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Materiales Didácticos: Didáctica General y Psicología de la Educación

C.A.P.

MATERIALES DIDÁCTICOS

DIDÁCTICA GENERAL

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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José Martín Toscano6


C.A.P.

MATERIALES DIDÁCTICOS

DIDÁCTICA GENERAL

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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José Martín Toscano

ICE Universidad de Sevilla

© I.C.E. Universidad de Sevilla 1997-ATRIL© Varios

DL: SE-3904-03

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ÍNDICE

DIDÁCTICA GENERAL

TEMA 1: La profesión docente: modelos y funciones................................................................................. 4

José Martín Toscano.

TEMA 2: El currículo:………………………………………………………………...................................... 15


TEMA 3: Contenidos y metodología............................................................................................................ 29

Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar.

TEMA 4: La evaluación en Educación Secundaria...................................................................................... 47

Eduardo García Jiménez, Javier Gil Flores, José Martín Toscano y Gregorio Rodríguez Gómez.

PSICOLOGÍA DE LA ECUCACIÓN

TEMA 1: Caracterización de la Psicología del adolescente: Aspectos congnitivos y socioafectivos......... 65

Mª del Mar González Rodríguez y Manuel de la Mata Benítez.

TEMA 2: Construcción del conocimiento en el aula: Procesos de aprendizaje.............................................. 79

Rosario Cubero Pérez y Mª José Ignacio Carmona.

TEMA 3: Aprendizaje e interacción social...................................................................................................... 97

Mercedes Cubero Pérez y María J. Marco Macarro.

TEMA 4: Orientación y Tutoría en la Educación Secundaria.......................................................................... 107

Alfonso Luque Lozano.

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CAPÍTULO I

LA PROFESIÓN DOCENTE: MODELOS

Y FUNCIONES.


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Introducción.

Pretendemos iniciar una reflexión, con este capítulo, que nos conduzca a una necesaria caracterización

del papel, de la labor, del docente. Somos conscientes de la dificultad que esto conlleva, dada la ambigüedad e

indefinición que rodean a nuestra profesión. Lo que en otras profesiones puede estar más claramente definido,

resulta más controvertido en el caso del profesional de la enseñanza. No obstante nos proponemos dibujar un

perfil de aquellos rasgos que creemos constituyen la esencia de su profesionalidad. Para ello vamos a comenzar

haciendo un breve, pero necesario, análisis sociológico A ello vamos a dedicar los dos primeros apartados:

1. Función social de la institución educativa

2. La condición social de la profesión docente

Posteriormente analizaremos, desde una perspectiva más didáctica, las distintas formas de entender la enseñanza

que se pueden detectar en cualquiera de nuestras aulas, para terminar haciendo una descripción del perfil que se

propone en el nuevo ordenamiento del sistema educativo. A ello dedicaremos los apartados siguientes:

3. Modelos profesionales

4. El profesor como práctico reflexivo.

1. Función social de la institución educativa

La institución educativa desarrolla su función en un contexto social y en relación de interdependencia

con otros sistemas sociales, por lo que según Fernández Enguita (1990) carece de sentido explicar su existencia,

sus características y su evolución sólo en relación con su propia dinámica interna, sin tener en cuenta la

evolución histórica del contexto social en el que se integra.

Por tanto, definir su función es, en cierto modo, intentar explicar lo que de esta institución se espera

desde otros estamentos y esferas sociales. Así lo expresa Fernández Enguita:

"La escuela es una institución multifuncional, que desempeña distintos cometidos en

relación al sistema social global o a sus subsistemas más relevantes" (Fernández Enguita,

1990).

La función explícitamente reconocida a la escuela es la socialización de las nuevas generaciones. Lo

que se espera de la escuela es que favorezca la incorporación de los individuos a la vida social, dotándoles de

capacidades, conocimientos, habilidades... que le permitan participar activamente en la dinámica social. En este

proceso, el individuo, no sólo asimila la cultura, las normas, los valores sociales, sino que a la vez construye su

propia identidad personal. Lo que distingue la función de la escuela, de otros agentes de socialización, como la

familia, los iguales o los medios de comunicación, es que el proceso de socialización de los individuos es objeto

de una acción intencional, sistemática y planificada. La propia estructura organizativa, los cauces de

participación, el sistema de interacciones y de roles que se asumen, la selección cultural que se hace, el tipo de

actividades educativas en los que se participan, van a determinar el modo cómo los individuos se integran en la

sociedad.

Sin embargo, en la práctica, esta función está orientada básicamente a la formación de los jóvenes para

su incorporación al mundo del trabajo:

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"...el hecho es que la organización y funcionamiento de la escuela están básicamente

determinados por sus funciones de capacitación y socialización para el trabajo..." (Fernández

Enguita, 1990).

Así, desde enfoques sociológicos tradicionales, se piensa que la escuela garantiza la igualdad de

oportunidades para todos los que asisten a ella, de cara a su futura incorporación al mundo del trabajo. La

educación ofrece los conocimientos y capacidades necesarias (la preparación) para acceder a determinados

empleos, que garantizan, a su vez, niveles más altos de status económico y social que los de partida. Lo que

parece convertirla en un factor determinante de movilidad social. Efectivamente, la aspiración de las clases

menos favorecidas siempre ha sido ofrecer la oportunidad de estudios a sus hijos, con la esperanza de que éstos

tengan acceso a otros peldaños de la escala social.

Desde otros enfoques se ha criticado esta visión de la función "de preparación" o de "inversión para el

futuro". Para el enfoque "credencialista", como lo denomina Fernández Enguita, los diplomas son más

importantes que los conocimientos y capacidades. Los títulos son una estimación indirecta del tiempo que se

necesita para aprender un trabajo.

Por otro lado, desde las llamadas "teorías de la correspondencia", lo importante son los

aprendizajes no cognitivos. Lo esencial de la relación empleo-educación son las similitudes existentes entre

las relaciones que se dan en la empresa y las de la escuela. En esta línea argumental, Jurjo Torres (1993)

describe el paralelismo entre la institución escolar, el mundo de la empresa y la institución eclesiástica:

"La jerarquía que caracteriza a las empresas de producción y distribución, los valores,

normas, habilidades que acompañan a un modo de trabajo típico de una concepción capitalista

y de la burocracia que los organiza, son el espejo en que se mira la institución escolar para

determinar su funcionamiento y rutinas de trabajo... De ahí que las escuelas llegasen a copiar

los modelos que las instituciones venían utilizando con un notable grado de éxito para

reproducir sus concepciones y estilos de vida. La escuela se miró también en el espejo de la

Iglesia, en sus discursos y prácticas..." (Torres, 1993)

Aunque parece que la incorporación al mundo del trabajo es la función más importante en la práctica, la

institución educativa desempeña otras funciones, no reconocidas explícitamente, pero no por ello menos

importantes socialmente.

Fernández Enguita nos habla de la función de custodia de los alumnos, que permite, sobre todo en las

grandes ciudades, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo; retirar a los jóvenes de los peligros de la

calle, u ocultar el desempleo al retrasar su incorporación al mercado laboral.

La conformación de la conciencia nacional o religiosa, adoctrinando en el servicio a los ideales del

estado, e inculcando un credo religioso. En la actualidad, una de las características comunes de las sociedades

occidentales es quizás el amplio grado de consenso social que se ha llegado a adquirir sobre los principios e

ideales que deben sustentar y articular la convivencia, y que permiten amortiguar las profundas diferencias y

tensiones de todo tipo que se generan en su seno. La sociedad democrática se presenta como la síntesis de todos

los valores compartidos (igualdad, solidaridad, participación, justicia social, etc.). La formación democrática

de ciudadanos, o la inculcación de valores socialmente consensuados, constituye de por sí otra de las funciones

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sociales fundamentales reservadas a la institución educativa. El libro blanco para la reforma del sistema

educativo lo explica de esta manera:

"No existe discusión sobre el hecho de que la educación tiene por finalidad la

socialización de los educandos, su preparación para la vida como personas responsables,

autónomas y libres en un cierto medio social y cultural. En relación con esa finalidad, una

sociedad democrática no puede fijarse otro proyecto educativo que el de una educación para la

democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacífica, participativa y exenta de

discriminaciones". (M.E.C., 1989)

Por lo tanto, y de forma explícita, el estado a través de la institución escolar pretende inculcar

directamente conocimientos, valores y actitudes que favorecen la perpetuación de las estructuras políticas

vigentes, siendo una herramienta de la que se valen y se han valido históricamente los diferentes sistemas. En

palabras de Fernández Enguita:

"Cuando una forma de Estado sustituye a otra no tardan en llegar los cambios en los

programas escolares, tanto en la parte de los mismos dedicada explícitamente a la formación

política, como en las que lo están implícitamente". (Fernández Enguita, 1990).

Este autor, aclara que además del aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores derivados del

estudio de materias y asignaturas como la educación para la convivencia o la historia, por ejemplo, el individuo

aprende, de manera implícita, a pertenecer a grupos y colectivos y a asumir roles universalistas. La institución, en

sí misma, es como un escenario de formas de participación que reproducen la estructura general del estado,

donde no sólo aprenden a participar, sino, y fundamentalmente, a delegar el poder.

Este análisis sociológico demuestra que lo que espera la sociedad de la institución educativa es que

ayude a reproducir y mantener el orden social existente, como un mecanismo de supervivencia y perpetuación de

los grupos sociales y de la especie (Pérez, 1992). Pero lo que puede parecer en apariencia algo tan simple y

lineal, en realidad es mucho más complejo y contradictorio. Cualquiera que se asome a un centro o a un aula

puede percibir que no todos los individuos que allí conviven aceptan sumisamente y de buen grado lo que

perciben, desde sus intereses y necesidades, como imposiciones arbitrarias de la institución, y los problemas de

fracaso, de disciplina, son muchas veces manifestaciones de resistencia a esas imposiciones. También es iluso

pensar que en el complejo mundo en que vivimos, en el que las demandas son cada vez más diversas y

especializadas, la escuela pueda garantizar una preparación adecuada para el mundo del trabajo. Pero además de

las contradicciones que podamos detectar, la educación, por principio, debería ir más allá de la simple

reproducción. El debate, desde posiciones educativas críticas y renovadoras, es que la educación debería

favorecer el desarrollo personal y social de los individuos dotándolos de instrumentos que le permitan

comprender y participar responsablemente en la vida social.

Dos conclusiones se desprenden de todo lo anterior. En primer lugar, que la institución educativa está

llamada a cumplir no una única función social clara y definida, sino una multiplicidad de funciones, a veces

contradictorias. En segundo lugar, que algunas de estas funciones están claramente expresadas y socialmente

15


asumidas, y sin embargo otras, permanecen ocultas, y tal vez indeseadas, o al menos ningún colectivo las

reclamaría como propias, siendo "efectos secundarios del propio sistema".

2. La condición social de la profesión docente

Han sido muchos los intentos por definir y caracterizar al docente como un profesional comparándolo

con otras profesiones, y desde diferentes teorías o corrientes sociológicas.

Cabrera y Jiménez (1994) afirman que según la concepción de los enfoques "estructural-funcionalistas"

tradicionalmente los profesores y profesoras han sido considerados como "profesionales" o "semiprofesionales".

Para dichos enfoques, las profesiones son actividades sociales necesarias para desempeñar funciones

especialmente valoradas, que requieren plena dedicación por parte de una serie de personas que previamente han

adquirido una competencia técnica específica, producto de una formación, también específica. Fernández Enguita

(1990), que también utiliza esta categoría afirma lo siguiente sobre el profesorado de Enseñanza Secundaria:

"El profesor licenciado posee una competencia reconocida como técnico en su campo,

pero no como docente... su saber no tiene nada de sagrado y la educación es uno de esos temas

sobre los que cualquiera puede opinar". (Fernández. Enguita, 1990)

También afirma con cierta ironía este autor, que en realidad no hace ninguna falta que la profesión reúna

tales competencias, pues basta con que así se lo parezca al público. Pero, precisamente la adquisición de la

competencia técnica, conlleva el desarrollo de un código ético y deontológico, otro rasgo que caracteriza las

profesiones clásicas o liberales, mediante el cual la profesión regula por sí misma su propia actuación, resistiendo

la intromisión de agentes externos, y reservándose el derecho exclusivo a juzgar a sus propios miembros. La

vocación de servicio a la humanidad, la licencia (autoridad legal para evaluar y para enseñar, en nuestro caso), y

la independencia, o la autonomía frente a los clientes y a las organizaciones, constituyen el resto de los rasgos

profesionales definitorios.

De acuerdo con este análisis, la docencia es considerada por estos autores como una actividad en

proceso de profesionalización, o una semiprofesión, pues no comparte, en su totalidad, las características de las

profesiones clásicas o liberales (médicos, abogados, etc.).

Cabrera y Jiménez (1994) señalan que lo que les da identidad a los profesores como agentes sociales es

su ocupación en relación con el cumplimiento de las funciones asignadas por la sociedad. Y añaden que la

acogida favorable que ha tenido esta consideración del docente como profesional, en aras sobre todo de disfrutar

de un mayor prestigio social, no ha hecho más que acercarlos ilusoriamente al modelo de las profesiones

liberales, por un lado, y distanciarlos del resto de los trabajadores, por otro.

Desde los enfoques sociológicos neomarxistas la enseñanza es una actividad en proceso de

"proletarización". El proletario es el trabajador que vende su fuerza del trabajo, y que por tanto, pierde el control

sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. La progresiva racionalización y burocratización a que se

ven sometidos los sistemas educativos, obedece a la lógica racionalizadora del capital que ha implantado el

modelo tecnocrático en educación (Cabrera y Jiménez, 1994). Esta racionalización se traduce en la excesiva

regulación a que se ve sometida la educación por parte del estado y que afecta a la determinación detallada de

programas, materias, horarios, etc., y que provoca una pérdida efectiva de capacidad de decisión por parte de los

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profesores sobre los resultados de su trabajo, pues todo le llega previamente establecido. Cabrera y Jiménez

(1994) lo explican de esta manera:

"... la consolidación y expansión de los sistemas educativos ha alterado la situación

tradicional y las funciones del profesorado. En otros momentos, su posición ha sido más

independiente, y superiores sus posibilidades de tomar decisiones y controlar su trabajo. La

tendencia a la burocratización de los sistemas educativos y a la descualificación y separación

entre concepción/ejecución hacen que aparezcan similitudes en relación al trabajo manual..."

Las empresas editoriales y los fabricantes de materiales curriculares, que presentan ya solucionados los

problemas de los contenidos que hay que enseñar, su secuencia, e igualmente prescriben las experiencias y

actividades que es preciso realizar en el aula, traduciendo las prescripciones administrativas, constituyen otro

factor de primer orden que refuerzan la descualificación del profesional de la enseñanza, al someter a estrechos

límites su autonomía y poder de decisión respecto a cuestiones claves para el control de su propio proceso de

trabajo.

Esta tendencia a la desprofesionalización y descualificación se puede ver contrarrestada por algunos

factores que permitan alcanzar mayores grados de autonomía y control de su trabajo por parte de los profesores.

Cita Fernández Enguita en primer lugar la naturaleza específica del trabajo docente: "...que no se presta

fácilmente a la estandarización, a la fragmentación extrema de las tareas ni a la sustitución de la actividad

humana por la de las máquinas..."

Este mismo autor añade otros dos factores de profesionalización: la igualdad de nivel formativo con

otras profesiones liberales, y la creciente atención social a la problemática educativa. Esta atención social, en el

caso de nuestro país, se traduce en la propuesta de reforma del sistema educativo, para el que uno de sus pilares

básicos, al menos así se expresa en todos los documentos, es la reconceptualización de la figura y el papel del

profesor, otorgándoles un mayor grado de autonomía profesional de la que gozaban hasta el momento.

3. Modelos profesionales

No existe un modelo único de conducirse profesionalmente, más bien se pueden identificar diferentes

imágenes de lo que debe ser, lo que debe saber, y lo que debe saber hacer un profesor. Estas imágenes o modelos

guardan una estrecha relación con concepciones más globales sobre el papel de la educación en la sociedad, así

como con concepciones de carácter epistemológico (la visión del conocimiento, de como se origina...); de

carácter psicológico (cómo aprenden y se desarrollan las personas...); de carácter didáctico (cómo enseñar algo a

alguien, cómo valorar esos aprendizajes...), e incluso con creencias del sentido común (la crianza de niños y

jóvenes). Algunos autores se han esforzado (Porlán y Martín, 1991; Porlán, 1993) por ofrecer una

caracterización de estos modelos, nosotros vamos a destacar los rasgos que nos parecen más sobresalientes.

3.1 El profesor como transmisor de saberes.

17


La imagen del profesor como "transmisor de saberes y conocimientos" refleja la cultura dominante en

nuestras escuelas, y nos atreveríamos a decir que en todos los sistemas educativos conocidos. Desde esta

perspectiva, enseñar consiste básicamente en explicar y transmitir verbalmente los contenidos de las disciplinas.

La enseñanza es una actividad artesanal, y el profesor un artesano que aprende su oficio como el antiguo

aprendiz de las profesiones gremiales. La imitación de lo que se considera buen profesor es la base del bagaje

profesional. "A enseñar sólo se aprende enseñando" se les viene a decir a los aspirantes a profesores.

El profesor debe poseer y acumular conocimientos teóricos de las materias, debe ser un especialista en

las diferentes disciplinas, y para ser un buen profesor basta con tener unas cualidades personales adecuadas. No

se distingue claramente entre saber y saber enseñar, concediéndosele escasa importancia a la formación didáctica

y pedagógica general. Basta con formar a los futuros profesores en las cualidades que distinguen al profesor ideal

y en el dominio académico de los contenidos que es preciso transmitir.

3.2 El profesor como técnico.

Yinger (1986), para describir este modelo, utiliza la imagen del profesor como un gestor especializado.

Según este autor, esta imagen surge de la combinación de los principios de varias teorías. Por un lado, el

conductismo como teoría psicológica ofrece la ilusión del control de la conducta humana. Por otro, la ciencia

sistémica y el desarrollo de las teorías administrativas y de las organizaciones, conducen al desarrollo de la

imagen del profesor como persona que dirige eficazmente el aprendizaje de sus alumnos. Según esto, la

enseñanza se concibe como el desarrollo de un plan de acción previamente establecido y cerrado, como una

ciencia aplicada, derivada de los conocimientos científicos que proporcionan las ciencias básicas (psicología,

teoría de la comunicación, ciencias de las organizaciones).

Según este mismo autor de este modelo se deduce que "la práctica profesional especializada es

solamente posible cuando la persona que ejerce la profesión emplea destrezas técnicas o de "ingeniería"

basadas en el conocimiento sistemático que es especializado, científico y estandarizado". La imagen es la de un

técnico ejecutor que aplica las propuestas de actuación didáctica hechas por expertos. Su conocimiento es

instrumental, por cuanto lo importante es su capacidad para aplicar un conjunto de destrezas y habilidades

específicas. Los programas de formación coherentes con esta perspectiva se basan en el entrenamiento de

aquellas destrezas específicas que, se supone, garantizan una enseñanza eficaz.

3.3 El profesor como animador social.

Aunque no hay en la literatura pedagógica suficientes trabajos que caractericen sistemáticamente esta

imagen profesional, se pueden describir algunos rasgos bajo los que cabría agrupar, en la práctica, a un número

minoritario, pero importante, de profesores y profesoras.

Frente a los modelos anteriores que acentúan el papel central del profesor en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, desde esta perspectiva lo importante son los intereses de los alumnos de manera que el profesor

desarrolla su tarea adaptándose a sus demandas y exigencias. Su papel es el de organizar las experiencias de

clase, actuando como un líder afectivo y social del grupo, y basándose, sobretodo, en su capacidad de

improvisación y manejo de las situaciones.

El conocimiento se basa en la experiencia, y el aprendizaje se realiza desde la práctica. Más que en otro

tipo de fundamentos, este modelo se rige por principios ideológicos y filosóficos, y frente a la importancia de la

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enseñanza de los contenidos disciplinares, se valora especialmente el desarrollo en el alumno de actitudes,

afectos y valores personales y sociales.

4. El profesor como práctico reflexivo.

En los últimos años, y debido al auge de los estudios sobre el conocimiento y el pensamiento de los

profesores en situaciones de clase, y a la comparación con los análisis de otras profesiones similares, se ha

revalorizado la imagen del profesor como un profesional de la práctica que gestiona y se enfrenta a situaciones

caracterizadas por cinco rasgos específicos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y

generadoras de conflictos de valor. En estas situaciones, según Yinger (1986), las destrezas que se requieren no

están asociadas a la aplicación sistemática de modelos predeterminados, como en el caso de la imagen técnica,

sino que requieren el uso ingenioso de destrezas del práctico: descubrimiento del problema, su formulación,

diseño, invención y adaptación flexible, etc. Schön (1992) describe así las situaciones a las que debe enfrentarse

el profesor:

"Los problemas de la práctica no se presentan nunca como estructuras bien

organizadas. De hecho, no suelen presentarse siquiera como problemas sino como situaciones

poco definidas y desordenadas... El problema, en principio, es definir el problema. Si quieren

llegar a tener un problema bien definido que encaje con las teorías y técnicas que mejor

conocen, deben construirlo a partir de los materiales de una situación que, en la terminología

de John Dewey cabe definir como problemática. No es por medio de la solución técnica de los

problemas que somos capaces de convertir una situación problemática en un problema bien

definido; más bien, es a través de la denominación y la estructuración por la que la solución

técnica de los problemas resulta posible... Si se pretende abordar el problema con competencia,

habrá que recurrir a algún tipo de improvisación, inventando y probando en la situación

concreta estrategias de su propia cosecha".

Como conclusión de diferentes estudios que han analizado los problemas prácticos, Yinger (1986)

ofrece algunas conclusiones de las que destacamos las siguientes:

a) Que los profesores se enfrentan a problemas del tipo "qué hacer".

b) Que "la enseñanza debe ser considerada como una profesión del tipo "acción dirigida a metas

remotas" y como tal incluye tres componentes principales: la elección de una meta; la elección de los

medios (o un plan) para alcanzar la meta, y la acción del plan".

c) Que la imagen que de ello se deriva es la de un profesional cuyo éxito depende de su habilidad para

manejar la complejidad de las situaciones para resolver problemas prácticos.

d) Que la destreza que se requiere es la de una instrumentación inteligente e ingeniosa del conocimiento

y la técnica.

Añade Pérez Gómez que "la actividad docente no puede concebirse ya como un proceso lineal de

transmisión de conocimientos científico-culturales que se generan en la vida intelectual y material de la

sociedad y que se organizan y simplifican en módulos académicos para su aprendizaje secuencial" (citado por

Santos Guerra, 1989). Este último autor, criticando abiertamente algunos de los modelos descritos anteriormente

afirma lo siguiente:

19


"Considerar que dos personas saben ahora lo que antes sólo sabía una, exige conocer

qué es lo que se sabía antes al respecto, qué formas existen de aprender engarzando los nuevos

conocimientos en el saber significativo anterior y de qué forma se puede comprobar que

realmente se ha aprendido. Es sorprendente que una actividad profesional que exige

competencias tan complejas se considere inespecíficamente desde muchas instancias sociales,

desde estamentos de responsabilidad educativa y desde el mismo ámbito profesional en el que

se ejerce la actividad.

La acción del profesor, como tal, no sólo como experto en una parcela del saber y

como investigador en ella, exige unos conocimientos, unas actitudes y unas capacidades por las

que no nos preguntamos ni a la hora de la selección, ni de la formación inicial (inexistente

hasta el momento) ni del ejercicio profesional. La complejidad de las variables que maneja, la

dificultad de trabajar simultáneamente con un grupo de alumnos de extraordinaria

complejidad, las numerosas vertientes que entraña la acción educativa (cognitivas, afectivas,

instrumentales, sociales, ideológicas, políticas, éticas, etc.) exigen unas competencias

profesionales extraordinariamente difíciles no sólo de poseer, sino de analizar". (Santos

Guerra, 1989).

Resumiendo, podemos afirmar que, desde estas perspectiva, el docente es básicamente un profesional

que gestiona y se enfrenta con problemas prácticos. Que estos problemas prácticos son de naturaleza incierta y

compleja, y que exigen de unas destrezas y conocimientos para diseñar reflexivamente planes de acción,

desarrollarlos y contrastarlos con la práctica. Jackson (citado por Yinger, 1986) ya estableció una distinción para

agrupar las tareas del docente, diferenciando entre "enseñanza preactiva" y "enseñanza interactiva" para señalar

lo que se suele hacer antes de enfrentarse al aula (la planificación y la preparación de las tareas) y lo que se hace

realmente en situaciones de clase (el desarrollo de las tareas). A estas dos operaciones habría que añadir la de

"reflexión sobre la acción", como componente que favorece la comprensión y el conocimiento de lo que

realmente sucede cuando ponemos en marcha cursos de acción. Santos Guerra lo refleja en el siguiente párrafo:

"... el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista

en el campo del saber... pero ha de saber también qué es lo que sucede en el aula, cómo

aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias

de intervención pueden ser más oportunas en ese determinado contexto. El profesor, pues, no es

sólo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseño, desarrollo,

análisis y evaluación de su propia práctica" (Santos Guerra, 1989).

Es esta espiral de acción profesional en la que se combinan operaciones de planificación-ejecución-

reflexión la que puede garantizar, a su vez, el incremento del conocimiento profesional específico. Así, desde

esta perspectiva se pretende superar la ruptura entre formación previa ("la teoría") y ejercicio profesional ("la

práctica"), como dos procesos separados, pues la concepción que subyace es la de favorecer el ejercicio de la

profesión como un proceso permanente de desarrollo que comienza con nuestras primeras experiencias como

alumnos, continua con nuestra formación universitaria, en las que vamos interiorizando, de manera acrítica

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pautas de comportamiento, conocimientos, experiencias, etc., que luego son utilizados para resolver los

problemas cuando los enfrentamos como profesores.

La nueva ordenación del sistema educativo (LOGSE) recoge muchas de estas propuestas derivadas de la

investigación pedagógica y dibuja un perfil profesional similar al que hemos intentado caracterizar. El perfil

deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla

de manera reflexiva y crítica. Los problemas que debe afrontar el profesorado en su actividad están en estrecha

relación con el diseño y el desarrollo curricular. Esto exige otorgar a los centros y a los equipos docentes de un

alto grado de autonomía real, poniendo a su disposición las condiciones adecuadas, y facilitando los medios y

recursos necesarios que lo hagan posible.

Referencias bibliográficas

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Eudema.

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MARTINEZ, J. (1991): Trabajadores de la enseñanza, curriculum y reforma: entre la autonomía y la

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MEC (1989): Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC

PEREZ, A.I. (1992) Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del

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PORLAN, R. y MARTIN, J. (1991): El diario del profesor. Sevilla: Diada.

PORLAN, R. (1993): Constructivismo y Escuela. Sevilla: Diada

SANTOS GUERRA, M.A. (1989): Criterios de referencia sobre calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje en

la universidad. Ponencia presentada al Seminario-debate sobre enseñanza universitaria. La Rábida. (Inédito).

SCHON, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós-MEC.

TORRES, J. (1993): Algunos rastros de conservadurismo en la institución escolar. El olvido de los valores

laicos. Kikiriki, 31/32, pp. 38-46.

YINGER, R. (1986): Investigación sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia una

concepción de la actividad professional. En: Villar, L. M. (ed.) Actas del I congreso internacional sobre

pensamiento de los profesores. La Rábida.

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CAPÍTULO II

EL CURRICULO


23


EL CURRICULO

“El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto

abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo

de organizar una serie de prácticas educativas” (Grundy, 1987, citado por Gimeno, 1988).

A pesar de lo que afirma Grundy muchos autores han intentado definir el concepto de currículo, de

hecho no es difícil encontrar escritos y manuales que comienzan con el epígrafe “concepto de currículo”.

Nosotros vamos a intentar ofrecer explicaciones que nos ayuden a describir y comprender algunas de sus

dimensiones más relevantes en tanto que instrumento conceptual y procedimental que intenta organizar la

práctica educativa a distintos niveles.

Gimeno (1988), afirma que se podría definir el currículo como el conjunto de experiencias organizadas

que un alumno desarrolla en la escuela, o como el plan que el mismo debe seguir. Pero también se define como el

conjunto de conocimientos o materias que los alumnos deben superar en determinado nivel, ciclo o modalidad

educativa. El currículo se refiere también a un programa de actividades planificadas, secuenciadas y ordenadas.

Desde otra perspectiva el currículo se concibe como un sistema que media entre la teoría y la práctica

educativa, actuando como instrumento que facilita poner en práctica determinadas ideas, y a la vez, mejorarlas

comprobando su capacidad para orientar y comprender la práctica educativa.

“... no se puede reducir el problema del currículo sólo a un problema técnico, el currículo

tiene que ver con la instrumentación concreta que de la escuela hace un determinado

sistema social” (Gimeno, op. cit.)

El currículo también es la expresión formal y material de un proyecto o plan educativo para un estado

o nación. El currículo se materializa, normalmente, en un Programa que es el documento oficial de carácter

nacional o autonómico en el que se recogen el conjunto de objetivos, contenidos, etc., que se desarrollarán en las

diferentes etapas y niveles educativos.

Cuando se define el currículo oficial, se define la finalidad de la propia escuela y, en la práctica, es la

concreción de una determinada concepción educativa, pues aunque no se expliciten, tras el curriculum hay una

serie de presupuestos o hipótesis que hacen referencia a las siguientes dimensiones:

a) Unos fines generales, que expresan una opción de valor

b) Una concepción sobre la naturaleza del alumno y sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo, sus

aspiraciones e intereses

c) Una concepción sobre la naturaleza del conocimiento y su valor para la vida

d) Una concepción sobre los métodos más adecuados

Estos supuestos actúan como referentes a la hora de tomar decisiones sobre los distintos elementos que

configuran la estructura del currículo y en última instancia serían los componentes del modelo educativo que está

detrás del mismo.

El currículo cumple una función primordial, la de expresar públicamente un proyecto educativo, además de

la de orientar y guiar la práctica educativa.

25


Las fuentes del currículo

El currículo se configura a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro

tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales proporciona una información específica:

- La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los

contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de

los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de

recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser

miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.

- La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El

conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el

aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de

las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo

aprenderlo.

- La fuente pedagógica recoge, tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa

adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros

países, y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el

desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la

elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo.

- Finalmente, el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las

correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de

conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas,

realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.

Estas cuatro fuentes desempeñan un papel en todas las fases de elaboración y realización del currículo

tanto en el momento del diseño como en el del desarrollo del currículo en el aula.

La elaboración del currículo

En la elaboración del currículo se distinguen una fase de diseño y una fase de desarrollo o aplicación

que generalmente no suelen ser simultáneas. También podríamos decir que el currículo se desarrolla en dos

momentos, en primer lugar surge la necesidad de la planificación y el segundo momento corresponde a la

ejecución. En este sentido, uno de los problemas que plantea la determinación del currículo es la responsabilidad

respectiva de la Administración educativa y los profesores respecto a la elaboración del currículo y su reparto en

cada momento. Hay dos posiciones extremas: una concepción centralizadora, en el que la responsabilidad recae

en la administración, y una concepción descentralizadora en la que recae en los profesores.

La primera prescribe con detalle los elementos y materiales. Pretende unificar y homogeneizar para toda

la población escolar. El desarrollo es una aplicación fiel del diseño curricular. La segunda renuncia a unificar en

beneficio de una mejor adecuación a las características de cada contexto educativo particular. El diseño es algo

indisociable del desarrollo curricular.

Estas dos concepciones dan lugar a dos modelos opuestos de currículo: el currículo cerrado y el

currículo abierto. En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje cuyo nivel se

determina mediante los criterios de evaluación que se establecen a partir de los objetivos. La única

26


individualización posible de la enseñanza concierne al ritmo de aprendizaje, los objetivos, contenidos, y la

metodología son invariantes. Intenta unificar y detallar al máximo su aplicación. Tienen la ventaja de la

comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a seguir paso a paso las

instrucciones. Plantean la dificultad de no adaptarse a las características particulares de los contextos de

aplicación, y son impermeables a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagógica de

los profesores.

El sistema abierto concede gran importancia a la relación con el contexto, y el énfasis reside en el

proceso. Los objetivos se definen en términos generales y la evaluación se centra en la observación del proceso

de aprendizaje

Los elementos del currículo

Diseñar el currículo supone un proceso de toma de decisiones sucesivos con objeto de dar respuesta a

unas cuestiones básicas: a) ¿Para qué enseñar?; b) ¿qué enseñar?; c) ¿cómo enseñar?; d) ¿qué y cómo evaluar?

Las respuestas a estas preguntas, que como hemos dicho antes, deberían estar fundamentadas e inspiradas en la

reflexión sobre la información que nos aportan las fuentes, se organizan en cuatro elementos que configuran un

sistema interactivo, de manera que los cuatro se influyen mutuamente: los objetivos ¿para qué?; los contenidos

¿qué?; la metodología ¿el cómo?; y la evaluación. Queremos decir que si optamos por determinados objetivos,

por ejemplo, estamos condicionando las decisiones acerca de los contenidos, la metodología y la evaluación.

Aunque nosotros vamos a hacer un tratamiento por separado de los cuatro elementos, cabría la posibilidad de

analizar determinadas combinaciones de los cuatro desde una perspectiva de distintos “modelos curriculares”.

Los objetivos

Existe una literatura amplia sobre este tema que fue estrella durante mucho tiempo en el campo de la

Didáctica. Tradicionalmente, los objetivos debían describir una conducta en respuesta a unas actividades de

aprendizaje, y se formulaban como un fin concreto susceptible de ser evaluado. “El comportamiento esperado en

el alumno como consecuencia de determinadas actividades educativas que debe ser susceptible de observación y

evaluación” (R. Diéguez, 1980)”. En este sentido los objetivos se referían sólo a las conductas de los estudiantes,

se enunciaban como hipótesis futuras y se insistía en el carácter de que fueran observables. Estos

comportamientos o conductas hacían referencia a diferentes aspectos del desarrollo: habilidades intelectuales,

sociales, etc.

De esta manera, resultaba absolutamente esencial el establecimiento de los objetivos como el primer

paso para determinar el programa educativo. Se distinguían varios tipos de objetivos, según su nivel de

concreción o especificidad: objetivos generales, objetivos específicos y objetivos operativos, etc., y después se

añadían los contenidos y las actividades.

Ejemplos de objetivos, tomados del decreto de Secundaria de la Junta de Andalucía, son:

“Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen

los diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva.”

“Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos

a los derechos y deberes de los ciudadanos.”

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“Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural, e histórico de Andalucía y analizar los elementos y rasgos

básicos del mismo, así como su inserción en la diversidad de Comunidades del Estado.”

“Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla

andaluza, con propiedad, autonomía y creatividad, utilizándolos para comunicarse y organizar el

pensamiento.”

Esta perspectiva fue objeto de numerosas críticas que se centran en la imposibilidad de prever los

resultados de un proceso como el educativo en el que confluyen innumerables variables que se escapan a la

reducción simple de que el aprendizaje es la consecuencia lineal y directa de la enseñanza. Además en

determinadas materias o campos disciplinares es imposible definir operativamente los objetivos a lograr (p. ej.

las enseñanzas artísticas). Finalmente, el esquema objetivos – contenidos – actividades puede parecer una

secuencia lógica que no siempre coincide con la “lógica” de lo que sucede en las aulas.

Formular y seleccionar los objetivos, cualquiera que sea el nivel de diseño curricular, parece una de las

tareas más difíciles tanto para los educadores como para las diferentes instancias administrativas puesto que se

trata de establecer explícitamente las metas o finalidades educativas, lo cual constituye un indicador de las

intenciones del que elabora el programa. Podríamos decir que los objetivos son la traducción explícita de las

intenciones educativas, es la formulación de esas intenciones.

Los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a hacer explícito lo que se desea hacer, lo que se

quiere conseguir. Deberían especificar al máximo el sentido de las intenciones, y dar ideas sobre como se

materializarían en la práctica. Además deben constituir un marco de referencia constante para organizar la

actividad educativa, pues deben ser la guía que oriente las decisiones que sucesivamente se van adoptando. De

esta manera los objetivos deberían expresar lo que consideramos óptimo o deseable, actuando como punto de

referencia pero no como meta única y obligatoria.

Como hemos dicho antes, los objetivos exigen, básicamente, dos tareas complejas y complementarias: la

selección y la formulación. Resulta evidente que es imposible abarcarlo todo, educativamente hablando, y se

hace necesario adoptar criterios que nos ayuden a priorizar, organizar y dar coherencia a los fines, metas o

intenciones. Estos criterios están relacionados con nuestros referentes ideológicos, y con opciones de valor.

Lógicamente la selección va a depender también de la naturaleza del proyecto, pues no es lo mismo seleccionar

los objetivos para un currículo oficial, que para desarrollar una unidad concreta en el aula.

Así, en muchas ocasiones esta tarea, para el profesor, va a consistir en adaptar y adecuar las propuestas

de objetivos que provienen de la administración o de otros materiales curriculares. El carácter orientativo de los

objetivos debe permitir diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición desde los fines generales a

la práctica educativa.

De esta forma, en la realidad educativa hoy, nos encontramos con los objetivos generales, que se

concretan en los objetivos de área, y que finalmente se han de adecuar a cada realidad concreta en la

programación del profesor (los objetivos de las unidades didácticas).

Anteriormente hemos puesto algunos ejemplos de objetivos generales (Decreto de Educación

Secundaria, Junta de Andalucía), vamos a ver algunos objetivos de área, y otros de alguna unidad didáctica:

28


Área de Ciencias de la Naturaleza:

“Entender la Ciencia como un cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración,

susceptibles por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados”.

“Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del

medio, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa,

conservación y mejora del mismo”.

Área de Lenguaje:

“Comprender de forma global y específica textos orales y escritos en lengua extranjera, emitidos por hablantes

en situaciones habituales de comunicación o por los medios de comunicación”.

“Reflexionar sobre el funcionamiento lingüístico y comunicativo de la lengua extranjera como instrumento

facilitador y regulador del aprendizaje de la misma y para mejorar las producciones personales y contribuir a

la adquisición autónoma del idioma”.

Objetivos didácticos de algunas unidades:

“Comprender y valorar lo que significa una revolución como proceso de cambio histórico, que supone en este

caso el paso del Antiguo al Nuevo régimen”.

“Distinguir y conocer, en sus rasgos básicos, las revoluciones de 1830 y 1848 en Francia. Asimismo el

pronunciamiento militar que propicia el Trienio Liberal (1820-1823 en España”.

(Tomados de la unidad didáctica El tránsito del viejo al nuevo régimen: los fundamentos del mundo

contemporáneo. Ejemplificaciones de unidades didácticas para las Ciencias Sociales en enseñanza secundaria.

Consejería de Educación y Ciencia).

“Conocer y analizar los mecanismos fundamentales del funcionamiento del cuerpo humano

“Conocer , analizar y valorar comportamientos con la nutrición, reproducción, sexualidad y coordinación del

hombre”

“Contrastar que la dinámica corporal es consecuencia de las interacciones entre los distintos órganos y

aparatos”

(Tomados de la unidad didáctica Nuestro Cuerpo. Documento inédito)

Por formular los objetivos entendemos la acción propia de su redacción, no sólo en términos de

corrección lingüística, sino como hemos mencionado antes, los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a

hacer explícito lo que se desea hacer, lo que se quiere conseguir, y lo más importante es que deberían especificar

al máximo posible el sentido de las intenciones y dar ideas sobre como se materializarían en la práctica.

29


Los contenidos

Toda actividad de enseñanza-aprendizaje tiene un contenido, algo sobre lo que se trabaja. El contenido,

según algunos autores, se define como el conjunto de informaciones que se manejan en los procesos educativos,

y en una acepción más amplia como la selección de la “cultura” que se hace para facilitar la inserción social de

los estudiantes. Tradicionalmente los contenidos se limitaban a una selección de saberes y conocimientos

pertenecientes a los diversos ámbitos disciplinares. La idea de selección cultural nos remite a una concepción

más amplia de los contenidos que supera la idea de que el único referente para la selección de los contenidos son

las disciplinas.

Desde la perspectiva disciplinar el conocimiento es algo indiscutible y la escuela debe limitarse a

transmitirlo, por tanto el contenido del currículo se termina en una selección de los saberes que constituyen las

disciplinas académicas. Desde una perspectiva más sociológica el contenido del currículo debe ser el fruto de un

análisis en el que se le considere como un producto social y en última instancia como una de las posibles formas

que podría haber adoptado.

De esta manera desde la perspectiva disciplinar el criterio básico para la selección de los contenidos de

la enseñanza es la relevancia o el valor intrínseco del conocimiento en el ámbito de las disciplinas. Desde una

perspectiva más sociológica el valor estaría también en función de su relevancia individual (lo que se da en

llamar significatividad psicológica), y de la relevancia social, o sea la funcionalidad del conocimiento en relación

con las posibilidades de inserción y desenvolvimiento social a medio y largo plazo.

De las anteriores consideraciones resaltamos que para la selección de los contenidos en el currículo se

debería tener en cuenta tanto criterios epistemológicos que nos clarificaran acerca de cuáles son los objetos y los

conocimientos más relevantes desde la lógica interna de las materias escolares, cómo criterios psicológicos que

respetaran su adecuación a las características del desarrollo de los individuos y de los grupos, sus ritmos, sus

motivaciones e intereses, y finalmente tener en cuenta que será necesario priorizar aquellos contenidos cuya

asimilación es conveniente para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad, y a su

vez en agentes activos de creación cultural (criterio sociológico).

Existe otra fuente que sumar a las anteriores, que es nuestra propia experiencia como docentes y el saber

empírico y/o sistematizado en las disciplinas didácticas que, en último término, nos permite establecer una

valoración equilibrada y ponderada de las reflexiones anteriores para tomar las decisiones pertinentes sobre los

contenidos, teniendo en cuenta, como decíamos en el caso de los objetivos, la naturaleza del proyecto educativo

del que se trate (criterio didáctico).

El proceso de toma de decisiones no se agota en la selección, pues es necesario organizar y secuenciar

los contenidos. La organización de los contenidos hace referencia al tipo de estructuras que dota de coherencia y

de formato a los contenidos seleccionados. Tradicionalmente los contenidos se presentan en bloques organizados

de conocimientos constituyendo las materias escolares (Lenguaje, Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas,

Educación Plástica y Visual, Tecnología, etc .). Esta modalidad se denomina disciplinar. Frente a esta modalidad,

existe otra forma de organizar los contenidos: la modalidad interdisciplinar. Los partidarios de la

interdisciplinariedad sostiene que si la finalidad de la educación es la comprensión de la realidad, un currículo

disciplinar se ve incapacitado para integrar otros conocimientos que no se adscriben necesariamente a una

disciplina académica determinada; por ejemplo, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación

30


para la paz y la convivencia. Además, esta forma de organizar los contenidos se acerca más a la visión sincrética

que de la realidad tienen los alumnos, para los que la diferenciación del conocimiento en asignaturas resulta

artificial.

La secuenciación responde a la necesidad de ordenarlos y presentarlos tanto a un nivel de planificación

macro (ciclos, niveles, cursos, unidades, temas ) como a un nivel micro de planificación (unidad concreta). Del

Carmen (1996) afirma que con frecuencia las opciones que se toman al establecer las secuencias de contenidos se

suelen realizar de forma arbitraria, para intentar evitarlo hace una serie de recomendaciones:

a) Es necesario adoptar una visión global de los contenidos que han de enseñarse y de sus aspectos más

relevantes que dote de significado y sentido a las secuencias de enseñanza que se desarrollan.

b) Hay que plantear una progresión adecuada en el desarrollo de los contenidos para evitar repeticiones

innecesarias o a saltos bruscos entre los mismos.

c) Adoptar un tratamiento que facilite las relación entre los distintos contenidos.

d) Favorecer el equilibrio entre distintos tipos de contenidos en relación con las capacidades que se

pretenden desarrollar en los alumnos.

e) Adecuar el tratamiento de los contenidos a las capacidades de los alumnos.

f) Favorecer la relación entre los contenidos enseñados y los conocimientos y experiencias previas de los

alumnos.

Desde aquí proponemos el uso de instrumentos de planificación como tramas, mapas conceptuales, V

heurística, etc., que favorecen un tratamiento más ajustado a los criterios que enunciamos.

Las tramas y los mapas conceptuales son formas de organizar los contenidos de manera que se visualicen

gráficamente las relaciones entre los mismos. Los mapas conceptuales se basan en una estructura jerárquica en la

que los conceptos se van situando según su nivel de abstracción verticalmente de arriba abajo.

Las tramas no tienen por qué ser jerárquicas y pueden representar tanto relaciones como itinerarios o

recorridos didácticos entre los contenidos.

La V heurística, siguiendo a Del Carmen (op. Cit.) es un instrumento ideado por Novak y Gowin (1988) para

organizar la enseñanza en torno a unas preguntas básicas. Las cinco preguntas propuestas para aplicar a cualquier

exposición en la que se presente algún tipo de conocimiento son:

1. ¿Cuál es la pregunta determinante?

2. ¿Cuáles son los conceptos clave?

3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?

4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?

5. ¿Cuáles son los juicios de valor?

En el vértice de la V se sitúan los acontecimientos y objetos. Para apreciar regularidades seleccionaremos

acontecimientos u objetos específicos, los observaremos cuidadosamente y registraremos las observaciones. En

este proceso de selección y registro se utilizan conceptos que ya poseemos. Estos tres elementos: conceptos,

acontecimientos/objetos y registros, aparecen unidos y están íntimamente entrelazados cuando tratamos de

producir conocimientos nuevos.

31


CONCEPTUAL PREGUNTA CENTRAL METODOLOGICA

Teoría Afirmaciones sobre conocimientosTeoría cinética ¿Cómo actúan los enzimas La saliva convierte al almidón en Molecular que hay en la saliva? Azúcares sencillos: el calor destruye

Los enzimas.Sistema conceptual Juicios de valorQuímica enzimática Es conveniente masticar los alimentos: no

Es conveniente calentar los enzimas.Conceptos InteracciónEnzima recíproca Registros:Desnaturalización saliva + almidón + H2O --- soluciónSuspensión clara + indicador + calor --- color naranjaCalorAlmidónAzúcarReacción indicadora

AcontecimientosSaliva + suspensión de almidón

(enfriada y calentada)

La Metodología

La determinación de los objetivos y contenidos en el currículo responden a las preguntas ¿para qué y

qué enseñar? La metodología es el conjunto de decisiones que responden a la cuestión de cómo enseñar. Más

concretamente, y de acuerdo con García y García (1989) por metodología, en términos generales, entendemos el

conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación

con la organización y secuenciación de las actividades, el papel de profesores y alumnos, el tiempo y los recursos

utilizados.

Ese conjunto de prescripciones y normas se concretan y materializan en un plan de acción que responde

a un orden relativamente estable en el tiempo. La metodología debe hacer referencia no sólo a determinadas

reglas o normas sino a las razones que las justifican y fundamentan, al contrario que el método que se podría

definir como un algoritmo que nos permite seguir un cierto camino.

El orden y el tipo de actividades y su diversidad, así como el papel que en las tareas que proponen las

actividades juegan alumnos y profesores, son los elementos que nos van a permitir caracterizar la metodología y

hablar de diferentes tipos o modelos. Básicamente sólo vamos a distinguir dos modelos metodológicos, cada uno

de ellos con diversidad de variantes y matices. Un modelo tradicional o transmisivo, que se fundamenta en la

idea de que el papel de la escuela es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos considerados como

válidos socialmente y que por tanto el papel de los alumnos es apropiarse lo más fielmente posible de los

mismos. La secuencia de tareas está basada en las operaciones que los alumnos deben realizar a tal efecto y

habitualmente es la siguiente: el profesor explica, los alumnos estudian (leen, subrayan, realizan esquemas y

resúmenes, contestan a cuestionarios, etc.) y más tarde se comprueba “si se lo saben” mediante exámenes

normalmente.

Otro modelo sitúa el énfasis en que el saber es una construcción personal, y por tanto pretender que

todos los alumnos “se sepan lo mismo” y al mismo nivel de profundidad es una especie de quimera. La

metodología debería, por tanto, facilitar que el estudiante tenga oportunidad de someterse a experiencias que

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ayuden a enriquecer su bagaje de conocimientos personales. La secuencia de tareas está basada en una

combinación cíclica de cuatro tipo actividades que se van sucediendo a partir de una situación incierta o

problemática que debe obligar al alumno a iniciar un proceso de búsqueda, descubrimiento o investigación:

Actividades de explicitación y contraste de las ideas propias sobre el objeto de estudio; actividades de búsqueda

de información en relación con la problemática planteada; actividades de síntesis y recapitulación; actividades de

generalización y aplicación a otros posibles problemas y situaciones.

La evaluación

La evaluación es el elemento curricular que tiene una función básicamente orientadora y de control de la

calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo.

En la práctica la realización de la evaluación comporta un doble proceso de recogida de información, y

de utilización conveniente de la misma para la toma de decisiones.

Tradicionalmente la evaluación se ha limitado a la valoración de los aprendizajes de los alumnos.

Actualmente se entiende que debe considerar también la propia práctica docente y la organización y

funcionamiento del centro. Esta nueva concepción de la evaluación implica considerarla como un proceso

continuo, a través del cual se obtiene y analiza información sobre la marcha y los resultados del proceso

educativo, de forma que resulte posible enjuiciarlo, tomar decisiones en torno al mismo, e introducir las

transformaciones que conduzcan a su mejora.

La evaluación debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para recoger y analizar

información, y por ello debe dotarse de técnicas e instrumentos que garanticen su calidad, haciendo de ella un

proceso riguroso y sistemático.

El currículo en la LOGSE

La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990) abogó por un modelo de currículo

abierto, definiéndolo como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos

del desarrollo y los elementos culturales que las instituciones educativas tratan de promover en los escolares. El

currículo en la LOGSE tiene dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema, y la de

servir de guía para orientar la práctica pedagógica. Esta concepción del currículo incluye tanto el proyecto

como su puesta en práctica o desarrollo.

La LOGSE defiende una concepción flexible y abierto del currículo. Existen diferentes niveles de

concreción del currículo que constituyen adaptaciones sucesivas del mismo a contextos cada vez más concretos

para favorecer su adecuación a las características y necesidades de los alumnos. El primero de estos niveles de

concreción es el Diseño Curricular Base, que recoge el marco común en el que se formulan, en términos muy

generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación

escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas a dicha intencionalidad. Su elaboración fue

competencia del Ministerio de Educación y Ciencia y tiene un carácter normativo para los centros. Este primer

nivel de concreción deberá completarse con las propuestas de las Comunidades Autónomas con competencias

educativas plenas en su ámbito territorial.

En un segundo nivel de concreción los equipos docentes de los centros escolares contextualizan y

pormenorizan los objetivos y contenidos que el DCB propone, así como los medios para alcanzarlos,

adecuándolos a su realidad. Las decisiones que a tal efecto se toman constituyen el Proyecto Curricular de

33


Centro que forma parte del Proyecto Educativo, cuya elaboración establece la Ley Orgánica del Derecho a la

Educación como responsabilidad de los centros escolares.

Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro serán el marco de referencia para el

tercer nivel de concreción: las programaciones de aula, responsabilidad de cada profesor. Los acuerdos que se

toman en el centro relativos a los objetivos de ciclo se desarrollarán posteriormente en estas programaciones, que

los profesores diseñarán de manera más o menos explícita para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje

de su grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o a varias áreas, se establecerá una

secuencia ordenada de las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el curso, sin perder de vista el

conjunto de la etapa.

Los elementos que, de acuerdo con la LOGSE, forman parte del Diseño Curricular Base son los

siguientes: objetivos generales de etapa, áreas curriculares, objetivos generales de área, bloques de contenido, y

orientaciones didácticas y para la evaluación. Se expone a continuación brevemente la función y el significado de

cada uno de estos elementos.

Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos,

como consecuencia de la intervención escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos, es decir, la

Educación Infantil, la Educación Primaria, y la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este elemento

curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un determinado sistema establece para

todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora

de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de

las áreas.

Los objetivos se refieren como mínimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas cognitivas o

intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción

social. Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas.

Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un área. Estos son algunos objetivos generales de la

E.S.O.:

“Tomar conciencia de las aptitudes y características personales, responsabilizándose de los propios actos y

decisiones, tanto en la dimensión individual como en la colectiva.”

“Integrarse en las relaciones de grupo en los diferentes niveles de la vida del centro, con actitudes libres y

solidarias y tomando conciencia de los propios derechos y deberes.”

“Conocer las particularidades y características del entorno, ya sea físico, histórico, científico, tecnológico,

patrimonial y cultural”.

El siguiente elemento del Diseño Base son las áreas curriculares. La presencia de unas determinadas

áreas en el currículo no se debe justificar en términos de tradición pedagógica exclusivamente. Es evidente que

los conocimientos que a través de la historia de la ciencia se han ido consolidando en disciplinas estructuradas

deben tener un reflejo en el currículo de la enseñanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han

permitido la evolución de la humanidad. Sin embargo, esta reflexión no lleva a una traducción inmediata de

cuáles deben ser las áreas presentes en el currículo. Es necesario plantearse así mismo la aportación que cada uno

34


de estos campos del conocimiento hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales. La elección o no

de una área para una determinada etapa dependerá de la valoración acerca de lo que ésta aporta al desarrollo que

se pretende del alumno en ese periodo concreto.

En cada una de éstas áreas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya

alcanzado al final de la etapa. Estos objetivos, al igual que los de etapa, se expresan en términos de capacidades,

pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas

curriculares. Los objetivos generales se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar

contenidos específicos de la misma. Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son

directa ni unívocamente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas

capacidades se refieran a contenidos concretos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Esta

fase no se establece en el Diseño Base, sino que debe quedar parcialmente en manos del profesorado que es

quien cuenta con la información necesaria para llevarla a cabo.

Una vez establecidos los objetivos generales del área se pasa en el Diseño Curricular Base a definir los

bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la

información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se

consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área. Esta

reflexión se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del área. de su sentido en la etapa en

concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen.

Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en si

mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los

Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo

distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y cada profesor elegirá posteriormente los contenidos que va a

desarrollar en su programación El profesor considerará simultáneamente los bloques e irá eligiendo de cada uno

de ellos los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento

vaya a desarrollar.

En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han

considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio

y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas valores y actitudes.

En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es

también susceptible de ser enseñado, y se considera tan necesario planificar la intervención con respecto a los

contenidos de tipo conceptual como planificarla en relación a los otros dos tipos de contenido.

El último elemento curricular de cada una de las áreas son las orientaciones didácticas y para la

evaluación. En ellas se proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades

de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseñadas. Este elemento

pretende orientar al profesorado acerca de cuál puede ser la manera más coherente de llevar a cabo la práctica

educativa en función de las distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currículo.

Desde el enfoque psicopedagógico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el método por

excelencia. Los métodos no son mejores ni peores en términos absolutos, sino en función del ajuste que

consiguen en la ayuda pedagógica que cada alumno exige. La necesaria individualización de la enseñanza supone

la individualización de los métodos.

35


El curriculo en la LOCE

La LOCE (Ley de Calidad de la Educación, 2002) define el currículo como el conjunto de objetivos,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, y ciclos del

sistema educativo.

En su declaración de intenciones señala que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas comunes, que

son los elementos básicos del currículo, en cuanto a los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para

garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes.

Las enseñanzas comunes han de quedar incluidas en el currículo que cada una de las Administraciones

educativas establezca para su respectivo territorio y a su impartición ha de dedicarse, en todo caso, el cincuenta y

cinco por ciento de los horarios escolares en las Comunidades Autónomas que tengan, junto con la castellana,

otra lengua propia cooficial y el sesenta y cinco por ciento en el caso de aquéllas que no la tengan.

Los centros docentes desarrollarán el currículo establecido por las Administraciones educativas

mediante la elaboración de programaciones didácticas en las que se tendrán en cuenta las necesidades y

características de los alumnos. Los términos en que se establecen las enseñanzas comunes permiten establecer

medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos. Así, se establecen

distintas opciones que, a través de itinerarios, puedan ofrecer las fórmulas educativas que mejor se adecuen a las

expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningún caso la opción ejercida tenga carácter irreversible.


DEL CARMEN, L. (1996). El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Horsori

GARCÍA, J.E., GARCIA, F.F. (1989) Aprender Investigando. Sevilla: Diada

GIMENO, J. (1988). El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata

NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1980). Didáctica General. Madrid: Cincel-Kapelusz

36

CAPÍTULO III

CONTENIDOS Y METODOLOGÍA

Juliana Correa Manfredi

Teresa Paniagua Aguilar

Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar38

1. Concepto y tipos de contenidos

Uno de los elementos de curriculum que más se ha visto afectado por el proceso de Reforma Educativa

ha sido el de los contenidos, ya que el enfoque curricular adoptado por ésta subraya y destaca su importancia

basándose en los conocimientos actuales sobre los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje, así como en las

conclusiones emanadas del análisis de la estructura interna del conocimiento.

Como se señala en la obra Los contenidos en la Reforma (Coll y otros, 1992), esta mayor importancia

otorgada a los contenidos no implica una vuelta a planteamientos tradicionales de la enseñanza, centrados en la

transmisión y acumulación de conocimientos, sino que supone una reformulación y reconsideración del concepto

mismo de contenido. En este sentido, en el Diseño Curricular Base desarrollado por la Junta de Andalucía, en sus

aspectos generales para la enseñanza secundaria obligatoria, recoge que los contenidos son el "conjunto de la

información verbal y no verbal puesta en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en interacción con la

cual el alumno construye sus conocimientos" (pág. 37), es decir, todos los datos que el alumno maneja en una

situación determinada (ideas previas del alumno, informaciones que el profesor ofrece, procedimientos que

utiliza, materiales que maneja, clima afectivo que se genere, etc.), ya que el desarrollo de los seres humanos no se

produce nunca en el vacío, sino que siempre tiene lugar en un contexto social y cultural determinado. Si el

objetivo es el desarrollo armónico e integral de la persona, esto implica que en la escuela deben enseñarse no

sólo conceptos o hechos, sino también estrategias o habilidades para resolver problemas, cómo aplicar los

conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, cómo seleccionar la información adecuada en cada momento,

cómo trabajar en equipo, respetar y valorar el trabajo de los demás, cómo ser solidarios y no discriminar a las

personas por sus características individuales (sexo, edad, raza, etc.)

Es por ello, que en las propuestas curriculares de la Reforma se distinguen tres tipos de contenidos:

1.- Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios).

2.- Contenidos procedimentales (habilidades, técnicas y estrategias).

3.- Contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas).

1.- Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios). Este tipo de contenidos es el que

tradicionalmente se ha entendido como "contenidos" de la enseñanza, ya que los hechos y los conceptos siempre

han estado presentes en los programas escolares. La propuesta de la Reforma diferencia tres categorías en los

contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios, lo que implica que cada una suponga procesos de

enseñanza-aprendizaje y modelos de evaluación diferentes.

Los hechos o datos son contenidos factuales que tienen una función informativa acerca de objetos y/o

fenómenos. Existen hechos específicos, "autónomos", que aportan una información concreta, aislada, sin estar

inserta en otras unidades informacionales, y otros que sí forman parte de unidades más amplias que aportan

descripciones identificadoras de un hecho concreto o situación que se están enseñando (por ejemplo, para

describir Andalucía se emplean una serie de datos como situación, provincias, extensión, número de

habitantes...). Los hechos se aprenden de forma memorística, objetiva y literal, tal como son u ocurrieron.

Los conceptos son necesarios para interpretar los hechos o datos, para darles significado, es decir, para

interpretar la realidad. Un concepto designa un "conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas

características comunes" (Bolívar, 1992:32). El aprendizaje de los conceptos debe ser significativo, es decir, el

sujeto debe comprender lo que está aprendiendo y saber explicarlo con sus propias palabras.

Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar

Los principios son como conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción. Siguiendo a Coll

(1987) los principios suelen describir relaciones de causa-efecto o de covariación, explican cómo los cambios

que se producen en un objeto, una situación, un suceso o un símbolo (o conjunto de ellos), se relacionan con los

producidos en otros. Podríamos considerar como sinónimos de principio los términos regla o ley.

Existen pues diferencias significativas en cuanto al aprendizaje de hechos y el de conceptos y principios.

El aprendizaje de los hechos consiste en una copia literal, que se alcanza por repetición (aprendizaje

memorístico), se adquiere de una vez y se olvida rápidamente si no se repasa, mientras que el de los conceptos y

principios se trata de una relación con conocimientos anteriores que se alcanza por comprensión (aprendizaje

significativo), se adquiere gradualmente y se olvida de forma más lenta y gradual.

HECHOS CONCEPTOS PRINCIPIOS

Concepto /

Definición

Contenidos factuales con

función informativa. Datos

discretos y específicos.

Conjunto de objetos,

sucesos o símbolos con

características comunes.

Conceptos de gran nivel

de abstracción que

describen relaciones

causa-efecto o de

covariación.

Ejemplos

Elementos químicos,

nombres de países, de ríos,

fecha de un

acontecimiento histórico.

Dilatación, evaporación,

número impar,

onomatopeya, ondulación.

Ciclo natural del agua,

Teorema de Pitágoras,

Principio de conservación

(en Física).

Aprendizaje

Memorístico, objetivo,

literal.

Significativo,

comprensivo, relacionado

con conocimientos

previos.

Comprensión de relaciones

entre conceptos y hechos.

Significativo al igual que

el de los conceptos.

2.- Contenidos procedimentales (habilidades, técnicas y estrategias). El Diseño Curricular Base (DCB)

define los procedimientos como el "conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta".

Sin embargo, éstos, aparte de término en sí (y con independencia de lo acertado de su traducción), no son una

novedad en enseñanza, ya que este tipo de contenidos siempre ha estado presente en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, sólo que con otros nombres (hábitos, técnicas, rutinas, estrategias...). De forma más específica Coll,

Valls y otros (1992:101) nos muestran que "los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de

formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las

cosas o sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, los

objetos, etcétera.). Como hemos dicho, hacen referencia a actuaciones para solucionar problemas, para llegar a

objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes".

De acuerdo con Blanco (1994), podríamos dividir los contenidos procedimentales en:

40

- Habilidades (o destrezas). Capacidades necesarias para ejecutar una acción. Pueden ser de tipo manual

o intelectual.

- Técnicas. Conjunto de habilidades puestas en juego para lograr un objetivo concreto. Suponen el

desarrollo de una serie de acciones ordenadas encaminadas a una meta y el dominio de un conjunto de

habilidades.

- Estrategias. Suponen la asimilación, por parte del alumno, de las habilidades y técnicas aprendidas y

su incorporación a los esquemas mentales del alumno, de manera que pueda aplicarlas en actividades totalmente

nuevas, recuperándolas y reordenándolas creativamente.

Los procedimientos pueden ser de componente motriz, cuya posesión se demuestra mediante una

ejecución clara con acción corporal observable de forma directa (manipulación de instrumentos musicales, del

compás, del ordenador), y de componente cognitiva, en los que no es tan evidente este comportamiento externo

(habilidades de asimilación, retención de información, habilidades organizativas).

Es muy común confundir conceptos y procedimientos, ya que a menudo se trabajan conjuntamente. Sin

embargo, a la hora de realizar nuestra programación podemos distinguirlos por el tipo de verbo utilizado. En este

sentido, verbos que harían referencia al aprendizaje de conceptos serían: describir, conocer, explicar, relacionar,

recordar, analizar, interpretar, resumir, enumerar, etc. Mientras que implicarían el aprendizaje de procedimientos

verbos como manejar, utilizar, construir, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, evaluar,

representar...

3.- Contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Es evidente que los profesores/as intentan

promover en sus alumnos un conjunto de actitudes, valores y comportamientos, lo que les da una consideración

de contenidos si por éstos entendemos todo aquello que es objeto de enseñanza en el centro escolar, ya sea de

forma intencionada o inconscientemente. Estos contenidos favorecen la formación integral de la persona, y

suponen una toma de posición respecto al entorno, las personas, las cosas y uno mismo, en definitiva, un

aprendizaje del saber ser y estar. Los contenidos actitudinales se refieren a los patrones y principios de conducta

que permiten al alumno desenvolverse en un ambiente determinado.

En los contenidos actitudinales se diferencian:

- Actitudes. (Sarabia en Coll y otros. 1992) Tendencias y disposiciones adquiridas para evaluar un

objeto, persona, suceso o situación de determinada manera, actuando en consonancia con dicha evaluación, es

decir, cómo se sienten y valoran los estímulos externos de forma personal. Su aprendizaje supone un

comportamiento relativamente estable y duradero. Las actitudes tienen tres componentes básicos: cognitivo

(conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y preferencias) y conductual (acciones manifiestas y

declaraciones de intenciones).

- Valores. Principios éticos con los que una persona se siente comprometido y que emplea para juzgar

las conductas. Éstos regulan y orientan la vida en sociedad. La defensa o repulsa de un valor trasciende a la

situación concreta en la que se encuentra la persona que realiza la valoración, es decir, aunque una persona se

vea obligada a mostrar una opinión contraria a sus valores, esto no los modificará en absoluto (por ejemplo, no

todos los habitantes de un país en el que rige una dictadura están de acuerdo con ella, y el hecho de que no

manifiesten su inconformidad no implica que sus valores no sean diferentes).


- Normas. Reglas y pautas concretas de conducta compartidas por los miembros de un grupo social

concreto. Especifican el comportamiento que los miembros del grupo consideran adecuado o inadecuado en

diferentes situaciones, y se encuentran justificadas por los valores sociales más generales.

En los contenidos actitudinales puede establecerse, como indica Martín (1991:19) una dicotomía, ya que

"hay contenidos actitudinales que se refieren a valores éticos y que, como tales, no son específicos de ningún

área sino que están presentes en todas, ya que son responsabilidad de todo docente y del conjunto de intervención

educativa (solidaridad, tolerancia...). Sin embargo, existe otro tipo de contenidos actitudinales que están

vinculados a características propias de las distintas disciplinas, y que son necesarios para generar sus

conocimientos, como es el caso de las actitudes de... "relativismo en la interpretación de los hechos sociales'. Por

encima de estas diferencias, ambos tipos son contenidos actitudinales ya que se refieren a tendencias persistentes

en el comportamiento de las personas que obedecen a determinados principios normativos".

La evaluación de este tipo de contenidos es más compleja, y de acuerdo con Bolívar (1995) dado que su

aprendizaje es lento, el mejor método de evaluación es la observación sistemática y continua en diversos

contextos y situaciones, siendo el instrumento más adecuado las guías de observación.

No obstante, todo lo dicho no significa que todo contenido disciplinar deba subdividirse en las tres

categorías (conceptual, procedimental y actitudinal), ya que como bien admite el DCB "el contenido en cuestión

debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal". En otras

ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres categorías; con

ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y la intención educativa propia de la etapa, debe ser

abordado con un enfoque prioritariamente "conceptual o procedimental o actitudinal".

2. La selección y la organización de los contenidos de la enseñanza.

En la actualidad, los cuerpos de conocimientos socialmente organizados suponen un conjunto muy

extenso en continua expansión, lo que obliga a realizar una selección de los contenidos a enseñar de acuerdo con

unos criterios de selección en consonancia con la función que desempeñan como instrumentos necesarios para el

desarrollo de los objetivos.

La Junta de Andalucía en su diseño curricular, aspectos generales para la secundaria obligatoria,

establece como ejes de referencia, para la selección de los contenidos, la naturaleza específica de los contenidos

de cada cuerpo organizado de conocimientos y las características de los sujetos de aprendizaje, ya que en todo

proceso de aprendizaje ambos interactúan.

a) Criterios procedentes del análisis del contenido de cada cuerpo organizado de conocimientos:

- Significatividad lógica. Su relevancia dentro del cuerpo específico de conocimientos. Viene dada por

la representatividad, es decir, la capacidad de hacer referencia a los conocimientos y procesos básicos de la

materia, y por la potencialidad explicativa o capacidad de formular y dar respuesta a múltiples y variados

problemas y de realizar predicciones en base a ellos.

b) Criterios procedentes del análisis del sujeto de aprendizaje:

- Significatividad psicológica. Capacidad de los contenidos de conectar con los esquemas de

conocimientos previos de los alumnos. Esto implica que los contenidos sean adecuados al nivel de desarrollo

42

cognitivo de los sujetos. Supone también la posibilidad de conectar con los intereses y problemática de los

sujetos, de manera que creen expectativas en cuanto a su posible utilidad para interpretar e intervenir en la

realidad en la que viven.

Para adecuar los contenidos a los objetivos propuestos es necesaria, además de una selección de los

mismos, una organización que facilite el aprendizaje.

El diseño curricular, aspectos generales para la secundaria obligatoria, de la Junta de Andalucía, señala

que, al igual que la selección, la organización, para lograr un aprendizaje significativo, debe basarse en la doble

perspectiva lógica interna a los cuerpos organizados de conocimientos y a la del sujeto de aprendizaje.

Todo cuerpo de conocimiento está organizado de acuerdo con unos principios específicos acordes con

su naturaleza epistemológica (origen, estructura, métodos y validez del conocimiento), constituyendo lo que

tradicionalmente se denomina "disciplinas".

Pero estas disciplinas no forman entidades aisladas, sino que pueden organizarse en unidades más

amplias atendiendo a la similitud de su naturaleza epistemológica y de sus principios de formalización. Estas

unidades más amplias se denominan "áreas".

Atendiendo a las características psicológicas de los sujetos, la organización de los conocimientos es en

principio "globalizada", lo que está directamente relacionado con el predominio de la percepción en la forma

inicial de interacción entre el sujeto y su medio. El respeto a la organización psicológica de los contenidos exige

que los currículos correspondientes a los niveles y ciclos del sistema de enseñanza se organicen de forma

coordinada para hacer posible la formalización progresiva de los conocimientos.

En este sentido, la Educación Primaria se propone efectuar una síntesis entre globalización y

organización por áreas, mientras que la Secundaria debe continuar este proceso y acometer la transición de la

organización por áreas a la organización disciplinar.

3. Definición de Método/metodología

Por método de enseñanza se entiende toda estrategia educativa destinada a propiciar y a promover

aprendizaje, la forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en función de los objetivos

perseguidos:

"el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan, de manera global, el

proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula en relación con los papeles que desempeñan

profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las

actividades y la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en relación con los

papeles que desempeñan profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y

secuenciación de las actividades y la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el

aula, principalmente" (García y García, 1989).

El proceso de enseñanza-aprendizaje se pone de manifiesto en un conjunto de actividades que dan

respuestas a las características del modelo guía de dicho proceso, por ello podemos decir que las actividades

tienen sentido cuando se integran en sistemas secuenciados con una función determinada, es decir, cuando

responden a estrategias de enseñanza. Teniendo en cuenta estos presupuestos, al hablar de metodología, nos


estamos planteando responder a una cuestión de suma importancia en el curriculum, ¿cómo enseñar?, es decir,

¿qué elementos y procedimientos habría que poner en juego?, ¿cómo hacer las cosas?.

Para contestar a estas preguntas habría que distinguir entre metodología (o método), como

planteamiento global del desarrollo de las actividades, de estrategias, de técnicas didácticas y de recursos.

Los procesos de enseñanza- aprendizaje, la práctica diaria en el aula, no se puede realizar "al azar", es

necesario apoyarla en el conocimiento teórico-práctico de las diferentes disciplinas científicas que, tras una

reflexión seria (nunca de una forma mecánica), indiquen al profesor el modo más racional de intervenir en el aula

en situaciones específicas y concretas.

Todo ello implica la utilización en el aula de métodos activos, estimuladores del proceso:

Aprendizaje significativo y por descubrimientos.

Estrategias metodológicas centrada en vivencias.

Investigación en el aula.

Interdisciplinariedad y globalización.

Personalización.

De esta forma, la metodología puede englobar el empleo de distintas estrategias, centradas en la

exposición, en las actividades de descubrimiento individual del alumno, así como de diversas técnicas. Pero una

metodología que pretenda ser coherente no puede usar cualquier tipo de estrategia o de técnica didáctica, pues las

pautas básicas en que se inserte esa metodología deberán de llevar al empleo preferente de algunas con respecto a

otras. Por esto, podemos decir que en la enseñanza es necesario la definición de un planteamiento metodológico

claro, pues, el análisis de la práctica educativa muestra que los profesores actúan en función de unas pautas

generales que guían de hecho su práctica diaria.

A partir de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, la metodología tendría como

objetivo básico la construcción de conocimientos y actitudes y se configurará para facilitar su logro. Teniendo

como base ésto, podemos decir que al hacer una propuesta metodológica habría que tener en cuenta lo siguiente:

- La metodología, al orientar y secuenciar el conjunto de actividades que se desarrollan en el aula,

constituye el elemento que traduce el modelo didáctico.

- Debe prever una coherencia de conjunto que responda a los principios didácticos.

- Debe ser funcional, es decir, debe garantizar de forma eficaz el funcionamiento del proceso enseñanza-

aprendizaje, haciendo al alumno el protagonista de su aprendizaje.

Por otro lado, podemos decir, que no existe un método único, existe una gran diversidad de estrategias

que conviene utilizar en función del momento y del contexto concreto en el que se produzca el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pero sí debemos dejar claras dos cosas:

- La metodología por la que se opte ha de ser coherente con los supuestos que la inspiran.

- La metodología debe de estar siempre en continua experimentación.

Una metodología con estas características ha de tener un enfoque básicamente investigativo. Ha de ser,

por tanto, una metodología flexible, que esté en continua revisión. Ello responde a la concepción constructivista

del modelo del que partimos.

Antes de entrar a analizar las distintas metodologías que pueden utilizarse en el aula nos parece

apropiado diferenciar entre determinados conceptos relacionados con la metodología:

44

Método: Forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en función de los objetivos

perseguidos.

Estrategia: Forma de planificación de las actividades del profesor y de los alumnos que origina

distintos estilos de trabajo, resultado de la combinación de diferentes métodos y técnicas de enseñanza, elegidos

en función de los objetivos, de los alumnos, de los contenidos, de los medios y recursos etc.

Actividad: Acciones llevadas a cabo por el alumno que forman parte de una planificación, con las que se

pretende que el alumno ponga en juego aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que se pretende que

desarrolle.

Cualquier metodología adoptada por el profesor es válida en función de los alumnos, de su nivel de

desarrollo cognitivo, de los medios o recursos disponibles, de los contenidos a trabajar. Es decir, no hay

metodologías buenas ni malas, lo que si debe haber es una coherencia en todo el proceso metodológico seguido,

y de hecho en la práctica educativa se dan conjunciones de metodologías distintas, utilizándose técnicas,

recursos, actividades diferentes en función del momento y del contexto concreto en que se produzca el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Ahora realizaremos una breve descripción de diferentes metodologías de enseñanza señalando las

principales características de cada una de ellas.


EXPOSITIVA ESTUDIOINDEPENDIENTE

DISCUSIÓN INDAGACIÓN

Descripción- Un especialistatransmiteinformación.- Predominio de laactividad del profesor- Propicia latransmisión del saber- Saber estructuradoen temáticas

- No se exige lapresencia delprofesor.- Exige la capacidadde autodirigirse.

.- Participación activade un grupo dealumnos con unaplanificación previa yllevada a cabo bajo ladirección de unapersona competente.

.- Persigue laenseñanza de unaasociación, unconcepto o una reglaen la que interviene eldescubrimiento de laasociación, elconcepto o la regla.

Papel delProfesor/Alumno

- Profesor Transmisor- Alumno receptor.

- El profesor es meroorientador yfacilitador de fuentesbibliográficas.

- El profesor planificay estructura la reuniónen función de losobjetivos propuestosy la situación.Actividades:1.Preparación de lasesión.2. Realización3. Evaluación

Fases-Explicación(exposición deconocimientos).-Metodología(análisis de losconocimientos).- Enfoque crítico(crítica y valoraciónpor los alumnos).

- Explicación delprofesor.- Discusión del grupo.- Síntesis final yconclusiones.

- Definir un problema.- Formulación de lahipótesis.- Comprobación de lahipótesis.- Desarrollo de laconclusión.- Aplicaciones de laconclusión.

Otros aspectos- Gran importancia dela persona delprofesor.

- Habilidades afomentar previamenteen el alumno:comprensión lectora,búsqueda dedocumentación,redacción deinformes, diseños deinvestigación, etc...

- Se pueden emplearmuy diversastécnicas, a elegir enfunción de ladinámica de grupos.

- Un activismoindiscriminado noresulta válido.- No confundirmetodología activacon la simpleutilización de medios.

4. La metodología basada en la Investigación frente a otras metodologías.

Esta propuesta metodológica se presenta como alternativa a otras opciones. Intentando a la vez tomar

los aspectos válidos de las mismas y superar las limitaciones observadas en otras opciones.

La actividad expositiva del profesor es considerada como el factor determinante de la dinámica del aula por la

metodología "transmisiva", o tradicional, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que

la información que éste suministra es asimilada sin más por el alumno. En el caso de una metodología basada en

la investigación, el eje en torno al cual debe articularse todo el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser la

investigación del alumno. En la transmisiva se valoran los contenidos científicos, aunque con frecuencia este

intento de rigor deriva hacia el enciclopedismo, cuando no hacia un dogmatismo que ni los mismos

planteamientos científicos mantienen.

46

También habría que superar aquellos planteamientos metodológicos denominados (globalmente y sin

excesivo rigor) "activos", que suelen caracterizarse por la espontaneidad, en los que lo importante es la

realización de gran cantidad de actividades por parte del alumno, careciendo éstas en ocasiones de una estructura

clara y una conexión con los contenidos. En esta metodología se valora el aprendizaje de procedimientos y

destrezas, en oposición a la metodología transmisiva que se centra en los contenidos conceptuales, pero lo hace a

costa de obviar la importancia de la teoría en los planteamientos curriculares.

La metodología investigativa valora junto a lo procedimental y a las estrategias de actuación los

aspectos conceptuales, que constituyen un punto central de atención.. En esta metodología la investigación

constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, integrar diferentes

recursos y estrategias de enseñanza, en un proceso investigativo global y coherente. Posibilitando esta

metodología no sólo el aprendizaje de procedimientos y destrezas, sino fundamentalmente el aprendizaje de

conceptos.

5. Principios didácticos a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pautas metodológicas y

fases

Los principios didácticos guían la toma de decisiones sobre cada uno de los elementos didácticos

(objetivos, contenidos, evaluación, metodología...) de manera que facilite el establecimiento de relaciones entre

esos componentes y se evite la presencia de contradicciones en el conjunto de la propuesta.

Sus principios didácticos se sitúan en la intersección de la teoría con la práctica, garantizando de esta manera la

coherencia de la propuesta curricular.

La propuesta de principios didácticos para la enseñanza secundaria obligatoria y post-obligatoria ha de

recoger aquellos principios que expresan, de una manera más adecuada, los planteamientos que fundamentan y

caracterizan la etapa. Se proponen los siguientes principios:

La investigación: A través de la investigación se intenta hacer posible no sólo un aprendizaje

constructivo por parte de los alumnos sino también una actuación reflexiva del profesor respecto de la actividad

escolar.

Este principio contempla la idea de investigación desde una doble perspectiva:

Como eje de la actividad del alumno. - Implica el continuo enfrentamiento de situaciones problemáticas

que provoquen la movilización de sus estructuras cognoscitivas, poniendo en cuestión sus propios esquemas de

conocimiento y forzando la adaptación de éstos a un nuevo contexto.

Como eje de la actividad del profesor.- La investigación por parte del profesor de los procesos que

ocurren en su propia aula constituye una contribución fundamental para la revisión y reformulación del propio

diseño curricular.

El enfoque ambiental: Supone el establecimiento de estrechas relaciones entre el curriculo y la realidad

ambiental.

La escuela constituye un ámbito idóneo para la reflexión sobre la problemática que presenta el entorno

socio- natural y sobre la posible intervención en dicha problemática. Por ello, al tomar como punto de partida del

aprendizaje los problemas que el propio entorno plantea obliga a adoptar un enfoque integrador de los

contenidos que, en esta etapa tendrá preferentemente carácter interdisciplinar.

La Comunicación: Frente a la idea tradicional de comunicación unidireccional, se propone una

comunicación rica en significados, polivalente y multidireccional. La comunicación favorece el desarrollo socio-


afectivo y por tanto una sensación positiva de pertenencia al grupo social. Debe ser rica en significados entre

distintos emisores y receptores.

La Autonomía: Es en primer lugar una meta educativa a alcanzar si se pretende conseguir una inserción

crítica de los individuos en la sociedad.

Partiendo de estos principios hemos de tener en cuenta que cualquier método de enseñanza ha de

facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, en el sentido de aproximar los esquemas propios de

éstos a los esquemas del saber científico-cultural, es decir, reorganiza y conecta los esquemas previos y produce

un aprendizaje efectivo por el enfrentamiento con las situaciones problemáticas nuevas. Infiriéndose de cada

metodología una serie de pasos o momentos en el desarrollo de las mismas, una serie de pautas que la

caracterizan, cada una de las cuales adquirirá mayor o menor importancia en función de las peculiaridades de los

procesos de enseñanza-aprendizaje y de las situaciones que se presentan en el aula.

Las pautas fundamentales serían las siguientes:

1.- Crear situaciones de aprendizaje motivadoras:

Se trata en principio de plantear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los

alumnos. Por otro lado hay que tener en cuenta que la nueva información que se le haga llegar a lo alumnos

provoque en sus esquemas previos un "desajuste óptimo". Pues solo en este caso la información movilizará los

esquemas iniciales para buscar una respuesta al problema planteado.

2.- Favorecer la explicitación de los esquemas previos:

Si cualquier procedimiento metodológico ha de facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, es

requisito imprescindible que se hagan explícitos los esquemas que cada uno ha construido en su experiencia

escolar o espontánea previa.

3.- Favorecer el contraste con nuevas informaciones:

Para propiciar la evolución de los esquemas previos de los alumnos, es necesario que éstos accedan a

contenidos nuevos (conceptos, procedimientos, actitudes). Estos contenidos han de incidir en el "área de

desarrollo potencial", es decir, deben presentar una dificultad algo mayor de la que el alumno puede resolver ya

por si mismo. Este planteamiento viene a revalorizar la intervención de ayuda por parte de los otros, sobre todo

el profesor, pero también de otros alumnos más capacitados.

Tener en cuenta esto obliga a una presentación de los contenidos que siga un orden de dificultad

creciente.

4.- Promover situaciones de aplicación de lo aprendido:

El aprendizaje se produce siempre ligado a un contexto-situación determinado.

La aplicación de lo aprendido a otros contextos progresivamente más complejos sirve al mismo tiempo

para la consolidación y profundización de los contenidos asimilados y para la evaluación -del propio alumno y

del profesor- de la progresión realizada.

6. Papel del Alumno y del Profesor

Al igual que el resto de los elementos el papel del profesor y el alumno viene determinado por el modelo

teórico en el que se inserta nuestra concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel del alumno es de

un sujeto activo a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero para que esto ocurra en la clase se

tiene que crear un " clima de interacciones múltiples", en el que el profesor ocupa un lugar importante.

48

El profesor es el organizador y coordinador del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto en la fase previa

de planificación y adaptación del diseño curricular a la realidad del aula, como durante el proceso de desarrollo

de las actividades en que se concreta el proyecto.

Estos papeles se perfilarán más concretamente de la siguiente forma:

Papel del alumno. El alumno adquiere un papel central en el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, convirtiéndose en auténtico protagonista de sus aprendizajes, en constructor de los mismos, como

sujeto activo a lo largo de todo el proceso. Optar por esta concepción del alumno supone:

- Partir de las concepciones previas de los alumnos.

- Establecer mecanismos para que el alumno asuma su papel como responsable de sus aprendizajes de

forma práctica y eficaz.

- Proporcionar al alumno posibilidades de decidir en asuntos relacionados con la dinámica del proceso

de enseñanza (y con la dinámica escolar en general).

- Crear un clima en el aula que posibilite realmente la participación del alumno.

Papel del profesor. En un modelo didáctico basado en la investigación el papel del profesor cobra una

nueva significación debido a las características del modelo. El papel del profesor es, de forma general, el de

organizador y coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje; tanto en la fase previa de planificación y

adaptación del diseño a la realidad del aula, como durante el proceso de desarrollo de las actividades. Así, el

profesor desarrolla diversos tipos de tareas:

- Programa la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje

(fundamenta, selecciona, organiza), concretando dichas actividades los objetivos y los contenidos curriculares,

adaptándolos a las características de su grupo.

- Facilita y promueve el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en

actitudes de búsqueda e investigación.

- Elabora o adapta estrategias que faciliten la explicitación de las concepciones de los alumnos y su

confrontación con las nuevas informaciones.

- Selecciona y organiza los contenidos, incorporando el uso de los recursos necesarios.

- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las

actividades.

- Procura, mediante la planificación de estrategias, crear un clima de clase activo y participativo, en

interacción con los alumnos, que potencie las posibilidades de aprendizaje.

- Analiza de forma sistemática la realidad del aula y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje,

a fin de revisar y reformular la programación inicial en función de las informaciones obtenidas en el proceso de

evaluación, adecuándola a la realidad.

- Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente.

El profesor por tanto planifica, organiza y coordina el aprendizaje, sirviendo de mediador y estimulador

del mismo, valorando y evaluando el proceso.

Intervienen, por tanto, en el desarrollo de una metodología investigativa en el aula tres elementos

básicos: el alumno, el profesor y el contexto en el que se produce el proceso, constituido por una serie de

elementos como los materiales didácticos, los aspectos organizativos o el clima del aula.


Un ambiente de trabajo en el aula agradable, libre y compatible con las actividades que se desarrollan y

con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuirá a la maduración del proceso personal de

construcción de conocimientos. Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos que les lleven a

asumir el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje. Debe permitir respetar tanto los ritmos

individuales de aprendizaje como la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción entre el

proceso personal y el proceso colectivo de construcción del conocimiento.

7. Actividades: diseño y tipos de actividades.

En último término, todo lo que el profesor programa para desarrollar a lo largo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, se traduce en actividades, por lo que ésta se convierte en la unidad de programación, ya

que una metodología finalmente se plasma en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas con una

determinada orientación.

Aunque es frecuente identificar el término actividad con lo que hace el alumno, también las actuaciones

del profesor (introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto, etc.) constituyen actividades

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Una actividad podría definirse como:

"conjunto diferenciado de acciones coordinadas que efectúan el profesor o/y los

alumnos en el marco de una unidad didáctica. Cada actividad adquiere su sentido como parte

de una unidad y constituye para los alumnos un paso necesario para la consecución de los fines

inmediatos de la unidad. En relación con el modelo didáctico, cada actividad se diferencia de

las demás por una particular orientación del sistema y, en consecuencia, del flujo de la

información durante su desarrollo "(Cañal, 1990).

A la hora de diseñar una actividad debemos tener en cuenta que ésta es valiosa (Cañal, 1990, citando a

Raths) si:

- promueve papeles activos en los alumnos y los hace reflexionar sobre sus acciones;

- les obliga a indagar y a enfrentarse a problemas reales, así como a examinar cuestiones que no suelen

ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad;

- exige que se examinen las tareas en un nuevo contexto y se perfeccionen y repasen los esfuerzos

iniciales;

- conecta con los intereses de los alumnos y les da oportunidad de compartir con otros los planes de

trabajo.

Cuando programamos una actividad lo hacemos respondiendo a unos objetivos, referida a determinados

contenidos, y contemplando determinadas técnicas de trabajo, con una estructura y temporalización concreta, que

deben responder a un modelo interactivo que se corresponda con el proceso de construcción del conocimiento.

Así, en la aplicación de una metodología investigativa cabria distinguir tres momentos en la programación de

actividades:

- Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.

- Actividades que posibilitan la resolución del problema mediante la interacción entre las concepciones

del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.

50

- Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la

expresión de los resultados obtenidos.

Atendiendo al principio de actividad que debemos considerar en todo proceso de enseñanza-

aprendizaje, la actividad no es función predominante de ninguna de las partes (profesor-alumno) que

fundamentalmente articulan dicho proceso, sino que todos deben intervenir según las funciones que tengan que

desempeñar. Así, la actividad del profesor y del alumno implica a ambos articulados en un todo unitario.

8. Elaboración de Unidades Didácticas.

Aún considerando necesario realizar una programación general de contenidos y objetivos, de recursos

necesarios, así como la realización de un esquema de temporalización, entendiendo la programación del aula

como algo dinámico, sistemático y coherente, pero no rígido, en el que todos sus componentes están

interrelacionados, puede ser más eficaz programar unidades didácticas.

"La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza/aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un período de tiempo determinado"

(Ibañez, 1992), y en el modelo curricular de la reforma del Sistema Educativo constituiría la forma de organizar

el tercer nivel de concreción (la programación de aula). De acuerdo con esta autora, los elementos básicos que

debe contemplar una programación de aula que se concrete en unidades didácticas, serian:

- El tema principal y los contenidos. La justificación de la unidad y del título del tema se realizará en

función de los proyectos de centro y de las características de los alumnos a los que se dirige.

La selección de los contenidos se realizará a partir de la secuenciación aportada por el proyecto curricular de

centro, de departamento o de ciclo, estableciéndose los mismos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes,

valores y normas), y constituyendo el punto de partida, ya que nos indican qué queremos enseñar. Se indicará

también la duración total aproximada de la unidad.

- Los objetivos didácticos referenciales. Los objetivos didácticos responderán a por qué queremos

enseñar determinados contenidos, acotándonos los mismos, cumpliendo una función referencial al indicarnos qué

capacidades queremos que adquiera el alumno.

Cumplen dos funciones básicas: servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje y

proporcionar criterios para el control de dichas actividades. Debiéndose formular objetivos didácticos referidos a

conceptos (con verbos como aplicar, explicar, etc.), a procedimientos (con verbos como construir, aplicar, crear,

dramatizar, etc.) y a actitudes (con verbos como aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, etc.).

- Las estrategias metodológicas y las actividades que hay que desarrollar. Una vez establecidos los

contenidos y los objetivos didácticos, se realizará la secuencia de actividades.

El aprendizaje de procedimientos requerirá actividades experienciales y de repetición en la acción, a ser

posible en diversas circunstancias y contextos, al igual que el aprendizaje de hechos, mientras que el aprendizaje

de actitudes, valores y normas requiere actividades de observación de modelos, imitación, de trabajo en grupo,

de comentario y análisis, etc.

- El establecimiento de la dinámica del grupo-clase y condiciones especiales de organización de la

clase. El establecimiento de las pautas de organización del grupo-clase y del espacio están en relación directa con

las actividades previstas. Previendo si el trabajo se hará colectivamente en gran grupo, en pequeño grupo o de

forma individual (indicándose la técnica a utilizar en los casos de trabajo en grupo), y concretando si se requerirá

una organización del espacio distinta a la habitual.


- La temporalización. Es necesario distribuir las actividades temporalmente por sesiones, aunque esta

distribución deberá aplicarse con flexibilidad. En la previsión de temporalización deberán reservarse algunas

sesiones para imprevistos y para refuerzo de algunos aspectos del tema.

- Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles). En la programación de la unidad didáctica será

necesario prever los recursos tanto del profesor (diapositivas, videos, programas informáticos, una persona

especializada en el tema, material de laboratorio, etc.), como del alumno (diccionario, libro de texto, material

recogido en casa, etc.).

- Los criterios y momentos de evaluación. Ha de prevenirse igualmente la evaluación y el seguimiento

del proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus resultados.

Debemos establecer una evaluación inicial que nos permita conocer el punto de partida, qué saben,

opinan o creen los alumnos respecto a los contenidos que tendrán que ser objeto de aprendizaje.

Habrá que planificar igualmente una evaluación formativa o continuada (que recabará información sobre

la evolución del proceso de aprendizaje) y una evaluación final o sumativa (que proporcionará información sobre

los resultados obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didáctica).

A nivel formal puede ser positivo incluir las actividades de evaluación dentro de la secuencia general

de actividades.

Todos los elementos que conforman la programación de una unidad didáctica se encuentran

interrelacionados y condicionados unos con otros, debiendo establecerse un alto grado de coherencia interna

entre los distintos elementos.

Referencias bibliográficas.

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BOLÍVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma. Problemas y propuestas.

Madrid: Editorial Escuela Española.

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didáctico en la educación básica. Universidad de Sevilla. Tesis doctoral inédita.

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Barcelona: Laia.

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MARTÍN, E. (1991): ¿Qué contienen los contenidos escolares?. Cuadernos de Pedagogía, núm. 188, 17-19.

52

CAPÍTULO IV

LA EVALUACIÓN EN EDUCACION SECUNDARIA

Eduardo García Jiménez

Javier Gil Flores


Gregorio Rodríguez Gómez

Materiales Didácticos: Didáctica General y Psicología de la Educación 55

1. Una aproximación a la idea de evaluación educativa

En la actualidad, aproximarnos al concepto de evaluación educativa supone hacer frente a un importante

dilema: la evaluación es a un tiempo una posibilidad y una necesidad. Se concibió para cubrir las necesidades de

diferentes colectivos de acercarse a y de mejorar la acción educativa y sus efectos, y se ha convertido, por

distintas razones, en una necesidad fruto de la discrepancia existente entre las expectativas que en torno a ella se

han creado y las que realmente termina satisfaciendo. En una primera acepción, la evaluación supone adoptar un

conjunto de estándares, definirlos, especificar la clase de comparación, y deducir el grado con que el objeto

satisface los estándares. Una vez completados estos pasos, el evaluador debe ser capaz de llegar a un juicio

acerca del mérito del objeto evaluado (Taylor,1961). De esta posibilidad abierta por la evaluación, se han creado

enormes expectativas.

De la evaluación educativa se espera todo. Así, como si de un bisturí en manos de un cirujano experto se

tratase, la evaluación debe separar los tejidos sanos de los enfermos; debe decirnos lo que está bien y lo que se

aleja de nuestras aspiraciones, ideales o valores. La evaluación, efectivamente, puede proporcionarnos un juicio

acerca de la actividad docente y evaluadora de un profesor, la utilidad de unos materiales que instruyen, los

logros de un programa educativo o el nivel de aprendizaje de un alumno. No obstante, debemos ser conscientes

de que la propia selección de los criterios de comparación, base de todo juicio valorativo, puede establecer una

diferencia fundamental en los resultados de la evaluación.

Parece obvio que la elección de un criterio de evaluación de la actividad docente del profesor como el

nivel de éxito alcanzado por sus alumnos, puede producir resultados bien diferentes a los que se obtendrían si el

criterio seleccionado fuese el nivel de innovación didáctica introducido por el profesor en el desarrollo

instruccional. También parece evidente que la selección de un criterio interno para evaluar el desarrollo del

programa de una asignatura (v.g. la adecuación de los resultados obtenidos por los alumnos a los antecedentes y

condicionantes bajo los que se ha desarrollado dicho programa), puede conducir a un juicio diferente que si se

eligiese un criterio externo (v.g. los logros de otro programa similar).

Exigimos una evaluación educativa que sea objetiva e independiente. pero la evaluación toma partido y

es incapaz de separar nítidamente al sujeto que evalúa del sujeto evaluado; el profesor al evaluar a sus alumnos

está también evaluando su trabajo. Es una consecuencia propia de todo proceso de evaluación que al final de la

misma, y entre los afectados, se encuentren beneficiados y perjudicados. Eso lo conoce el que evalúa y por, ello,

es comprensible que sea consciente de las repercusiones que su trabajo - aunque sea a veces meramente

informativo- tiene sobre la gente afectada por la evaluación. Su contacto con la gente, sus propios esquemas de

referencia y valores, hacen del todo imposible la existencia de una evaluación imparcial. El evaluador al describir

y al juzgar toma partido.

Exigimos de la evaluación que se acoja a los patrones de rigor y control propios de la investigación

científica. Pero debemos ser conscientes que mientras la investigación busca la explicación más probable -o la

menos absurda- de la realidad, la evaluación sólo consigue proporcionar argumentos que apelan a audiencias

particulares; es necesariamente equívoca. La evaluación, por otra parte, no selecciona a objetos ni a sujetos como

focos de estudio o fuentes de información, sino a personas que se ven afectadas (académica, social, profesional o

económicamente) en mayor o menor grado por el proceso y por los resultados de la evaluación. A lo anterior

debe sumarse que frente a los criterios de validez acordados por la comunidad científica, la evaluación sólo

puede oponer la credibilidad que sus resultados ofrecen a una determinada audiencia, que elige activamente

cuánto desea creer. Evaluación e investigación científica no comparten la misma lógica.


La evaluación, efectivamente, no comparte ciertos patrones de racionalidad, pero no por eso carece de

lógica. La evaluación, sencillamente, utiliza otras formas de razonamiento. Los supuestos de partida de ese

razonamiento serían los siguientes (House, 1980):

- Sobre todo en una sociedad y dentro de unos colectivos pluralistas, la evaluación sólo puede producir

lo creíble, lo plausible y lo probable, no lo necesario.

- La evaluación persuade más que convence, argumenta más que demuestra, más que cierta es creíble, es

variablemente aceptada más que convincente.

- En la medida en que la evaluación es más equívoca, también resulta más posible puesto que en ella se

ven ilustradas las diversas perspectivas de las audiencias.

- Puesto que la información que proporciona la evaluación no es convincente, la audiencia es libre de

elegir su propio grado de acuerdo. Debe elegir activamente cuánto desea creer. Esto requiere una contrastación

activa de la evaluación por medio de la audiencia misma más que una pasiva aceptación o rechazo.

1.1. Algunas preguntas y respuestas acerca de la evaluación

En el diseño de cualquier evaluación educativa, los que evalúan y los que son evaluados se enfrentan

directa o indirectamente ante diferentes posibilidades y alternativas. Elegir entre ellas supone asumir, consciente

o implícitamente, el tipo de evaluación que a la postre va a realizarse. Algunas de estas preguntas con sus

posibles respuestas van a ser revisadas a continuación.

a). ¿Cómo se define la evaluación? Definir la evaluación supone en última instancia decir qué finalidad pretende darse a ese acto valorativo;

comprometerse con las consecuencias personales, profesionales y sociales que implica cualquier acción

evaluativa en educación. En las primeras líneas de este proyecto recogíamos ya una primera definición de

evaluación: evaluar supone adoptar un conjunto de estándares, definirlos, especificar la clase de comparación, y

deducir el grado con que el objeto satisface los estándares llegando a un juicio acerca del mérito del objeto

evaluado. Evaluar, en esta acepción, implica decidir en qué medida algo se acerca o se aleja de unos criterios

dados. Su finalidad, por tanto, no es otra que la de emitir un juicio en el que se aprecia o señala el valor de algo.

Justipreciar algo es una responsabilidad excesiva para asumirse sin ser compartida con otros. Así, hay

quienes han propuesto que la evaluación sea una actividad que al tiempo que estima un valor aporte información

que describa aquello que se valora. La idea es facilitar la participación de otros (las diferentes audiencias

interesadas) en el proceso de evaluación. El peso de la información equilibra el peso del juicio (Guba y Lincoln,

1981; Stake, 1967).

Pero hay definiciones que van aún más lejos, Cronbach y sus colegas (1980) consideran que el que

evalúa no puede convertirse en un árbitro obligado a decidir lo que es correcto o erróneo; más bien es un

educador que ayuda a que las cosas funcionen mejor y que debe ser juzgado por lo que los demás aprenden. El

acento se pone aquí en el carácter mejorativo de la evaluación, se evalúa para mejorar algo.

Otra definición bastante extendida de evaluación es la que la identifica con un proceso que facilita

información para que se tomen decisiones administrativas, académicas, instruccionales, etc. La apreciación en sí

pierde protagonismo frente a la adopción de decisiones, verdadero 'leiv motiv' de la evaluación (Stufflebeam y

otros, 1971).

b) ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

Es clásica la distinción de Scriven entre una evaluación formativa dirigida al desarrollo y la mejora de

una actividad (persona, programa, un producto, etc.) en curso, y una evaluación sumativa cuya función es la

selección, la certificación o el control de cuentas. Desde un punto de vista institucional, la primera tendría

preferentemente un uso interno y podría servir, por ejemplo, a los profesores para mejorar su programa,

materiales didácticos o estrategia instruccional; la segunda serviría más bien a fines externos (p.e. seleccionar a

los alumnos para acceder a un nivel educativo determinado) a la propia institución, que a veces son impuestos

por las administraciones regionales o nacionales.

Una función poco popular de la evaluación es aquélla que la asocia al ejercicio de la autoridad

(Durnbusch y Scott, 1975). En instituciones como las nuestras, existe el privilegio del superior (académico o

administrativo) para evaluar a sus subordinados sin que exista la posibilidad contraria. En muchos casos, una

persona desde una posición administrativa o académica evalúa a otra para demostrar su autoridad sobre esa

persona.

c) ¿Cuáles son los objetos de evaluación?

El aprendizaje del estudiante, medido en términos de conocimientos y habilidades intelectuales, ha sido

el objeto más popular de la evaluación educativa. Nada se opone, sin embargo, a que todos los demás aspectos

que tienen que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje puedan ser evaluados. Sin embargo, salvo posibles

excepciones y actos administrativos (v.g. concurso-oposición o de méritos en los que se juzgue la valía de un

programa, auditorías, etc.) rara vez son evaluados el programa de una asignatura, los materiales didácticos y su

uso, la estrategia de enseñanza, el interés del alumno o el procedimiento de evaluación. Igualmente, tampoco es

habitual en nuestros centros evaluar recursos como los fondos bibliográficos y el material de laboratorio, la

formación que puedan recibir los docentes o la adecuación del espacio (aulas, laboratorios, seminarios,

despachos, etc.) de uso por el personal de la institución, aspectos algunos de los cuales se vienen incorporando en

el desarrollo de la L.O.G.S.E.

d). ¿Cuáles son los términos de comparación?

Un término de comparación constituye un referente con el que puede equipararse determinado objeto o

situación para determinar la similitud o diferencia que existe entre objeto y referente. Los términos de

comparación permanecen a menudo implícitos en el modo de evaluar, siendo habitual que los términos de

comparación, en el caso de la evaluación del alumno, sean: de una parte, las propias concepciones-creencias del

profesor traducidas en forma de metas (más o menos estructuradas y de carácter tácito) para una determinada

asignatura y, de otra, los resultados discentes medidos en términos de conocimientos y habilidades en esa

asignatura.

Una menor difusión han tenido términos de comparación que suponen, medir (a) los resultados del

alumno según (b) los objetivos que guían el desarrollo de una materia; la situación (a) inicial y (b) final de un

estudiante en un tiempo dado (un trimestre, un curso académico, etc.) en relación con el interés mostrado por la

materia, con sus hábitos de estudio y trabajo, su uso de materiales, etc.

En el caso de la evaluación del profesor, los términos de comparación suponen considerar siempre la

conducta del profesor como un primer término de comparación y uno o varios de los elementos que siguen como

un segundo término de comparación: el cumplimiento de las obligaciones docentes (tutorías, asistencia...), la


calidad y desarrollo del programa (preparación de las clases, claridad en la exposición...), la interacción con los

alumnos (fomento de la participación, respeto...), el uso de los recurso didácticos, la propiedad y equidad en la

evaluación, etc.

Menor arraigo han tenido otros términos de comparación que tomando la conducta docente como uno de

los términos, consideran que el otro sería la capacidad de reflexión de los profesores ante la problemática

docente, las posibilidades que abre a la innovación didáctica en su aula, su capacidad de gestión de los recursos

humanos y materiales que intervienen en la enseñanza, etc.

En lo que se refiere a la evaluación de los centros se han utilizado como términos de comparación los

resultados obtenidos por centros diferentes (rendimiento de los alumnos medido en función de las calificaciones),

además del contexto, el proceso de desarrollo de los centros, etc. en que se inscriben dichos centros.

e). ¿Cuáles son los criterios de evaluación? Los criterios de evaluación constituyen una serie de estándares que nos permiten decidir sobre el valor o

mérito del objeto evaluado. Como en el caso de los términos de comparación, los criterios tradicionalmente

utilizados en la evaluación del alumno han permanecido implícitos en la propia actividad evaluativa,

constituyendo parte del currículum oculto que el estudiante debe aprender para alcanzar determinada titulación.

El criterio de evaluación más utilizado es aquel que se apoya en un estándar más o menos definido de logro

académico o administrativo para juzgar el dominio de una materia dada. Ese estándar a veces sólo existe en la

mente de la persona que evalúa y sólo se hace visible cuando adopta la forma de una puntuación (una nota) o una

calificación académicas.

No está demasiado extendida la práctica que supone definir criterios con precisión según diferentes

grados de dominio previamente fijados. Si bien resulta cada vez más habitual encontrar, sobre todo cuando se

usan pruebas objetivas para medir el rendimiento del alumno, criterios claros del modo en que se evalúan los

conocimientos o habilidades en una materia dada. Tampoco suele ser común utilizar como criterio el grado de

cambio o de progreso que se alcanza a lo largo de un período académico dado y en relación con el dominio de

una materia, el interés mostrado por la misma, los hábitos de estudio y trabajo utilizados o el uso de material

científico y bibliográfico complementario, etc.

En ocasiones se ha utilizado como criterio de evaluación el nivel de logro (o de interés, actitud, etc.)

medio alcanzado bien por el grupo clase bien por un grupo muestral de referencia. Se valora el grado de

acercamiento o alejamiento de la puntuación media del grupo. También el criterio de evaluación ha sido en

ocasiones el nivel de logro de uno o varios casos-patrón, a partir de los que se determina el valor de los demás

objetos evaluados.

En el caso de la evaluación del profesor, habitualmente se recurre a la puntuación media entre los

valores considerados para establecer el criterio de lo que es o no un buen rendimiento docente.

En lo que se refiere a la evaluación de los centros se han utilizado criterios como la eficacia (logro de

objetivos con el menor coste posible), la mejora del centro (capacidad de realizar innovaciones y mejoras o

capacidad de transformación).

f). ¿Qué tipos de información se recogen en relación con el objeto evaluado? El tipo de información que se recoge en un proceso de evaluación depende, en primer lugar, del objeto

evaluado y, en segundo lugar, de los términos de comparación y de los criterios establecidos. La información

pertinente para evaluar el programa de una asignatura puede no ser demasiado útil para evaluar el rendimiento de

un grupo de alumnos o el uso de los materiales didácticos por el profesor. No obstante estas diferencias, es

posible pensar que - salvo en aquellas definiciones que no incluyen el juicio como parte del proceso evaluativo-

toda evaluación requiere para su desarrollo dos tipos de informaciones: descriptiva y valorativa.

Otras propuestas señalan que el evaluador genera cinco tipos de informaciones: (a) información

descriptiva relacionada con el objeto de evaluación, su contexto y las condiciones por las que se ve afectado; (b)

información en respuesta a los asuntos que preocupan a las audiencias; (c) información sobre cuestiones

relevantes; (d) información sobre valores; (e) información sobre los estándares relevantes para apreciar el mérito

y el valor.

g). ¿Para quién es útil la evaluación? Algunas de las definiciones dadas sobre la evaluación sugieren que ésta ha sido concebida para servir a

determinadas audiencias. Por ejemplo, cuando decimos que la evaluación se realiza para favorecer la toma de

decisiones estamos subrayando a quién sirve la evaluación. Otras definiciones no son tan precisas en este sentido

y sus autores hablan de la utilidad de la evaluación para los clientes, audiencias o sujetos evaluados.

En términos generales puede afirmarse, sin embargo, que la evaluación puede ser útil para todos al

tiempo que lo es para una audiencia en particular. La literatura de evaluación no sugiere la existencia de una

"audiencia más apropiada" para la evaluación, más bien en ella llegan a establecerse tres tipos de proposiciones

en torno a esta cuestión: (a) una evaluación puede tener más de un cliente o audiencia; (b) diferentes audiencias

pueden tener diferentes necesidades de evaluación; (c) al planificar las primeras etapas de un proceso de

evaluación deben ser claramente identificadas las audiencias específicas para una evaluación así como sus

necesidades de evaluación.

h). ¿Cuál es el proceso a seguir?La forma en que se organiza un proceso de evaluación difiere de acuerdo con las respuestas que se

hayan ido dando a las preguntas precedentes. En este sentido, las diferencias en cada concepción teórica toman

forma en el modo de diseñar un proceso de evaluación.

Tyler, en su ya clásico modelo de evaluación de 1950, establece el siguiente proceso de evaluación: (a)

establecer las metas de la evaluación en términos de conductas; (b) desarrollar instrumentos de medición; (c)

recoger datos; (d) interpretar los hallazgos; y (e) hacer recomendaciones.

De acuerdo con la propuesta de Stake, un proceso de evaluación debería incluir: (a) la descripción del

objeto a evaluar; (b) informar de esa descripción a las audiencias relevantes; (c) obtener y analizar sus juicios; y

(d) informar de nuevo a las audiencias sobre el análisis realizado con sus propios juicios.

Existen muchas más formas diferentes de organizar un proceso de evaluación de las que las aquí presentadas no

son sino un mero exponente, pero en todas ellas se destaca la necesidad de que la evaluación no se convierta en

una simple actividad técnica de recogida y análisis de datos, sino que debe incluir una cierta cantidad de

interacción entre el que evalúa y sus audiencias de cara a identificar las necesidades de evaluación o para

comunicar los resultados de la misma.

i). ¿Qué procedimientos se van a utilizar?


La evaluación educativa en términos generales puede ser abordada desde una enorme variedad de

métodos y estrategias. Así, una evaluación puede realizarse modificando las condiciones ambientales para

conocer cómo se ven afectados los comportamientos de individuos, colectivos o instituciones educativas. Es

decir, podemos utilizar procedimientos típicamente experimentales o cuasiexperimentales.

Una evaluación también puede diseñarse recogiendo informaciones y/o juicios producidos con

anterioridad en un contexto y en una situación dadas, es decir, utilizando diseños ex-post-facto. Para algunos, la

evaluación es algo más simple y sólo consiste en recoger información y presentarla de un modo descriptivo a un

tercero que toma decisiones. En este caso, la evaluación sólo requiere un estudio descriptivo.

Para otros, la evaluación es un proceso complejo que va definiéndose interactivamente entre las

audiencias y el evaluador. Se trata de diseños de trabajo abiertos y de carácter cíclico en los que resulta

fundamental la comunicación de descripciones y juicios. Sus propuestas de trabajo se aproximan a los supuestos

de la investigación interpretativa (etnográfica, naturalista, cualitativa) y siguen estrategias apoyadas en el estudio

de casos únicos o múltiples.

Existen además métodos y estrategias de evaluación que siguen un modus operandi particular. La forma

en que muchos profesores evalúan a sus alumnos o el modo en que se valora la gestión de un equipo directivo

tiene a veces en su base modos de trabajo particulares.

2. La evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria

Los interrogantes que se han planteado con anterioridad, y a los que se han dado algunas posibles

respuestas, pueden considerarse también en el contexto de la evaluación que se sigue en la Educación Secundaria

Obligatoria.

En una primera aproximación vamos a tomar como referencia, precisamente, la normativa legal que

regula la evaluación en la E.S.O. en nuestra Comunidad Autónoma de Andalucía, ya que es ésta la referencia que

se sigue en los centros educativos, centrándonos en la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en

Educación Secundaria Obligatoria (BOJA nº 21 de 25 de febrero), obviando en este momento la consideración

de otras normas como la L.O.G.S.E. o Reales Decretos que la desarrollan, por entender que el "espíritu" de los

mismos quedan recogidos en la Orden señalada, y siendo ésta la que se toma como marco de actuación diaria en

los centros educativos, por lo que a la evaluación se refiere.

La estructura de la Orden no se adapta a la lógica de la secuencia de interrogantes que normalmente se

plantean a la hora de realizar una evaluación, aunque a lo largo de la misma se vayan ofreciendo respuestas, en

ocasiones muy parciales, a cada uno de ellos. En un intento de síntesis y de ordenar las ideas, vamos a

continuación a realizar un desglose de la normativa, que nos sirva para clarificar el modelo de evaluación que se

exige desde la normativa legal.

a) El concepto de evaluación.

El preámbulo y el artículo 2º de la Orden sobre evaluación en E.S.O. nos ofrecen cuál es la concepción

evaluadora del legislador, que podríamos sintetizar en el carácter valorativo y enfocado a la toma de decisiones.

Así, la evaluación carecería de sentido si no fuera "punto de referencia para la toma de decisiones" que afectan a

la intervención educativa, la mejora del proceso o la adopción de medidas de refuerzo educativo o adaptación

curricular, y que culmina en la asignación de una calificación que permitirá el paso de los alumnos y alumnas a

niveles superiores del sistema educativo.

Se añaden otra serie de características que van a afinar el concepto de evaluación, considerándose su

carácter instrumental (la evaluación no es un fin en sí misma) y procesual (se realiza a lo largo de una serie de

pasos), a los que se añaden las características de continua, integradora, personalizada y diferenciada (art. 2º).

Cuando se alude al carácter continuo de la evaluación se hace referencia a que "estará inmersa en el

proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno y de la alumna con el fin de detectar las dificultades en el

momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza y

aprendizaje" (art. 2º.2). El carácter integrador, por su parte, "exige tener en cuenta las capacidades generales

establecidas en los objetivos de la etapa, a través de las expresadas en los objetivos de las distintas áreas y

materias" (art. 2º.3). La diferenciación se establece sólo atendiendo al criterio de la división por áreas y materias

del currículo (art. 2º.1), y en ningún momento se especifica qué se entiende por una evaluación personalizada.

Otras notas que añade son las que aparecen en el artículo 2º.6, donde se señala que la evaluación tendrá

"un carácter formativo, cualitativo y contextualizado, es decir, estará referida a su entorno y a un proceso

concreto de enseñanza y aprendizaje".

b) El objeto de evaluación.

Desde la normativa, al igual que en los restantes casos, no se hace un apartado específico que clarifique

el objeto de evaluación, pero a lo largo del preámbulo y del articulado podemos sacar como conclusión que el

objeto de la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria lo constituyen:

1) el aprendizaje de los alumnos y alumnas,

2) el proceso de enseñanza (incluyendo aquí la práctica docente), y

3) el proyecto curricular (incluyendo las programaciones de aula).

c) Las funciones de la evaluación.

La evaluación se entiende desde la normativa con una función formativa (art. 2º.6 o art. 5º.1), pero

también una función sumativa, pues será sobre la base de la misma como se decidirá en torno a la promoción o

no de los alumnos y alumnas.

Es ésta última función a la que se dedica una mayor atención a lo largo de la Orden, presentándose

apartados específicos para desarrollar aspectos tales como la documentación de evaluación (centrada en las

cuestiones más "administrativas") o la regulación de la promoción de alumnos.

d) Los términos de comparación.

Como en otras cuestiones, la normativa sigue dedicando una mayor atención a la evaluación de los

alumnos y alumnas en este caso, y así podemos establecer como términos de comparación en la evaluación de los

alumnos y alumnas:

- las capacidades establecidas en los objetivos generales de etapa, concretadas con posterioridad en

objetivos de área y materia (art. 2º.3);

- los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas (art. 3º.2), adaptados al contexto del

centro y a las características del alumnado, y recogidos en el Proyecto Curricular de Etapa; y


- el propio alumno, como queda reflejado en la elaboración de los informes individuales de evaluación.

Respecto a los términos de comparación de la evaluación del proceso de enseñanza y/o del proyecto

curricular, en el artículo 27 se expresa que lo constituirá el "desarrollo del currículo" en el primer caso, y el

desarrollo real y la adecuación a las características específicas de los alumnos y sus necesidades educativas, en el

segundo.

e) Los criterios de evaluación.

Por lo general podemos observar en la normativa una falta de concreción de los criterios de evaluación a

utilizar, aunque no cuando se refiere a la evaluación de alumnos, donde se desarrollan ampliamente los criterios

de evaluación a considerar por parte del profesorado. En el caso de la evaluación de los alumnos y alumnas se

establecen como criterios los que se contemplan en el Decreto 106/1992, de 9 de junio, adaptados a las

características peculiares de cada centro educativo.

En la evaluación del proceso de enseñanza se contemplan criterios como el aprovechamiento de los

recursos, el carácter de las relaciones, la coordinación y la regularidad y calidad de las relaciones con los padres

(art. 29º).

Por su parte, en la evaluación de los proyectos curriculares se toman como criterios de evaluación la

adecuación, validez, idoneidad o efectividad de los mismos (art. 30º).

f) Información a recoger.

Con anterioridad señalábamos que el tipo de información a recoger en un proceso de evaluación

depende básicamente del objeto evaluado, de los términos de comparación y de los criterios establecidos. Al

igual que en casos anteriores tampoco en este caso la Orden ofrece de forma explícita la información que será

preciso recabar para llevar a cabo la evaluación, debiendo "extraerse" del articulado de la Orden, sobre todo a

partir de la concreción que se realiza del objeto de evaluación, aunque quedando en muchos casos sin definir el

tipo de información a recabar.

Cuando se refiere a la evaluación inicial, se señala que en la misma se prestará atención al "grado de

desarrollo en aspectos básicos del aprendizaje" (art. 5º.1), y al "dominio de los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales de las distintas áreas" (art. 5º.1).

Cuando se refiere a la información que habrá de facilitarse a los padres o tutores legales, se señala que

habrá de ofrecerse la "evaluación de las capacidades propias del alumno o alumna" (art. 7º.1) y los "problemas

de aprendizaje detectados" (art. 7º.1).

A lo largo de otros artículos de la Orden encontramos que será preciso evaluar el "grado de desarrollo

alcanzado por el alumno o alumna en relación con los objetivos establecidos" (art. 13º), el "aprovechamiento

académico" y la "marcha de su proceso educativo" (art. 26º.1), las calificaciones en las distintas áreas y materias

(art. 26º.2), si procede la promoción o no (art. 26º.2) o el proceso de aprendizaje (art. 26º.4).

En referencia al proceso de enseñanza y al proyecto curricular la Orden establece en sus artículos 29 y

30 los aspectos que deberán contemplarse en cada caso. Por lo que se refiere al proceso de enseñanza se

consideran aspectos como: a) la organización del Centro y el aprovechamiento de los recursos, b) el carácter de

las relaciones entre profesores y alumnos, c) la coordinación entre los distintos órganos y personas del Centro, d)

la regularidad y calidad de la relación con padres y tutores legales.

Por su parte, con referencia al Proyecto Curricular de Etapa establece que será preciso recabar

información sobre aspectos como: a) la adecuación de los objetivos, b) la validez de la secuenciación de

objetivos y contenidos, c) la idoneidad de la metodología, d) la validez de las estrategias de evaluación y

promoción, e) la adecuación de la orientación educativa y profesional, f) la adecuación de la oferta de materias

optativas, g) la efectividad de los programas de diversificación, y h) la validez de los criterios aplicados en las

adaptaciones curriculares.

La información recogida se consignará en los documentos básicos del proceso de evaluación: expediente

académico, actas de evaluación, libro de escolaridad e informes de evaluación individualizados (art. 18º).

g) Utilidad de la evaluación.

De la normativa sobre la evaluación parece vislumbrarse que la evaluación es útil para todos (padres,

profesores, alumnos, centro e incluso administración educativa). Para los padres por cuanto supone un medio

para estar informados sobre el aprovechamiento académico de sus hijos e hijas y de la marcha de su proceso

educativo (art. 26º.1). Para los alumnos dado el carácter formativo y continuo que se ofrece de la evaluación,

posibilitando de esta forma la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje (art. 2º). Para el centro

educativo y la administración educativa por cuanto que la evaluación permitirá modificar aquellos aspectos que

se hayan detectado como poco adecuados (art. 32º.1). Por último, para los profesores pues permitirá mejorar la

actividad educativa y facilitará la toma de decisiones de los mismos sobre aspectos curriculares y de promoción

de alumnos.

h) El proceso de evaluación.

De forma explícita el proceso de evaluación de los alumnos y alumnas se desarrolla en la Orden en los

artículos 4º al 8º. De la lectura de estos artículos se destaca el importante papel que juega el Proyecto Curricular

de Etapa, ya que en el mismo se determinarán:

a) los objetivos, contenidos y criterios de evaluación adaptados a las características del alumnado (art.

3º.2);

b) la secuenciación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación (art. 3º.2);

c) la forma de realizar el proceso de evaluación para tomar decisiones (art. 4º.1);

d) la forma de participación de los alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso de evaluación (art.

4º.2).

e) las estrategias de promoción de los alumnos y alumnas (art. 9º.1).

Asimismo otro documento de gran importancia en el contexto de la evaluación lo debe constituir el Plan

de Evaluación del Proceso de Enseñanza y del Proyecto Curricular que, a propuesta del Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica, será aprobado por el Claustro, y en el que se determinará el momento de la

evaluación, los instrumentos que se utilizarán y las personas implicadas en el mismo (art. 28º.1).

Podemos ver que la normativa deja abiertas muchas decisiones que se habrán de tomar en el centro a la

hora de proceder a la evaluación, aunque también expresa ciertas normas básicas a considerar, sobre todo en lo

que respecta a la evaluación de los alumnos y alumnas. Así establece que ésta ha de iniciarse con una evaluación

inicial que será el "punto de referencia del equipo educativo para la toma de decisiones relativas al desarrollo del

currículo" (art. 5º.1), a la que seguirán, al menos, tres sesiones de evaluación (dos en el caso de las áreas o

materias cuatrimestrales) del equipo educativo donde se acordará la información a enviar a alumnos y alumnas,


padres y tutores. En estas sesiones de evaluación se realizará la valoración del progreso de los alumnos mediante

la conocida escala de Sobresaliente a Insuficiente, expresando en su caso las medidas de refuerzo educativo o de

adaptación curricular necesarias.

En síntesis podemos dividir el proceso de evaluación de los alumnos y alumnas que se propone en las

siguientes fases:

1.Información a comienzos de curso de los objetivos, contenidos, criterios metodológicos y estrategias

de evaluación (art. 26º.3).

2. Evaluación inicial (art. 5º.1)

3. Sesiones de evaluación del equipo educativo coordinado por el tutor y asesorado por el Departamento

de Orientación, actuando de forma colegiada, y en las que podrán participar los alumnos y alumnas a través de la

autoevaluación y evaluación conjunta (art. 3º.3 y 4º.1).

4. Decisión sobre la promoción de alumnos y alumnas (art. 9º). (En este caso puede solicitarse

información complementaria a los padres y tutores).

5. Información a alumnos y alumnas, padres y/o tutores legales (art. 7º).

Los artículos 9º al 14º los dedica la Orden a la regulación pormenorizada del proceso a seguir en la

promoción de los alumnos, aunque como en el caso anterior, se centra más en los aspectos administrativos de

procedimiento que en los de carácter pedagógico-didáctico, que quedan en manos del profesorado de los

Centros. Así, por ejemplo, la elaboración de medidas de refuerzo educativo, el establecimiento de programas de

diversificación curricular o las medidas educativas complementarias, son todas tareas que en la Orden quedan sin

desarrollar.

i) Los agentes de la evaluación.

Dependiendo de cada objeto de evaluación, la Orden establece diferentes agentes de evaluación, aunque

sobresale la importancia de los profesores o profesoras como agentes evaluadores.

En el caso de la evaluación de los alumnos y alumnas se destaca el papel fundamental como agente

evaluador de los profesores y profesoras, ya que serán éstos quienes realicen la evaluación inicial (art. 5º.1), los

que valorarán el aprendizaje de los alumnos y alumnas y tomen decisiones en las sesiones de evaluación (art. 5º y

6º). Los alumnos podrán participar a través de la autoevaluación y la evaluación conjunta (art. 3º.3), aspecto éste

que deberá ser recogido en el Proyecto Curricular de Etapa.

La evaluación del Proceso de Enseñanza y del Proyecto Curricular correrán a cargo del profesorado,

aunque será bajo un Plan de Evaluación propuesto por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y

aprobado por el Claustro de profesores y profesoras del Centro (art. 28º.1).

Al Consejo Escolar se le asigna la función de proponer otros programas de evaluación ante la

Delegación Provincial de Educación y Ciencia (art. 28º.2).

3. La evaluación en el Bachillerato

La evaluación se realizará por materias y se considerarán el conjunto de las materias del curso, la

madurez académica del alumnado en relación con los objetivos del bachillerato, y las posibilidades de progreso

en estudios posteriores.

La evaluación será continua en cuanto está inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del

alumnado. El profesorado evaluará los aprendizajes en relación con el desarrollo de los objetivos educativos

establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación, los objetivos de la etapa y los

contenidos, que serán adaptados al contexto del Centro y a las características del alumnado. En el Proyecto

Curricular de la Etapa se especificarán las estrategias e instrumentos de evaluación más adecuados. El proceso de

evaluación será realizado por el equipo educativo y asesorado, en su caso, por el Departamento de Orientación, y

actuará de manera coordinada y colegiada.

Las calificaciones se expresarán mediante la escala numérica de uno a diez sin decimales. Éstos sólo se

consignarán al obtener la nota media del Bachillerato. Se considerarán positivas las calificaciones de cinco y

superiores, y negativas las inferiores a cinco.

Los documentos de evaluación son: el Expediente Académico; las Actas de Evaluación; el Libro de

Calificaciones de Bachillerato y los Informes de Evaluación Individualizados.

La decisión de promoción se tomará al finalizar el primer curso. Para poder cursar el segundo año de esta

etapa educativa será preciso haber recibido calificación positiva en las materias de primero con dos excepciones

como máximo. Los alumnos y alumnas que no promocionen a segundo curso por haber tenido una evaluación

negativa en más de dos materias, deberán cursar de nuevo todas las materias de primero.

Los alumnos que finalicen el segundo curso con más de tres materias pendientes de evaluación positiva,

deberán repetir el curso en su totalidad.

Los Departamentos asumirán las tareas de refuerzo educativo y evaluación de los alumnos de segundo curso

que tengan una o dos materias pendientes del curso anterior. A tales efectos, propondrán a los alumnos y a las

alumnas un plan de trabajo con expresión de los contenidos mínimos exigibles y de las actividades recomendadas.

Asimismo, programarán pruebas parciales para verificar la recuperación de las dificultades que motivaron, en su día,

la calificación negativa.

La evaluación y calificación de las materias pendientes de primer curso se verificarán antes de la evaluación

final ordinaria de segundo curso al término del período lectivo.

En el Bachillerato un alumno puede estar escolarizado cuatro años como máximo, sin perjuicio de lo que se

establezca para los alumnos que cursen el bachillerato a distancia o en el régimen de enseñanza de adultos.

Periódicamente, al menos tres veces a lo largo del curso por escrito se debe informar a los alumnos y a las

familias en lo relativo a la valoración del aprendizaje. Dicha información será entregada a los alumnos y alumnas y si

éstos son menores de dieciocho años, a sus representantes legales. Asimismo, los profesores informarán a los

alumnos a principios de curso, acerca de los objetivos, contenidos, criterios metodológicos y estrategias de

evaluación de las diferentes materias, así como de los requisitos mínimos exigibles para obtener una calificación

positiva en ellas.

Los alumnos y alumnas que cursen satisfactoriamente el Bachillerato en cualquiera de sus modalidades

recibirán el título de Bachiller, que les facultará para acceder a la Formación Profesional de grado superior, a los

estudios universitarios, previa superación de una prueba de acceso, y a los grados y estudios superiores de

Enseñanzas Artísticas.

4. La evaluación en la L.O.C.E.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación no deroga prácticamente nada de lo dicho anteriormente,

legislado por la LOGSE, pero si puntualiza y regula algunos aspectos formales relacionados con la evaluación de los

alumnos en la Orden ECD/1923/2003 de 8 de julio que entrará en vigor el curso próximo (2004/05).


Los documentos oficiales de evaluación serán los siguientes: el expediente académico, las actas de

evaluación, el informe de evaluación individualizado, el Libro de Escolaridad y los Libros de Calificaciones

(Bachillerato y F.P.).

Las calificaciones de los alumnos en Enseñanza Secundaria Obligatoria se expresarán literal y

numéricamente, en los siguientes términos: Insuficiente: (0, 1, 2, 3, 4); Suficiente: (5); Bien: (6); Notable: (7, 8);

Sobresaliente: (9, 10). La nota media de esta etapa será la media aritmética de las calificaciones de todas las

asignaturas, ámbitos o módulos profesionales cursados por el alumno.

En Bachillerato se utilizará la escala numérica de cero a diez, sin emplear decimales. Se considerarán

positivas las calificaciones de cinco y superiores y negativas las inferiores a cinco. La media del expediente

académico podrá ser expresada con un solo decimal. La calificación final del bachillerato se calculará ponderando

una 40 por ciento la calificación obtenida en la Prueba General del Bachillerato y un 60 por ciento la nota media del

expediente. Dicha calificación podrá ser expresada con dos decimales.

Al finalizar los cursos segundo y cuarto de ESO, así como el segundo curso de un Programa de Iniciación

Profesional, el equipo de evaluación, con el asesoramiento del departamento de orientación emitirá para cada alumno

un informe de orientación escolar tal como se recoge en los artículos 17.2 y 17.3 del Real Decreto 831/2003, de 27

de junio.

Cuando un alumno se traslade a otro centro sin haber concluido el curso se consignará en un informe de

evaluación individualizado aquella información que resulte necesaria para la continuidad del proceso de

aprendizaje. El informe, elaborado por el tutor contendrá, al menos, los siguientes elementos:

1. Calificaciones parciales en el caso que se hubieran emitido.

2. Aplicación de medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo.

3. Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno.

En el presente curso 2003/2004 entran en vigor los nuevos criterios de promoción para la E.S.O. que

determinan que al finalizar cada curso, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo de profesores

decidirá sobre la promoción al curso siguiente teniendo en cuenta su madurez y posibilidades de recuperación y

progreso en los cursos posteriores. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las asignaturas no

superadas, en el mes de junio en Andalucía. Una vez realizada esta prueba, cuando el número de asignaturas no

aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso. Cada curso podrá repetirse

una sola vez.


CASANOVA, M.A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

CHADWICK, C.B. y RIVERA, N. (1991). La evaluación formativa para el docente. Barcelona: Paidós.

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PSICOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN

72 María del Mar González Rodríguez y Manuel de la Mata Benítez

CAPÍTULO I

CARACTERIZACION DE LA PSICOLOGIA DEL

ADOLESCENTE: ASPECTOS COGNITIVOS Y

SOCIOAFECTIVOS.

María del Mar González Rodríguez

Manuel de la Mata Benítez


Introducción

Se habla de la adolescencia como un período de tormenta y de crisis, de rebeldía e inconformismo. En

realidad, esta caracterización puede considerarse en cierta medida como un tópico o un mito. Los estudios

sociológicos y psicológicos no siempre la confirman. De hecho, la propia existencia de esta etapa en el desarrollo

no puede considerarse algo universal ni necesario. Las investigaciones realizadas por antropólogos culturales

como M. Mead (1928) ponen de manifiesto que en muchas sociedades el tránsito de la infancia a la edad adulta

no tiene lugar de la forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra propia sociedad,

una vista atrás de unas décadas nos obligaría a dudar de la existencia de una etapa adolescente, al menos con los

rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos.

Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y adolescencia. Con el

primer término designamos a los cambios físicos y fisiológicos que se producen en los jóvenes y las jóvenes a lo

largo de la segunda década de la vida y que suponen la transformación del cuerpo infantil en cuerpo adulto con

capacidad para la reproducción (Palacios, 1990). El término adolescencia se refiere, por contra, a un período

psicosociológico que suele continuar más allá de la pubertad. Como todo período psicosociológico su

explicación no puede reducirse a mecanismos biológicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenómeno

universal para todos los miembros de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente

universal y que varía de acuerdo con los cambios sociales y culturales.

Una vez hechas las consideraciones anteriores, vamos a referirnos a los aspectos psicológicos de la

adolescencia tal como se ha caracterizado en relación con las culturas modernas. Lo dicho hasta aquí debe

entenderse en el sentido de que los rasgos psicológicos del individuo no surgen desde dentro únicamente, sino

que son el resultado de un complejo conjunto de factores individuales y sociales en los que las experiencias que

tienen lugar en el marco de la cultura a la que pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden.

Para referirnos a los rasgos psicológicos más destacados de esta etapa comenzaremos por las

características intelectuales y continuaremos con las características afectivas y de personalidad. Es evidente que

ambas están totalmente relacionadas y que unas no pueden entenderse al margen de las otras. Sin embargo, las

presentaremos de forma separada para facilitar su comprensión.

1. Características del pensamiento en la adolescencia

En este apartado nos vamos a referir a las características intelectuales de los adolescentes. Para la

psicología evolutiva, la adolescencia se caracteriza fundamentalmente por ser la etapa de adquisición del

pensamiento formal. Tal como planteaban Inhelder y Piaget (1955), la adolescencia conlleva la adquisición de

las llamadas operaciones formales. Sin pretender aquí hacer una exposición muy exhaustiva de todas las

características de las operaciones formales, podemos resumirlas en tres ideas básicas (Carretero, 1985; Pozo y

Carretero, 1986):

1) Lo real se concibe como subconjunto de lo posible. Al enfrentarse a un problema, el adolescente

puede considerar todas las relaciones posibles entre sus elementos. A diferencia del niño en el período anterior,

el pensamiento del adolescente no está limitado por los datos concretos del problema. Puede prever todas las

situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Posteriormente intentará contrastarlas, tanto sobre

la base de un análisis lógico, como confrontándolas con datos reales. Si se les compara a niños/as, mientras

éstos/as parecen cautivos/as de la estructura que perciben de la realidad, los adolescentes pueden "imponer una

estructura" a la realidad, sabiendo, además, que sólo es una entre las posibles.

2) Naturaleza hipotético-deductiva. Esta característica está muy relacionada con la anterior. Tal como

hemos dicho, el adolescente que ha alcanzado el pensamiento formal es capaz no sólo de formular hipótesis o

explicaciones de los problemas, sino también de comprobarlas sistemáticamente, empleando el esquema de

control de variables, es decir, ir evaluando separadamente la contribución de distintos factores a la solución del

problema. Enfrentado, por ejemplo, al problema de explicar el crecimiento de una planta o el desarrollo de un

país, el adolescente será capaz de ir comprobando si factores como la humedad, la luz, la composición de la

tierra o los recursos naturales, la población, la educación de los habitantes y el comercio producen efectos

relevantes para explicar los resultados obtenidos. Esto lo hace separando la contribución de cada factor de la de

los demás de manera sistemática, es decir, cambiando el valor de un factor mientras mantiene constantes los

demás.

3) Carácter interproposicional. El pensamiento hipotético-deductivo se ve potenciado por la posibilidad

de expresar las hipótesis de forma simbólica. Pero no sólo pueden expresarse de este modo, sino que el individuo

puede razonar deductivamente sobre ellas. Por eso se denomina a este pensamiento "interproposicional", porque

el/la adolescente puede formular proposiciones acerca de proposiciones. De esta forma, junto a los objetos

reales, el adolescente está trabajando intelectualmente con representaciones proposicionales de dichos objetos.

Esto hace que el papel del lenguaje adquiera gran importancia, en la medida en que el razonamiento sobre lo

posible se convierte en un poderoso instrumento.

Inhelder y Piaget distinguían dos subetapas en el período de las operaciones formales: una primera

etapa de operaciones formales incipientes y una segunda de operaciones formales avanzadas, en las que esta

forma de pensamiento estaría plenamente consolidada.

Con respecto a las edades de adquisición, Piaget señalaba que surgen y se consolidan entre los 11-12 y

los 14-15 años, aproximadamente. Debemos aclarar, no obstante, que, en contra de lo que suele afirmarse en

muchas ocasiones, Piaget no consideraba que la edad de adquisición fuese algo muy fijo, sino que admitía que

podía haber diferencias sensibles con respecto a ella.

Junto a las características funcionales descritas anteriormente, Piaget atribuía, implícitamente, a las

operaciones formales cuatro cualidades generales (Pozo y Carretero, 1986; Carretero y León, 1990):

- Son universales. Esto significa que están presentes en todos los adolescentes y, por tanto, en todos los

adultos.

- El pensamiento formal es unitario y homogéneo. Constituye una estructura de conjunto que, una vez

adquirido, puede aplicarse en cualquier ámbito y ante cualquier tipo de problema.

- Atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos y, por tanto, es independiente del contenido

de los problemas y de las tareas. Sólo dependería de la complejidad de las relaciones lógicas implicadas. De esta

forma, dos tareas con la misma estructura lógica pero distinto contenido tendrían la misma dificultad.

- Constituyen el último estadio del desarrollo intelectual, por lo que el pensamiento de los adolescentes

es semejante en todos sus rasgos al pensamiento adulto.

Hasta este momento hemos presentado la visión clásica del pensamiento formal dentro de la teoría de

Piaget. A partir de esta propuesta teórica, se han realizado una gran cantidad de investigaciones que han

intentado comprobar su validez. Estas investigaciones, realizadas en diversos campos de la psicología, han

demostrado que la cuestión es más compleja de lo que puede desprenderse de lo expuesto hasta el momento. Se

trata, como hemos dicho, de investigaciones desarrolladas en campos muy diversos. Sin ánimo de ser muy

exhaustivos, podemos resumir los resultados más significativos:


- La investigación realizada dentro de la propia tradición piagetiana demuestra que en muchos estudios

no todos los adolescentes resuelven adecuadamente las pruebas de pensamiento formal. El porcentaje de

adolescentes e incluso adultos que mostraban un pensamiento claramente formal difícilmente superaba el 50%

(Pozo y Carretero, 1986). Al mismo tiempo, cuando se empleaban pruebas diferentes se observaba que los

resultados podían variar de unas pruebas a otras, lo que contradice la idea de que se trata de una estructura de

pensamiento homogénea y que se aplica por igual en cualquier situación y en cualquier tarea. El contenido de las

tareas afectaba a su resolución. Ante dos tareas con la misma estructura pero diferente contenido, los

adolescentes podían obtener resultados muy diferentes. Los datos anteriores, como puede verse, contradicen tres

de las características asignadas al pensamiento formal: su universalidad, su carácter homogéneo y la

independencia del contenido. En realidad, cuando el propio Piaget (1972) tuvo conocimiento de estos resultados,

modificó su teoría original, aceptando que el pensamiento formal y abstracto no necesariamente se alcanza sin

una educación y un entrenamiento especial.

- Se han realizado también numerosos estudios comparando los resultados de personas de culturas

occidentales (generalmente europeos y norteamericanos) con los de personas de otras culturas (grupos africanos,

indígenas americanos...) en las mismas pruebas utilizadas por Piaget y sus colaboradores. Estos estudios

transculturales ponen de manifiesto que adolescentes y adultos de otras culturas no siempre demuestran las

destrezas de pensamiento formal observadas originariamente por Piaget en los adolescentes que estudió

(Carretero, 1981). Sin embargo, otros autores señalan que es necesario evaluar el pensamiento formal con tareas

más propias de las culturas estudiadas. En todo caso, la cuestión no parece nada clara y viene a confirmar la

dificultad de concebir el pensamiento formal como una estructura universal y homogénea.

- Otras investigaciones de comparación de grupos culturales realizadas fuera de la tradición piagetiana

confirman la idea de que los resultados obtenidos en pruebas de pensamiento formal dependen de la experiencia

cultural de las personas. De nuevo se observa que el contenido de las pruebas es un factor muy importante para

explicar los resultados. Adolescentes y adultos a los que se les presentan tareas de razonamiento deductivo, por

ejemplo, (que exigen el empleo de destrezas de pensamiento formal) son capaces de resolverlas adecuadamente

cuando se refieren a situaciones y problemas relativos a su propia experiencia y que les resultan familiares y

significativos. Fracasan a menudo cuando las situaciones y problemas empleados está lejos de su experiencia

cotidiana. Al mismo tiempo, cada vez está más claro que la propia escuela contribuye de forma importante a la

adquisición y desarrollo del pensamiento formal (Rogoff, 1981).

De lo dicho hasta el momento podría desprenderse que, si bien el pensamiento formal no es una

característica universal para todos los seres humanos, sí lo es para aquéllos que viven en culturas occidentales y

asisten a la escuela. De nuevo los datos de la investigación psicológica nos hacen rechazar una interpretación

demasiado simplista de la cuestión. En realidad, cuando se estudia el pensamiento de los adultos de culturas

occidentales se observa que su forma de razonar está muy lejos de ser siempre formal y ajustada a los dictados de

la lógica. Como señalan Pozo y Carretero (1986), más que afirmar que los adolescentes razonan como adultos, se

tiende a pensar que son los adultos "los que razonan como adolescentes, esto es, los que incurren en frecuentes

errores y deficiencias en su pensamiento" (pag. 19). Podemos ofrecer algunos datos que sirvan para ilustrar esta

afirmación.

Anteriormente señalábamos que dos de los rasgos básicos del pensamiento formal son su naturaleza

hipotético-deductiva y su carácter interproposicional. Investigaciones realizadas dentro de la psicología cognitiva

por autores como Johnson-Laird y Wason (1977, citados en de Vega, 1984) ponen de manifiesto que los adultos

de culturas occidentales con abundante experiencia escolar no siempre demuestran formas de razonar que

cumplen las características descritas. Veamos dos ejemplos de ello.

Los autores citados realizaron un estudio en el que un grupo de estudiantes universitarios debía poner a

prueba una hipótesis simple sobre letras y números. Se emplearon tarjetas en una de cuyas caras (p) aparecía un

número de una cifra y en la otra (q) una letra cualquiera. Las tarjetas se colocaron en una mesa de la forma que

aparece en el gráfico:

1 2 3 4

Seguidamente, se les dijo a los estudiantes que debían comprobar una hipótesis. Esta hipótesis podía ser

del tipo: Si en una cara de la tarjeta aparece una vocal, entonces en la otra cara aparecerá un número impar. La

tarea de los estudiantes consistía en comprobar la hipótesis levantando el menor número posible de tarjetas. Los

estudiantes debían decir qué tarjetas era necesario levantar para confirmar o rechazar la hipótesis con total grado

de certeza. A pesar de que la solución era levantar las tarjetas 1 y 4 , la mayoría de los estudiantes levantaba más

tarjetas de las necesarias y, entre ellas, las tarjetas 2 y 3, a pesar de que no aportaban información relevante para

confirmar o rechazar la hipótesis. Efectivamente, en el caso de la tarjeta 3, por ejemplo, vemos que si aparecía

una vocal al otro lado se confirmaba la hipótesis, pero si no lo hacía también se confirmaba, ya que ésta no

establece que si la letra es una consonante el número no pueda ser impar, como parecían entender los estudiantes

del estudio. Esta forma de razonar que no es correcta desde el punto de vista formal sí suele serlo, sin embargo,

en situaciones cotidianas. Si un adulto le dice a un niño: "Si te comes toda la comida, podrás salir a jugar"

implícitamente le está diciendo que si no lo hace no saldrá (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990). A pesar de que

es un modo de razonar que no cumple estrictamente los dictados de la lógica formal, es plenamente adecuado

para desenvolvernos en multitud de situaciones cotidianas. Al intentar resolver el problema lógico que se les

había formulado, los estudiantes (de los que difícilmente se puede dudar su capacidad para razonar en términos

formales), emplearon formas de pensamiento que no se ajustaban a los dictados de la lógica abstracta.

El segundo de los ejemplos nos lo proporcionan las investigaciones sobre razonamiento deductivo

empleando silogismos categoriales. Los silogismos categoriales son problemas en los que el sujeto debe obtener

una conclusión necesaria en términos lógicos a partir de dos premisas. Uno de los ejemplos más repetidos de

silogismo categorial es el siguiente:

Todos los hombres son mortales. Premisa 1

Sócrates es un hombre. Premisa 2

Luego: Sócrates es mortal. Conclusión

A pesar de que desde el punto de vista lógico la resolución de un silogismo categorial es independiente

del contenido de las premisas, del hecho de que lo que se dice en ellas sea o no cierto, desde el punto de vista

psicológico, el contenido de los silogismos es relevante para su resolución. Cuando nos enfrentamos a problemas

como el anterior, los seres humanos, adolescentes y adultos, somos influidos por el contenido del problema. La

facilidad o dificultad para resolverlo depende en buena medida de que el contenido nos sea o no familiar y

coincida con nuestro conocimiento del tema al que se refieren las premisas. Un ejemplo de ello lo encontramos

A B 5 2


en dos casos tomados de de Vega (1984). En el primero de ellos se observa que sujetos que con frecuencia

aceptan como correcto el silogismo:

Todos los C son B.

Todos los A son B.

Luego: Todos los A son C.

tienden a rechazar como incorrecto sin ninguna duda un silogismo semejante al anterior desde el punto

de vista lógico, pero claramente distinto en su contenido:

Todas las mujeres son mortales.

Todos los hombres son mortales.

Luego: Todos los hombres son mujeres.

Igualmente, un buen número de sujetos se muestran dispuestos a aceptar como correcto un silogismo

como el que presentamos a continuación, en el que la conclusión no es necesaria desde el punto de vista lógico,

pero su contenido es cierto:

Algunos mamíferos viven en el mar.

Todos los delfines son mamíferos.

Luego: Todos los delfines viven en el mar.

Del conjunto de datos expuestos, debemos concluir que el pensamiento formal no es una estructura

universal, homogénea y unitaria, independiente del contenido de los problemas. Esta visión logicista del

pensamiento ha sido abandonada por la psicología actual. Por contra, el pensamiento humano, tanto en el caso

del adolescente como en el del adulto, depende en gran parte del contenido de los problemas. El mismo sujeto

que enfrentado a cierto tipo de problemas y tareas puede dar muestras de una forma de razonar que cumpliría las

exigencias lógicas más estrictas, puede comportarse de manera no lógica ante otro tipo de situaciones, contenidos

y tareas. El pensamiento humano se rige por criterios prácticos y funcionales en lugar de por criterios

estrictamente lógicos. Al mismo tiempo, se observa el papel que juega la educación en el desarrollo de destrezas

de razonamiento lógico formal.

Lo anterior tiene serias implicaciones para la educación. Aunque no podemos extendernos mucho,

podemos apuntar algunas ideas:

- Aunque es más probable encontrar en los/as adolescentes de nuestra cultura y escolarizados/as un

pensamiento hipotético-deductivo y que puede aplicar la lógica a sistemas formales, no puede presuponerse sin

más que los alumnos adolescentes van a ser capaces de comprender cualquier tipo de relaciones abstractas entre

elementos y de resolver cualquier tipo de problema que exija el empleo de estas destrezas de pensamiento.

- El que un alumno muestre formas de razonamiento lógico en un terreno determinado (en una materia,

por ejemplo) no significa que deba hacerlo necesariamente en otro (en otra materia).

- No es posible desarrollar una estructura de pensamiento abstracto en el alumno que automáticamente

vaya a ser aplicada en cualquier ámbito y ante cualquier tipo de problemas. Más bien es necesario ir

promoviendo aprendizajes formales de los contenidos escolares. Esto no significa que sea imposible la

transferencia de destrezas de unos dominios a otros. Más bien conlleva que es necesario que dicha transferencia

se convierta en un objetivo educativo, en la medida en que se ayude al alumno a reconocer las semejanzas

formales de problemas diversos en su contenido y que puedan afectar a distintas materias y contenidos, ante los

que pueda aplicar formas de razonamiento abstracto (formal).

- Como última cuestión, señalar que si tenemos en cuenta que la realización de tareas y actividades

como las que se llevan a cabo en la escuela depende en buena medida de los conocimientos que posea el alumno

acerca de los contenidos implicados, cobra especial importancia atender a las dichas ideas previas y

conocimientos a la hora de planificar las actividades de aprendizaje en el aula. Sobre esta cuestión se volverá de

manera más extensa en otros apartados.

2. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia.

Uno de los autores clásicos de la Psicología Evolutiva, Henri Wallon, concebía el desarrollo como una

sucesión de etapas de orientación alterna. Así, a una etapa en que la actividad del individuo está volcada hacia el

exterior, al descubrimiento de las leyes que rigen su entorno, le sigue otra en que su interés fundamental no se

encuentra tanto en el exterior como en el interior de sí mismo, en la construcción de su propio "yo". Llamaba

Wallon (1971) a las etapas del primer tipo "centrífugas" y a las del segundo tipo "centrípetas". Cualquiera que

tenga contacto cotidiano con adolescentes les sabe frecuentemente preocupados por sí mismos/as, inseguros/as de

su aspecto físico, intentando afirmarse y ser reconocidos/as como personas autónomas, independientes y únicas.

Estamos, pues, ante una etapa de orientación "centrípeta", nuclearizada en torno a la construcción de la propia

personalidad. Esta afirmación no implica que la personalidad no se construya en los años anteriores o posteriores,

puesto que tenemos evidencias de que las transformaciones en ella se van produciendo a lo largo de toda la vida;

tampoco implica que la adolescencia sea una etapa en la que los avances cognitivos no sean relevantes (ya hemos

visto en páginas anteriores que sí lo son o pueden serlo). Lo que afirmamos es que es una etapa especialmente

"teñida" de preocupaciones ligadas al desarrollo del sí mismo. Las razones para ello son de diversa índole, y

algunas de ellas las exponíamos anteriormente:

1. Resulta más que comprensible que nuestros/as adolescentes se preocupen y hayan de hacer esfuerzos

por integrar y adaptarse a toda la suerte de cambios que tienen lugar en su cuerpo y su mundo social, así como a

las nuevas demandas cognitivas que se les plantean.

2. El status ambiguo y poco definido que le da nuestra sociedad a esta etapa convierte el tránsito por ella

en un complicado esfuerzo de definición cotidiana del propio rol.

3. Los/as adolescentes disponen de un pensamiento dotado de mayores dosis de autorreflexión, vehículo

fundamental para esta orientación hacia el interior.

En este apartado nos ocuparemos de caracterizar en qué se traduce esta mayor orientación hacia el

interior, centrándonos en primer lugar en el autoconcepto de los/as adolescentes, en segundo lugar en su

autoestima y más tarde en la identidad, sus crisis y tipos.

2.1. ¿Cómo se ven y valoran los/as adolescentes a sí mismos/as?

Nos ocupamos en este apartado de la visión que los y las adolescentes tienen de sí mismos/as. Nos

basaremos para ello en las revisiones efectuadas por Coleman (1980) y Damon y Hart (1988), Fierro (1985),

Martín Cordero y García Madruga (1987). Comenzaremos con los aspectos más descriptivos, aquellos que

integran lo que llamamos autoconcepto. Si pedimos a adolescentes y niños/as que nos hagan una descripción de

sí mismos nos encontramos diferencias notables entre las visiones de ellos mismos que nos transmiten:

a) Los niños y niñas efectúan una descripción muy externa de sí mismos/as: nos narran sus

características físicas, las actividades que realizan, sus pertenencias o sus circunstancias. En las descripciones de


los/as adolescentes observamos, sin embargo, una mayor preponderancia de cualidades psicológicas, que pueden

hacer referencia tanto a características de personalidad como cognitivas.

b) Los/as adolescentes usan términos cada vez más abstractos para describirse a sí mismos, tanto más

cuanto más cerca del final de la adolescencia nos encontremos. Así, pueden decirnos que se ven a sí mismos

como "un barco batido por las olas", o aportarnos descripciones en las que unen varias acciones que tienen

puntos en común, para, a partir de ellas, abstraer una cualidad que a su juicio les caracteriza.

c) El dibujo que pintan de sí mismos/as muestra una mayor integración del que encontramos en los/as

niños/as. Así, mientras que éstos yuxtaponen en sus descripciones diversas características, en ocasiones

contradictorias entre sí, en los/as adolescentes es más probable encontrar principio integradores, que reconocen

la diversidad y que mantienen la coherencia del sistema de nociones de sí mismo.

d) Por último, parece que en estos años adolescentes se incrementa la naturaleza autorreflexiva de la

comprensión de sí mismos. Esto significa que son más conscientes de sí mismos y también se perciben más

capaces de autocontrolarse.

Si lo relatado anteriormente estaba referido a los aspectos más descriptivos de la noción de sí mismos, lo

que pasamos a desarrollar tiene que ver con la valoración, el juicio que de esas características hacen los/as

adolescentes. Es decir, nos ocupamos ahora de la autoestima, que está más impregnada de componentes

afectivos. Por lo que sabemos, la autoestima de los/as adolescentes presenta las siguientes características:

a) Al comienzo de los años adolescentes parece observarse una mayor inestabilidad y, habitualmente, un

descenso en la valoración que efectúan de sí mismos los chicos y las chicas. Probablemente la inestabilidad y este

ligero descenso en autoestima se deban a la inseguridad que necesariamente provocan todos los cambios que se

producen en la vida de los/as adolescentes, desde los cambios físicos de la pubertad a los cambios ligados al paso

a la enseñanza secundaria, con sus nuevas exigencias. Además, esto último comporta, con bastante frecuencia, el

cambio de centro escolar, y por tanto de grupo de amigos/as. Por otra parte, también los adultos que rodean a los

adolescentes han de redefinir su relación con ellos y los primeros momentos son especialmente negativos por los

ajustes que comportan. Según avanza la adolescencia, sin embargo, se recupera una cierta estabilidad y se

incrementa ligeramente la autoestima.

b) La valoración que los/as adolescentes efectúan de sí mismos se va diferenciando progresivamente en

componentes. Si les comparamos con niños/as, vemos que la mayor capacidad de autoanálisis de los/as

adolescentes les va a permitir valorarse de modo distinto en cuanto a características físicas, cognitivo-académicas

y sociales.

c) Por último, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra una

importancia especial en estos años. Nos referimos a la autoestima física, a la valoración del propio cuerpo en la

adolescencia. Por lo que sabemos de ella:

* Se produce un aumento en la toma de conciencia y el interés por los aspectos relacionados con el

propio cuerpo.

* La mayor parte de los/as adolescentes se encuentran preocupados y afectados por su propio físico. Así,

algunos estudios han encontrado que el 25% de los/as adolescentes están descontentos con sus rasgos físicos y el

75% cambiaría algunos de estos rasgos. Preguntados por las características propias que les agradan o desagradan,

citan más características de su apariencia física (59%) que sociales o intelectuales (sólo el 4%, por ejemplo,

deseó mayor capacidad intelectual).

* Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su físico. Así, las chicas verbalizan una

mayor preocupación por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su atractivo, mientras los chicos parecen estimar más

su "eficacia". Así, es más probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza,

envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que responden a la distinta valoración

que se da al cuerpo femenino y masculino en nuestra cultura.

* Parece existir una clara relación entre atractivo físico y aceptación social, y viceversa. Es decir, no

sólo los/as adolescentes con atractivo físico gozan de una cierta aceptación social, sino que, del mismo modo, a

aquellos/as que son más populares, sus compañeros y compañeras les atribuyen una buena dosis de atractivo

físico.

* La autoestima física está muy relacionada con la autoestima global de los/as adolescentes, es decir, la

valoración general que los/as adolescentes efectúan de sí mismos está especialmente teñida de componentes

físicos.

Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes están bastante ocupados y preocupados por sí mismos/as,

por adaptarse a los considerables cambios a los que están asistiendo, por saber quienes son, cómo son y en qué

quieren convertirse. Demos ahora un paso más y ocupémosnos de un área estrechamente relacionada con ésta que

acabamos de abordar, y que resulta especialmente relevante en estos años: el desarrollo de la propia identidad.

2.2. El desarrollo de la identidad personal en la adolescencia

Existe bastante coincidencia entre los diversos autores que estudian la adolescencia y el desarrollo de la

personalidad acerca de que la construcción de la propia identidad es un contenido crucial de los años

adolescentes. Definimos identidad como el conjunto de rasgos que caracterizan a una persona y que le dan un

sentido de unicidad, continuidad y coherencia, ante sí mismos y ante los que le rodean. El logro de la propia

identidad sirve, pues, a dos objetivos:

a) la propia satisfacción personal, derivada del hecho de poder organizar y comprender la propia

individualidad, así como de la consistencia y coherencia que imprime a nuestros actos; si se nos permite la

metáfora, nada tranquiliza más que "sentirse a gusto en el propio traje";

b) clarificar el rol del individuo en la sociedad, su status en el marco social en distintos órdenes y

contextos: familiar, escolar, laboral, de amistad, etc.

Por tanto, la tarea del adolescente es doblemente compleja, puesto que ha de forjarse una estructura de

identidad que, por una parte, sea sólida (con coherencia, adecuación lógica, sistematicidad), y que, por otra, sea

realista y efectiva en las transacciones que mantiene con la sociedad en su conjunto.

Probablemente el autor que más ha contribuido al desarrollo de teorías sobre la construcción de la

identidad en la adolescencia ha sido E. H. Erikson (1968). Su teoría sentó las bases de numerosos estudios

posteriores. De acuerdo con este autor, el desarrollo de la personalidad está articulado en una serie de etapas

sucesivas, en cada una de las cuales hay un contenido crucial a construir. En el caso de la adolescencia, el

elemento fundamental a desarrollar es una identidad coherente, y ésta sería la resolución positiva de esta etapa.

Pero también en cada etapa el individuo se encuentra en una tensión entre dos polos. En ésta en concreto, la

resolución negativa sería la difusión o confusión de identidad.

Erikson ya reconocía que no se trataba de una tarea sencilla, ni que se resolviera con presteza. Por ello

planteaba que muchos/as adolescentes ponen en marcha mecanismos que permiten cubrir carencias, probarse en


distintos papeles, dotarse de identidades transitorias, y, en definitiva, escapar a las tensiones derivadas de la

indefinición. Para este autor eran los siguientes:

a) Sobreidentificación: ocurre cuando un/a adolescente adopta temporalmente la identidad de otro

individuo cuya personalidad admira; puede tratarse de un líder juvenil, un personaje famoso, un/a profesor/a o

cualquier otra persona que le resulte relevante y admirable. Así, mimetizará temporalmente su estética, su modo

de hablar y comportarse.

b) Adopción de identidad grupal: es frecuente que los grupos de adolescentes desarrollen un modo

común y particular de comportarse, vestir o hablar, que les lleva a segregarse y, con frecuencia, a rechazar a los

que no siguen los mismos códigos.

c) El interés por las ideologías: persiguiendo el mismo fin, los adolescentes van a mostrar un gran

interés por todo tipo de culturas e ideologías, por los distintos sistemas de valores, por las grandes causas, etc.

Un reciente estudio sociológico demostraba que, en contra de lo que un sector de la población opina, las

ideologías y las causas sociales siguen interesando y siendo valoradas por la gran mayoría de los jóvenes

actuales, aunque han cambiado los cauces, más cercanos ahora a organizaciones no gubernamentales que a

instituciones religiosas o políticas (Elzo, 1994).

Este interés por las ideologías tiene unas características peculiares en la adolescencia, menos frecuentes

en edades posteriores. Al auspicio del avance en pensamiento, que permite a los/as adolescentes imaginar

mundos y realidades hipotéticas, será la edad del cuestionamiento de lo establecido y del planteamiento idealista

de alternativas revolucionarias que, sólo con pensarlas, tomarán carta de realidad para ellos. Tal y como

planteaban Inhelder y Piaget (1955) este idealismo será evidencia de un nuevo egocentrismo en los adolescentes,

puesto que demuestra un exceso de confianza en el poder de las ideas, de suerte que teorizar supone para ellos/as

aplicar ya esas ideas a la sociedad. Elkind (1970) ha postulado que este egocentrismo va a tener otras

manifestaciones. Una de ellas es lo que se conoce con el nombre de audiencia imaginaria, o excesiva conciencia

de sí mismos, que les hace ser extremadamente sensibles al ridículo y obsesionarse por la opinión que, de ellos,

puedan formarse los que les rodean. La otra manifestación de egocentrismo adolescente sería la fábula personal,

términos con los que Elkind denominaba a la persuasión que tienen los/as adolescentes de que sus sentimientos y

experiencias son únicas, que nadie ha vivido ni vive las mismas experiencias y, por tanto, que nadie puede

entenderles.

La investigación de Marcia (1966, 1980, cits. en Hopkins, 1987) prestó apoyo empírico y amplió la

teoría de Erikson acerca de la identidad adolescente. Llegó a la conclusión de que pueden distinguirse cuatro

estatus de identidad, en función de la experiencia que han tenido los individuos de crisis psicológicas y de si se

han asumido o no compromisos tras ella. Así, diferenció los siguientes estatus de identidad:

1. Moratoria psicosocial. Este estatus se caracteriza porque el/la adolescente elude y retrasa la

asunción de obligaciones y compromisos adultos, y esta demora les permite experimentar roles diferentes, tanto

en la realidad como en la fantasía. Erikson de hecho consideraba que, para el logro de una identidad coherente,

era necesario pasar por un período de moratoria, previo a la toma de decisiones y el posterior compromiso con

ellas. Por ej., podemos considerar que la extensión de la escolaridad obligatoria favorece el estatus de moratoria

y que el paso por la universidad lo propicia también en bastantes casos. Es, por tanto, un estatus sano en tanto

que transitorio; se puede volver patológico si se extiende artificial y exageradamente, en una perpetua

adolescencia.

2. Identidad hipotecada. Es el status de identidad que se deriva de aceptar compromisos adultos antes

de que la experiencia de crisis de identidad haya seguido su curso. Suele deberse a que el/la adolescente se ve

forzado por circunstancias de su vida o presionado por los que le rodean. Así, decimos que se encuentran en este

status las adolescentes que se ven abocadas a ser madres antes de haber podido decidir si querían o no serlo, o los

jóvenes de uno u otro sexo que han de "ponerse a trabajar" a una edad muy temprana, forzados por la penuria

económica de su familia. Del mismo modo, también hipotecan su identidad los que, antes de haber decidido qué

querían ser o aún habiéndolo hecho, ceden a las presiones de los adultos que les rodean y desarrollan la

ocupación laboral o estudiantil que éstos imponen.

3. Confusión de identidad. Aparece cuando el/la adolescente debe atender a demasiadas obligaciones

simultáneamente, se ve forzado a tomar decisiones en varios frentes al mismo tiempo (ocupacional, sexual,

relacional, familiar) y se siente incapaz de ello. En estas situaciones es frecuente que se produzca una cierta

dificultad para concentrarse y dedicarse seriamente a las propias ocupaciones, dificultad que a veces se traduce

en parálisis absoluta para el desarrollo de una actividad escolar, profesional, o incluso para las relaciones

interpersonales.

4. Identidad negativa. Nos encontramos ante una caso de identidad negativa cuando el/la adolescente,

presionado por su entorno para que opte en un determinado sentido, elige situarse en el más opuesto de los polos,

en el ámbito que sea: laboral, estético, relacional, etc. Puede aparecer tras una situación de confusión de

identidad, y habitualmente cuando los estandares del medio son muy altos o existe una gran insistencia para su

definición en un determinado sentido. Estaríamos ante un status de identidad negativa, por ejemplo, cuando un/a

joven es presionado/a por sus familiares para que siga la profesión tradicional de la familia y el/la hijo/a opta por

el más indeseable de los empleos, a los ojos de su familia, o que renuncia a la vida acomodada que llevó hasta

entonces y se va a probar otros modos de vida. Tal y como plantea Hopkins (1987), la identidad negativa puede

entenderse mejor si se la considera como un intento de recuperar las riendas de la propia vida, aunque en

ocasiones puede tener consecuencias trágicas.

5. Finalmente, el logro de identidad, aparece en aquellos adolescentes que, habiendo pasado por

períodos de crisis de identidad, y habitualmente por periodos de moratoria, en los que se han probado en distintos

roles, toman decisiones con respecto a su propia vida. Estas decisiones se refieren tanto al campo ocupacional,

como al relacional, sexual, familiar o ideológico. Como puede suponerse, esto es más frecuente encontrarlo al

final de la adolescencia.

Hasta aquí nuestra descripción del desarrollo de la personalidad en la adolescencia. De lo expuesto se

deducen algunas implicaciones educativas y es probable que al lector/a aún se le ocurran otras.

- Esta mayor focalización en sí mismos/as convierte a los/as adolescentes, en ocasiones, en personas más

ocupadas en sus propios "asuntos" que en las materias escolares.

- En cualquier caso, no olvidemos que nuestro sistema educativo contempla objetivos que tienen que ver

no únicamente con conceptos, sino también con procedimientos, valores y actitudes. Entendemos que debe

plantearse como un objetivo transversal de la educación secundaria el apoyo al proceso de individuación y

construcción de la propia identidad cuyas claves hemos descrito someramente.

- Abundando en lo anterior, pero yendo un poco más allá, el proceso de definición propia en distintos

ámbitos y la capacidad de los/as adolescentes para cuestionar lo establecido, para imaginar mundos posibles,

aporta numerosos temas a tratar en las aulas desde distintos puntos de vista y ámbitos, con la garantía de tener

asegurado el interés de los/as estudiantes. Pensemos, por ejemplo, en un tema como la inmigración, integración


racial, o su inverso, la xenofobia, los problemas ligados a la cobertura social o al empleo, la libertad del ser

humano para residir en unos lugares u otros, la solidaridad entre grupos sociales diferentes, etc. Son temas que

pueden abordarse desde la historia (estudio de las migraciones y la convivencia entre culturas a lo largo de la

historia), la filosofía (historia del pensamiento en torno a estos temas y corrientes ideológicas actuales), la lengua

y literatura propias (las referencias a estas ideas en escritos de distintos autores o en recortes de prensa), o las

extranjeras (análisis de periódicos u otras producciones literarias en esas lenguas), o las matemáticas u otras

ciencias, si les pedimos que hagan encuestas y efectúen análisis estadístico de los datos.


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CAPÍTULO II

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA:

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Rosario Cubero Pérez

Mª José Ignacio Carmona

En este capítulo se presenta una aproximación a los procesos de aprendizaje desde el enfoque

constructivista. En primer lugar, se plantea qué se entiende por constructivismo en la génesis del conocimiento

cultural y personal. En segundo lugar, se describen algunos tipos de aprendizaje más característicos del aula,

para llegar así a la conceptualización de aprendizaje verbal significativo. Como veremos en los párrafos

siguientes, se necesitan de ciertas condiciones para que los contenidos escolares se aprendan significativamente.

En tercer y último lugar, se discute el papel que juegan los conocimientos de que disponen los alumnos en el

proceso de aprendizaje: cómo los conocimientos que tienen los alumnos son un elemento de partida para que se

produzcan aprendizajes más afianzados y útiles; la necesidad de que los profesores conozcan dichas ideas para

que puedan ajustar la ayuda pedagógica; la importancia de que los mismos alumnos tomen conciencia de estos

conocimientos, generen cierta actitud ante su aprendizaje y desarrollen actividades adecuadas para que se

produzcan los cambios conceptuales que les permitan una apropiación personal útil del conocimiento escolar.

1. El enfoque constructivista en el aprendizaje escolar.

Desde la perspectiva constructivista se entiende el aprendizaje como un proceso mediante el cual la

persona adquiere conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos

contenidos de aprendizaje. En lo que respecta a los procesos de aprendizaje que ocurren en el aula nos interesa

destacar tres supuestos fundamentales dentro de este enfoque (Coll, 1991; Gómez-Granell y Coll, 1994):

- Interpretamos la realidad desde nuestros propios conocimientos. Las experiencias en las que

participamos adquieren sentido para nosotros a través de las ideas que tenemos acerca de ellas.

- La persona no almacena en la memoria la información externa tal cual le llega. Los conocimientos

sobre el entorno social y natural del que participa se generan operando activamente sobre el medio, es decir, a

través de actividades que implican operaciones tanto físicas como mentales.

- Cambiamos y modificamos nuestros conocimientos cuando no los percibimos como útiles para

interpretar los hechos del entorno. La génesis del conocimiento es un proceso dinámico e interactivo. Utilizamos

nuestras ideas para comprender el mundo o actuar en él. Cuando tomamos conciencia de que nuestras

observaciones no concuerdan con nuestros conocimientos, o cuando encontramos cierta contradicción entre

nuestras ideas, tratamos de adecuar nuestras interpretaciones. El conocimiento es útil en tanto que nos sirve para

relacionarnos con nuestro medio.

El alumno participa de diferentes entornos sociales los cuales le proporcionan una gran variedad de

experiencias. La familia, los amigos, la escuela, los medios de comunicación y en general la sociedad de

pertenencia constituyen contextos desde los cuales adquiere sus conocimientos sobre la realidad social y natural.

De este modo los alumnos, antes de tratar muchos de los temas que aparecen como contenidos escolares, ya

poseen ciertas ideas que en un primer momento les van a resultar útiles para poder interpretar los

acontecimientos, actividades y otros aspectos que se manejan en clase. La asimilación de la nueva información

sobre estos tópicos se da a partir de las relaciones que se establecen con los conocimientos personales con los

que cuenta el alumno. Como veremos más adelante en este capítulo, durante el proceso de adquisición de nuevos

conocimientos, pueden obtenerse diferentes resultados de aprendizaje en función de la interacción que se dé

entre lo que los escolares ya saben y la información que reciben en clase. Los conocimientos así generados serán

más adecuados o menos adecuados (a veces se califican como "erróneos") según se aproximen más o menos a los

conocimientos establecidos como correctos en las diferentes materias o disciplinas. En todos los casos no se

producen los resultados esperados. Es por ello que desde esta perspectiva nos interesa resaltar la importancia que


adquieren los conocimientos previos de los alumnos, puesto que sobre ellos se asientan los nuevos aprendizajes.

La asimilación de los contenidos escolares dependerá de las ideas con las que previamente cuenten los alumnos,

a partir de ellas se construirán los nuevos conocimientos. Por tanto los procesos de enseñanza, que tienen como

fin el aprendizaje de contenidos referentes a hechos sociales y naturales, deberían considerar la relevancia de los

conocimientos previos con los que cuenta el alumno. No desarrollaremos este último aspecto en este apartado ya

que aparecerá en sucesivas ocasiones a lo largo del capítulo.

Un segundo aspecto a destacar dentro de esta corriente es el nuevo valor que adquiere el papel del

alumno como protagonista de su aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, la persona interviene

activamente en la elaboración de nuevos conocimientos, implicándose personalmente en el cambio de sus ideas

previas por otros contenidos culturalmente más adecuados. Los estudiantes no permanecen pasivos durante el

desarrollo de la actividad escolar. Muchas de las tareas que se realizan en el aula exigen del alumno un trabajo

físico (manipular ciertos aparatos, sustancias, realizar mediciones, dibujar el esquema de una pieza de mecánica,

coger apuntes, participar de un debate, etc.), sin embargo ninguna de estas tareas está exenta de actividad

intelectual. Al mismo tiempo que se llevan a cabo estos ejercicios el alumno está haciendo uso de razonamientos,

evoca contenidos ya aprendidos, establece relaciones, interpreta significados y en definitiva realiza toda una serie

de operaciones intelectuales. El alumno no recibe y asume la información que se transmite en clase tal cual. Por

un lado las interpretaciones que realiza desde sus propias ideas hacen que esta información tenga un sentido

particular para él, y por otra parte, el contraste, el análisis, la crítica y las operaciones intelectuales sobre estos

contenidos harán que los significados que se pretenden transmitir no tengan por qué coincidir con las ideas que

los alumnos hayan captado. Por todo ello los aprendizajes escolares dependerán de las tareas planteadas en el

aula y de la implicación intelectual activa de los estudiantes.

Por último, desde el enfoque constructivista se destaca el carácter funcional que tiene el conocimiento

personal. Contamos con un bagaje de conocimientos que nos sirve para interpretar lo que ocurre a nuestro

alrededor y al mismo tiempo, las ideas que nos proporciona nuestra experiencia guían nuestras actuaciones en

situaciones concretas. Partiendo de estos supuestos podemos extraer importantes implicaciones para los

contextos escolares. Los procesos educativos tienen por objeto que el saber que los alumnos adquieran en las

distintas áreas de conocimiento les sea de utilidad. Esta utilidad no se circunscribe únicamente al ámbito

académico, es decir, no se persigue simplemente que el alumno sea capaz de reproducir lecciones memorizadas

para un examen o que las actitudes, hábitos y valores marcados como objetivos sólo se manifiesten

temporalmente durante las actividades de clase. En este sentido, los alumnos deben percibir la utilidad de los

nuevos contenidos de aprendizaje, ya que no se producirá un cambio en sus ideas a menos que sean necesarios,

bien sea porque los conocimientos escolares les ofrezcan una nueva forma de comprensión más coherente o

porque reconozcan cierto interés en la aplicación de estos contenidos.

2. Aprendizaje significativo

La concepción de aprendizaje significativo se debe a Ausubel (1976) y se elabora en relación con el

estudio de la adquisición de los conocimientos escolares. Dicho concepto hace referencia a los aspectos

complejos del aprendizaje verbal, a la comprensión y resolución de problemas, procesos normalmente presentes

en las actividades de clase.

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Ausubel establece la distinción entre distintos tipos de aprendizaje, de acuerdo con dos dimensiones que

se discuten a continuación: la dimensión aprendizaje por recepción-descubrimiento y la dimensión aprendizaje

repetitivo-significativo.

2.1. Aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento

La mayoría de los contenidos que tienen que aprender los alumnos les vienen dados a través de las

exposiciones del profesor en clase, en los contenidos expresados en los libros de texto o en las actividades

propuestas que, a veces, sólo requieren la búsqueda de una respuesta ya presente en algunos libros, y otras veces

exigen del alumno simplemente que aplique un procedimiento claramente detallado. Normalmente esto ocurre

con las tareas asociadas a las lecciones, conferencias, clases magistrales o, por ejemplo, la actividad personal de

estudiar un tema que aparece en un libro de texto. También nos encontramos con otras tareas en las que el

alumno tiene que ir ejecutando una serie de pasos que se le van indicando para obtener unos resultados

determinados. En algunos ejercicios, como ciertos problemas de matemáticas, a veces se trata simplemente de

aprender a aplicar un procedimiento para resolver un problema. En todas estas situaciones el alumno no parte de

un interrogante para dar una respuesta por sus propios medios, no se le pide que averigüe o indague sobre un

tema en concreto. Los contenidos del aprendizaje, ya sean determinados conceptos, definiciones, procedimientos,

etc., los reciben a través del profesor, los textos y otros medios. En todos estos casos, y en otros análogos, los

alumnos no tienen que llegar a elaborar los conocimientos, puesto que los reciben como productos ya

establecidos según unos materiales o unas situaciones de aprendizaje específicas. Este tipo de aprendizaje se

denomina por recepción.

También podemos observar otras actividades mediante las cuales los estudiantes tienen que llegar por

ellos mismos a producir determinados contenidos, a partir de algún interrogante planteado o de experiencias

propuestas, que impliquen descubrir una información precisa. En el aprendizaje por descubrimiento, a diferencia

del aprendizaje por recepción, no se aporta directamente al alumno la información que tiene que asimilar, sino

que son los mismos alumnos los que han de llegar a formular verbalmente un conocimiento concreto, no dado

inicialmente. Imaginemos, por ejemplo, que se pide a unos alumnos en la materia de Historia que indaguen sobre

las posibles consecuencias de la Revolución Francesa en la Europa actual. Esta tarea implicaría la consulta de

diversos materiales y, necesariamente, el desarrollo de una actividad creadora por parte del alumno. En este caso,

los contenidos aprendidos dependerán del trabajo personal realizado, de la información manejada y los

conocimientos resultantes no se habrán dado como productos terminados, listos para ser asimilados. Tomemos

otro ejemplo: supongamos que se le plantea a un alumno que averigüe en una situación hipotética cómo una

persona podría salir de una pista en la cual no hay rozamiento y no se dispone de ningún punto de apoyo. Esta es

una actividad en la que el alumno tiene que hallar una solución haciendo uso de los conocimientos previos

adquiridos sobre las leyes de acción y reacción y de conservación de la cantidad de movimiento para deducir el

modo en que puede salir de dicha pista (posibles respuestas serían: soplando o arrojando un objeto que lleve

consigo).

2.2. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo

Se considera aprendizaje repetitivo aquel que está basado en un procedimiento mecánico, donde la

estrategia utilizada para interiorizar los contenidos es la mera repetición de los mismos. Como consecuencia los

conocimientos adquiridos quedan relacionados por asociaciones arbitrarias. En el aprendizaje significativo, en


cambio, se crean relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y lo que ya se sabe. Estas

relaciones implican un cambio cualitativo en los conocimientos personales, de modo que se elaboran nuevos

significados.

Desde la teoría del aprendizaje significativo se entiende que el conocimiento del que disponemos está

organizado y estructurado. No toda la información se almacena simplemente en la memoria, entre ciertos

contenidos se establecen relaciones lógicas, o más bien psicológicas. Estas relaciones pueden ser muy diversas.

En ocasiones las conexiones que se establecen son meramente arbitrarias (por ejemplo: no existe relación lógica

entre los nombres de las cosas y las cosas en sí), en cambio en otros muchos conocimientos subyacen relaciones

cualitativamente diferentes, relaciones lógicas y significativas. Tal sucede con los contenidos relativos a

explicaciones de hechos, sucesiones de acontecimientos en el tiempo o clasificaciones de objetos, entre otros. De

este modo, tenemos ideas acerca de por qué se produce la caída de un objeto, podemos describir cómo se ha

desarrollado el proceso histórico que ha conducido a la Europa actual, o agrupamos a los seres vivos según sus

características.

Así pues, los conocimientos adquiridos no se "almacenan" en la memoria como simples asociaciones,

sino que guardan cierta organización, cierta estructura. El acto de aprender significativamente conlleva un

cambio que va más allá de lo que sería incorporar nueva información a la ya conocida. Las modificaciones que se

dan en nuestros conocimientos implican, en este caso, nociones que nos llevan a elaborar nuevos significados

sobre lo que ya sabíamos. Una persona que entienda la Edad Media como una época poco productiva en el

campo del saber cambiará su concepción al estudiar las diferentes producciones, que al margen del saber oficial,

se dieron en esta época: el desarrollo de los conocimientos anatómicos y fisiológicos, el notable avance en el

campo de la astronomía, los progresos en la química, etc. Estos conocimientos le permitirán que la Edad Media

adquiera un nuevo significado y que su representación sobre este período sea más compleja y por tanto más

próxima a la realidad.

Como podemos observar, las relaciones que se establecen entre los significados previos y la nueva

información pueden ser sustantivas o meramente arbitrarias. Sólo cuando, a partir de estas relaciones, se generan

nuevos significados puede considerarse que se ha producido un aprendizaje significativo. De este modo, a partir

de estas incorporaciones, que a su vez constituyen la base para nuevos aprendizajes, nuestro sistema de

conocimientos se va haciendo cada vez más complejo. para nuevos aprendizajes.

2.3. La interacción de las dimensiones recepción/descubrimiento y repetición/significatividad

Tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden realizarse de forma

repetitiva o de forma significativa, según se hayan establecido relaciones sustantivas entre los contenidos nuevos

y el conocimiento personal, o se hayan producido conexiones arbitrarias. Veamos a continuación esta distinción.

Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimientoAprendizaje significativo Aprendizaje significativo por recepción Aprendizaje significativo por descubrimientoAprendizaje repetitivo Aprendizaje repetitivo por recepción Aprendizaje repetitivo por descubrimiento

Frecuentemente la forma más común de memorizar los apuntes de clase, los temas que aparecen en los

libros de texto o cualquier otro contenido de aprendizaje que hemos denominado por recepción suele consistir en

leer y reproducir en sucesivas ocasiones lo que hemos leído, como cuando memorizamos la lista de los faraones

egipcios o la de los cultivos que son más característicos de los países de Asia. Aunque esta operación está

91

justificada en muchos casos ya que el material que se nos da sólo puede ser retenido de forma arbitraria, en otras

ocasiones podría tratarse de un material potencialmente significativo, al que tratamos como si no lo fuera y lo

memorizamos mecánicamente (podríamos comprender qué cultivos tiene un país relacionándolos con su clima o

con su historia de forma significativa, pero no es el caso más habitual.

Por otra parte, en relación con el aprendizaje que hemos denominado por descubrimiento, de igual modo

podría producirse un aprendizaje de tipo repetitivo o mecánico, cuando esté basado en el establecimiento de

relaciones o asociaciones arbitrarias, llevado a cabo mediante estrategias como la repetición o cualquier otra de

carácter mecánico. Si prestamos atención por un momento al ejemplo citado anteriormente, el alumno que tiene

como tarea responder al interrogante que se le ha planteado en Historia podría haber recopilado información de

los textos que aparecen en algunos manuales y haberla reunido como un conjunto de información a memorizar

sin más.

La estrategia de repetir los contenidos, por sí sola, no asegura que los alumnos comprendan los

significados de modo que se produzca un cambio cualitativo en lo que ya sabían, un cambio que no implique la

mera posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Cuando se produce aprendizaje

significativo se establecen relaciones entre la nueva información y los conocimientos personales de modo que

hay un cambio en éstos últimos. Tales cambios nos permiten comprender los fenómenos desde otra perspectiva,

hacernos con nuevas definiciones y en definitiva, con nuevos significados.

El aprendizaje significativo puede darse por recepción. Para un alumno que entienda la respiración

como la entrada de oxígeno en los pulmones y la salida de gas carbónico, al estudiar en clase los procesos

metabólicos de nutrición que ocurren en la célula, la respiración alcanzará otro significado. La respiración ya no

se interpretará como un mero proceso de ventilación pulmonar (entrada y salida de aire), sino como el aporte de

un elemento (oxígeno) necesario para la combustión de materiales a nivel celular, con la consecuente producción

de energía que todo organismo precisa para vivir.

El aprendizaje significativo también puede ser por descubrimiento como es el caso de la investigación

en ciencia o en otras disciplinas. La tabla que sigue, que está tomada de Ausubel, Novak y Hanesian (1976; p. 35

de la traducción castellana), ofrece la clasificación de las situaciones de aprendizaje que producen los autores y

algunos ejemplos.Aprendizaje receptivo Aprendizaje por

descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento

autónomoAprendizaje

significativo

Clarificación de relaciones entre

conceptos

Instrucción audiotutorial

bien diseñada

Investigación científica, música o

arquitectura nuevasConferencias o la mayoría de las

presentaciones en libros de textos

Trabajo en el laboratorio

escolar

Mayoría de la investigación o la

producción intelectual rutinariaAprendizaje

memor

Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para

resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo

y error

Quizás podamos resumir la clasificación que venimos discutiendo, haciendo dos reflexiones. La primera

sería que un aprendizaje significativo no es sólo aquel en el que un sujeto está descubriendo directamente

soluciones nuevas o interactuando activamente con objetos, sino que es aquel en el que realmente se ponen en

relación los conocimientos que posee la persona con los nuevos conocimientos. Esto puede suceder, por ejemplo,

cuando damos una solución nueva a un problema, pero también cuando hay una verdadera asimilación y

comprensión de un texto escrito. La segunda reflexión, que complementa a la anterior, es que debemos tener

presente que puesto que no basta con explicar de forma clara y voluntariosa un tema a nuestros alumnos, para


que se dé un aprendizaje significativo, es necesario tomar una serie de decisiones didácticas y organizar las

actividades del aula de acuerdo con unas condiciones, para que éste se pueda llevar a cabo.

2.4. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo

Para que se produzca aprendizaje significativo deben darse ciertas condiciones tanto en los contenidos

de aprendizaje como en lo que respecta a los alumnos. De un lado, como señala Ausubel, los contenidos de

aprendizaje deben tener cierta organización y disponer de cierta lógica que dependerá de las características

propias de la materia a la que pertenecen. Recordemos que hemos definido el aprendizaje como significativo

cuando está basado en relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y los conocimientos de

los alumnos. Este último aspecto es el segundo factor a tener en cuenta para lograr la significatividad a la que nos

estamos refiriendo. Los conocimientos personales constituyen la base sobre la cual se producen los cambios que

conducen a la adquisición de nuevos significados. En este sentido, el alumno debe disponer de ciertas ideas

previas que le permitan establecer las relaciones pertinentes para comprender los nuevos contenidos. Por tanto,

para que se dé aprendizaje significativo, los materiales deben ser potencialmente significativos en un doble

sentido: por un lado, éstos deben poseer un significado lógico, lo que quiere decir que tengan cierta coherencia; y

por otro, desde el punto de vista del alumno, los contenidos nuevos deben tener un significado psicológico, esto

es, deben guardar cierta relación con lo que ya saben y permitir modificar sus conocimientos a partir de las

conexiones que establezcan.

Es conveniente resaltar que ninguna de estas condiciones por sí solas resulta suficiente. Presentar un

material significativo puede implicar que parte del mismo (quizá las palabras utilizadas solamente) tengan alguna

relación con lo que ya saben los estudiantes, pero no tiene por qué producir necesariamente una adquisición de

conocimientos. Una exposición coherente donde se describan las principales características de una corriente en el

área de las artes o la explicación lógica de cualquier fenómeno social o natural pueden ser atendidas y

memorizadas por el alumno sin que se haya producido una comprensión de las ideas expresadas, y por tanto sin

que se generen nuevos significados. Es posible, pues, que un material potencialmente significativo pueda

producir aprendizaje repetitivo, "memorístico". Como indica Ausubel, a veces tenemos la sensación de haber

aprendido cuando de hecho sólo nos quedamos con un verbalismo que representa unas cuantas ideas vagas. Es

posible caer en el engaño de creer que se ha aprendido realmente cuando sólo se ha memorizado un conjunto de

términos.

El hecho de que se dé un aprendizaje repetitivo, aún estando presentes en los materiales las condiciones

que deben reunir los contenidos para facilitar el aprendizaje significativo, nos lleva a recapacitar en el alumno

como agente de sus aprendizajes. Ya hemos mencionado anteriormente la importancia que poseen los

conocimientos previos como base para elaborar nuevos significados. Otro factor que influye notablemente en el

aprendizaje es la actitud del alumno, que se traduce en su disposición a aprender.

El interés personal en el aprendizaje orienta y mantiene la actividad del alumno ya que un estudiante

motivado se encuentra en una disposición favorable para asimilar nuevos contenidos. La adquisición de

significados implica el desarrollo de procesos cognoscitivos que requieren de la actividad del alumno. Está claro

que es necesario que tengan lugar ciertas tareas y experiencias para obtener determinados conocimientos. Pero

mantenerse activo significa, al mismo tiempo, estar implicado cognitivamente en la experiencia de aprendizaje.

Para que el alumno logre apropiarse de nuevos significados que se integren en sus conocimientos es necesario

que esté mentalmente activo: tomar conciencia de las cuestiones o temas que se están planteando en las

93

actividades de clase, reflexionar sobre los nuevos contenidos, ser críticos con las incoherencias que se presentan,

contrastar los conocimientos teóricos con los hechos, elaborar nuevas relaciones, etc. Una actitud favorable para

aprender, se manifiesta en el interés del alumno por comprender y dominar la nueva información, realizando una

actividad intelectual productiva.

Es importante no confundir la actividad meramente manipulativa con el hecho de que el alumno esté

mentalmente activo. La actividad entendida exclusivamente como tareas de manipulación de la realidad no

asegura por sí sola la adquisición de significados. Los pasos a seguir en una experiencia destinada a que el

alumno mediante la manipulación de la realidad llegue a unos determinados conocimientos, puede convertirse en

un procedimiento rutinario y de escaso sentido.

2.5. Funcionalidad del aprendizaje significativo

La utilidad del aprendizaje significativo se debe a la implicación activa de la persona en la elaboración

de sus conocimientos y a las relaciones sustantivas establecidas. Mediante estas relaciones, los contenidos

quedan conectados constituyendo un sistema organizado de ideas que hace innecesaria la memorización de un

buen número de hechos, conceptos o procedimientos aislados. Asimismo, esta organización facilita el recuerdo,

ya que se pueden deducir o inducir conocimientos a partir de lo que ya sabemos. Por otra parte, el hecho de que

el alumno se implique activamente en los procesos de aprendizaje y elabore nuevos significados permite una

memorización más rápida y duradera. Se retienen mucho mejor los contenidos que se comprenden, que los textos

tomados al pie de la letra.

No obstante debemos admitir que todos los conocimientos aprendidos, aún significativamente, no se

recuerdan de por vida. La práctica, el material didáctico, variables motivacionales y otros factores influyen en el

olvido.

Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo son dos tipos de aprendizaje verbal. Aunque en ambos

se retiene y reproduce el material, sólo en el segundo de ellos se producen nuevos significados. A veces, en

cambio, es aconsejable la repetición, ya sea porque se trate de retener unos contenidos con escasa o nula relación

entre sí (por ejemplo un vocabulario, algunas normas de ortografía, fórmulas, etc.), por las exigencias de las

tareas a realizar (pongamos por caso determinados algoritmos en matemáticas), para responder ante algunas

formas de evaluación (a veces se pide al alumno que dé como respuesta a un examen los contenidos tal como se

han expuesto en clase), etc.

2.6. Algunas pautas útiles a seguir en el aprendizaje por recepción

A partir de las observaciones realizadas sobre los diferentes tipos de aprendizaje (por recepción-por

descubrimiento, repetitivo-significativo) y dado que la forma de aprendizaje que se dá con mayor frecuencia es el

aprendizaje por recepción, Ausubel (1976) propone unas recomendaciones para que se produzca aprendizaje

significativo.

En primer lugar, considera conveniente que los alumnos adquieran las nociones fundamentales del

tema, las ideas básicas para conectar futuros aprendizajes. Recomienda trabajar en la clase estas ideas altamente

inclusivas con objeto de que los alumnos elaboren los significados elementales sin los cuales no podrán

establecer relaciones y comprender nuevos conceptos. De este modo se facilitará la significatividad, ya que


cuando el alumno no conecta con la información que está recibiendo, suele emplear la repetición como forma de

aprendizaje.

Como segundo aspecto a tener en cuenta está el grado de generalidad de las ideas. Al respecto,

convendría comenzar por las ideas más generales y avanzar hasta los detalles particulares. Parece ser que los

contenidos de mayor alcance se retienen y recuerdan mejor que los datos más específicos.

Por último, recordemos que nuestros conocimientos están organizados y constituyen un sistema útil para

almacenar información y utilizarla cuando la necesitamos. Los nuevos significados deberán integrarse en nuestro

sistema de conocimientos si se pretende que el aprendizaje tenga un valor funcional. Los contenidos no deberán

tratarse como temas o materias aisladas en compartimentos. Cuantas más relaciones se produzcan, más

afianzadas y estables quedarán las ideas y mayor amplitud tendrán nuestros conocimientos, base para nuevos

aprendizajes.

3. Las ideas de los alumnos

Las personas conocemos cómo es el mundo natural y social en el que vivimos a través de nuestras

experiencias con todo lo que nos rodea, lo que escuchamos y discutimos con otras personas, lo que conocemos

por los medios de comunicación. Es así como construimos una representación del mundo en que vivimos y

conservamos una memoria de lo que nos sucede. Este conocimiento de que disponemos, estas ideas, nos permiten

a su vez continuar relacionándonos con nuestro entorno, actuar eficazmente en nuestro medio y aprender cosas

nuevas. Cuando aprendemos no lo hacemos, pues, "desde cero". Es a partir de lo que ya conocemos que podemos

percibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en él. Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos aprender

cosas nuevas y cambiar ideas anteriores (Cubero, 1988; 1989).

En el campo de la educación, que es el que ahora nos interesa, la investigación ha puesto de manifiesto

la importancia que tienen las ideas de los alumnos para que se dé un aprendizaje significativo de los conceptos

que se pretenden enseñar en la escuela. Cuando estamos implicados como docentes en actividades de

enseñanza/aprendizaje con nuestros alumnos es necesario tener en cuenta sus ideas porque son imprescindibles

para que ellos mismos desarrollen puntos de vista diferentes a los que ya tenían, para que construyan nuevos

conocimientos escolares. En este sentido son importantes no sólo las ideas que los niños han generado antes de

entrar en la escuela, sino, además, aquellas que año tras año van adquiriendo en el curso de la escolarización.

Esta misma escolarización, supondrá una nueva fuente de adquisición de ideas que serán interpretadas por el niño

y el adolescente de distintas formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los que ya disponía.

Cuando pedimos a un niño pequeño que dibuje cómo es la Tierra, pintará una superficie plana y

continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extienden hasta unos límites imprecisos. Si

conversamos con un alumno de 12 años sobre la idea de adaptación biológica, es posible que concluyamos que

concibe el proceso de adaptación biológica como una respuesta consciente del organismo ante el medio

cambiante, o como la necesidad personal de cambio para adecuarse a las condiciones del hábitat.

Si estas ideas fueran lo primero que se le ocurre a un alumno cuando le preguntamos sobre un tema no

tendrían más importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdótico. Cuando estudiamos las concepciones

que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las

representaciones de los alumnos es:

- Su estabilidad, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los alumnos tienden a

mantenerse a lo largo del tiempo. Esto ocurre incluso en los niños que llevan muchos años en el sistema

95

educativo y que han estudiado un contenido de una materia en más de una ocasión e incluso cuando se han

planificado actividades para promover el cambio de estas concepciones. Es decir, a pesar del trabajo repetido

sobre un concepto dentro del aula, los alumnos continúan sosteniendo ideas y explicaciones personales que no se

corresponden con el conocimiento académico. (Clough y Driver, 1986; Driver, 1986; Driver, Guesne y

Tiberghien, 1985; Novak, 1983).

- Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los niños no se deben al azar, sino que se relacionan

con lo que conocen y con las características y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un niño

expresa implican un cierto conocimiento sobre cómo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual

determinado, una forma de razonar que no sólo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos y

explicaciones relacionados con él.

- El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el número de concepciones diferentes que

expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situación no es ilimitado, sino que, por el contrario, se

encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta característica de las ideas la que hace posible su

utilización didáctica en el aula, puesto que si parece difícil que podamos atender a todas las concepciones de

cada niño, la tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.

3.1 La exploración de las ideas de los alumnos

En el estudio de las ideas de los alumnos se han utilizado una serie de técnicas que, por su naturaleza y

por las ventajas e inconvenientes que conllevan, son en ocasiones más útiles para los investigadores en educación

y en otras para los profesores que las quieren incorporar como un elemento más del proceso didáctico. En

cualquier caso, la selección de una de estas técnicas debe estar supeditada a las características y los objetivos del

estudio que queremos realizar, y las conclusiones que se extraigan de la exploración deben ajustarse a las

limitaciones de cada técnica. El conjunto de técnicas empleadas en la exploración de las ideas y concepciones de

los alumnos abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observación directa de sus

actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas técnicas.

Los cuestionarios son, en muchas ocasiones, los instrumentos más utilizados por los profesores para

explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un tema. Aunque como cualquier otra técnica de recogida de

datos no están exentos de desventajas, algunas de sus ventajas más importantes como son poder enfrentar a todos

los sujetos a un mismo instrumento estandar y la posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son

especialmente importantes para el contexto de aplicación en el que nos movemos. El profesor necesita en

ocasiones una técnica que consuma poco tiempo y le permita dirigirse a todos los miembros del grupo en

conjunto.

Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una gran

diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestionarios clásicos que para el niño no eran

otra cosa que auténticos exámenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es raro que leamos

cuestionarios de exploración de ideas que continúan en aquella línea.

Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opción de utilizar un cuestionario,

queremos que explore las ideas del niño más allá de las expresiones verbales académicas aprendidas en la

escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la formulación de las preguntas, los problemas o las

actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y

que la naturaleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste mediante una fórmula académica memorizada.


Para ello es conveniente cuidar la expresión de las preguntas abandonando un tono claramente técnico o

académico y utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es útil realizar diferentes preguntas

sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes.

Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde

aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a priori, sobre las que el

niño debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de estos casos se

encuentran los cuestionarios de elección múltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el

alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretación de los datos, ya que ante un sí o un no, o la

elección de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendrá que deducir las concepciones de los alumnos.

Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqué de su respuesta y la

justificación de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen más información. En el

extremo opuesto están los cuestionarios de preguntas abiertas que si bien son más fáciles de elaborar, ya que

consisten en pedir al niño que nos cuente lo que él crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos

interese, su codificación es más laboriosa. Quizás lo más interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de

distinto tipo, en función de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos específicos,

opiniones sobre acontecimientos). Así, podemos combinar preguntas como las referidas más arriba (que pueden

estar apoyadas en dibujos o fotografías), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre

dibujos (como señalar con círculos, colorear, completar), o relacionar listas de términos, etc.

Junto con los cuestionarios, la técnica más utilizada para la exploración de las ideas de los alumnos es la

entrevista, que puede ser definida como una conversación dirigida a un propósito (Posner y Gertzog, 1982). Esta

técnica es especialmente adecuada ya que nos permite explorar la extensión del conocimiento de los niños sobre

un dominio concreto, identificando sus concepciones más relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones

entre esos conceptos, y tener una muestra de cómo es el razonamiento del niño a lo largo de la conversación.

Aunque sería imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del

curso, sí es recomendable utilizar esta técnica combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas

entrevistas que nos aporten suficiente información para la posterior elaboración de un cuestionario, o al

contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de niños sobre sus respuestas en el mismo,

pidiéndoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso.

La observación de lo que sucede en el aula es la última de las técnicas a la que nos vamos a referir.

Siendo éste un instrumento que el profesor utiliza espontáneamente, será más útil si se elabora de forma

sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en el aula, el diario del profesor,

que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente

después de terminar el tiempo de trabajo (cuando aún tenemos recientes las observaciones), es el instrumento

más utilizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para

conocer las concepciones de los niños, es decir, todo lo que el niño haga o diga respecto al tema que nos interesa,

ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compañeros), como en el conjunto de la clase

(exposición de experiencias o trabajos) o en interacción con el profesor (preguntas dirigidas al profesor,

anécdotas). Es importante que se anote para cada observación la fecha y las actividades que realizaba el niño

cuando se registró la observación, así como la presencia y las actuaciones de otros niños que estuvieran con él.

3.2 El cambio conceptual

97

Las ideas de los alumnos nos interesan porque para que se den el aprendizaje y el cambio conceptual

(evolución de las concepciones de los alumnos) es necesario crear o posibilitar situaciones que consisten no sólo

en aportar nueva información o mostrar que una idea es cierta, sino en, además, poner a prueba las ideas del niño,

comprobar su campo de validez y sus limitaciones. ¿Cuándo es importante contar con las ideas de los alumnos?

A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visión de los contenidos que estudia. En

cada momento, y no sólo al principio de la unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuando con

las actividades que le proponemos. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en

cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es

decir, que la explicitación, movilización y cuestionamiento de las ideas, se produzca no sólo en el contacto inicial

con la temática de estudio, sino también en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulación de lo

realizado y en la formulación de nuevos problemas.

Considerar el conocimiento como una construcción progresiva implica admitir que del trabajo que se

realiza en un aula sobre un tema concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos

organizados que se intentan enseñar. En este sentido, no podemos pretender que el aprendizaje sea el paso

mecánico de unos conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y continuo de construcción y

reestructuración. Como quedó dicho más arriba, el aprendizaje significativo únicamente tiene lugar cuando quien

aprende construye las nuevas ideas sobre su experiencia y conocimientos anteriores, es decir, cuando se da una

interacción, una conexión entre lo que el alumno ya sabía y los nuevos significados y explicaciones que está

aprendiendo. Pero no todas las situaciones de enseñanza/aprendizaje promueven el cambio conceptual, ni

siempre que el alumno relaciona lo que sabe con lo "nuevo", lo hace en el sentido y la magnitud que puede

esperar el enseñante. Así, los resultados previstos en la enseñanza no se cumplen, de modo que los alumnos

pueden realizar síntesis entre lo que conocen y lo que cuenta el profesor que está a medio camino entre ambas

explicaciones, pueden aprender algunos contenidos de forma superficial, o, simplemente, olvidar lo trabajado en

clase con el paso del tiempo (¡a veces tan poco tiempo!) y continuar actuando de acuerdo con lo que ya sabían.

Los diversos resultados de la situación de aprendizaje se reflejan en la Tabla 2.

Tabla 2: Posibles resultados de la situación educativa. (Tomado de Cubero, 1989).

NUEVA INFORMACIÓN NUEVA INFORMACIÓN

ESQUEMAS DECONOCIMIENTO DEL

NIÑO

ESQUEMAS DECONOCIMIENTO DEL

NIÑO

Aprende algunos términoscientíficos que "simulan" ciertotipo de aprendizaje

NO SE INCORPORA LA NUEVA INFORMACIÓN


4. El contexto social de aprendizaje

Para poder comprender los procesos de enseñanza/aprendizaje desde la perspectiva que aquí estamos

desarrollando es necesario, al menos, algo más. Es necesario situar esta explicación de la construcción de los

conocimientos en la escuela, en el marco de los estudios sobre el aula como un contexto social de aprendizaje.

Aunque estos contenidos se desarrollan más adelante, haremos una referencia general a ellos para, como hemos

dicho, completar la perspectiva que estamos planteando.

Tradicionalmente la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje ha prestado mayor atención a los

procesos que tenían lugar en el sujeto tomado de forma individual. Así, por ejemplo, se han estudiado los efectos

producidos por un método de enseñanza determinado en los conocimientos, las capacidades y las destrezas del

alumno. En años recientes se han desarrollado una serie de investigaciones que han llevado a un cambio en estos

planteamientos. El foco de atención que hasta entonces había sido, preferentemente, el individuo tomado en

solitario, se desplazó a observar el aprendizaje como un fenómeno social, como un proceso interpersonal en el

que los distintos participantes colaboran en una serie de actividades que necesitan de la cooperación de todos

ellos para su consecución (Mehan, 1979). De esta forma el aula pasaba, también, a ser considerada como un

contexto social en el que el conocimiento educativo se construye y se reconstruye socialmente.

La importancia de la interacción social en el contexto educativo ha sido puesta de manifiesto por

numerosas investigaciones (ver Coll, 1984, 1985; Forman y Cazden, 1984; Perret-Clermont, 1979). En efecto,

tanto la interacción del profesor con los alumnos, como la interacción de los alumnos entre sí son determinantes

99

NUEVA INFORMACIÓN

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL

NIÑO

NUEVA INFORMACIÓN


NIÑO

SITUACIÓNA

SITUACIÓNB

INCORPORACIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO QUE PERMANECE COMPARTIMENTADO.DEPENDIENDO DE LA SITUACIÓN SE UTILIZAN DISTINTAS INFORMACIONES

NUEVA INFORMACIÓN


NIÑO ESQUEMAS DECONOCIMIENTO DEL

NIÑO

NUEVA INFORMACIÓN

O BIEN N. INFORMAC.

ESQ. CONOC.NIÑO

INTEGRACIÓN PARCIAL O TOTAL DE LA NUEVA INFORMACIÓN CON LOS ESQUEMAS DEL NIÑO.

del progreso cognitivo y social del niño, en general, y del logro de los objetivos educativos que se refieren al

aprendizaje de contenidos y destrezas.

Edwards y Mercer (Edwards, 1987; Edwards y Mercer, 1987) y Mehan (1979) han investigado cómo se

construye el conocimiento de forma colectiva de lección a lección. De sus estudios se desprende que podemos

interpretar la situación de aprendizaje en el aula como un proceso de interacción guiado en turnos por el

profesor, interacción que en el contexto educativo está constituida básicamente por el discurso en el que se

implican el profesor y los alumnos.

Durante las lecciones que Edwards y Mercer (1987) analizaron, el papel principal del profesor fue el de

procurar una conexión entre el conocimiento nuevo que se planteaba y aquel del que el niño ya disponía. Para

ello, los contenidos que formaban parte del trabajo en clase se delimitaron gracias a un proceso eminentemente

interactivo en el que los participantes negociaron (de forma implícita) el sentido preciso, las características y

propiedades y, en definitiva, el significado y alcance de los conceptos, las relaciones o los problemas trabajados.

En las conversaciones profesor-alumno, los desacuerdos y las incongruencias entre los puntos de vista

de los diferentes participantes constituían una parte importante del proceso de aprendizaje, de modo que el

profesor dedicaba especial atención en el discurso a aquellos aspectos que no parecían estar claros, que eran

incongruentes o sobre los que no existía acuerdo en el colectivo de la clase. Esta era la manera de asegurar un

conjunto de significados compartidos por los miembros del aula, de establecer un marco de referencia común -lo

que en palabras de los autores se define como un contexto mental compartido- a partir del cual se construían

nuevos significados y relaciones.

El profesor se situaba en estos casos en la zona de desarrollo potencial (ver Vygotski, 1978). Entre las

conductas que el niño es capaz de realizar solo y las que no es capaz de realizar porque se encuentran muy

alejadas de sus posibilidades, existen otras conductas que el niño puede llevar a buen término si cuenta con la

ayuda de otra persona (adulto o niño). La distancia entre lo que el niño puede hacer solo- su nivel real de

desarrollo- y lo que puede hacer con la ayuda de otra persona - su nivel de desarrollo potencial- es lo que

denominamos zona de desarrollo próximo o potencial. La actividad conjunta del profesor y de los alumnos en el

aula se situaba en esta zona. Son precisamente estas interacciones las que, si son eficaces, potenciarán y harán

posible el aprendizaje.

Podríamos resumir lo anterior diciendo que el proceso de construcción es en sí mismo un proceso de

interacción entre los significados que sostienen o comparten los alumnos y aquellos que el profesor pretende

establecer, que están dados por la cultura. La esencia del proceso en sí es, como hemos analizado, la

transformación de unos significados en otros en un acercamiento a los conceptos y relaciones que forman parte

del currículum escolar.


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101

CAPÍTULO III

APRENDIZAJE E INTERACCION SOCIAL

Mercedes Cubero Pérez

María J. Marco Macarro

Cuando nos planteamos formar individuos en determinados campos o temas, ya sean aplicados o

teóricos, estamos, en definitiva intentando que aquéllos aprendan algo que no conocen o no manejan

suficientemente, con el nivel de destreza que requiere la tarea que vayan a desempeñar. Pero, ¿qué es realmente

aprender algo?, ¿quiénes participan en el proceso de aprendizaje? Solemos hablar del que enseña y del que

aprende, ¿cuáles son las características y las funciones de unos y otros?, ¿en quién recae la responsabilidad?

Estas preguntas serán el eje conductor de este capítulo. Hablaremos sobre el aprendizaje en el aula y

analizaremos la importancia de las interacciones sociales en el marco educativo. Así, nos plantearemos como

objetivos fundamentales a alcanzar comprender que el aprendizaje:

- Debe entenderse más como proceso que como un producto.

- Es un proceso constructivo ya que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se va construyendo en

base a la experiencia o conocimientos previos que de ella se generan.

- Es un proceso social porque se aprende en interacción social con nuestros semejantes. Primero

aprendemos a hacer las cosas en colaboración con otros (o de la observación de otros) y sólo después podemos

hacerlo individualmente. El aprendizaje es, por tanto, un proceso de fuera a dentro.

- Es un proceso comunicativo por el hecho de ser social, ya que toda interacción en el marco educativo

es fundamentalmente verbal y es a través del lenguaje como la ponemos en marcha.

- Requiere un papel activo por parte del profesor/a: la importancia del andamiaje y de trabajar en la zona

de desarrollo próximo del alumno/a.

- Requiere un papel activo por parte del alumno/a, tanto en sus interacciones con el profesor/a como con

otros alumnos.

La comprensión de estos factores nos llevará a considerar que un buen aprendizaje, por un lado, es aquél

que parte del conocimiento del alumno y de saber qué habilidades están aún en el plano social y cuáles en el

plano individual. Por otro lado, un buen aprendizaje parte de una interacción social que trabaja en la llamada

Zona de Desarrollo Próximo.

En el tema anterior se ha defendido el papel activo que juegan los participantes -profesores y alumnos-

en las situaciones educativas. Sin embargo, la forma de organizar tales relaciones o interacciones y la

importancia que se le concede va a depender mucho de la idea de aprendizaje que tengan los propios educadores.

Es decir, depende de las ideas que tengamos sobre: cómo aprenden los alumnos, qué papel tienen profesores y

alumnos, qué métodos y técnicas son las más adecuadas para determinados contenidos e incluso para cada grupo

de estudiantes.

Para responder a las preguntas anteriores, y puesto que ya se ha tratado en un tema anterior el

aprendizaje como construcción, destacaremos, además, otros dos aspectos básicos del aprendizaje como proceso:

su carácter social y su carácter comunicativo. Esta separación es, de hecho, artificial y se corresponde más con

una estrategia didáctica para abordar el tema que con la realidad.

1. Lo social del aprendizaje.

Si estamos otorgando un papel tan importante a las interacciones sociales en la construcción del

conocimiento es porque partimos de un enfoque teórico en el que se considera que el aprendizaje es un proceso

eminentemente social.

Pero, ¿qué significa que el aprendizaje es un proceso social? Para empezar diremos que el aprendizaje

es social en dos sentidos. En el sentido de que se aprende en interacción social con nuestros semejantes y en el


sentido en que los contenidos que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas

(Wertsch, 1988). Por poner un ejemplo, cuando un alumno lee un texto, los conocimientos científicos, las

habilidades, el uso de instrumentos que aprende y las actitudes que de ellos se derivan, han sido construidas por

individuos de generaciones, en muchos casos, muy anteriores a la suya. Aunque este aspecto es sumamente

relevante, nos centraremos a partir de ahora en la primera de las acepciones del carácter social del aprendizaje.

Como planteábamos al hablar de su carácter constructivo, éste no existe sino que se construye en la

interacción social con los "otros". Primero aprendemos a hacer las cosas en colaboración con otros más expertos

(o de la observación de otros) y sólo después, tras una práctica continuada en la que vamos ganando autonomía,

podemos hacerlo individualmente. Podríamos decir que el aprendizaje es un proceso de "fuera a dentro", o lo que

es lo mismo, las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos, están primero en el plano social para

luego pasar a un plano individual. Ningún individuo aprende "solo". Lo que aprende, o lo aprende de otros (un

texto también es un "otro") o, aunque aparentemente lo haga solo, está partiendo de unas representaciones, de

unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya elaborados por otros (culturalmente). Bastaría

con rastrear en nuestra propia experiencia, para comprobar cómo nuestro conocimiento sobre los gases nobles,

por poner un caso, no apareció repentinamente en nosotros, sino que muy probablemente tuvo que ver con las

cosas de las que se hablaba en las clases de Química de 2º de B.U.P., o con aquellos problemas que resolvíamos

del libro de texto.

Es precisamente la interacción entre los participantes en la situación del aula, la responsable de que se

lleve a cabo la transición entre ambos planos, de que el alumno llegue a dominar habilidades que, o bien no

conocía, o bien sólo podía poner en juego con ayuda del profesor.

Esta perspectiva se deriva de la concepción sobre el desarrollo de los procesos psicológicos formulada por

Vygotski en la Ley Genética del Desarrollo Cultural:

"... En el desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más

tarde, a nivel individual... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."

(Vygotski, 1979, 94)

Siendo muy taxativos, no es que la interacción social favorezca o facilite el aprendizaje, sino que sin ella

no se aprende. En ningún caso va a aparecer en nuestras "cabezas" un nuevo conocimiento que no esté sustentado

en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio de otros.

Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas, todos los participantes, profesores y

alumnos, van a tener un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien distintos. Centrémonos

ahora en el papel del profesor.

1.1 El profesor en la interacción social.

Cuando el profesor se enfrenta a una actividad formativa, tiene una idea sobre qué cosas quiere que

aprendan sus alumnos, en qué orden y de qué forma deben adquirirse. En definitiva, tiene unos objetivos

planificados. Tiene, por decirlo gráficamente, un plano de actuación, un "mapa" con límites y caminos trazados

(Edwards y Mercer, 1987). Sin embargo, con frecuencia esta idea se traduce en concebir el papel del instructor

como el de un mero transmisor, el de un experto que "deposita" o "vuelca" su conocimiento sobre los alumnos.

De esta forma sólo conseguiríamos una mera acumulación de conocimientos compartimentalizados, no

relacionados unos con otros, que el alumno no podría utilizar como base para otros aprendizajes y que, en el

mejor de los casos, terminaría por olvidar.

107

Estas dos formas de interpretar el papel del profesor constituyen un debate interno en educación que

nunca parece cerrarse. Éste se plantea contraponiendo dos posibles formas de intervención del profesor, bien

como transmisor de conocimientos ya acabados que el alumno se limita a recibir, bien como facilitador del

aprendizaje del alumno y dependiente de los ritmos de éste. Probablemente la solución de está dicotomía pase

por romperla. En cierto modo, ambos procesos están implicados en la enseñanza y se relacionan con los dos

sentidos en los que defendíamos que el proceso de aprendizaje es social. Por un lado lo que se aprende en la

escuela es un cuerpo de conocimiento que ha sido culturalmente elaborado, los alumnos no van a inventar los

conocimientos, aunque pueden descubrirlos o recrearlos. Por otro lado, para que el alumno aprenda ha de existir

una guía y una facilitación sobre la que construir sus aprendizajes.

Para conseguir que los alumnos lleguen a "construir conocimiento" de forma efectiva, necesitamos saber

qué dominio del tema tienen, sus conocimientos previos sobre los contenidos que vamos a trabajar. Hablando en

términos vygotskianos, se trataría de detectar cuál es la zona de desarrollo real del alumno (Vygotski, 1979), es

decir, de determinar qué habilidades pertenecen ya al dominio de éste, qué pueden hacer nuestros alumnos por sí

solos.

Partiendo de ahí, de las representaciones de los alumnos, podemos ir aportando nueva información,

relacionándola con tales representaciones, ilustrándola con ejemplos cercanos a su experiencia, en suma,

"traduciendo" y negociando significados que el estudiante comprende con nuestra ayuda.

Lo que se pretende de esta manera es hacer que los contenidos y las habilidades que el alumno puede

poner en práctica únicamente con la ayuda del profesor - las que se sitúan en su zona de desarrollo potencial-

acaben al final del proceso perteneciendo a su dominio individual, a lo que puede hacer sin ayuda. Imaginemos

que un alumno sabe ya resolver un problema de "derivadas" por sí solo. Sin embargo, necesita la ayuda de su

profesora para resolver un problema de integrales. En este caso diríamos que las derivadas pertenecen al

conjunto de conocimientos que constituye su desarrollo real, mientras que su dominio de las integrales se situaría

en la zona de desarrollo potencial.

Con este concepto estamos poniendo énfasis en la idea de que el alumno sea asistido, guiado por una

persona más experta en la materia que vaya "andamiando", apuntalando sus avances, permitiéndole ir siempre un

poco más allá de dónde podría llegar sin tal ayuda. De esta noción podemos extraer algunas conclusiones

especialmente interesantes en la práctica docente.

En primer lugar, hemos de tener en cuenta que lo que un alumno es capaz de hacer con la ayuda de

"otro" no siempre es capaz de hacerlo de manera individual. Mucho de los errores que cometemos los docentes

es iniciar aprendizajes que están subordinados a habilidades que el alumno sólo puede desplegar con la ayuda del

profesor. A veces, cuando explicamos un tema con un ejemplo en la pizarra, como el análisis sintáctico de una

oración simple, el asentimiento de nuestros alumnos o sus respuestas a nuestras preguntas nos llevan a asumir

que dominan el tema y rápidamente podemos pasar ya a explicar las oraciones subordinadas. Pero puede suceder

que la estructura de las oraciones simples y su análisis no se dominen. Resulta fácil constatarlo cuando les

proponemos ejercicios y no saben realizarlos sin nuestra ayuda. Este hecho no siempre sabemos interpretarlo, y a

menudo lo atribuimos a una falta de atención o incluso nos cuestionamos si realmente lo habían entendido. Sin

embargo, en raras ocasiones interpretamos que eran precisamente las claves que les dábamos, las preguntas que

les hacíamos, la secuencia que planteábamos... las responsables de la propia comprensión y que sin éstas tal

comprensión no es posible. Es decir, su conocimiento se sitúa en un plano social, más que en el individual.


Por tanto, las nociones de zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial nos dan claves sobre la

importancia que tiene una adecuada secuenciación de los contenidos curriculares.

Derivada de la idea de la secuenciación, podemos extraer una segunda conclusión: sólo podemos

subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos últimos pertenecen a lo que hemos denominado zona de

desarrollo real, si no, la subordinación o encadenamiento de aprendizajes es una tarea inabordable para nuestros

alumnos.

En tercer lugar, hemos de concluir sobre la pertinencia de que sea, precisamente en esta zona de

desarrollo potencial en la que el profesor debe situarse para ejercer su acción educadora. Es en ella en la que nos

resultará más fácil despertar el interés de nuestros alumnos y motivarles en las tareas de aprendizaje (Vygotski,

1977). Y esto es así porque trabajar sobre contenidos que ya domina el alumno por sí mismo, no genera nuevos

aprendizaje, no va más allá de repetir lo ya sabido, y por supuesto no atrae el interés de los estudiantes. De igual

manera, trabajar sobre contenidos tan lejanos a las posibilidades de nuestros alumnos que ni siquiera se pueden

lograr con la ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, puesto que no tendrían una base en la

que sustentarlas. Estarían tan distantes de sus posibilidades que no estarían motivados ni siquiera a intentarlo.

Sólo una práctica educativa en la que la intervención del profesor se sitúa en la zona de desarrollo potencial

llegará a ser efectiva, producirá avances en el aprendizaje de los alumnos y motivará a nuestros alumnos a

aprender.

Trabajando en la zona de desarrollo potencial, el objetivo del profesor debe centrarse en crear en la

situación de clase un "contexto mental compartido" por todos los participantes (Edwards y Mercer, 1987). Una

situación en la que los términos, conceptos, etc. manejados resulten comprensibles para todos. Es decir, formas

comunes de conceptualizar los contenidos, los procedimientos, los materiales y en general, todos los elementos

del proceso educativo. Nos referimos no sólo al contexto lingüístico, a los términos que se emplean, sino que

además, las nociones, conocimientos y suposiciones de las que se parte deben ser comunes para los integrantes

del grupo-clase.

Así, trabajando en la zona de desarrollo potencial, el papel fundamental del profesor sería el de ir

negociando significados cada vez más compartidos, ir estructurando y andamiando los aprendizajes de los

alumnos. El concepto de andamiaje de Bruner es coincidente con la perspectiva que hemos venido defendiendo.

Este concepto implica que el profesor o el adulto sostiene y andamia la actividad del que aprende apoyando lo

que ya sabe y completando lo que no es capaz de hacer.

Pero, ¿cuál es la esencia del proceso a partir del cual se comparte el conocimiento? ¿cuáles son las

características que debe cumplir una interacción para que se llegue a tal objetivo? Tal como describen Edwards y

Middelton (1986), este proceso consiste en que dos personas sepan lo que antes sabia sólo una. Se trata, en

definitiva, de transferir los conocimientos que en un primer momento pertenecían al dominio del profesor, a un

dominio por parte del alumno. En este punto hemos de tener en cuenta dos aspectos. El primero de ellos es el de

no interpretar que esta transferencia es un proceso mecánico, automático y pasivo para el que aprende. Ya hemos

defendido insistentemente el papel activo del alumno, sin embargo algo más es necesario decir, éste será el

objetivo que guiará el próximo punto. Un segundo aspecto es que la transferencia de conocimiento, al menos en

el contexto educativo, se hace posible a través de la comunicación en el aula. Esto nos conducirá más tarde a la

tercera característica del aprendizaje: su naturaleza comunicativa.

1.2 La interacción social entre iguales.

109

Incluso para aquellos modelos educativos que consideran clave los procesos interactivos que tiene lugar

en el aula, es frecuente centrarse en la interacción profesor-alumno como la más decisiva para alcanzar las metas

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva implica asumir, por un lado, que el profesor es el único

agente educativo responsable de la adquisición del conocimiento y, por otro, que la interacción entre los alumnos

tiene un papel secundario en lo que al progreso se refiere, pudiendo llegar a ser en muchos casos incluso

disruptora y por ello sancionable. Para estos modelos educativos, la interacción entre alumnos como mucho

puede influir en los aspectos motivacionales, en el sentido de que trabajar con otros puede ser más ameno.

Sin embargo, hoy en día existen suficientes datos que avalan que las interacciones entre los alumnos

juega un papel primordial en la consecución de metas educativas, en particular, y en el desarrollo social y

cognitivo, en general. Tal como recoge Coll (1984) de algunas investigaciones, las relaciones entre iguales, ya

sea en el marco escolar o incluso fuera de la escuela, son pieza clave en el proceso de socialización en aspectos

como la adquisición de competencias y destrezas sociales, la relativización progresiva del punto de vista, el

grado de adaptación a las normas establecidas, el nivel de aspiración, etc. Hemos de tener en cuenta que estos

aspectos que acabamos de describir inciden a su vez en la adquisición de contenidos, procedimientos y actitudes

del curriculum escolar. Es por ello que resulta más beneficiosa para el desarrollo de nuestros alumnos, una

actitud en el docente que le lleve a utilizar las interacciones entre iguales como aliadas en los avances de los

mismos, más que como una enemiga contra la que hay que luchar.

Es necesario hacer una matización a una de las etiquetas con la que se denomina a las interacciones

entre los alumnos, ya que con esto ganarán, si cabe, mayor importancia en el marco educativo. Es habitual,

incluso en este texto se ha utilizado, el empleo del término "interacciones entre iguales" como sinónimo de

interacciones entre los alumnos. No existe nada erróneo en su utilización siempre que no nos conduzca a falsas

percepciones. El término iguales se utiliza para diferenciarlas de las interacciones entre profesores y alumnos, en

las que las diferencias entre los participantes de la interacción en cuanto a rol, al dominio de un tema y a los

procedimientos, es más obvia. La etiqueta de iguales también se emplea para hacer referencia a un mismo grupo

de edad. Pero esto no debe ser confundido con igualdad en cuanto a los procesos de pensamiento, al dominio de

ciertos contenidos o destrezas, etc. Puesto que el desarrollo en el ser humano no es un proceso uniforme y

depende, como hemos venido defendiendo, del marco social y cultural en el que un individuo concreto se

desenvuelva, el que un alumno tenga la misma edad que otro no asegura que piense, se exprese y sepa lo mismo.

Esto nos conduce directamente al hecho de que en las interacciones entre iguales un miembro de la pareja o

grupo puede aprender de los demás compañeros. Cualquiera que haya tenido la más mínima experiencia como

docente es capaz de reconocer como en muchas situaciones para un compañero es más fácil colocarse en el punto

de vista de otro de lo que lo es para el profesor, entre otras razones debido a que ambos comparten lenguaje,

experiencias, marco de referencia, etc. Por decirlo de otro modo existe entre ellos un contexto mental compartido

real.

Todo ello nos permite afirmar que el trabajo en la zona de desarrollo próximo no es tarea exclusiva del

profesor. Depende en qué momento y en qué contenido curricular, un alumno puede desempeñar funciones de

"instructor" o instruido" con relación a otro u otros alumnos. Quizás, la única salvedad en el caso de los alumnos

es que no existe un objetivo explícito e intencional de colocarse en el nivel de partida del "otro" y conducirlo a

un progreso intelectual, por lo que los alumnos no crean situaciones específicas para tal fin. Esto implica que los

docentes hemos de crear escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interacciones entre alumnos.


Lo que queremos hacer constar junto con Coll es que "no basta con colocar los alumnos uno al lado de

otro y permitir que interactuen para obtener automáticamente unos efectos favorables" (1984, pág. 120), sino que

hemos de identificar y fomentar el tipo de organización social del aula que posibilite la consecución de los

objetivos educativos anteriores. Tradicionalmente se han distinguido tres: la individualista, la competitiva y la

cooperativa. Sólo en la última de éstas los objetivos de los distintos alumnos están relacionados de tal manera

que un alumno alcanza su objetivo, sólo si otro alcanza el suyo. Es por ello que sólo en este tipo de organización

los alumnos pueden convertirse en auténticos instructores de otros alumnos y colaborar junto con el profesor en

el desarrollo propio y de los demás. Centrémonos pues en este tipo de organización social del aula.

Según muestran diferentes estudios, cuando organizamos el aula en base a interacciones cooperativas los

beneficios son evidentes. En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los alumnos frente a

otros alumnos y al profesor se hacen más positivas. También mejora la organización de las tareas al tener que

explicitarse para su coordinación. Por último, parece observarse un mayor progreso cognitivo ya que este tipo de

organización demanda una constante confrontación de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los

argumentos de otros y contrargumentar. Esto último es lo que algunos autores denominan conflicto socio-

cognitivo (Coll y Corominas, 1990). Las diferencias entre las ideas o creencias de los alumnos pueden ser usadas

para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social. Para que tales diferencias ejerzan influencia

positiva es necesario que el conflicto se resuelva de manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien

resuelto implicará fundamentalmente la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su punto

de vista.

Los resultados de este tipo de organización social del aula mejoran significativamente si el profesor

pone en juego ciertos recursos didácticos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas de los

alumnos se asienten en un conocimiento más profundo del tema del que se discute; elegir temas motivantes o

presentarlos de forma que les resulten atractivos; y, por último, fomentar actitudes flexibles y tolerantes que

faciliten la discusión y la construcción conjunta del conocimiento.

No nos gustaría cerrar este apartado sin decir que esta forma de trabajo con los adolescentes puede ser

crítica en un momento histórico como el actual, en el que parecen aflorar actitudes poco democráticas e

intolerantes hacia los demás. Esta metodología genera también una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra

forma, una manera de enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, pero ante la cual no damos

alternativas de actuación.

2. El aprendizaje como un proceso comunicativo.

Es evidente que si aceptamos las dos características descritas anteriormente, debemos aceptar también

esta última por múltiples razones. La primera de ellas es que la mayor parte de las interacciones en el marco

educativo son fundamentalmente verbales, es a través del lenguaje como se ponen en marcha. Es decir, el

lenguaje es el instrumento más adecuado para comunicarnos. Pero además el lenguaje tiene una segunda función:

es el instrumento a través del cual nos representamos el mundo que nos rodea (Vygotski, 1979, Wertsch, 1988). ?

Cómo si no, podríamos designar y describir objetos, explicarnos el comportamiento de otros, recordar

información, categorizar la realidad, e incluso pensar en un sentido amplio del término?.

Una segunda razón para aceptar la pertinencia de considerar el aprendizaje como un proceso

comunicativo o discursivo es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto sobre el que se trabaja no está

presente, o incluso no existe materialmente y es precisamente gracias al lenguaje como lo creamos. Es éste uno

111

de los rasgos que caracteriza al discurso escolar y lo hace distinto, y no siempre coincidente, con el discurso de

los alumnos, de la calle o de otro contextos. En muchos casos su contenido es distinto (las cosas de las que se

habla, su nivel de abstracción...). Resumiendo, podríamos decir que el discurso escolar es más

descontextualizado, abstracto, trabaja con realidades lejanas, no familiares, etc.. En el aula, por ejemplo, no están

los ríos, ni los países a los que nos referimos, sino que están a muchos kilómetros del centro educativo. Hablamos

incluso de términos como democracia o libertad que ni siquiera tienen existencia física. Por centrarnos en nuestro

contexto, obviamente, los alumnos de enseñanza secundaria están relativamente familiarizados con el discurso

académico y, por tanto, habituados a trabajar con realidades no presentes. Pero resulta también evidente que, en

la medida en que en Secundaria se profundiza más en las materias y se trabajan contenidos más específicos, los

términos y referencias usadas están cada vez más lejanas del discurso habitual del alumno. El lenguaje se

convierte, en definitiva, en un medio privilegiado para crear y transmitir conocimientos culturales.

Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede entenderse como el aprendizaje de nuevos

modos de discurso (Wertsch, 1988). El término discurso se emplea para referirnos a la comunicación en el aula,

pero no quedándonos en la versión clásica para la que sería una mera transmisión emisor-receptor, sino

superando el aspecto de intercambio y refiriéndonos también a las formas de entender y explicar la realidad. Si

como hemos expresado el lenguaje no sólo sirve para comunicarnos sino que, a su vez, es una forma de

representarnos la realidad, cuando aprendemos contenidos, habilidades y procedimientos estamos aprendiendo

nuevas formas de comprender y explicarnos el mundo que nos rodea, nuevas formas de resolver problemas, en

suma, nuevos modos de pensamiento.

Estos planteamientos nos sugieren que el aula puede ser interpretada como un contexto o escenario de

interacción-comunicación. Así, las actividades que se desarrollan en este contexto van encaminadas a crear

contextos mentales compartidos, a través de la negociación de significados que se da entre los profesores y

alumnos y entre alumnos. La idea de la negociación de significados implica una perspectiva del aprendizaje o de

la interacción social muy sugerente.

El contexto escolar es pues un lugar de confluencia de distintos modos de discurso, o distintas maneras

de entender y explicar la realidad. El profesor debe conocer el discurso que despliegan los alumnos si quiere

intervenir en dicho contexto. Esto nos hace interpretar de manera diferente las propias concepciones o ideas

previas de los alumnos, ya que en muchos casos constituyen auténticos modos de discurso y referencia para los

alumnos. De igual manera, el alumno debe ir adquiriendo el discurso escolar o académico si quiere participar en

dicho contexto con un mínimo de destreza. No hemos de olvidar que el discurso escolar tampoco constituye un

lenguaje unitario, sino que cada disciplina se caracteriza por un modo particular de discurso, por una forma

concreta de establecer relaciones, de expresar conocimientos, etc. En ese sentido, aprender los conocimientos de

cada materia es aprender a emplear los modos de discurso apropiados para dicha disciplina.

Pero también las propias reglas que rigen el intercambio pueden llegar a ser distintas. En el discurso

escolar, es interesante no olvidar que el reparto de funciones entre profesor y alumnos es asimétrico, el profesor

es el que dirige el curso de la comunicación, es el que selecciona los contenidos a aprender, es el que desde el

principio conoce los significados que trata de que el alumno vaya compartiendo, etc. En definitiva estamos

queriendo regresar a la idea del profesor como guía del aprendizaje de los alumnos, incorporando que esta guía

se lleva a cabo por medio de su discurso, de las recapitulaciones y las reconstrucciones que emplean los

profesores. Para conseguir estos fines los profesores utilizan recursos comunicativos muy diversos tales como:

- Realizar gestos y mímica mientras preguntan.


- Controlar los temas de conversación y la manera de hablar de ellos.

- Usar el silencio o las repeticiones para marcar el rechazo o aceptación de las ideas de los alumnos.

- Reformular las ideas de los alumnos para acercarlas al significado que desea expresar.

- Introducir conocimientos nuevos como si no lo fuesen, para que no se cuestionen...

Visto todo lo anterior, parece obvio concluir planteando la importancia de considerar a la interacción

social como pieza clave del aprendizaje y al lenguaje en el aula (el discurso), como el instrumento a través del

cual se pone en marcha la propia actividad educativa. Estaríamos así en condiciones de responder a la pregunta

¿qué significa aprender? Consideramos que un alumno ha aprendido cuando su discurso se aproxima al discurso

escolar, es decir, cuando se hace más diestro tanto en los contenidos como en las reglas que prioriza el discurso

escolar.


COLL, C. (1984). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27-

28, 119-138.

COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de

aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 41, 131-142.

COLL, C. y COROMINAS, R. (1990). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Coll, J. Palacios y

A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza

Editorial.

CUBERO, R. (1988). La construcción del conocimiento en la interacción social del aula: el conocimiento

compartido. Actas de las VI Jornadas de Estudio sobre la investigación en la escuela, 68-70, Sevilla.

EDWARDS, D. y MERCER, N. (1987). El conocimiento compartido. Barcelona: Paidós.

EDWARDS, D. y MIDDELTON, D. (1986). Joint remembering: constructiong an account of shared experience.

Discourse Processes, 9, 423-459.

VYGOTSKI, L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos aires: La Pléyade.

VYGOTSKI, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

WERTSCH, J. V. (1988). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

113

CAPÍTULO IV

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Alfonso Luque Lozano

1. Educación y orientación

Educar es algo más que transmitir conocimientos. El compromiso del sistema educativo es formar

personas capaces de vivir en sociedad. El profesor de Educación Secundaria debe instruir, enseñar en el sentido

más clásico, pero también debe ser educador en un sentido más intenso y completo, en el sentido de apoyo y guía

personalizada que educa de forma integral al alumno. Hablamos de guía personalizada porque educamos

personas concretas, con sus cualidades individuales que la educación debe saber respetar, aprovechar, y

potenciar. Una educación integral es la que se preocupa no sólo de los conocimientos o la inteligencia del

alumno, sino también de su sensibilidad, de sus destrezas y de todas las capacidades que le definen como

persona. Ese complemento de la enseñanza, esencial en la acción educativa, es lo que denominamos orientación.

El nuevo currículo establecido para la Educación Secundaria contempla esta dimensión de la acción

educativa de varios modos:

- Sus objetivos se proponen en términos de desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos.

- Incluye tres tipos de contenidos: conceptuales (conocimientos), procedimentales (destrezas físicas e

intelectuales) y actitudinales (disposiciones emocionales, valores y normas).

- Introduce los denominados ejes transversales del currículo, cuyos objetivos y contenidos tienen

mucho que ver con el propósito de desarrollo integral de la persona.

Una educación integral y personalizada como la que se propone tiene tres objetivos generales:

a) Capacitar al alumno para aprender de un modo eficaz y autónomo. Consiste en facilitar al alumno la

adquisición de un repertorio de procedimientos y estrategias de control de sus propios procesos de aprendizaje,

que le permiten mejorar sus capacidades de búsqueda, análisis, elaboración y memorización de la información.

b) Capacitar al alumno para que pueda tomar decisiones relativas a su futuro con la mayor información y

asesoramiento posible. A partir de la Educación Secundaria Obligatoria el alumno debe ir adoptando ciertas

decisiones relativas a su propia trayectoria académica. Igualmente, a lo largo de su vida tendrá que elegir entre

diversas opciones. Se trata de que el alumno aprenda a elegir reflexiva y responsablemente, para lo cual habrá

que proporcionarle información acerca de sus opciones y asesorarle acerca de cómo analizarlas, ponderarlas y

elegir entre ellas.

c) Capacitar al alumno para integrarse con éxito en la sociedad. La educación fracasa si, al final, el

alumno es incapaz de integrarse con éxito en la sociedad. La combinación de diversos contenidos que se ocupan

no sólo del saber, sino también del saber comportarse, y la preocupación por la significatividad de los

aprendizajes persiguen el logro de una educación que posibilite al alumno el desarrollo de su personalidad y la

adquisición funcional de las destrezas básicas para integrarse con éxito en la sociedad.

Puesto que el alumno como persona, con todas sus características individuales es el referente último de

la educación, también lo es de la orientación. Aunque hablemos de la orientación como un aspecto de la oferta

educativa que alcanza a todos los alumnos, no lo hace de manera indiscriminada, sino a partir precisamente de

las diferencias existentes entre unos alumnos y otros, teniendo en cuenta sus distintas necesidades educativas.

Algunos alumnos pueden requerir acciones de orientación particularmente intensas o complejas, sobre todo si se

encuentran en alguna de las siguientes situaciones: se encuentran en desventaja respecto a sus compañeros a

causa de algún retraso en su desarrollo físico o académico; sufren las consecuencias de conflictos familiares que

les privan de un entorno emocional acogedor y estable; o pueden verse discriminados a causa de su origen

cultural, lingüístico, social o étnico.


Ahora bien, aunque el referente de la orientación sea el alumno como individuo, ello no exige que los

programas y actividades orientadores se desarrollen con los alumnos de forma individual. La acción orientadora,

en particular la ejercida por el tutor, incluirá unas veces la comunicación personal con el alumno, con una

dedicación mayor o menor según las circunstancias; pero incluirá en muchas otras ocasiones actividades con

grupos de alumnos, o con sus padres, que, si deben colaborar en general en la educación de sus hijos, con más

motivo han de hacerlo en estos aspectos que trata la orientación.

La función orientadora es responsabilidad de todo el sistema educativo. Algunas de las actividades de

orientación son responsabilidad general de todos los profesores, otras corresponden particularmente a los tutores

(y todos los profesores ejercen la tutoría en algún momento de su carrera) y otras más especializadas son

competencia del profesor especialista en Psicología y Pedagogía y del Departamento de Orientación.

En este texto vamos a ocuparnos de dos aspectos de la orientación que de modo genérico

denominaremos orientación curricular y orientación tutorial. Distinguimos una de la otra porque la orientación

curricular interviene directamente sobre el currículo que ha de seguir el alumno o el grupo de alumnos, mientras

que la orientación tutorial se desarrolla como actividades en las que participan conjuntamente el profesor y los

alumnos.

2. Orientación curricular

Los objetivos de la orientación curricular son:

1. Prevenir las dificultades de aprendizaje, tratando de evitar fenómenos indeseables tales como la

inadaptación, el absentismo, el fracaso y el abandono escolar.

2. Resaltar los aspectos orientadores del currículo vinculando la acción educativa a la realidad de los

alumnos y a sus opciones de futuro, favoreciendo tanto la adquisición significativa de contenidos funcionales

para la vida, como la madurez personal y el desarrollo de una identidad y un sistema de valores propios.

3. Ajustar la acción educativa a las necesidades concretas del alumnado mediante las oportunas

adecuaciones y adaptaciones curriculares, ofreciendo a cada alumno el refuerzo y el apoyo educativo que pueda

necesitar.

2.1 Aspectos orientadores del currículo

El nuevo currículo de Educación Secundaria introduce algunos elementos que intentan garantizar la

dimensión orientadora de la enseñanza: el tratamiento integral de las distintas capacidades a través de distintos

tipos de contenidos, los ejes transversales, o la propuesta de una metodología individualizada. En tanto que se

trata de novedades en gran medida ajenas a la tradición disciplinar de las enseñanzas de secundaria, pueden

recibir un tratamiento superficial tal que no lleguen a modificar el esquema tradicional de contenidos y modos de

enseñanza de las distintas materias, o quedar relegadas a experiencias marginales, cuando no ser simplemente

olvidarlas. Otras veces estos contenidos se acumulan al conjunto de saberes que los alumnos deben estudiar y

memorizar. Sin embargo, es responsabilidad del profesor prestar la debida atención a esos aspectos del currículo,

que deben formar parte de la educación ordinaria porque contribuyen de modo decisivo a la educación integral

de la persona.

El tratamiento integrado de distintas capacidades queda asegurado cuando las programaciones de aula

atienden al mismo tiempo a los objetivos de carácter conceptual (conocimientos), a los procedimentales

(destrezas, habilidades y estrategias para actuar y para regular la conducta y el pensamiento) y a los relativos a

actitudes, valores y normas.

Los ejes transversales son contenidos curriculares especialmente relacionados con los objetivos

generales de la acción educativa orientadora. Cada profesor es responsable de tenerlos en cuenta al realizar la

programación de su materia. El tratamiento dado a los temas transversales requiere asimismo la coordinación

entre las distintas materias. De acuerdo con el Real Decreto que establece el currículo de la Educación

Secundaria, la transversalidad se articula en torno a los siguientes contenidos: educación moral y cívica,

educación ambiental, educación para del consumidor, educación para la paz, educación para la salud, educación

sexual, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y educación vial.

La metodología individualizada que se sugiere supone organizar las actividades de enseñanza-

aprendizaje de modo que todos los alumnos puedan participar en la medida de sus capacidades y según su estilo

y ritmo de aprendizaje, y evaluar sus resultados tomando como criterio comparativo los resultados previos del

propio alumno. La individualización de la enseñanza no significa optar necesariamente por actividades

individuales; por el contrario, las actividades colectivas y las fórmulas de aprendizaje cooperativo suelen ofrecer

a los alumnos la oportunidad de trabajar según sus propios ritmos y capacidades. (Ver también el apartado

dedicado a refuerzo y apoyo educativo).

2.2 Concreción y ajuste curricular

Los tres niveles de concreción curricular propuestos inicialmente en el Diseño Curricular Base de

Educación Secundaria Obligatoria y posteriormente recogidos en la normativa sobre currículo emanada de la

LOGSE (currículo oficial, proyecto curricular de centro y programación de aula) permiten una progresiva

adecuación del currículo a las características del centro y del grupo de alumnos. Estas progresivas adecuaciones

curriculares persiguen los objetivos que anteriormente hemos señalado como propios de la educación integral y

personalizada. El proyecto curricular del centro es elaborado por el claustro de profesores. La programación de

aula es responsabilidad de cada profesor en relación con su materia y el tutor es el responsable de la

coordinación entre asignaturas. Tanto en la preparación del proyecto de centro como de la programación de aula,

el profesorado podrá contar con el asesoramiento técnico del profesor especialista en Psicología y Pedagogía que

ejerza las funciones de orientador en el centro.

En ocasiones la diversidad del alumnado o lo singular de sus necesidades educativas hace necesario un

cuarto nivel de ajuste individualizador cuyo referente es el alumno concreto sujeto de tales necesidades; son las

adaptaciones curriculares. En las adaptaciones curriculares se individualizan los objetivos, los contenidos, la

metodología y la evaluación para ajustar la enseñanza a las necesidades del alumno que las requiere, del alumno

que no puede progresar con el currículo ordinario presentado en la programación de aula que le corresponda. En

definitiva, la adaptación curricular es una programación individualizada para el alumno que no puede seguir la

programación común porque requiere experiencias educativas diferenciadas (ver más adelante las modalidades

de refuerzo y apoyo educativo). Cuando las dificultades son compartidas por un cierto número de alumnos, se

puede realizar una adaptación curricular para un grupo. En la elaboración de las adaptaciones curriculares el

profesor podrá contar con el asesoramiento especializado del profesor orientador, que hará la evaluación

psicopedagógica del alumno para determinar el nivel de desarrollo de sus distintas capacidades, su estilo de

aprendizaje, su receptividad a distintas estrategias de enseñanza, etc. y que, de ser necesario, orientará al profesor

acerca de la metodología a seguir en la elaboración de las adaptaciones curriculares. Para poder llevar a cabo las


adaptaciones curriculares, el profesor necesita además la colaboración de un profesor de apoyo que le ayude a

compatibilizar la atención prestada al grupo con las necesidades particulares de atención que requiere el alumno

para el que se ha elaborado la adaptación curricular.

2.3 Refuerzo y apoyo educativo

Con determinados alumnos y en ciertos momentos de su escolarización o de forma permanente, en

algunas materias, en varias o en todas, la acción educativa orientadora requiere una labor más intensa por parte

del profesor o de un especialista. Los alumnos que necesitan alguna forma de refuerzo o apoyo son aquellos para

quienes la enseñanza común es insuficiente. El refuerzo y apoyo es un complemento que diversifica, apuntala y

enriquece la experiencia escolar de esos alumnos.

El refuerzo y apoyo educativo supone procesos de enseñanza distintos de los habituales porque no se

trata de dar más de lo mismo al alumno que no aprende con esa forma de enseñanza. La clave del refuerzo y

apoyo es, una vez más, la individualización: atender de modo específico necesidades educativas específicas. De

acuerdo con las características de las necesidades educativas del alumno, el apoyo puede ofrecerse en tres

modalidades distintas:

a) Refuerzo simple. En ocasiones basta que el alumno pueda disponer de más tiempo o de más ayuda

para realizar las mismas actividades que sus compañeros. En estos casos es suficiente con individualizar el ritmo

de trabajo (esto vale también para los alumnos que aprenden más rápido que el resto de sus compañeros) y

disponer de algunos materiales complementarios para que el alumno pueda seguir una secuencia de aprendizajes

similar a la del resto del grupo.

b) Intervención didáctica. Cuando el refuerzo simple no es suficiente para resolver las dificultades de

aprendizaje del alumno (o de un grupo de alumnos), se hace imprescindible recurrir a una metodología específica

alternativa para facilitar la adquisición del contenido que genera la dificultad. Las didácticas de las respectivas

materias ofrecen un extenso repertorio de técnicas y estrategias docentes que permiten al profesor desarrollar esta

modalidad de apoyo. El asesoramiento de un especialista en la didáctica correspondiente (un profesor de la

materia suficientemente experto) puede ser de gran utilidad.

c) Intervención psicopedagógica. Muchos alumnos de secundaria tienen verdaderas dificultades para

realizar algunos aprendizajes básicos que el resto de sus compañeros han ido adquiriendo del modo convencional

a lo largo de su escolaridad. Son dificultades que afectan a ciertas capacidades básicas imprescindibles para el

aprovechamiento de las experiencias educativas que se les ofrecen en las distintas asignaturas y que suelen estar

en el origen de los casos de fracaso generalizado. Nos estamos refiriendo a dificultades que tienen que ver con el

control de la atención, el manejo de la memoria, la fluidez verbal, la comprensión lectora, la expresión escrita, el

razonamiento, etc. Ante estas dificultades no dan resultado las intervenciones didácticas; requieren técnicas

instruccionales más especializadas, tales como la logopedia, programas específicos de enriquecimiento

instrumental, de reducción de la impulsividad, de entrenamiento de la memoria, de acceso a la comprensión

lectora, de composición escrita, etc. Su elección y aplicación debe estar asesorada directamente por especialistas

del Departamento de Orientación.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS RELACIONADAS CON LA ORIENTACIÓN CURRICULAR

1. De reflexión y elaboración (para hacer en clase o fuera de clase y para comentar en clase).

1.1. Como quizás ya sepas (o sabes desde ahora) los contenidos conceptuales o de conocimientos se

corresponden con lo que en general se denomina "saber"; los procedimentales, con lo que denominamos "saber

hacer", y los actitudinales, con "preferir" o "apreciar". Piensa que ya eres profesor/a. Haz tres breves listas (de

cinco o seis contenidos cada una) indicando qué querrías, como profesor/a y en relación con tu asignatura, que

tus alumnos sepan, sepan hacer y prefieran o aprecien, indicando en el último caso si la preferencia o el aprecio

corresponden o no a una norma socialmente establecida. Cuando lo tengas hecho, busca en el decreto que regula

las enseñanzas de tu asignatura en la Educación Secundaria la relación de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales que aparecen y compáralos con tu lista. ¿Coinciden?

1.2. Repasa tu propia experiencia escolar. Aunque la terminología es nueva, no son inventos recientes ?

puedes poner algún ejemplo en el que hayas sido testigo de una adecuación curricular? ¿Y alguna adaptación

curricular? ¿Y alguna modalidad de refuerzo o apoyo educativo? Expón brevemente en qué consistieron.

1.3. No siempre es fácil para el profesor determinar cuándo es necesaria una u otra modalidad de apoyo

educativo, o cuándo debe emprenderse una adaptación curricular. El "olfato" del profesor es muy importante

para detectar e identificar los problemas, que es el primer paso para resolverlos. Veamos cómo está tu "olfato".

Te voy a dar cuatro ejemplos de comportamiento observado en cuatro supuestos alumnos diferentes y tú tendrás

que suponer qué tipo de problema está en el origen de la dificultad observada y cuál sería tu respuesta educativa.

Trata de justificar cada una de tus respuestas.

Comportamiento observado en el alumno Posible problema Intervención sugeridaEstá distraído en clase, a pesar de nuestros avisos no atiende las

explicaciones ni hace los ejercicios.Tras aprobar la primera evaluación sin dificultades aparentes,

suspende (no estrepitosamente) la segunda.Aunque se lo hemos explicado individualmente, sigue sin

comprender lo más elemental de la asignatura.Nos damos cuenta de que no es que no quiera estudiar, es que es

incapaz de entender lo que dice el libro.

2. De observación (para hacer durante la estancia en prácticas, para comentar en clase).

2.1. Observa y registra (aunque sea de un modo aproximado, no hace falta un cronómetro) durante dos

horas de clase consecutivas de la misma asignatura en un mismo grupo (pueden ser en dos días distintos) el

porcentaje de tiempo dedicado a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Comenta tus

resultados.

2.2. Tu profesor tutor, ¿tiene una programación propia, o se limita a seguir el libro de texto? Si sigue un

libro de texto, observa y comenta la adecuación del currículo, la presencia de los contenidos transversales y las

implicaciones que esto pueda tener para la individualización de la enseñanza y las necesidades educativas de los

alumnos. Si tiene una programación propia y tienes acceso a ella, examina si hay alguna adecuación y si se

contemplan de algún modo los contenidos de los ejes transversales.

2.3. Observa (y pregunta a tu profesor-tutor acerca de ello) las dificultades de aprendizaje y las

necesidades educativas de los alumnos del grupo (o grupos) en que haces tus prácticas. Los resultados de las


evaluaciones suelen ser buenos indicadores; pregunta al profesor por los suspensos: ¿por qué suspenden? ¿qué

hace para evitar que sigan suspendiendo?. ¿Hay algún alumno/a o grupo que siga una programación

individualizada a causa de sus necesidades educativas? Describe el caso y en qué consiste la adaptación

curricular ¿Recibe algún alumno/a alguna modalidad de apoyo o refuerzo educativo? Descríbela.

3. Orientación tutorial

Los objetivos de la orientación tutorial, es decir, las funciones del tutor son:

1. Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje estableciendo un vínculo

directo entre tutor y alumnos a través de las actividades que llenan la hora de tutoría (establecida en el horario

escolar), en las cuales prima el sentido de comunicación y cooperación.

2. Facilitar la integración de todos los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida escolar,

fomentando en ellos actitudes de participación, respeto, responsabilidad y colaboración.

3. Coordinar las programaciones y la práctica docente del conjunto de profesores del grupo con el

propósito de dar coherencia a las enseñanzas, asegurar su carácter integrado y la presencia de los contenidos

transversales, y armonizarlas con el proyecto currricular y el plan anual del centro.

4. Coordinar el proceso de evaluación e informar del mismo a los alumnos.

5. Prevenir las dificultades de aprendizaje y, en su caso, coordinar la respuesta educativa en

colaboración con el Departamento de Orientación.

6. Lograr la colaboración de los padres en la labor educativa.

3.1 El Plan de orientación tutorial

El cumplimiento de estos objetivos y funciones requiere un conjunto de actividades que el tutor debe

programar y desarrollar a lo largo de todo el curso. Cada tutor elabora su programa de tutoría del mismo modo

que se elabora la programación de una asignatura, aunque en este caso no existe un currículo oficial que

determine unos contenidos mínimos. Las únicas restricciones que se encuentra el tutor a la hora de elaborar su

plan de acción tutorial son las siguientes:

* Las actividades programadas deben ser coherentes con el proyecto curricular y la programación anual

del centro y compatibles con el resto de las actividades docentes previstas (por ejemplo, si se programan

reuniones, el horario debe permitir su celebración).

* Como toda programación, debe ser realista y contar con los recursos disponibles; entre ellos, todos los

que pueda facilitar el Departamento de Orientación.

* Debe coordinarse con los programas y actividades de orientación emprendidos por el Departamento de

Orientación, en el cual participan todos los tutores.

Entre las diversas actividades que pueden dar cumplimiento a los objetivos del plan de acción tutorial,

vamos a señalar algunas que pueden resultar especialmente relevantes:

a) Actividades con el grupo de alumnos en horario de tutoría:

* Actividades de acogida y presentación, para facilitar, al inicio del curso, la integración del grupo.

* Informar y debatir acerca de los derechos y deberes de los alumnos, de su participación en el centro,

de la organización y funcionamiento del propio centro, del régimen disciplinario...

* Presentar y debatir los contenidos de las actividades previstas en el plan de acción tutorial. Recoger,

en la medida de lo posible, las propuestas e iniciativas de los alumnos.

* Preparar con el grupo de alumnos las sesiones de evaluación y comentar el resultado de las mismas,

adoptando las decisiones pertinentes.

* Informar al alumnado de los posibles itinerarios académicos y profesionales que pueden seguir.

* Informar acerca de las transiciones educativas (Bachillerato, Acceso a la Universidad).

* Aplicar programas de orientación académica, personal o vocacional (ver apartado siguiente).

b) Actividades con alumnos fuera del horario de tutorías:

* Mantener entrevistas individuales, bien a iniciativa del propio alumno, bien porque el tutor lo estime

necesario.

* Dinamizar grupos de alumnos que trabajen de forma autónoma contenidos de orientación.

c) Actividades a realizar con otros profesores:

* Analizar las dificultades escolares de los alumnos y decidir la respuesta educativa procedente.

* Transmitir al profesorado implicado todas aquellas informaciones sobre los alumnos que puedan ser

útiles para el desarrollo de la docencia, la evaluación o la orientación.

* Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluación, procurando que su desarrollo se ajuste a los

principios de la evaluación continua, formativa y orientadora, procurando que sea una ocasión más para

individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

d) Actividades en coordinación con el Departamento de Orientación:

* Concertar el plan de acción tutorial y los sucesivos programas que lo integren, concretando la

participación, en su caso, del orientador u otro especialista y los materiales y recursos necesarios.

e) Actividades a desarrollar con los padres:

* Informar a los padres y madres de la marcha escolar de su hijo y de las acciones educativas especiales

que se hayan emprendido, en su caso.

* Procurar la colaboración de padres y madres en la educación integral de sus hijos.

* Celebrar reuniones de información y discusión con los padres sobre temas de su interés y relacionados

con la educación de sus hijos.

* Programar, junto con la Asociación de Padres, actividades de introducción al mundo laboral y

profesional.

3.2 Líneas de contenido en los programas de acción tutorial

Suelen distinguirse tres líneas principales en los contenidos de los programas de orientación tutorial: la

orientación personal, la orientación académica (también denominada educativa o escolar) y la orientación

vocacional y profesional.


Orientación personal.

Suele desarrollarse preferentemente bajo la forma de atención directa a los alumnos, por iniciativa de los

alumnos, del tutor, del equipo educativo, de los padres, o de profesores y alumnos de común acuerdo (por

ejemplo, si se decide en la sesión de evaluación). Se abordan problemas que tienen que ver con dificultades

emocionales y sentimentales, sexualidad, adicciones (tabaquismo, alcoholismo u otras), relaciones con los

profesores, relaciones con los padres, etc.

Existen también programas que tratan diversos contenidos relacionados con la adaptación personal y

social (construcción de la identidad personal, autocontrol, habilidades sociales...). Estos programas se aplican en

la hora de tutoría.

Orientación académica, educativa o escolar.

Se desarrolla tanto en el horario de tutoría, como en la atención individual; mediante programas

organizados o como una función más de la acción tutorial. Sus contenidos preferentes son los siguientes:

* Técnicas de estudio y trabajo intelectual, gestión del tiempo, estrategias de aprendizaje (preparación

de exámenes, etc.).

* Información y ayuda a la toma de decisiones en el itinerario educativo (elección de asignaturas

optativas, etc.).

* Programas de acogida tras el cambio de niveles o de centros.

* Resolución de problemas dentro de una asignatura, mediando, en su caso y a petición de los

interesados, para favorecer los ajustes necesarios en las relaciones entre profesores y alumnos.

* Preparación de las sesiones de evaluación con los alumnos. Puesta en común de la evaluación (cuando

se comunica a los alumnos lo tratado en la sesión de evaluación).

* Programas de mejora de las aptitudes (entrenamiento en habilidades de estudio, enriquecimiento

instrumental, mejora de la inteligencia...).

Orientación vocacional y profesional

Igualmente se integra en el plan de acción tutorial bien como aplicación de programas con el grupo de

alumnos en la hora de tutoría, o bien como atención individualizada. Sus contenidos preferentes son los

siguientes:

* Información sobre la realidad laboral, mercado de trabajo, normativa laboral.

* Información acerca de los itinerarios formativos de FP (nivel medio y superior), opciones que se

ofertan y estructura de los estudios, programas de prácticas en empresas...

* Programas de decisión vocacional.

* Experiencias de acercamiento al mundo laboral/profesional (visitas a centros de trabajo, charlas con

profesionales, etc.).

3.3 Ejemplos de acciones orientadoras desde la tutoría

Enseñar a aprender y a pensar (orientación educativa).

Aunque es frecuente encontrar profesores y alumnos que opinan que no todas las materias exigen por

igual ciertas habilidades de pensamiento, y aunque la estructura de las disciplinas requiera usos distintos de las

habilidades intelectuales, nos encontramos que los retos académicos que debe afrontar el alumno de Educación

Secundaria le exigen, en todas las áreas curriculares, el dominio del pensamiento abstracto y formal que

posibilita la resolución de problemas complejos y la comprensión razonada y crítica, y la elaboración de teorías.

Esa proximidad a las exigencias académicas convierte a la adquisición de estrategias de aprendizaje y de

pensamiento en uno de los contenidos preferidos de profesores, orientadores e incluso alumnos.

Las capacidades de aprender a aprender y aprender a pensar se pueden adquirir sin necesidad de una

enseñanza intencional y sistemática. Muchas personas construyen esas capacidades como resultado de su propia

actividad de aprendizaje y del ejercicio reflexivo de sus habilidades intelectuales. Sin embargo, no todos los

adolescentes las han construido de ese modo en el momento en que deben hacer uso de ellas para asimilar los

contenidos de la Educación Secundaria (exigencia aun más ineludible en el Bachillerato o la Universidad). Esa es

una de las razones por las que la adquisición de tales capacidades se incluyen explícitamente entre los objetivos

generales y en los contenidos procedimentales de todas las áreas curriculares de Secundaria, constituyendo un

ejemplo más de cómo el nuevo currículo incorpora la dimensión orientadora de la educación. El cuadro siguiente

muestra algunos ejemplos de lo que estamos diciendo.

área curricular un ejemplo de objetivos generales ejemplo contenido procedimentalCiencias Sociales,

Geografía e Historia

Resolver problemas y llevar a cabo

estudios y pequeñas investigaciones

aplicando los instrumentos conceptuales,

las técnicas y procedimientos básicos de

indagación característicos de la materia.

Obtención, selección y registro de

información relevante a partir de centros de

documentación accesibles y obras generales

de consulta (enciclopedias, atlas, anuarios,

etc.).Lengua Castellana y

Literatura

Utilizar la lengua como un instrumento

para la adquisición de nuevos aprendizajes,

para la comprensión y análisis de la

realidad, la fijación y el desarrollo del

pensamiento y la regulación de la propia

actividad.

Utilización del lenguaje escrito para

realizar tareas de aprendizaje, resolver

problemas cotidianos y organizar la propia

actividad (esquemas, guiones, planes,

agendas, resú-menes, instancias, impresos,

formularios...).Tecnología Utilizar en la realización de proyectos

tecnológicos sencillos los conceptos y

habilidades adquiridos en otras áreas,

valorando su funcionalidad y la diversidad

de perspectivas y saberes.

Recopilar y resumir información relevante

para la resolver un problema técnico

sencillo a partir del análisis y descripción

de objetos y la consulta de fuentes

documentales adecuadas.

En principio, un alumno que cursase sin dificultad la Educación Secundaria adquiriría las estrategias de

aprendizaje y de pensamiento formal y abstracto como un contenido más de las distintas áreas. Pero ocurre que la

presencia de estos objetivos y contenidos en las distintas áreas no es suficiente. Se trata de unos aprendizajes tan

importantes y, al mismo tiempo, tan complejos, que muchos alumnos requerirán algún tipo de refuerzo o apoyo

para asimilarlos. Y es una saludable medida preventiva anticipar esa necesidad y ofrecer, en este caso desde la

tutoría, actividades complementarias que faciliten, primero, y refuercen, después, tales aprendizajes.

Afortunadamente existen programas instruccionales que permiten enseñar sistemáticamente estos repertorios. En

términos de orientación curricular, la acción a emprender es una intervención psicopedagógica preventiva (o

compensatoria, cuando se ha producido un fracaso inicial en estos aprendizajes). Es un elemento de la

orientación tutorial en tanto que es el tutor quien aplica el programa en su hora semanal de tutoría, en el contexto

de los objetivos que caracterizan la función tutorial y con el asesoramiento psicopedagógico correspondiente.


Una precaución muy necesaria es no confiar en que los alumnos vayan a transferir espontáneamente las

adquisiciones resultantes de los programas de enseñar a pensar a las distintas áreas curriculares. Aunque se trata

de estrategias generales, hay matices entre las áreas, usos diferenciados que impiden una transposición mecánica

de lo aprendido en programas genéricos. Esos matices son los resultantes de adaptar las estrategias de

pensamiento a diferentes tipos de problemas, lenguajes o conceptos; esa diversidad las enriquece y las hace más

funcionales. Por eso es muy importante que el tutor acuerde los profesores de las distintas áreas el trabajo

simultáneo o sucesivo de las mismas estrategias, de modo que se facilite la transferencia entre aprendizajes.

Tradicionalmente el tratamiento de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento se ha visto reducido

en la práctica a la cuestión de las técnicas de estudio. Por técnicas de estudio suele entenderse un conjunto de

recomendaciones relativas a la vez a los hábitos del estudiante (gestión del tiempo, disposición del ambiente de

estudio, establecer recompensas contingentes...) y a ciertas destrezas instrumentales relacionadas con el

tratamiento de textos (toma de apuntes, lectura, subrayado, resumen...) y el ejercicio de la memoria (recursos

mnemotécnicos). Aunque tales hábitos y destrezas son importantes en la elaboración de estrategias de

aprendizaje, hoy sabemos que éstas son construcciones mucho más complejas y flexibles de lo que se creía.

También es cada vez más general la convicción de que la adquisición eficaz de dichas estrategias pasa por su

aplicación en el estudio de las diferentes áreas curriculares.

Adaptación personal y social (orientación personal).

Uno de los objetivos generales de la orientación es la capacitación para la integración armoniosa en la

vida social. Por otra parte, el fin último de la educación es formar personas equilibradas. Parece, pues, que hay

motivos sobrados para conceder un lugar privilegiado en la tutoría a las actividades que intentan asegurar la

adaptación personal y social, presente y futura, del alumno, incluso cuando las circunstancias en las que se ha

producido su desarrollo o su experiencia escolar previa son desfavorables.

El soporte psicológico sobre el cual se edifica la personalidad es el autoconcepto, lo que cada persona

sabe, cree y piensa de sí misma. El autoconcepto no surge de la nada, muy al contrario, el producto subjetivo de

las dos experiencias fundamentales de toda persona a lo largo de toda su trayectoria vital: la experiencia física

("soy mi cuerpo") y la experiencia social ("soy alguien para los demás"). El resultado de la experiencia física es

la autoimagen ("soy alto, moreno, con pecas..."). El resultado de la experiencia social es la identidad ("me

llamo ..., soy hijo de...., me parezco a..., vivo en..., etc.). La identidad de la persona es más fuerte cuando

mantiene vínculos emocionales estables con las personas significativas de su entorno, cuando tiene oportunidades

frecuentes de exhibir su singularidad como individuo (expresar opiniones, mostrar habilidades...), cuando

experimenta la sensación control y eficacia (su comportamiento influye en los acontecimientos que le afectan) y

dispone de modelos de referencia que le sirven de estímulo a la emulación y de ejemplos respecto a los cuales

definir sus propios valores. Las personas privadas de esas experiencias desarrollan una identidad débil. Identidad

y autoimagen componen el autoconcepto. El autoconcepto nunca es neutro emocionalmente (no somos

indiferentes hacia nosotros mismos). Las emociones asociadas al autoconcepto, lo que sentimos hacia nosotros

mismos, es la autoestima. Como es fácil de suponer, cuando el autoconcepto es positivo (nos sentimos guapos,

nuestra identidad es fuerte), la autoestima es alta, estamos a gusto con nosotros mismos, y cuando el

autoconcepto es negativo (no nos gustamos, tenemos una identidad débil), la autoestima es baja y nos sentimos

desgraciados. Esto es así para todo el mundo.

El aspecto del autoconcepto referido a nuestras propias competencias como estudiante, es decir, todo

aquello que vemos, sabemos, creemos, y pensamos acerca de nuestro pasado, nuestro presente y nuestro futuro

escolar, es denominado autoconcepto académico. Guarda una estrecha relación con el rendimiento académico.

Cuando el rendimiento es bueno, mejora el autoconcepto académico y sube la autoestima, que dispone al sujeto

para enfrentar con mayor confianza, entusiasmo y persistencia nuevos retos académicos, lo cual le conduce a

nuevos éxitos que reforzarán el autoconcepto académico, y así sucesivamente. Esa misma espiral funciona en

negativo, con los desastrosos resultados que son fáciles de imaginar. Una autoestima desbordante, una confianza

excesiva en uno mismo, puede originar comportamientos sociales excesivos, poco respetuosos con los demás. En

el reverso de la moneda, una frágil identidad y una autoestima marchita suelen acompañar a las personas

inhibidas en las situaciones sociales. Como en cascada, los problemas se encadenan unos con otros. La inhibición

social, la inseguridad propia de la identidad débil, los sentimientos negativos hacia uno mismo, generan

situaciones de ansiedad incontrolable para la persona. Ansiedad que viene a dificultar aún más su

comportamiento ante los demás y su rendimiento. Cuando coinciden en mayor o menor medida estas

circunstancias (y coinciden bastante a menudo) los conflictos son casi inevitables y se manifiesta lo que hemos

dado en llamar la inadaptación escolar, la antesala de la inadaptación social y la marginalidad.

Los cambios físicos que ocurren en la adolescencia pueden desequilibrar la autoimagen, de la misma

manera que la experiencia de fracaso escolar deteriora el autoconcepto académico y hunde la autoestima del

sujeto de identidad débil; cualquiera de esos cambios repercutirá negativamente en el rendimiento académico.

Por eso, y por las crecientes capacidades de reflexión y de pensamiento abstracto e hipotético, es quizás la

adolescencia el momento más oportuno para la intervención orientadora en el ámbito de la personalidad. Por eso

y porque, expuesto lo anterior, sabemos demasiado bien que el fracaso escolar precede con inquietante

regularidad al fracaso social.

¿Qué pide el sistema educativo al tutor? Que haga todo lo posible para prevenir y evitar que sus

alumnos sigan la senda que conduce a la marginación social. Pero, ¿qué puede hacer el tutor? En este ámbito las

herramientas de trabajo del tutor son el reconocimiento y la aceptación. Con reconocimiento y aceptación el tutor

puede fortalecer la identidad del alumno, mejorar su autoconcepto, elevar su autoestima, desinhibir su

comportamiento social, reducir su ansiedad y mejorar su adaptación. Si además la acción del tutor no es un hecho

aislado, sino que es constante de unos cursos a otros, si el resto del profesorado se guía por los mismos

principios, probablemente los alumnos encuentren satisfactorio e incluso agradable el ambiente de aula. No hay

que pensar que estemos hablando de ciencia-ficción: muchos profesores saben crear ese ambiente.

Algunas reglas de actuación que pueden ayudar al tutor a lograr lo que estamos proponiendo son las

siguientes: no proponer retos excesivos que aboquen a los alumnos al fracaso; aprobar explícitamente el trabajo

bien hecho y el comportamiento ajustado a lo deseable; pasar por alto las conductas levemente perturbadoras;

corregir los errores desde la consideración, sin humillar al que los comete; proponer actividades académicas y de

esparcimiento de carácter cooperativo; no tener reparos en ser afectuosos en el trato con los alumnos y

respetuosos con sus actitudes; preferir el estímulo basado en el incentivo al que se basa en el temor al castigo.

Es cualquier caso, no estará de más el asesoramiento y la colaboración que en este tema encuentre el tutor en el

orientador del centro.

Decisión vocacional (orientación vocacional y profesional).


Uno de los objetivos explícitos de la orientación educativa es guiar y asesorar al alumno en sus tomas de

decisiones, tanto las relativas a los itinerarios académicos, como las relativas a la integración en el mundo

laboral. Cuando consultamos al diccionario la voz "orientación" nos informa precisamente del significado que le

damos cuando nos referimos a la función del tutor ante las tomas de decisiones vocacionales de sus alumnos:

"Informar a uno de lo que ignora en algún asunto que piensa emprender// Dirigir una cosa hacia un fin

determinado". En este caso, el diccionario nos orienta. Orientar es, en primer lugar, informar y, en segundo lugar,

dirigir, guiar.

¿Qué clase de información es necesaria para poder adoptar razonadamente una decisión vocacional? En

primer lugar, información acerca del propio sujeto: cuáles son sus intereses, motivaciones, metas, expectativas,

actitudes... qué aptitudes tiene, cuáles son sus cualidades más sobresalientes, cómo afronta el esfuerzo y la

dificultad, en qué capacidades destaca, cuál fue su experiencia... Puesto que tratamos con adolescentes, les

suponemos capaces de emprender la reflexión y el autoanálisis necesarios para proporcionar con la mayor

precisión posible esas informaciones. El tutor, al igual que el orientador especialista en evaluación

psicopedagógica, podrán guiar (con preguntas mejor que con modelos) esas operaciones.

En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la información, lo más completa posible, relativa al objeto de la

decisión, trátese de asignaturas optativas, itinerarios educativos, oferta de estudios universitarios, oferta de

empleo en el mercado laboral, salidas profesionales... con sus correspondientes implicaciones futuras para quien

opte por cualquiera de las opciones (dificultad, duración, interés, perspectivas...)

Por último, manejar toda esa información compleja haciendo uso de también complejas habilidades

intelectuales, para encontrar la relación óptima entre las posibilidades del sujeto que decide y la oferta a su

alcance. Ahí reside la decisión, en acertar al seleccionar una meta a la vez ambiciosa y realista, prudente, pero

satisfactoria, arriesgada, pero posible. Ese ajuste entre las situaciones actual y futura del sujeto no deja de ser un

complejo cálculo hipótesis. Las decisiones más acertadas no son las irreflexivas, que se guían por un impulso,

por una "corazonada", sino las que son fruto de una reflexión ponderada acerca de cada una de las opciones

posibles. Esa reflexión requiere tanta serenidad y equilibrio al sujeto que decide, como respeto y ecuanimidad a

quienes le rodean. El fruto de esa reflexión suele ser no una opción simple, similar a la que podría resultar de

haberlo jugado a los dados y con la cual el sujeto se siente poco comprometido, sino una meditada estrategia que

normalmente conduce más allá de la decisión adoptada, hacia metas personales ulteriores de mayor trascendencia

y que implican un alto grado de compromiso.

Cuando se tiene poca experiencia vital y quizás poca costumbre de reflexionar ordenada y

desapasionadamente, es fácil perderse en el marasmo de información, ceder a influencias externas y decantarse

precipitadamente por una opción cualquiera; porque no se alcanza a comprender la verdadera diferencia entre

unas y otras. Entonces es cuando el tutor tiene algo que hacer: ofrecer un modelo experto de pensamiento

reflexivo, prestar al alumno un servicio de guía. Dirigir, como dice el diccionario, al alumno, no hacia un destino

concreto, sino a través de las dificultades que pueda entrañar el reto novedoso de tomar una decisión.

El verdadero sentido educativo de ese servicio no se limita a la ayuda prestada a propósito de una

decisión concreta, lo más orientador es el aprendizaje que realiza el alumno acerca del procedo de toma de

decisiones; porque en el futuro tendrá que recorrerlo repetidas veces y quizás entonces no cuente con la ayuda, la

orientación, del tutor. Como cualquier otro de los aprendizajes esenciales, aprender a tomar decisiones capacita

para la vida adulta porque hace autónomo al sujeto.


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