comunicarea didactica si problemele actuale ale comunicarii didactice

COMUNICAREA DIDACTICA SI COMUNICAREA DIDACTICA SI

PROBLEMELE ACTUALE ALE PROBLEMELE ACTUALE ALE COMUNICARII DIDACTICE. COMUNICARII DIDACTICE. APLICATII LA DISCIPLINA APLICATII LA DISCIPLINA

CHIMIECHIMIE

PROF.AURELIA BURLAN - SCOALA CU CLASELE I-VIII “EMIL PALADE” PLOIESTI

PROF. DIEA STELUTA LILIANA – C.T. “TOMA N. SOCOLESCU” PLOIESTI

GENERALITATI

Comunicarea pedagogicǎComunicarea pedagogicǎ reprezintǎ un transfer complex, reprezintǎ un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între douǎ multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între douǎ entitǎţi (indivizi sau grupuri) ce îşi asumǎ simultan sau entitǎţi (indivizi sau grupuri) ce îşi asumǎ simultan sau succesiv rolurile de emiţǎtori şi receptori, semnificând succesiv rolurile de emiţǎtori şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ.educativ.

Comunicarea pedagogicǎComunicarea pedagogicǎ presupune o interacţiune de tip presupune o interacţiune de tip feeback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente feeback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicǎrii).(C. (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicǎrii).(C. CucoşCucoş))

CARACTERISTICILE COMUNICARII DIDACTICE

1. caracterul bilateralcaracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emiţǎtor şi receptor) poate emite şi recepţiona cunoştinţe;

2. desfǎşurare plurimodalǎdesfǎşurare plurimodalǎ - frontalǎ, pe grupe şi individualǎ;

3. coexistenţa componentelor semanticǎcoexistenţa componentelor semanticǎ (cunoştinţe) şi ectosemanticǎectosemanticǎ (stǎri afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);

4. mesajul selectat şi structurat logicmesajul selectat şi structurat logic de cǎtre profesor în conformitate cu logicaconformitate cu logica ştiinţeiştiinţei respective, cu prevederile programei şcolareprogramei şcolare, cu particularitǎţile departicularitǎţile de vârstǎvârstǎ;

5. realizarearealizarea obiectivelor instructiv-educative obiectivelor instructiv-educative, prin asimilareaasimilarea conţinutului conţinutului informaţionalinformaţional şi respectarea principiilor didacticeprincipiilor didactice;

6. deplasarea accentului de la comunicarea telegraficǎcomunicarea telegraficǎ la o comunicare circularǎcomunicare circularǎ;

7. reglarea şi controlulreglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feed-back-ul şi feed-forward-ul).tipurilor de retroacţiune (feed-back-ul şi feed-forward-ul).

FUNCTIILE COMUNICARII DIDACTICE

Comunicarea didacticǎ este una de conţinuturi purtǎtoare de instruire; Comunicarea didacticǎ este una de conţinuturi purtǎtoare de instruire; are un efect de învǎţare şi urmǎreşte modificarea şi stabilitatea are un efect de învǎţare şi urmǎreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului .comportamentului .

Functiile comunicarii sunt:Functiile comunicarii sunt: 1. de informare - formare;1. de informare - formare; 2. de evaluare - control;2. de evaluare - control; 3. de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens 3. de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic;terapeutic; 4. de stimulare;4. de stimulare; 5. de facili5. de facilittare în rezolvarea sarcinilor;are în rezolvarea sarcinilor; 6. de favorizare a coeziunii grupului, de protecţie;6. de favorizare a coeziunii grupului, de protecţie; 7. de valorizare a grupului;7. de valorizare a grupului; 8. de unitate socio - culturalǎ;8. de unitate socio - culturalǎ; 9. de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referinţǎ pentru 9. de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referinţǎ pentru individ.individ.

STRATEGII ALE COMUNICARII DIDACTICE

Comunicarea poate fiComunicarea poate fi ierarhicǎ şi reciprocǎ ierarhicǎ şi reciprocǎ..- ierarhicǎierarhicǎ se caracterizeazǎ prin faptul cǎ interlocutorii ocupǎ poziţii diferite, se caracterizeazǎ prin faptul cǎ interlocutorii ocupǎ poziţii diferite,

unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precǎdere unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precǎdere mesaje; interlocutorul cu poziţia superioarǎ are cel mai des iniţiativa mesaje; interlocutorul cu poziţia superioarǎ are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv.mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv.

- reciprocǎreciprocǎ, dimpotrivǎ, este cea în care partenerii nu ocupǎ niciunul o poziţie , dimpotrivǎ, este cea în care partenerii nu ocupǎ niciunul o poziţie privilegiatǎ, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecǎruia în egalǎ masurǎ, iar privilegiatǎ, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecǎruia în egalǎ masurǎ, iar mesajul este mai puţin previzibil, mai informat, fiindcǎ procesul ca atare este mesajul este mai puţin previzibil, mai informat, fiindcǎ procesul ca atare este mai deschis perfecţionǎrilor.mai deschis perfecţionǎrilor.

Comunicarea didacticǎComunicarea didacticǎ implicǎ implicǎ ambele strategiiambele strategii, predominanţa uneia într-un , predominanţa uneia într-un anumit context fiind justificatǎ de obiectivele vizate, conţinutul transmis, anumit context fiind justificatǎ de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice desfǎşurate. În timp ce profesorul emite, metodele şi mijloacele didactice desfǎşurate. În timp ce profesorul emite, locutorul -elev îşi construieşte, pe baza elementelor informaţionale remise, locutorul -elev îşi construieşte, pe baza elementelor informaţionale remise, mesajul său care, în parte, va fi returnat profesorului. La limitǎ, acesta face mesajul său care, în parte, va fi returnat profesorului. La limitǎ, acesta face douǎ acţiuni, aparent contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultǎ elevii în acelaşidouǎ acţiuni, aparent contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultǎ elevii în acelaşi timp.timp.

Conceptul de intervenţie educativǎ, introdus de logicianul ieşeanConstantin Sǎlǎvǎstru vizeazǎ "orice act uman prin intermediul cǎruia se realizeazǎ o anumitǎ influenţǎ asupra unui individ, influenţǎ capabilǎ sǎ determine o anumitǎ reacţie a acestuia, o anumitǎ modificare a personalitǎţii sale.” Intervenţia educativǎ presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial, sau al celui gestual .

Se disting trei tipuri fundamentale de interventie educativa:a)intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtǎtorul intervenţiei se concretizeazǎ în procese, stǎri, trǎiri intrinseci personalitǎţii receptorului, iar intervenţia se declanşeazǎ ca urmare a impactului acestor stǎri);

b) intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de educaţie în care receptorul suferǎ influenţa unei alte persoane);

c) intervenţii educative prin "mentalitǎţi comunitare" (în care purtǎtorul intervenţiei se concretizeazǎ în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşeazǎ o intervenţie educativǎ

CANALE ALE COMUNICARII DIDACTICE. IMPLICATII PSIHOPEDAGOGICE

Comunicarea este o finalizare a jocului realizat între mai multeComunicarea este o finalizare a jocului realizat între mai multesubsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin omologia funcţionalǎ subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin omologia funcţionalǎ invocatǎ se va produce o convergenţǎ în realizarea sensului, ca urmare a invocatǎ se va produce o convergenţǎ în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuitǎţii temporale. suprapunerii parţiale sau a continuitǎţii temporale.

A) A) Subsistemul verbalSubsistemul verbal. După Herber Read (C. Cucoş, 2006, p. 340), . După Herber Read (C. Cucoş, 2006, p. 340), ““fiece cuvânt a fost cândva o operǎ de artǎ originalǎ”. Cuvintele, prinfiece cuvânt a fost cândva o operǎ de artǎ originalǎ”. Cuvintele, prinfolosirea lor în sintaxe care ele însele pot “vorbi”, vor constitui un factor folosirea lor în sintaxe care ele însele pot “vorbi”, vor constitui un factor de incitare a voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului,de incitare a voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului,rezultând din contextualitatea expresivǎ a uzanţei sale, au puterea de a rezultând din contextualitatea expresivǎ a uzanţei sale, au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor conţinuturi.unor conţinuturi.

B) B) Subsistemul paraverbalSubsistemul paraverbal.. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele, încarcǎ emoţional Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele, încarcǎ emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite, ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite, aparent banale, în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea oralǎ, aparent banale, în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea oralǎ, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţǎ, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţǎ, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii-profesori, cât şi receptorii-elevi. Nu de puţine ori s-afectiv atât emitenţii-profesori, cât şi receptorii-elevi. Nu de puţine ori s-a vorbit despre importanţa tǎcerii în comunicare. Tǎcerea nu este a vorbit despre importanţa tǎcerii în comunicare. Tǎcerea nu este lipsitǎ de semnificaţii; sensul tǎcerii este dominat de intenţionalitatea lipsitǎ de semnificaţii; sensul tǎcerii este dominat de intenţionalitatea circumstanţelor. Fie cǎ sunt tǎceri-indiferente, tǎceri-nedumeriri, tǎceri-circumstanţelor. Fie cǎ sunt tǎceri-indiferente, tǎceri-nedumeriri, tǎceri-proteste, tǎceri-vinovǎţii, tǎceri-aprobǎri sau tǎceri-obraznice, acestea proteste, tǎceri-vinovǎţii, tǎceri-aprobǎri sau tǎceri-obraznice, acestea sunt întâlnite curent în practică şcolarǎ. sunt întâlnite curent în practică şcolarǎ.

C) Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lǎrgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didacticǎ, sǎ recurgem şi la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificǎrii acestor mijloace şi surse de comunicare.Tinuta fizicǎ, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniazǎ limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultǎtorilor decât vorbirea “A nu mai gândi cu mâinile echivaleazǎ cu pierderea unei pǎrţi a gândirii.” , considera André Leroi-Gourhan Mişcǎrile, gesturile şi mimica profesorului- ca pǎrţi integrate procesului de predare- trebuie sǎ se converteascǎ în instanţe instrumentale, productive, care sǎ vinǎ în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.

DISFUNCTII IN COMUNICAREA DIDACTICA

Vorbirea persuasivǎ cât şi diminuarea agresivitǎţii verbale, constituieVorbirea persuasivǎ cât şi diminuarea agresivitǎţii verbale, constituieccondiţiiondiţii obligatoriu de respectat de cǎtre profesorobligatoriu de respectat de cǎtre profesor..Sunt de evitatSunt de evitat "replicile conflictogene" de tipul: "replicile conflictogene" de tipul: ameninţareameninţare: "Dacǎ insistaţi asupra pǎrerii dvs., n-o sǎ ne înţelegem";: "Dacǎ insistaţi asupra pǎrerii dvs., n-o sǎ ne înţelegem"; povaţapovaţa: "Nu trebuie sǎ insistaţi asupra modului de rezolvare a : "Nu trebuie sǎ insistaţi asupra modului de rezolvare a problemei";problemei"; referiri la o îndatorarereferiri la o îndatorare: " Îmi eşti dator...";: " Îmi eşti dator..."; interogatoriuinterogatoriu: "De ce n-ai învăţat? De ce aşa târziu?";: "De ce n-ai învăţat? De ce aşa târziu?"; diagnosticarea motivelor comportǎriidiagnosticarea motivelor comportǎrii: "Tu niciodatǎ n-ai fost : "Tu niciodatǎ n-ai fost cinstit!";cinstit!"; calmarea prin negarecalmarea prin negare: "Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi : "Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal";normal"; renunţarea la a discuta problemarenunţarea la a discuta problema: "N-are rost sǎ mai discutǎm, nu : "N-are rost sǎ mai discutǎm, nu vǎd nicio problemǎ";vǎd nicio problemǎ"; porecle jignitoareporecle jignitoare

Referitor la interpretarea gesturilor, urmǎtoarele stǎri sunt sugerate de Referitor la interpretarea gesturilor, urmǎtoarele stǎri sunt sugerate de câteva câteva gesturi reprezentativegesturi reprezentative::- aprobare (depǎrtarea picioarelor, a braţelor, zâmbetul, mişcarea capului);- aprobare (depǎrtarea picioarelor, a braţelor, zâmbetul, mişcarea capului);- ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);ochelari);- plictiseală (palma la bǎrbie, tropǎit, bǎtaie în masǎ);- plictiseală (palma la bǎrbie, tropǎit, bǎtaie în masǎ);- dominare (sprijin în mâini pe masǎ, degetul la vestǎ, strângerea mâinii de dominare (sprijin în mâini pe masǎ, degetul la vestǎ, strângerea mâinii de încheieturǎ);încheieturǎ);- nemulţumire (pumnul strâns, respiraţie scurtǎ, trecerea mâinii prin pǎr).- nemulţumire (pumnul strâns, respiraţie scurtǎ, trecerea mâinii prin pǎr). Mâinile prea active sau, dimpotrivǎ, lipsite de viaţǎ, distrag atenţia. Mâinile Mâinile prea active sau, dimpotrivǎ, lipsite de viaţǎ, distrag atenţia. Mâinile şi degetele trebuie sǎ slujeascǎ drept semne de punctuaţie, iar când nu sunt şi degetele trebuie sǎ slujeascǎ drept semne de punctuaţie, iar când nu sunt exagerate, acţioneazǎ ca accesorii vizuale în sprijinul textului.exagerate, acţioneazǎ ca accesorii vizuale în sprijinul textului. În ceea ce priveşte ţinuta vestimentarǎ, este important sǎ avem simţul În ceea ce priveşte ţinuta vestimentarǎ, este important sǎ avem simţul gustului şi al mǎsurii. Cei care se îmbracǎ deplasat transmit mesaje duble.gustului şi al mǎsurii. Cei care se îmbracǎ deplasat transmit mesaje duble.

DISFUNCTII-dacǎ în situaţia conţinuturilor explicite, comunicarea nonverbalǎ are un rol mic, explicativ şi ilustrativ, situaţia se schimbǎ radical în situaţia conţinuturilor implicite, detectabile în special pe calea comunicǎrii verbale şi paraverbale;

-în comunicarea cu dominanţǎ verbalǎ, cum este cea didacticǎ, comunicarea non şi paraverbalǎ nu se adaugǎ verbului, ci formeazǎ un întreg complex şi convergent;

-comunicarea verbalǎ, paraverbalǎ şi nonverbalǎ nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi decodare (promptitudinea este apanajul comunicǎrii paraverbale şi nonverbale, ele fiind de patru ori şi jumǎtate mai rapid decodificate decât comunicarea verbalǎ);

- între cele trei tipuri de comunicare se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens (comunicarea verbalǎ şi paraverbalǎ sunt simultane, în timp ce comunicarea nonverbalǎ poate fi simultanǎ acestora, dar le poate şi anticipa sau succeda);

RealizRealizareaarea unei comunicǎri eficiente impune urmǎtoarele cerinţe: unei comunicǎri eficiente impune urmǎtoarele cerinţe:- depǎşirea barierelor lingvistice;- depǎşirea barierelor lingvistice;- nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicǎrii (mesaj intenţionat- mesaj - nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicǎrii (mesaj intenţionat- mesaj emis - mesaj receptat - mesaj înţeles);emis - mesaj receptat - mesaj înţeles);- realizarea unei comunicǎri complexe, convergente în realizarea unor sarcini - realizarea unei comunicǎri complexe, convergente în realizarea unor sarcini diferite;diferite;- folosirea multicanalitǎţii în transmiterea şi receptarea mesajului;- folosirea multicanalitǎţii în transmiterea şi receptarea mesajului;- realizarea economiei de timp prin combinarea variatǎ a mesajelor verbale, - realizarea economiei de timp prin combinarea variatǎ a mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale;paraverbale şi nonverbale;- evitarea comunicǎrii divergente;- evitarea comunicǎrii divergente;- adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;- adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;- folosirea adecvatǎ a materialelor didactice şi a mijloacelor de învǎţǎmânt;- folosirea adecvatǎ a materialelor didactice şi a mijloacelor de învǎţǎmânt;-controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestǎri ale controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestǎri ale neatenţiei celor educaţi. neatenţiei celor educaţi.

Din perspectiva devenirii elevului, a integrǎrii sale într-o societate pentru o Din perspectiva devenirii elevului, a integrǎrii sale într-o societate pentru o civilizaţie a comunicǎrii, se impune să evitǎm:civilizaţie a comunicǎrii, se impune să evitǎm:

- promovarea anonimatului;- promovarea anonimatului;- vulgarizarea limbajului;- vulgarizarea limbajului;- manifestarea abundenţei verbale;- manifestarea abundenţei verbale;- provocarea la celǎlalt a sentimentului de inferioritate- provocarea la celǎlalt a sentimentului de inferioritate

Blocaje în comunicarea didactică În psihologia învǎţǎrii, În psihologia învǎţǎrii, blocajulblocajul este fenomenul de inacceptare ş este fenomenul de inacceptare şii

rezistenţǎ activǎ a elevului faţǎ de anumite cerinţe sau prezenţarezistenţǎ activǎ a elevului faţǎ de anumite cerinţe sau prezenţastresantǎ a unor adulţi. stresantǎ a unor adulţi. Blocajul psihicBlocajul psihic este oprirea fluxului este oprirea fluxului relarelaţional, provocatǎ de factoriţional, provocatǎ de factoriinterni (psihogeni) şi externi. De multe ori tracul sau emoţiile negative,interni (psihogeni) şi externi. De multe ori tracul sau emoţiile negative,resimţite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice. resimţite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

MODALITǍŢI DE COMUNICARE DIDACTICǍMODALITǍŢI DE COMUNICARE DIDACTICǍ LA ORELE DE CHIMIE LA ORELE DE CHIMIE

CERCETARECERCETARE

SCOPUL CERCETARII Identificarea cauzele care au condus la

diminuarea comunicării profesor de chimie-elevi, de a gǎsi metodele şi de a aplica tehnicile adecvate pentru a îmbunǎtǎţi aceastǎ comunicare.

OBIECTIVELE CERCETARIIOBIECTIVELE CERCETARII

O1 – identificarea tipurilor de lecţii şi noţiuni ştiinţifice pe care la preferǎ elevi;O2 – alegerea adecvatǎ a metodelor şi tehnicilor de comunicare pentru creşterea eficienţei lucrǎrilor experimentale;O3 – îmbunǎtǎţirea atmosferei de lucru în cadrul echipelor de lucru;O4 – realizarea în timpul orelor de chimie a unor lecţii educative din punct de vedere informal şi formal.

IPOTEZELE CERCETARIIIPOTEZELE CERCETARII

Ip1Ip1 – – dacǎdacǎ în timpul lecţiei voi aborda noţiuni pe care elevii le preferǎ, în timpul lecţiei voi aborda noţiuni pe care elevii le preferǎ, cu referire la tematica lecţiei, cu referire la tematica lecţiei, atunciatunci ei îşi vor dezvolta abilitǎţile ei îşi vor dezvolta abilitǎţile de comunicare cu mine şi vor vedea utilitatea studierii acestei de comunicare cu mine şi vor vedea utilitatea studierii acestei discipline.discipline.

Ip2Ip2 – – dacǎdacǎ prin urmǎrirea cu mare atenţie a comportǎrii elevilor, dar prin urmǎrirea cu mare atenţie a comportǎrii elevilor, dar şi a profesorului, în timpul lucrǎrilor de laborator, voi identifica şi a profesorului, în timpul lucrǎrilor de laborator, voi identifica care sunt metodele de comunicare eficientǎ profesor-elevi, dar şi care sunt metodele de comunicare eficientǎ profesor-elevi, dar şi elev-elevelev-elev; atunci; atunci elevii vor avea o mare atractivitate în efectuarea elevii vor avea o mare atractivitate în efectuarea de experimente şi deschiderea cǎtre cercetare în general.de experimente şi deschiderea cǎtre cercetare în general.

Ip3Ip3 – dacǎ– dacǎ voi identifica care sunt disfuncţiile din cadrul echipei de voi identifica care sunt disfuncţiile din cadrul echipei de lucru şi voi contribui la închegarea acesteia prin îmbunǎtǎţirea lucru şi voi contribui la închegarea acesteia prin îmbunǎtǎţirea comunicǎrii, comunicǎrii, atunciatunci aceşti elevi vor avea relaţii bune de aceşti elevi vor avea relaţii bune de comunicare atât cu ceilalţi colegi, cu profesorul, dar şi în cadrul comunicare atât cu ceilalţi colegi, cu profesorul, dar şi în cadrul altor grupuri din care fac parte.altor grupuri din care fac parte.

Ip4Ip4 – – dacǎdacǎ printr-o comunicare eficientǎ în timpul orelor de chimie printr-o comunicare eficientǎ în timpul orelor de chimie voi reuşi sǎ abordez teme de interes general pentru elevi, voi reuşi sǎ abordez teme de interes general pentru elevi, atunciatunci vor conştientiza utilitatea studierii acestei discipline atât pentru vor conştientiza utilitatea studierii acestei discipline atât pentru realizarea profesionalǎ cât şi pentru integrarea în societate.realizarea profesionalǎ cât şi pentru integrarea în societate.

PROCEDURA DE ORGANIZAREPROCEDURA DE ORGANIZARE

1.1. OBSERVAREAOBSERVAREA2.2. APLICAREA APLICAREA CHESTIONARULUI ETAPA INITIALA ETAPA INITIALA3. INTERPRETAREA REZULTATELOR –ANALIZA COM

PARATIVA4.4. APLICAREA TEHNICILOR DE IMBUNATATIRE A APLICAREA TEHNICILOR DE IMBUNATATIRE A

COMUNICARIICOMUNICARII5.5. APLICAREA CHESTIONARULUI - ETAPA FINALAAPLICAREA CHESTIONARULUI - ETAPA FINALA6.6. CONCLUZIILE CERCETARIICONCLUZIILE CERCETARII7.7. CONCLUZII GENERALECONCLUZII GENERALE

OBSERVAREAOBSERVAREA

Am început acest studiu prin observarea la clasa experimentală a Am început acest studiu prin observarea la clasa experimentală a relaţiilor de comunicare atât profesor-elevi cât şi elevi-elevi în relaţiilor de comunicare atât profesor-elevi cât şi elevi-elevi în cadrul orelor de chimie, în timpul efectuǎrii lucrǎrilor de cadrul orelor de chimie, în timpul efectuǎrii lucrǎrilor de laborator, a lucrului în cadrul echipelor şi nu numai. Prin laborator, a lucrului în cadrul echipelor şi nu numai. Prin combinarea variată a mesajelor verbale, paraverbale şi combinarea variată a mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale, am încercat sǎ angajez elevii într-o comunicare cât nonverbale, am încercat sǎ angajez elevii într-o comunicare cât mai eficientǎ.mai eficientǎ.Concomitent am observat această comunicare şi la clasa martor, dar Concomitent am observat această comunicare şi la clasa martor, dar fără să intervinfără să intervin.Am.Am încerc încercatat pe parcursul cercetării să menţin aceleaşi pe parcursul cercetării să menţin aceleaşi relaţii de comunicare şi să folosesc aceleaşi metode de lucru.relaţii de comunicare şi să folosesc aceleaşi metode de lucru.

APLICAREA APLICAREA CHESTIONARULUICHESTIONARULUI ETAPA ETAPA INITIALAINITIALA

Am aplicat grupului experimental un chestionar care sǎ mǎ ajute în a afla care sunt pǎrerile lor referitoare la relaţia de comunicare cu profesoara de chimie şi cum considerǎ cǎ se poate îmbunǎtǎţi aceasta; de asemeni m-a interesat sǎ aflu care considerǎ ei cǎ sunt modalitǎţile de îmbunǎtǎţire a comunicǎrii, atât în timpul efectuǎrii lucrǎrilor experimentale de laborator, cât şi în cadrul grupei de lucru.

Am folosit întrebǎri atât cu rǎspuns închis cât şi mixte, lǎsând elevului libertatea unei exprimǎri personale.

Acelaşi chestionar a fost aplicat şi elevilor de la clasa a VIII-a A, clasa martor.

ANALIZA COMPARATIVAANALIZA COMPARATIVAITEMUL 1ITEMUL 1

Itemul 1 se referă la comunicarea cu profesoara

de chimie: Clasa experimentalǎ considerǎ în

procentul cel mai mare, de 57,7%, cǎ are o relaţie de comunicare bunǎ, iar în procentul cel mai mic, de 3,8%, o comunicare foarte bunǎ. Restul, de 38,5% o considerǎ satisfǎcǎtoare.

Clasa martor, în procentul cel mai mare, 52,3%, manifestǎ o relaţie de comunicare foarte bunǎ cu profesoara de chimie. Cei mai puţini, 4,9%, au o relaţie satisfǎcǎtoare, restul, de 42,85% comunicǎ bine .


Itemul 2 Itemul 2 se referă la modalităţile de îmbunătăţire se referă la modalităţile de îmbunătăţire

a comunicării cu profesoara:a comunicării cu profesoara: Clasa experimentalǎ considerǎ, în Clasa experimentalǎ considerǎ, în

procentul cel mai mare, de procentul cel mai mare, de 51,8%,51,8%, cǎ cǎ o modalitate de îmbunǎtǎţire a o modalitate de îmbunǎtǎţire a comunicǎrii cu profesoara de chimie comunicǎrii cu profesoara de chimie este este abordarea unor teme cu abordarea unor teme cu caracter educativcaracter educativ. În procente egale, . În procente egale, de de 10,3%,10,3%, doresc sǎ se lucreze la un doresc sǎ se lucreze la un nivel mai performantnivel mai performant cu clasa cu clasa respectiv ca profesoara respectiv ca profesoara sǎ fie mai sǎ fie mai înţelegǎtoare cu elevii.înţelegǎtoare cu elevii.

La clasa martor, tot în procentul cel La clasa martor, tot în procentul cel mai mare, de mai mare, de 50%,50%, preferǎ şi preferǎ şi abordarea unor teme cu caracter abordarea unor teme cu caracter educativ în timpul orelor de chimieeducativ în timpul orelor de chimie. . Cei mai puţini, Cei mai puţini, 3,6%,3,6%, doresc sǎ se doresc sǎ se lucreze la un lucreze la un nivel mai scǎzut la nivel mai scǎzut la clasǎclasǎ. În schimb, faţǎ de clasa . În schimb, faţǎ de clasa experimentalaexperimentala, un procent mult mai , un procent mult mai mare, mare, 32,3%,32,3%, doresc sǎ se lucreze la doresc sǎ se lucreze la un un nivel mai performant.nivel mai performant.


Itemul 3Itemul 3

ce se referă la căile de îmbunătăţire a ce se referă la căile de îmbunătăţire a comunicării în timpul efectuării activităţilor comunicării în timpul efectuării activităţilor experimentale atât între elevi cât şi elevi-experimentale atât între elevi cât şi elevi-

profesor:profesor: -Clasa experimentalǎ, în procentele cele -Clasa experimentalǎ, în procentele cele

mai mari, de mai mari, de 38,3%38,3% şi de şi de 36.3%,36.3%, pentru pentru îmbunǎtǎţirea comunicǎrii în timpul îmbunǎtǎţirea comunicǎrii în timpul activitǎţilor experimentale, considerǎ cǎ activitǎţilor experimentale, considerǎ cǎ observaţiile experimentale trebuie sǎ se observaţiile experimentale trebuie sǎ se facǎ în echipa de lucrufacǎ în echipa de lucru, respectiv ca între , respectiv ca între elevii din grupǎ sǎ fie o colaborare mai elevii din grupǎ sǎ fie o colaborare mai bunǎbunǎ. Cei mai puţini, 4,2%, doresc ca . Cei mai puţini, 4,2%, doresc ca observaţiile experimentale sǎ se facǎ observaţiile experimentale sǎ se facǎ individual.individual.

-La clasa martor, în procentul cel mai mare, -La clasa martor, în procentul cel mai mare, de de 36,3%,36,3%, considerǎ, ca şi clasa considerǎ, ca şi clasa experimentalǎ, cǎ experimentalǎ, cǎ între elevii din grupǎ între elevii din grupǎ trebuie sǎ fie o colaborare mai bunǎtrebuie sǎ fie o colaborare mai bunǎ. Tot în . Tot în procentul cel mai mic, de 8,5%, considerǎ procentul cel mai mic, de 8,5%, considerǎ că observaţiile experimentale trebuie sǎ se că observaţiile experimentale trebuie sǎ se facǎ individual.facǎ individual.


Itemul 4Itemul 4

precizează dificultăţile intâmpinate de elevi precizează dificultăţile intâmpinate de elevi în cadrul grupei de lucru:în cadrul grupei de lucru:

-La clasa experimentalǎ cei mai mulţi, -La clasa experimentalǎ cei mai mulţi, 53,6%,53,6%, sunt nemulţumiţi cǎ au colegi sunt nemulţumiţi cǎ au colegi care care lucreazǎ mai des decât alţii pe care lucreazǎ mai des decât alţii pe care îi marginalizeazǎîi marginalizeazǎ, iar cei mai puţini, , iar cei mai puţini, 7,2%,7,2%, considerǎ cǎ nu întâmpinǎ considerǎ cǎ nu întâmpinǎ dificultǎţi.dificultǎţi.

-La clasa martor, tot în cel mai mare -La clasa martor, tot în cel mai mare procent, procent, 50%,50%, considerǎ cǎ considerǎ cǎ au colegi au colegi care preferǎ sǎ lucreze mai des în care preferǎ sǎ lucreze mai des în detrimentul altoradetrimentul altora. În schimb, cei mai . În schimb, cei mai puţini elevi ai acestei clase, puţini elevi ai acestei clase, 19,23%,19,23%, au au remarcat cǎ remarcat cǎ la stabilirea concluziilor la stabilirea concluziilor finale apar disensiuni în grupǎ.finale apar disensiuni în grupǎ.


Itemul 5Itemul 5 se referă la modalităţile de îmbunătăţire a comunicării în cadrul echipei de lucru:se referă la modalităţile de îmbunătăţire a comunicării în cadrul echipei de lucru:

-La clasa experimentalǎ, cei mai mulţi dintre ei, -La clasa experimentalǎ, cei mai mulţi dintre ei, 45,9%,45,9%, considerǎ cǎ considerǎ cǎ analizarea în cadrul analizarea în cadrul echipei a tuturor propunerilor şi păstrarea celor mai buneechipei a tuturor propunerilor şi păstrarea celor mai bune, ar fi o soluţie de îmbunǎtǎţire a , ar fi o soluţie de îmbunǎtǎţire a comunicǎrii în grupǎ. Cei mai puţini, comunicǎrii în grupǎ. Cei mai puţini, 2,8%,2,8%, doresc doresc sǎ aibǎ mai multe lucrǎri de fǎcutsǎ aibǎ mai multe lucrǎri de fǎcut..

-La clasa martor, cei mai mulţi, -La clasa martor, cei mai mulţi, 48,4%,48,4%, au ales varianta ca la propunerile fǎcute în grupǎ, au ales varianta ca la propunerile fǎcute în grupǎ, colegii trebuie sǎ fie mai receptivicolegii trebuie sǎ fie mai receptivi. Cei mai puţini, 19,4%, au ales varianta pentru care cei . Cei mai puţini, 19,4%, au ales varianta pentru care cei din clasa experimentalǎ au optat în procentul cel mai mare.din clasa experimentalǎ au optat în procentul cel mai mare.

APLICAREA TEHNICILOR DE IMBUNATATIRE A APLICAREA TEHNICILOR DE IMBUNATATIRE A COMUNICARIICOMUNICARII

Pentru a îmbunătăţi comunicarea între mine şi elevii clasei, dar şi a Pentru a îmbunătăţi comunicarea între mine şi elevii clasei, dar şi a comunicǎrii dintre elevi în cadrul echipei de lucru, am încercat sǎ aplic la comunicǎrii dintre elevi în cadrul echipei de lucru, am încercat sǎ aplic la aceastǎ clasǎ experimentalǎ cu precǎdere metode de predare-învǎţare aceastǎ clasǎ experimentalǎ cu precǎdere metode de predare-învǎţare activ-participative, sǎ mǎ informez asupra tehnicilor de îmbunǎtǎţire în activ-participative, sǎ mǎ informez asupra tehnicilor de îmbunǎtǎţire în cadrul lucrului în echipǎ şi sǎ aplic cele învǎţate:cadrul lucrului în echipǎ şi sǎ aplic cele învǎţate:

TEHNICI DE IMBUNATATIRE APLICATE:TEHNICI DE IMBUNATATIRE APLICATE:1.1. Lucrul în echipǎ Lucrul în echipǎ 2.2. Tehnici vizând creativitatea : Tehnici vizând creativitatea : - Tehnica galaxiilor;- Tehnica galaxiilor; - Tehnica brainstorming-ului - Tehnica brainstorming-ului - Joc metodologic de transpunere (JMT)- Joc metodologic de transpunere (JMT)

METODE ACTIV PARTICIPATIVEMETODE ACTIV PARTICIPATIVE:1.1. Ştiu/Vreau sǎ ştiu/Am învǎţatŞtiu/Vreau sǎ ştiu/Am învǎţat2. Jurnalul dublu2. Jurnalul dublu3. Turul galeriei3. Turul galeriei

-

CONCLUZIILE CERCETARIICONCLUZIILE CERCETARII

ITEMUL 1 ITEMUL 2 ITEMUL 3 ITEMUL 4 ITEMUL 5

La clasa experimentalǎ, în ambele situaţii, cei mai mulţi elevi considerǎ cǎ între ei şi profesoara de chimie este o bunǎ comunicare. Dar, dacǎ la început numai unul, în procent de 3,8%, o considera foarte bunǎ, dupǎ schimbarea metodelor de predare în care predominǎ cele în care i-am implicat mult mai mult pe elevi, un procent de 25% dintre ei considerǎ în final cǎ a devenit aceastǎ comunicare foarte bunǎ. Îmbucurǎtor este cǎ, dacǎ la început, 38,5% apreciau ca satisfǎcǎtoare comunicarea cu profesoara de chimie, la final, la niciun elev nu a mai apǎrut aceastǎ opţiune. Pentru ei a devenit bunǎ sau foarte bunǎ.

La clasa de control se observǎ cǎ, în ambele situaţii, cele mai mari procente aratǎ o comunicare foarte bunǎ a elevilor acestei clase cu profesoara de chimie. Chiar dacǎ la aceastǎ clasǎ m-am strǎduit sǎ menţin metodele de lucru neschimbate, încercând doar sǎ lucrez la un nivel mai performant, aşa cum au optat ei în chestionarul iniţial la Itemul 2, se observǎ cǎ în final a crescut procentul pentru o comunicare foarte bunǎ în detrimentul celei bune de la pct. b.

Itemul 1Itemul 1

La clasa experimentalǎ, în ambele situaţii şi în procente egale, rǎmânând deci constanţi în opţiune, doresc uneori discuţii libere cu profesoara pe teme cu caracter educativ. Şi la aceasta se observǎ o mare dorinţǎ a elevilor de vorbi deschis, de a face cunoscute problemele cu care se confruntǎ şi de ce nu, de a cere sfaturi în unele situaţii. Dacǎ la început elevii solicitǎ sǎ se lucreze la un nivel mai ridicat conform pct. ”b” din grafic, dupǎ ce am aplicat exerciţii cu un grad de dificultate mai mare, procentul a scǎzut în final. Situaţia inversǎ se întâlneşte la pct. „a”. Dacǎ la început se solicita într-un procent destul de mic sǎ se lucreze la un nivel mai scǎzut, în final acest procent a crescut foarte mult. Probabil, faptul cǎ după aplicarea chestionarului am început sǎ lucrez la nivel mai ridicat, i-a determinat sǎ se rǎzgândeascǎ pe unii dintre ei. De asemenea, dacǎ iniţial patru elevi doresc ca profesoara sǎ fie mai înţelegǎtoare, în final nu şi-a mai exprimat niciunul aceastǎ opţiune; chiar în final un elev doreşte ca profesoara sǎ continuie sǎ se comporte ca şi pânǎ acum.

În ambele situaţii, cei mai mulţi elevi considerǎ cǎ observaţiile experimentale trebuie sǎ se facǎ în cadrul echipei de lucru. Dupǎ ce am insistat pe parcursul derulǎrii cercetării asupra lucrului în echipǎ, în final, numǎrul celor care apreciazǎ rezultatele lucrului în echipǎ a crescut de la 38,3% la 57,6%, rezultat îmbucurǎtor. Dacǎ iniţial s-a votat şi pentru ca observaţiile sǎ se facǎ individual, în final aceastǎ opţiune a dispǎrut, fiind rezultatul muncii în echipǎ pe care l-am exersat pe parcursul cercetǎrii. Tot în proporţii relativ constante se recomandǎ ca profesoara sǎ explice mai mult modul de lucru al experimentelor, respectiv doresc o colaborare mai bunǎ. Procentul pentru aceastǎ opţiune finalǎ scade de la 36,2% la 23,1%, considerând cǎ aceastǎ colaborare în cadrul grupei s-a îmbunǎtǎţit.

Itemul Itemul 22

În ambele situaţii, cei mai mulţi elevi considerǎ cǎ observaţiile experimentale trebuie sǎ se facǎ în cadrul echipei de lucru. Dupǎ ce am insistat pe derulǎrii cercetării asupra lucrului în echipǎ, în final, numǎrul celor care apreciazǎ rezultatele lucrului în echipǎ a crescut de la 38,3% la 57,6%, rezultat îmbucurǎtor. Dacǎ iniţial s-a votat şi pentru ca observaţiile sǎ se facǎ individual, în final aceastǎ opţiune a dispǎrut, fiind rezultatul muncii în echipǎ pe care l-am exersat pe parcursul cercetǎrii. Tot în proporţii relativ constante se recomandǎ ca profesoara sǎ explice mai mult modul de lucru al experimentelor, respectiv doresc o colaborare mai bunǎ. Procentul pentru aceastǎ opţiune finalǎ scade de la 36,2% la 23,1%, considerând cǎ aceastǎ colaborare în cadrul grupei s-a îmbunǎtǎţit.

În ambele situaţii se observǎ cǎ elevii considerǎ cǎ o îmbunǎtǎţire a colaborǎrii între membrii echipei de lucru ar rezolva problema comunicǎrii în timpul efectuǎrii activitǎţilor experimentale. Acest procent creşte, deci se resimte mai acut în rândul elevilor acest neajuns. Dacǎ la începutul cercetǎrii, un procent semnificativ şi-a exprimat dorinţa ca profesoara sǎ insiste mai mult asupra modului de lucru atunci când se fac determinǎri experimentale, în final acest procent a mai scǎzut, profesoara reuşind sǎ se facǎ înţeleasǎ de un număr mai mare de elevi. Totuşi, procentul este semnificativ, aşa încât trebuie sǎ se mai lucreze în acest sens. Apoi elevii mai opteazǎ pentru a se face observaţiile experimentale în echipǎ, procent care este în scǎdere, crescând în schimb procentul celor ce cred cǎ este bine că observaţiile sǎ se facǎ individual. Spre deosebire de clasa experimentalǎ, se simte cǎ aici nu s-a insistat pe importanţa lucrului în echipǎ.

Itemul Itemul 33

Dificultǎţile întâmpinate în comunicarea din cadrul grupei de lucru au fost şi au rǎmas în procent destul de mare cele legate de preferinţa unor colegi de a lucra mai des decât alţii care se simt marginalizaţi, conform pct. „c”. Este un aspect al lucrului în echipǎ care nu s-a remediat în urma activitǎţilor desfǎşurate în acest sens la clasa experimentalǎ. Aici mai trebuie insistat în continuare. Conform rezultatelor chestionarului final, la pct. „a”, au optat mai puţini elevi pentru lipsa de colaborare din cadrul grupei. Metodele de lucru utilizate, i-a determinat sǎ–şi împǎrtǎşeascǎ ideile, sǎ fie mai deschişi unii cu alţii şi sǎ colaboreze mai bine. În schimb, la stabilirea observaţiilor experimentale, încǎ apar disensiuni în cadrul grupei.

Marea majoritate a elevilor acestei clase suntnemulţumiţi de faptul cǎ în cadrul grupei, unii

elevi lucreazǎ mai des decât alţii, în detrimentul acestora, conform pct. „c”. Chiar dacǎ s-au numit încǎ de la

începutul anului şcolar şefi de grupǎ care sǎ ţinǎ aceastǎ evidenţǎ, se pare cǎ situaţia nu s-a

îmbunǎtǎţit. Amintindu-le şefilor de grupǎ sǎ-şi facǎ datoria, chestionarul final aratǎ o scǎdere a procentului, ceea ce dovedeşte cǎ au început sǎ se mobilizeze.

O altǎ nemulţumire este aceea cǎ, în cadrul grupei, colegii refuzǎ colaborarea, neîmpǎrtǎşindu-şi ideile. Punctul „a” aratǎ o creştere a acestei nemulţumiri, ceea ce înseamnǎ cǎ mai trebuie insistat pe lucrul în echipǎ. O nemulţumire mai micǎ ne indicǎ pct. „b” care se referǎ la existenţa unor disensiuni în grupǎ atunci când se stabilesc observaţiile experimentale. Şi aici se observǎ o uşoarǎ creştere.

Itemul Itemul 44

Referitor la modalitǎţile de îmbunǎtǎţire a comunicǎrii în cadrul echipei de lucru, cei mai mulţi elevi au propus ca în cadrul grupei sǎ se analizeze propunerilor tuturor membrilor şi sǎ se pǎstreze cele mai bune, conform pct.”b”. Pe parcursul derulǎrii cercetǎrii, acest neajuns s-a remediat ca urmare a insistǎrii pe lucrul în echipǎ în aceastǎ perioadǎ, dar şi a folosirii medodelor de predare-învǎţare care sǎ implice mult grupul de elevi. Mai puţin îmbucurǎtor este faptul cǎ unii elevi nu sunt prea receptivi la propunerile colegilor, ceea ce ne indicǎ pct. „a” din diagramǎ. Şi respectarea ordinei de lucru ar duce la o îmbunǎtǎţire a comunicǎrii în cadrul echipei, ne indicǎ diagrama la pct. „c”. Aceasta ne indicǎ faptul cǎ şeful de grupǎ nu îşi face pe deplin datoria, dar şi respectul faţǎ de colegi se manifestǎ mai puţin. Dacǎ iniţial un elev a propus sǎ se facǎ mai multe experimente, acestǎ opţiune nu mai apare, ca dovadǎ cǎ s-a insistat mai mult pe lucrǎrile experimentale în aceastǎ perioadǎ.

Elevii acestei clase au propus în ambele situaţii în procentele cele mai mari, ca în cadrul echipei de lucru colegii sǎ fie mai receptivi la propunerile celorlalţi. Cum

aceastǎ propunere s-a menţinut în final şi chiar a înregistrat o uşoarǎ creştere, aratǎ cǎ trebuie sǎ se lucreze pe aceastǎ laturǎ a comunicǎrii în cadrul echipei de lucru.

O altǎ soluţie care ar duce la îmbunǎtǎţirea comunicǎrii în echipǎ ar fi respectarea ordinei de lucru în cadrul echipei, aşa cum ne indicǎ pct. ”c” al diagramei. Şeful de grupǎ ar trebui mobilizat mai mult, iar elevilor, chiar în discuţiile cu caracter educativ pe care le solicitǎ ar trebui să le insuflǎm mai mult respectul faţă de colegi.

În procent mai mic se solicitǎ în ambele cazuri sǎ se analizeze toate propunerile şi sǎ se pǎstreze cele mai bune, conform pct. „b” din diagramǎ. Probabil aceastǎ situaţie este mai mult întǎlnitǎ în cadrul echipelor de lucru.

Itemul Itemul 55

CONCLUZII GENERALECONCLUZII GENERALE

Am ales aceastǎ temǎ – „Metode şi tehnici de comunicare în cadrul orelor de chimie la gimnaziu” – deoarece, fiind profesor de chimie, am dorit sǎ studiez mai mult şi sǎ găsesc noi modalitǎţi de abordarea a orelor de chimie, aşa încât sǎ comunic mai bine cu elevii mei. Mi-am dorit sǎ îi determin sǎ vinǎ cu plǎcere la ore, sǎ identific ce anume le-ar plǎcea sǎ facǎ în timpul orelor de chimie, aşa încât sǎ conştientizeze cǎ ceea ce învaţǎ le este de folos în dezvoltarea profesionalǎ şi a culturii generale. Tot ceea mi-am propus nu se poate realiza fǎrǎ o bunǎ comunicare interumanǎ dar şi didacticǎ.

In partea a douaIn partea a doua “ “Modalitǎţi de comunicare didacticǎ la orele de chimieModalitǎţi de comunicare didacticǎ la orele de chimie””, am cǎutat sǎ , am cǎutat sǎ descopǎr prin aplicarea chestionarului, care sunt dificultǎţile pe care le întâmpinǎ elevii descopǎr prin aplicarea chestionarului, care sunt dificultǎţile pe care le întâmpinǎ elevii referitor la comunicarea cu mine, atunci când efectueazǎ experimente în laborator, dar şi referitor la comunicarea cu mine, atunci când efectueazǎ experimente în laborator, dar şi în cadrul lucrului în echipǎ. Adaptând metodele de lucru la nevoile şi cerinţele acestora, în cadrul lucrului în echipǎ. Adaptând metodele de lucru la nevoile şi cerinţele acestora, am înregistrat la clasa experimentalǎ un oarecare progres, aceştia reuşind sǎ comunice am înregistrat la clasa experimentalǎ un oarecare progres, aceştia reuşind sǎ comunice mai bine în cadrul echipei de lucru, sǎ colaboreze atât între ei, cât şi cu mine, mult mai mai bine în cadrul echipei de lucru, sǎ colaboreze atât între ei, cât şi cu mine, mult mai bine. Activitǎţile de grup favorizeazǎ comunicarea şi împǎrtǎşirea experienţei şi prin bine. Activitǎţile de grup favorizeazǎ comunicarea şi împǎrtǎşirea experienţei şi prin aceasta are potenţe educative.aceasta are potenţe educative.

În urma efectuării acestei activităţi de cercetare şi a consultării literaturii de specialitate în În urma efectuării acestei activităţi de cercetare şi a consultării literaturii de specialitate în ceea ce priveşte comunicarea cu elevii, în activitatea mea didactică îmi propun o ceea ce priveşte comunicarea cu elevii, în activitatea mea didactică îmi propun o îmbunătăţire a colaborării cu ei sub următoarele aspecte:îmbunătăţire a colaborării cu ei sub următoarele aspecte:

1.1. am să plec totdeauna de la premisa că elevii şi profesorii nu există ca atare decât am să plec totdeauna de la premisa că elevii şi profesorii nu există ca atare decât împreună; ei se presupun reciproc. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori numai în împreună; ei se presupun reciproc. Elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori numai în măsura în care se află în relaţii de comunicare bune şi foarte bune;măsura în care se află în relaţii de comunicare bune şi foarte bune;

2.2. o să am în vedere că, prin rolul său - funcţional sau disfuncţional - comunicarea o să am în vedere că, prin rolul său - funcţional sau disfuncţional - comunicarea profesor-elevi contribuie la menţinerea, respectiv destrămarea sistemului "clasă de profesor-elevi contribuie la menţinerea, respectiv destrămarea sistemului "clasă de elevi", iar prin rolul său cauzal, la autogenerarea şi dezvoltarea lui. O sa urmăresc să-mi elevi", iar prin rolul său cauzal, la autogenerarea şi dezvoltarea lui. O sa urmăresc să-mi îmbunătăţesc permanent căile şi metodele de comunicare aşa încât prin strategiile îmbunătăţesc permanent căile şi metodele de comunicare aşa încât prin strategiile pedagogice să acţionez asupra elevilor cu scopul de a obţine rezultate atât în plan pedagogice să acţionez asupra elevilor cu scopul de a obţine rezultate atât în plan afectiv, moral, cât şi cognitiv;afectiv, moral, cât şi cognitiv;

3.3. o să continui cu aplicarea metodelor didactice activ-participative, care am observat că îi o să continui cu aplicarea metodelor didactice activ-participative, care am observat că îi motivează şi îi mobilizează foarte mult pe elevi;motivează şi îi mobilizează foarte mult pe elevi;

4.4. în demersurile întreprinse, în fiecare moment al lecţiei sau al unei discuţii cu elevii, în demersurile întreprinse, în fiecare moment al lecţiei sau al unei discuţii cu elevii, acţiunile şi comunicarea mea, vor fi subordonate răspunsurilor la întrebările: ce trebuie acţiunile şi comunicarea mea, vor fi subordonate răspunsurilor la întrebările: ce trebuie să fie, ce trebuie să ştie şi ce trebuie să poată face elevul la ieşirea din sistem, în urma să fie, ce trebuie să ştie şi ce trebuie să poată face elevul la ieşirea din sistem, în urma acţiunii asupra lui. Din punctul meu de vedere, profesorul, şcoala în general, trebuie să îl acţiunii asupra lui. Din punctul meu de vedere, profesorul, şcoala în general, trebuie să îl înzestreze pe elev cu competenţe şi atitudini ce îi sunt necesare la terminarea şcolii şi înzestreze pe elev cu competenţe şi atitudini ce îi sunt necesare la terminarea şcolii şi intrarea în viaţa profesională şi nu numai.intrarea în viaţa profesională şi nu numai.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., 2008, Comunicarea interpersonală, Ed. Institutul European, Iaşi 2. Chelcea, S., 2001, Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative şi cantitative, Ed.

Economică, Bucureşti 3. Cucoş, C., 2006, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi 4. DeFleur, M., 2004, Teorii ale comunicării, Ed. Polirom, Iaşi 5. De Peretti, A., Legrant, J.A., Boniface, J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi 6. Fătu, S., 2008, Didactica chimiei, (Ediţia a II-a), Ed. Corint, Bucureşti 7. Ionescu-Ruxăndoiu, L., 2003, Limbaj şi comunicare, Ed. All Educaţional, Bucureşti 8. Joiţa, E., Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed.

Arves 9. McQuail, D., Windahl, S., 2004, Metode ale comunicării pentru studiul comunicării în masă, Ed.

Comunicarea.ro, Bucureşti 10. McQuail, D., 1999, Comunicarea, Ed. Institutul European, Iaşi 11. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O., Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică, 2005, Ed. Polirom 12. Păuş, V.A., 2006, Comunicare şi resurse umane, Ed. Polirom, Iaşi 13. Pânişoară, I.O., 2006, Comunicarea eficientă (Ediţia a III-a revăzută şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi 14. Truţa, E., Mardar, S., 2005, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Ed. Aramis, Bucureşti 15. West, M., 2005, Lucrul în echipă, Ed. Polirom, Iaşi 16. www.referate.ro/referate/Procesul_comunicării, 2007-11-12.html.

comunicarea didactica si problemele actuale ale comunicarii didactice

Documents