendenza dei membri o meglio, le sotto parti del gruppo” (Lewin, 1951, p. 146).
“Con questo termine [gruppo] in genere intendiamo un insieme di individui che condividono un destino comune, cioè che sono interdipendenti nel senso che un evento che influenza un membro deve con probabilità influenza tutti” (Fieldler, 1967, p. 146).
Breve excursus storico
1933 Kurt Lewin
Fondazione del Research Center for Group Dynamics al MIT
Allievi:
Ron Lippitt: La ricerca azione
Morton Deutsch: I gruppi cooperativi
Jacob Kounin: La disciplina in classe
Leon Festinger: Dissonanza cognitiva
Breve excursus storico
“maggiore coordinamento degli sforzi; maggiore diversità di contributi di ogni membro; più suddivisione di attività; più pressione verso il conseguimento del risultato; più comunicazione reciproca; più attenzione ai compagni di gruppo; più comprensione reciproca nella comunicazione; più valutazioni comuni di una comunicazione; maggiore orientamento e maggiore produttività per unità di tempo; migliore qualità del prodotto e delle discussioni; maggiore cordialità e amicizia durante le discussioni; una valutazione più favorevole del gruppo e dei suoi prodotti; maggior numero di comportamenti diretti ad aiutare il gruppo e migliore
funzionamento del gruppo stesso; maggiore sensazione di risultare simpatico ai compagni; maggior senso di sentirsi obbligati e desiderio di vincere rispetto agli altri”
(Deutsch, 1949, 1962, p. 285).
MODALITÀ DI COOPERATIVE LEARNING
Robert Slavin: Student Team Building
Le ricompense di gruppo esprimono un riconoscimento pubblico dei risultati raggiunti dal momento in cui è stato assegnato il compito;
(1)
La responsabilità individuale: Tutti devono sentirsi responsabili delle relazioni del gruppo: “Ognuno ha l‟obbligo di dare il meglio che può e fare il meglio che può”.
(2)
La stessa opportunità di successo: la condizione cooperativa assicura che tutti abbiano la possibilità di raggiungere il successo se migliorano la loro prestazione precedente).
(3)
Yael e Shlomo Sharan: Group Investigation
Organizzazione della classe in gruppi flessibili, eterogenei, con molteplicità di interessi e di obiettivi
(1)
Pianificazione del compito di apprendimento in modo che ogni membro del gruppo possa dare un attivo contributo
(2)
Attribuzione di un ruolo agli studenti, curando che collaborino attivamente, condividano informazioni e risorse
(3)
Attribuzione del ruolo di facilitatore all‟insegnante, con il compito di curare un clima cooperativo e un modello di comunicazione efficace, di pianificare compiti appropriati, coordinare l‟organizzazione della classe
(4)
David e Roger Johnson: Learning Togheter
L‟interdipendenza positiva (la percezione da parte dei membri del gruppo di galleggiare o sprofondare insieme)
(1)
La responsabilità individuale (lo sforzo e l‟impegno dei singoli membri per il conseguimento dell‟obiettivo di gruppo);
(2)
L‟interazione faccia a faccia, grazie alla quale nel gruppo tutti contribuiscono, ascoltano, collaborano, manifestano fiducia reciproca, si accettano e si aiutano;
(3)
Le abilità sociali (comunicazione, leadership distribuita, risoluzione di conflitti) che devono essere attentamente insegnate e apprese;
(4)
Controllo da parte dell‟insegnante dei comportamenti richiesti dal compito da eseguire in gruppo (monitoring) e valutazione del lavoro svolto in gruppo (processing)
(5)
Elisabeth Cohen: Complex Instruction
Modificare i pregiudizi sia degli studenti che dell‟insegnante con una visione ampia delle abilità necessarie per eseguire un compito scolastico
(1)
Preparare gli studenti alla cooperazione attraverso l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche: porre domande, ascoltare, aiutare gli altri, aiutare gli altri a fare da soli, mostrare agli altri come una cosa deve essere fatta…
(2)
Organizzare compiti complessi: “tematici”, “compiti aperti”, e “richiedono un ampio arco di abilità”
(3)
Dare a ciascun membro del gruppo il ruolo o il compito da svolgere
(4)
Miguel e Spencer Kagan: Structural Approach
Il più alto livello di “interazione simultanea” (se un gruppo di 20 membri è suddiviso in 5 gruppi, ognuno composto da 4 membri, nella medesima unità di tempo sarebbero almeno 5 membri a parlare, se si dividesse lo stesso gruppo in coppie, sempre nella medesima unità di tempo sarebbero almeno 10 membri a parlare)
(1)
Il pari livello di partecipazione (il lavoro da svolgere in gruppo deve essere “equamente” distribuito fra i membri in modo da realizzare lo “stesso” contributo da parte di tutti; (la mancanza di un pari livello di impegno potrebbe indurre a qualche membro ad approfittare del lavoro degli altri).
(2)
Dansereau e altri: Script Cooperation
Gruppi devono essere molto piccoli (diadi) per evitare dinamiche interne che rendono difficile il lavoro
(1)
Ad essi debba essere offerta una traccia (script) di come devono operare per essere sicuri di raggiungere un risultato di successo.
(2)
INTERDIPENDENZA POSITIVA
L‟interdipendenza positiva è la condizione nella quale si dipende da altri per raggiungere un obiettivo.
ESEMPIO: interdipendenza positiva
Obiettivo: far sperimentare come per realizzare qualcosa si ha bisogno degli altri.
Procedura: A seconda dell‟età degli studenti si possono fare diverse attività come:
“Distendere a terra un foglio di giornale. In quattro, tenendo un angolo con due dita, lanciare in alto una palla di carta e raccoglierla senza che cada o si rompa il giornale” “Mettere in sequenza significativa una sequenza di frasi distribuite tra i membri di un gruppo” “Camminare in fila tenendo tra uno e l‟altro una palla da tennis con la testa”
Esprimere che cosa si è provato quando ci si è dovuto agire insieme.
In che cosa differisce lo svolgere un‟attività simile da soli?
INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA
L‟interazione promozionale faccia a faccia descrive il clima che si respira in un gruppo. Con questa variabile si indicano molte cose: accettazione, stima, fiducia, rispetto, conoscenza dell‟altro, disponibilità, atteggiamenti di disponibilità e di ascolto verso l‟altro. Il segno di una buona interazione promozionale è l‟accettazione della critica riconosciuta come un aiuto a migliorare quello che si fa e non un comportamento distruttivo e conflittuale.
ESEMPIO: interazione promozionale faccia a faccia
Obiettivo: Cominciare l‟anno definendo e creando una cultura di “caring” nella classe. In una classe dove ci sente al sicuro non abbiamo paura di essere feriti dagli altri sia verbalmente che fisicamente.
Procedura: Mettere la classe in gruppi di tre e rispondere a queste domande:
“Come ti senti quando sei scelto da un compagno per giocare con lui durante l‟intervallo o per una partita in palestra?” “Come ti senti quando non sei scelto o scelto per ultimo?” “Come ti senti quando sei invitato per una festa di compleanno di un amico?” “Come ti senti se non sei invitato?”
“Come ti senti se un compagno ti dicesse che è per merito tuo che una attività è andata bene?” “Cosa provi se un compagno ti dice vieni a casa mia e facciamo i compiti insieme?”
Riassumere le risposte sulla lavagna e invitare gli studenti a mettere a confronto i due elenchi.
Chiedere agli studenti in quale situazione vorrebbero stare e perché.
Chiedere di formulare delle specifiche linee guida per creare una classe dove uno si senta “scelto”, “invitato”, “a casa”, “dentro” più che fuori di un gruppo.
Fare un poster da appendere in luogo molto visibile con le linee guida da praticare “dentro” la classe.
INSEGNAMENTO DELLE ABILITÀ SOCIALI
Sono tutte le forme comunicative con le quali entriamo in relazione con gli altri. Vi sono varie forme di categorizzarle:
Le abilità sociali 2
Abilità comunicative
Abilità di leadership
Abilità di problem solving
Abilità nel prendere decisioni
Abilità di gestione del conflitto
ESEMPIO: Abilità sociale
Obiettivo: Introdurre l‟abilità sociale di saper esprimere le proprie emozioni (Messaggi-IO) ed essere empatici.
Procedura:
“Non ti sei mai dispiaciuto di qualcosa che qualcuno ti ha fatto? Che cosa gli hai detto o gli hai fatto?”
“Sei mai stato in una situazione in cui ti sei sentito irritato, ma non sapevi che cosa dire?”
Mettere la classe in gruppi di due e porre queste due domande a cui la coppia deve rispondere :
“Il tuo migliore amico non ti ha chiamato quando ti aveva promesso di farlo” “Un compagno ti ha preso in giro per il tuo nome” “Un compagno non ti ha dimostrato attenzione e rispetto”
Presentare il modello della comunicazione con messaggio “IO”
“Mi sento __(molto dispiaciuto) _________________ quando tu ____(mi tratti da stupido) __________ perché _ (come te ci tengo a non essere disprezzato)___ ho bisogno di _(essere stimato) ___________ ”
Offrire agli studenti alcuni esempi e poi dividere la classe in coppie nelle quali si esercitano in riferimento ad alcune situazioni. Ad esempio:
“Come questo modo può risolvere „pacificamente‟ dei conflitti interpersonali?”
Dopo che gli studenti si sono esercitati in coppia. Le coppie dicono ad alta voce come hanno risposto nelle situazioni fornite.
Concludere il lavoro chiedendo agli studenti di rispondere ancora in coppia a questa domanda:
Obiettivo: «Come dare/chiedere aiuto»
“Mi passi il compito?”
Mettere la classe in gruppi di due e porre questa domanda: «Quale di queste forme sono migliori per chiedere aiuto?”
“Ieri sera ho visto la partita. Poi ero stanco e non ce l‟ho fatta a studiare, mi dai una mano?”
“Dove posso trovare le informazioni per risolvere questo problema?”
“Dove potrei trovare le informazioni per risolvere questo problema?”
“Non vorrei disturbarti. Hai il tempo per aiutarmi?”
“Ho provato più volte, ma non ci riesco. Come faccio….?”
“Mi passeresti quello che hai fatto tu?”
Ritornare alle coppie di prima e rispondere alla seguente domanda: «C‟è anche un modo buono o scorretto di dare aiuto?»
Scambiare le coppie e confrontarsi indicando le ragioni del modo corretto o scorretto di comunicare la richiesta di aiuto.
STRUTTURE DI COOPERATIVE LEARNING
Il Cooperative Learning Informale
Strutture di cooperative learning che impegnano piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata (da pochi minuti a un‟ora di scuola) con lo scopo di far conseguire un obiettivo comune di apprendimento. Nel proporre le attività, questa struttura promuove lo sviluppo delle relazioni reciproche tra gli studenti suggerendo in continuazione lo scambio dei partner delle coppie di lavoro.
ESEMPIO: Cooperative learning informale
Obiettivo: Collaborazione nello scrivere alcune frasi date alcune parole.
Procedura: Mettere la classe in coppie e dare la consegna:
“Leggere a turno un paragrafo ed estrarre l‟idea principale?”
Fare in due al computer una mappa semantica di un testo utilizzando il programma CMAP.
Leggere per qualche minuto un paragrafo e poi sintetizzarlo al compagno .
Il Jigsaw (lett. Gioco a incastro)
Strutture di cooperative learning che impegnano piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata (da pochi minuti a un‟ora di scuola) con lo scopo di far conseguire un obiettivo comune di apprendimento. Nel proporre le attività, questa struttura promuove lo sviluppo delle relazioni reciproche tra gli studenti suggerendo in continuazione lo scambio dei partner delle coppie di lavoro.
La Controversia
Un gruppo viene diviso in due sottogruppi. Un sottogruppo lavora su aspetti a favore di un certo argomento e un sottogruppo su aspetti a sfavore.
(1)
Dopo la rispettiva ricerca, le parti presentano le motivazioni a difesa delle loro tesi. Nella discussione le due parti cercano di difendere la loro posizione.
(2)
Poi, i sottogruppi cambiano “posizione” ricercano argomentazioni tralasciate.
(3)
L‟attività si conclude quando il gruppo prospetta una propria posizione sull‟argomento trattato.
(4)
Il Teste numerate insieme
L‟insegnante assegna un numero ad ogni studente; (1)
Poi propone una domanda e dà un limite di tempo per rispondere;
(2)
Gli studenti pongono le “teste insieme”, cioè si raccolgono un momento a riflettere insieme;
(3)
L‟insegnante chiama un numero, lo studente con quel numero risponde e l‟insegnante dà un segno di approvazione o negazione a seconda che la risposta è corretta o sbagliata.
(4)
EFFETTI DEL COOPERATIVE LEARNING
Conseguenze del cooperative learning:
Lo sforzo esercitato per conseguire il successo
transfer maggiore di ciò che è appreso in una situazione a un‟altra
più comportamento diretto al compito
ritenzione a lungo termine maggiore
motivazione intrinseca e al successo più grandi
più frequente generazione di idee e di soluzioni nuove
risultati più elevati e produttività più grande
uso più frequente di ragionamento di alto livello
Effetti del Cooperative Learning
L‟adattamento psicologico abilità più grande nella gestione dello stress e della
avversità
una identità condivisa stima di sé più elevata
competenze sociali maggiori
salute psicologica maggiore
La qualità delle
relazioni tra i partecipanti
più grande sostegno orientato verso il compito e personale
apprezzamento della eterogeneità
coesione e spirito di corpo
attrazione interpersonale più grande piacere
Effetti del Cooperative Learning
COOPERATIVE LEARNING E DISLESSIA
Creare inclusione
Promuovere il riconoscimento della diversità
Insegnare ad aiutare e a incoraggiare
L‟interdipendenza positiva «lega» studenti senza difficoltà di lettura e dislettici ma… da sola è insufficiente.
è più importante, invece, lavorare molto sull‟interazione promozionale faccia a faccia.
sono importanti le abilità sociali, soprattutto quelle comunicative:
essere empatici
saper dare riconoscimenti e incoraggiamenti
saper esprimere le proprie emozioni
saper dare aiuto
Progettazione dell‟algoritmo con strutture di cooperative learning informale
modeling vicinanza
Importanza delle strutture
Importanza zona di sviluppo prossimale
Tutti sono responsabili di tutti
Ognuno è responsabile solo di se stesso
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Si enfatizzano il compito e la qualità
Si enfatizzano solo il compito e i risultati dei rapporti fra i membri del gruppo
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Le competenze sociali sono direttamente insegnate
Le competenze sociali sono supposte o ignorate
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
L‟insegnante osserva ed interviene
L‟insegnante si disinteressa o interviene nel funzionamento del gruppo solo quando si verificano comportamenti negativi
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
I gruppi controllano la loro interazione ed efficacia mentre lavorano
I gruppi non si controllano nella loro interazione mentre lavorano
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Valutazione individuale e del lavoro in gruppo
Valutazione di gruppo senza riferimento all‟impegno individuale dimostrato rispetto ai risultati conseguiti dal gruppo
Differenze fra gruppi di Cooperative Learning e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento