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Pour ce troisime et dernier numro du Bulletin de la CRCIE de lanne 2013-2014, nous proposons aux lectrices et lecteurs un ditorial en deux temps : tout dabord, une rflexion sur les trans-formations de la formation lensei-gnement dans le systme franais, r-flexion propose par deux formateurs de lcole suprieure du professorat et de lducation (ESPE) de La Ru-nion (p. 2-4); ensuite un texte produit par le titulaire de la CRCIE sur les orientations utilitaristes qui imprgnent les logiques universitaires (p. 4-7). Suit un article sur les 50 ans du Rapport Pa-rent qui ma t demand par la revue Reflets, journal de lAssociation qub-coise des retraite(es) des secteurs public et parapublic (p. 8-11). Puis, ce numro propose deux articles fort intressants sur les finalits de lducation rdigs par des tudiants de fin de licence (bac-calaurat) de lUniversidad de Monter-

rey. Le premier prsente les rsultats dune petite recherche sur les finalits de lducation (p. 11-15), le second, les transformations chez une enseignante du primaire de ses conceptions relatives aux finalits et au rle de la communau-t ducative (p. 16-23). Viennent ensuite les sections habituelles : Ainsi va la vie de la CRCIE (p. 23-26) ; Les activits tudiantes la CRCIE (p. 26-27) ; Vient de paratre (p. 27-28) ; Communications prsentes (p. 29-30). Bonne lecture !

Yves Lenoir , titulaire de la CRCIE

Recherches sur les pratiques denseignement Bulletin n 6, 2014

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Sciences de lducation et formation des enseignants : quand un mariage heureux ?

Christine Franoise et David Mgret, formateurs lESPE de La Runion

Doctorants en sciences de lducation, Universit de La Runion, laboratoire LCF, quipe Icare, EA 4549

Le ministre de lducation nationale, en France, a engag la Re-fondation de lcole de la Rpublique, se donnant ainsi comme objectif de faire de la jeunesse et de lducation la priorit de la Nation . Cette refondation sest concrtise par la cration de 7 500 postes denseignants, de nouveaux rythmes lcole pri-maire (lves de 3 ans 11 ans), et de lcole suprieure du pro-fessorat et de lducation (ESPE). Pour autant, la place rserve aux sciences de lducation au sein de cette cole, La Runion, demeure fragile malgr une conjoncture favorable qui aurait d favoriser son panouissement. Aurait-on manqu le coche ? Nous avons, dans un prcdent numro (Franoise et Tupin, 2014), dcrit les spcificits du systme ducatif runionnais, spcificits qui rsultent en grande partie de son histoire. Con-cernant la formation des futurs enseignants, lacadmie de La Runion nchappe pourtant pas la rgle ; elle est, tout comme dans de nombreuses acadmies de lHexagone, source de vives tensions. Ces tensions puisent leurs origines dans lhistoire des institutions charges de former les matres et notamment dans le

rcent dmantlement des IUFM (Instituts universitaires de formation des matres). La loi n 2005-380 du 23 avril 2005 dorientation et de pro-gramme pour lavenir de lcole, appele aussi loi Fillon , a modifi le statut des IUFM qui sont devenus des composantes universitaires alors quils bnficiaient jusque l dune relative autonomie. Les instituts ont eu trois ans pour intgrer lune des universits auxquelles ils taient rattachs. La Runion, ce rat-tachement aura lieu la rentre 2008, avec de nombreuses inci-dences nfastes : les moyens financiers vont dcrotre de faon drastique et nombre de personnels administratifs et enseignants seront dlocaliss. La formation des futurs enseignants du pri-maire et du secondaire va subir des coupes sombres, les heures de formation vont, de ce fait, notablement diminuer. Cela ne se fera videmment pas sans tension ! La refondation de lcole annonce par le gouvernement Hol-lande est source despoirs. Priorit est donne lcole primaire (lves gs de 3 11 ans) et la formation des enseignants. La

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loi no 2013-595 du 8 juillet 2013 dorientation et de programma-tion pour la refondation de lcole de la Rpublique supprime les IUFM, remplaces par les ESPE. Rattaches aux universits, elles ont pour mission la formation initiale et continue des en-seignants. La Runion, le site de lex-IUFM va renatre, sous limpulsion de ladministrateur provisoire ; dix parcours du mas-ter MEEF (Mtiers de lenseignement, de lducation et de la formation) dont les parcours Lettres modernes , mathma-tiques/sciences , anglais , etc., vont sajouter aux deux seuls rests sur le site (premier degr et encadrement ducatif). Dans ce nouveau cadre, la formation des futurs enseignants se veut professionnalisante. Il est attendu que les tudiants reoi-vent une formation alliant enseignements thoriques et pra-tiques, stages en situation et priodes dalternance afin dentrer progressivement dans le mtier. Le ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche propose un exemple-type dorgani-sation de la nouvelle formation, distinguant, dun ct, les sa-voirs disciplinaires, la recherche et la didactique (les deux tiers de la formation en 1re anne de master et la moiti de la forma-tion en 2e anne de master) et, de lautre, les comptences lies lexercice du mtier (un tiers du Master 1 et la moiti du Master 2). Ces comptences ont t dclines au sein du Rfrentiel des comptences professionnelles des mtiers du professorat et de lducation (arrt du 1-7-2013). Ce contexte favorable aurait d permettre aux sciences de lducation de jouer un rle nouveau, celui de catalyseur de la dimension intgrative, au sein de ces formations professionnali-santes. Au lieu de cela, autour de la notion de comptences pro-fessionnelles, naissent au sein des coles suprieures du profes-sorat et de lducation (ESPE) des crispations, voire des ten-sions. Nous avons russi, la rentre 2013, mettre en place un tronc commun denseignements assurs par les formateurs de sciences de lducation dclinant le nouveau rfrentiel com-mun tous les professeurs et personnels dducation et [le] cadre national de la formation des personnels enseignants et dducation. [Ses enseignements] ont vocation crer une cul-ture partage par tous et concernent donc lensemble des tu-diants du master MEEF. Pour autant, nous navons pas su tre convaincants en premire instance et il nous a fallu revoir notre copie. Ce semi-chec na videmment pas jou en notre faveur. Par ailleurs le contexte budgtaire contraint dans lequel sinscrit ce travail a eu pour consquence premire un allgement des vo-lumes horaires des formations (deuxime coupe sombre). La maquette du parcours de formation des futurs professeurs des coles (PE) en est un bel exemple : elle a, nouveau, t rduite passant de 1350 780 heures. Les tensions se sont donc ravi-ves. Cette rduction importante a provoqu un mouvement protectionniste de la part des formateurs disciplinaires, profon-dment marqus par la masterisation, et a eu pour incidence le rejet des apports des formateurs des sciences de lducation.

lESPE de La Runion, nous avons choisi une entre tubulaire par discipline. Par consquent, le parcours PE est dcoup sur les deux annes du master en UE disciplinaires : franais, ma-thmatiques, ducation physique et sportive, histoire-gogra-phie, sciences-technologie, arts visuels, musique, langue vivante trangre. Durant la premire anne, priorit a t donne la prparation du concours de recrutement des professeurs des coles. Pour ce qui est de la deuxime anne de formation, les tudiants seront contractuels de lducation nationale. Ils seront donc en stage, en responsabilit, mi-temps, tout au long de lanne scolaire. Afin de les accompagner, les formateurs disci-plinaires auront pour objectif daider ces tudiants devenir des praticiens rflexifs (Schn, 1993), via notamment lanalyse de pratiques (dans son acception la plus large). Afin de favoriser lalternance intgrative, des enseignants matres formateurs en charge dune classe, 18 heures par semaine, et des enseignants matres formateurs recruts par luniversit, interviendront ponctuellement leurs cts, en co-intervention. Cette modalit pdagogique prsente des avantages indniables ; ainsi, dun c-t, un formateur chevronn, expert des savoirs attachs une discipline et de sa didactique, de lautre, un professeur des coles matre formateur, ayant une bonne connaissance du terrain et des lves, expert de lenseignement au primaire et de la polyva-lence. Encore une fois, pour des raisons budgtaires, les co-interventions seront limites la moiti des interventions. ces vives tensions et une situation de crise aigu, ont main-tenant succd lapaisement et la srnit. La place comme lintrt des sciences de lducation ont une nouvelle fois et pour des raisons diverses t vivement remis en cause loccasion de la mise en uvre dune rforme qui aurait pu constituer une op-portunit remarquable den dmontrer toute la lgitimit. Lquipe de recherche Icare (Institut coopratif austral de re-cherche en ducation) nouvellement cre au sein de lESPE de La Runion, devra multiplier ses efforts pour faire valoir ses comptences afin de participer, petit petit, de faon plus ac-crue, la formation des futurs enseignants. Les formateurs dis-ciplinaires ne souvriront pas spontanment aux apports de la recherche en sciences de lducation ; nous devons les y con-duire, subtilement, et viter le rejet en bloc actuel. Il sagit bien, autrement dit, de les apprivoiser . Si les sciences de ldu-cation sont une discipline universitaire depuis 1967 (section 70 du Conseil national des universits), force est de constater quelles nont toujours pas trouv leur place au sein de luni-versit de La Runion. Icare devra donc relever le dfi !

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Rfrences Franoise, C. et Tupin, F. (2014), Le sub-systme ducatif ru-

nionnais entre lments gnriques et particularits contex-tuelles. Recherches sur les pratiques denseignement, Bulletin de la CRCIE, 5, 32-51.

Schn, D. (1993), Le praticien rflexif. la recherche du savoir cach dans lagir professionnel. Montral : ditions Logiques.

Lutilitarisme lassaut des sciences de lducation

Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, Facult dducation, Universit de Sherbrooke

Ce texte, qui a t rvis et enrichi, a t initialement publi dans une version trs rduite dans : Meirieu, P., Altet, M., Lenoir, Y. et Perrenoud, P. (2014). Qui veut la mort des sciences de lducation ? Le caf pdagogique, 13 janvier. Document disponible ladresse sui-vente : .

Alors quun dbat se tenait au Qubec, il y a de cela quelques annes, sur la pertinence du champ de lducation luniversit, un humoriste qubcois avait un beau soir dclar que les sciences de lducation cotent cher ! . Il avait poursuivi son sketch en disant quelles sont, comme plusieurs des formations universitaires, parfaitement inutiles, non productives, bref abso-lument oiseuses. Cest vrai dans lesprit de beaucoup de ges-tionnaires, politiques et autres, concluait-il, mais, ajoutait-il iro-niquement, essayez lignorance pour voir . En fait, comme dans la fable de La Fontaine, il ne faisait que constater quun mal se rpand dans le monde occidental depuis quelques dcen-nies comme une trane de poudre. Ce mal a un nom : lutili-tarisme ! Tout comme il existe une grande diffrence entre indi-viduation et individualisme ou entre culture et culturalisme, on ne peut confondre utilit et utilitarisme. Si tous les tres hu-mains cherchent ce que leurs actes soient utiles sous divers as-pects (conomique certes, mais aussi politique, culturel, social, etc.) ainsi que la bien montr Caill (2003, 2009 ; Caill, Lazzeri et Senellart, 2001) et Freitag (2011), lutilitarisme renvoie pour sa part la recherche de lintrt individuel et goste, la dimension conomique devenant alors le seul vecteur du comportement humain. Bref, la conception empiriste, sensualiste et utilitariste de la ralit humaine na retenu que la valeur marchande de la vie rpondant aux intrts individuels immdiats des tres hu-mains. Si les modles scientifique et libral duniversit (Drze et De-belle, 1968 ; Lessard et Tardif, 2006) et, plus largement les sys-tmes denseignement dits traditionnels portaient en eux nul nen disconviendra une option litiste forte, il faut se deman-der si le modle de lUniversit de lexcellence (Readings, 1996)

et lcole utilitariste ne portent pas en eux les fondements de processus dexclusion et dalination sociales. Si le phnomne sest invers, le rsultat na gure chang, sinon pour le pire. Peut-on concevoir ltre humain comme un simple lment dun agrgat, un acteur isol ayant pour seuls mobiles lintrt ins-trumental, comme seules perspectives humaines et sociales des rapports utilitaires de type mercantile ? Notons ici que Caill (2009) et dautres, par exemple Caill, Lazzeri et Senellart (2001), ont critiqu cette conception individualiste de ltre humain et ils ont montr quil existe une alternative non utilitariste qui sappuie sur la thorie de la reconnaissance, par l sur un en-semble de principes qui posent ltre humain comme un tre collectif, qui nexiste que par ses rapports sociaux autrui, ce que Hegel a clairement thoris au dbut du XIXe sicle.

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Dans cette logique utilitariste qui a travers nouveau lAtlantique pour faire un second nid en Europe, aprs avoir trouv son origine dans lcosse des XVIIe et XVIIIe sicles, une bonne gouvernance, qui doit assurer la gestion de la for-mation du capital humain, ne peut ds lors que faire appel des principes defficience, defficacit, de productivit, de com-ptitivit, de performance, de flexibilit, de drglementation, etc., matres-mots incontournables dune pense entrepreneu-riale qui a envahi les systmes ducatifs occidentaux, incluant

aussi les universits. Ainsi, sur le plan ducatif en France, au lieu de la logique rpublicaine qui prenait appui la fois sur lhumanisme et luniversalisme transcendantal manant de la Renaissance, des philosophes du XVIIIe sicle et de lEncyclo-pdie, et qui prnait une ducation caractre mancipateur fonde sur lacquisition dun savoir issu des disciplines scienti-fiques, savoir soutenu par la raison, tout comme dans les pays anglo-saxons les universits francophones se voient emportes par le maelstrom de la globalisation nolibrale qui finalise lins-trument le processus ducatif et instrumentalise la finalit sinsrer dans le march et ses lois en la dtournant de ses fins humaines et sociales. Faut-il alors penser comme Wilshire (1990) leffondrement moral de luniversit, alors que luniversit moderne allemande du XIXe sicle avait plac lducation morale au cur de ses responsabilits ? Comme Freitag (1995) au naufrage dune uni-versit qui a perdu ses repres culturels et intellectuels en nayant comme moteur et horizon que le faire processualis, oc-cultant et excluant par l les capacits de penser, de produire et de rflchir de la culture ? Comme Readings (1996) luniversit de lexcellence qui tombe bien davantage en ruines ? Comme Tudiver (1999) que les universits canadiennes sont vendre aux plus offrants ? Comme Aronowitz (2000) quil est urgent de dmanteler cette manufacture du savoir quest devenue luni-versit entrepreneuriale ? Il est en tout cas irrfutable que les universits occidentales se sont plies aux exigences de la com-mercialisation du savoir, quels quen soient les dangers (Turk, 2000). On pourrait penser que le nolibralisme triomphant, qui met fin ltat tutlaire (Jobert, 1995), mais aussi ltat-providence, conduirait un retour ltat libral. Une telle in-terprtation pourrait simposer comme une vidence la faveur de la redcouverte des vertus du march autorgulateur, des

bienfaits de la libre entreprise, de la promotion de linitiative personnelle, de la responsabilisation des acteurs sociaux. Nous devons tre bien conscients, cet gard, du fait que lorientation conomiste qui domine de nos jours dans un nocapitalisme toujours triomphant a t saisie en tant quun processus man-cipateur au XVIIe sicle travers la thorie de lindividualisme possessif mis en avant de Hobbes Locke (MacPherson, 2004), thorie fonde sur la libert de commercer et sur le droit la proprit prive qui affirmait la primaut mergente de la sphre

conomique dans la vie sociale. Comme le souligne Delmotte (2013), ce type individualiste dmancipation lgard de lordre social traditionnel nest certes pas synonyme de dmo-cratie (p. 110), du fait quelle apprhende les tres humains en tant quatomes isols essentiel-lement gostes et quelle ne sadresse quaux classes privil-gies de la socit, dtentrices de

la terre et des biens de production. Cest pourquoi cette interprtation dune forme historique re-trouve savre aussi nave querrone, lhistoire ntant jamais circulaire. Y croire risque de mener les universitaires en gnral, les chercheurs en ducation en particulier, des culs de sac en matire de recherche et de comprhension des phnomnes ltude. Y croire conduirait prendre les discours idologiques lgitimateurs pour des descriptions valides et fondes de la rali-t humaine et sociale. Y croire tmoignerait dun refus de creu-ser davantage pour chercher comprendre les caractristiques et les enjeux du systme scolaire du XXIe sicle, car on ne peut en rester ces discours qui, mme lorsquils prnent la vertu, nen demeurent pas moins profondment marqus idologiquement et politiquement. Y croire serait la preuve dun aveuglment vo-lontaire ou dune incomptence notoire. Nous devons au con-traire chercher dcrypter les influences ontologiques, tlolo-giques et praxiques qui sont lorigine de ces volutions, en re-tracer la gense et la dynamique sociohistorique1. Les perspectives conomiques actuelles mises en uvre par les organisations, y compris luniversit qui a abandonn bien da-vantage le modle institutionnel pour adopter le modle organi-sationnel, ignorent ds lors systmatiquement les cots sociaux 1 Dans un ouvrage en prparation sur les finalits ducatives scolaires, nous soulignerons dans lun des chapitres, en nous appuyant plus parti-culirement sur les travaux de Freitag (2011), lexistence de deux rup-tures fondamentales qui ont influ profondment sur les choix socio-ducatifs occidentaux, puis linteraction conflictuelle entre quatre fon-dements socio-philosophiques qui ont profondment marqu travers leurs tensions la pense occidentale, par l ses systmes ducatifs sco-laires, et qui dbouchent sur une domination hgmonique de lutili-tarisme individualiste.

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des politiques mises en uvre, par l les dgts long terme, au-jourdhui largement documents (Par exemple : Bauman, 2000 ; Dubet, 2004 ; Ehrenberg, 2000, 2012 ; Honneth, 2006 ; Lenoir, 2012 ; Marzano, 2008 ; Monze, 2010 ; Renault, 2004 ; Stiglitz (2002, 2006), quelles suscitent tant dans la vie quotidienne des tres humains que dans la vie intellectuelle des socits. Dans une ducation utilitariste qui spanouit, centre sur la fonction dacculturation une conomie de march, le principe de lhumanisme a t remplac par celui du professionnalisme, ce que les tatsuniens ont appel la fin du XIXe sicle le voca-tionalism. Les systmes denseignement actuels sont rgis comme des entreprises de services, de marchandisation du savoir, qui doivent fonctionner selon les rgles conomiques du march. La fonction de linstitution scolaire sest transforme pour subs-tituer une dmocratie de consommateurs une dmocratie de citoyens, ces derniers se rduisant des individus isols et gostes soucieux de leur seul confort conomique. Dit autre-ment, la tendance lourde qui se dgage et que prne cette orien-tation conduit nombre dtudiants se rendre luniversit pour obtenir un diplme qui leur permettra de russir dans la vie, et non pour y tudier, dvelopper leurs capacits intellectuelles et russir leur vie : Je paie ; en retour, donnez-moi le vade mecum qui garantira mes succs dans la vie professionnelle ! Si nous ne rejetons nullement la professionnalisation des m-tiers, ce qui dans le champ de lducation, revient en France aux coles suprieures du professorat et de l'ducation (ESPE) les ex-IUFM , il nous parat tout fait lgitime de nous inquiter profondment au regard de dcisions qui conduisent liminer de la formation universitaire, aujourdhui les sciences de lducation, demain trs possiblement dautres champs discipli-naires jugs non productifs et non pertinents. Un tel choix, dramatique, nest pas innocent. Il repose sur cette conception utilitariste que nous venons de trs brivement dcrire. Ce qui est alors banni de luniversit, cest la conception mme de luniversit, cest--dire cette ide dune prise en charge rflexive dun idal civilisationnel orientation universaliste qui requiert la transmission critique des acquis essentiels du pass et la syn-thse rigoureuse des nouveaux savoirs quelle a produit afin de penser ce qui est venir. Tout comme la pense de sens commun et la conception utilita-riste estiment que la thorie disons galement la conceptualisa-tion nest pas pratique, daucuns considrent que les sciences de lducation sont sans valeur, sans utilit instrumen-tale. Ils sappuient sur cette tendance ne considrer la forma-tion et la recherche que sur laune unique de leurs impacts et de leur efficience sur les pratiques, vision aussi parcellaire que r-ductrice qui, tout obsde par les dimensions empirique et sur-tout opratoire, rfute la ncessit de conceptualiser la ralit comme si celle-ci pouvait se dvoiler immdiatement au regard dun quelconque observateur.

Et pourtant ! Quy a-t-il de plus utile que de pouvoir com-prendre les orientations, les enjeux, les dfis, les tendances, les contradictions qui animent le monde de lducation ? Daucuns diront encore que ce travail de comprhension relve exclusi-vement des disciplines scientifiques. Il sagit l de cette vision puriste et chimrique de la science qui ne pourrait supporter de quelconques (ms)alliances et dont la toute puissance intrin-sque serait mme de saisir la complexit de la ralit humaine et sociale. Ce temps de lillusion de la purification althusrienne (Althusser, 1974) de la science de toute scorie mtaphysique, po-litique et idologique est dpass. Bien au contraire, les sciences de lducation requirent prcisment une vision pluridiscipli-naire, sinon interdisciplinaire, qui est une clef de vote essen-tielle qui leur permet de se coltiner avec les discours idolo-giques, politiques, conomiques qui traversent le monde de lducation et marier de manire cohrente philosophie, psycho-logie, sociologie, histoire de lducation, mthodologie, sciences politiques et conomiques, etc., ce qui offre la possibilit de cer-ner des problmes sociaux complexes en remontant leurs fon-dements. Si lutilitarisme anime la pense et dicte les choix de maints dirigeants, serait-il possible, en outre, quun autre facteur interagisse avec lui, mme si, premire vue, il peut ne paratre gure compatible : ladhsion lutilitarisme sassocierait peut-tre une allergie cette pluridisciplinarit venant du fond su-prmaciste qui caractrise certains disciplinaires et qui rend in-supportable toute relation effective entre les disciplines. Quoi quil en soit, les sciences de lducation constituent un champ pluri-inter-disciplinaire autonome et irremplaable qui a pour fonction de produire des savoirs spcifiques sur cette rali-t hautement complexe en faisant appel un croisement de dis-ciplines scientifiques, ces dernire ntant pas aptes par elles-mmes lapprhender dans sa complexit. Les exclure de la formation universitaire de premier cycle, cest faire obstacle la poursuite des tudes suprieures dans le champ ; cest galement conduire la ccit tous ceux qui, luniversit et en dehors, se penchent sur ses multiples facettes, car la fonction premire des sciences de lducation est bien de considrer de manire cri-tique et distancie le rapport troit qui existe entre les fonctions empirique et opratoire en faisant de la thorie la mdiation cen-trale, essentielle et indispensable entre ces deux fonctions pour leur donner du sens (Lenoir, 2014). Elles se distinguent alors trs clairement de la formation lenseignement qui, dun point de vue davantage prescriptif et soucieux defficacit, se centre sur les fonctions empirique et opratoire en faisant appel au be-soin la fonction thorique. Dans ce sens, il appartient aux sciences de lducation dalimenter la formation lensei-gnement par les clairages thoriques quelle produit. Encore faut-il quon puisse y recourir, les soumettre au flau de linves-tigation rigoureuse et les enseigner

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Aprs 50 ans de Rapport Parent : o en est le systme scolaire qubcois ?

Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, Facult dducation, Universit de Sherbrooke

Une version courte est parue dans : Lenoir, Y. (2013). Le rapport Parent, 50 ans plus tard : qui sen souvient ? Reflets, Septembre, 14.

Introduction La devise du Qubec Je me souviens quEugne-tienne Tach a grave au fronton du Parlement Qubec en 1883 et que lon retrouve sur toutes les plaques dimmatriculation des automobiles du Qubec ne serait-elle pas aujourdhui a contrario lannonce dune amnsie gnrale au Qubec ? En effet, dans le champ ducatif et plus largement sur le plan social, le rapport Parent est mconnu et mme oubli par les gnrations qui ont suivi. Et pourtant, il sagit l dun document qui a conduit changer radicalement la face du Qubec. Dans ces quelques lignes, nous allons faire uvre de rminiscence, si besoin est, non pour simplement commmorer le cinquantime anniver-saire de la parution de son premier volume, mais pour mettre en exergue, dune part, quelques-unes des transformations long terme dont il est la source et, dautre part, des dfis quil sou-lve actuellement. Dans un premier temps, nous resituerons ce rapport dans son contexte social de lpoque et nous en rappellerons les grandes lignes du contenu. Dans un second temps, nous ferons tat de quelques-uns de ces effets les plus directs sur le systme ducatif qubcois, puis, dans un troisime temps, ses effets plus loin-tains. Enfin, nous traiterons plus particulirement de quelques dfis auquel le systme scolaire qubcois est confront de nos jours. Origine en rappel et contenu du rapport Parent Rappelons au pralable ce quest ce rapport Parent ! Du nom de son prsident, Mgr Alphonse-Marie Parent, lpoque vice-recteur de lUniversit Laval, la Commission royale denqute sur lenseignement dans la province de Qubec a t institue par une loi adopte en fvrier 1961, suivie dun arrt en con-

seil en avril de la mme anne. Outre le prsident de la Commis-sion, ont sig les huit commissaires suivants : Grard Filion, alors directeur du Devoir ; Paul Larocque de la compagnie Alu-minium Ltd, ; David Munroe de lUniversit McGill ; Sur Ma-rie Laurent de Rome, professeure au collge Basile-Moreau ; Jeanne Lapointe, professeure lUniversit Laval, John McIlhone de la Commission des coles catholiques de Mon-tral ; Guy Rocher, professeur lUniversit de Montral ; Ar-thur Tremblay de lUniversit Laval en tant que commissaire-adjoint jusqu sa nomination comme sous-ministre de lducation en mai 1964. La Commission a dpos la premire partie de son rapport, en un volume, en avril 1963. Elle traitait des structures suprieures du systme scolaire. La deuxime partie est parue en novembre 1964 en deux volumes relatifs aux structures pdagogiques du systme scolaire, le premier portant sur les structures et les ni-veaux de lenseignement, le second sur les programmes dtudes et les services ducatifs. Enfin, la troisime partie sur ladministration de lenseignement, a t diffuse en mars 1966 galement en deux volumes, lun abordant la diversit reli-gieuse, culturelle et lunit de ladministration, lautre le finance-ment et les agents de lducation (Gouvernement du Qubec, 1963-1966). Les effets directs du rapport Parent Ces cinq volumes du rapport Parent ont eu, par les 576 recom-mandations dont un nombre important fut mis en uvre par la suite, une influence dterminante sur le systme ducatif scolaire du Qubec et bien plus profondment sur toute la dynamique sociale dune socit alors en profonde mutation. Ses apports sont multiples et son impact est toujours omniprsent comme nous allons le relever, mais seulement grand traits

seil1. Dabord, le rapport suscite un changement majeur des structures ducatives : cration du ministre de lducation, du

1 Les lecteurs intresss pourront se rfrer entre autres aux publica-tions suivantes pour en savoir davantage. Nous nen signalons que quelques-unes qui se caractrisent par leur analyse distancie : Conseil

suprieur de lducation (1988), Corbo et Couture (2002), Dumont et Martin (1990), En collaboration (1975), Lebel (1965), Lenoir (2005), Lessard et Tardif (1996), Mellouki (1989), Saint-Pierre (2005). Voir ga-lement plusieurs reportages et entrevues sur le site de Radio-Canada dont Quarante ans aprs la rforme de lducation du 30 mars 2000 : .

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Conseil suprieur de lducation, des collges denseignement gnral et professionnel (CEGEP), de lUniversit du Qubec, mais aussi restructuration de lensemble des commissions sco-laires primaires et secondaires, universitariation de la formation des enseignants, etc. Le paysage institutionnel qubcois, mais aussi le modle socioducatif en ont t profondment boule-verss, ce qui ne sest pas ralis sans de farouches rsistances que rappellent par exemple Audet (1975), Corbo (2002) et Mel-louki (1989). Ce qui est remarquable, cest que tous ces cham-boulements se soient raliss sans aucune violence (sauf ver-bale !). Ensuite, et ce sont les aspects suivants qui sont essentiels, car ils tmoignent de la mtamorphose socioducative qui sest op-re ; mais ils nauraient pu tre implants sans les rformes structurelles et institutionnelles qui les permettaient. Nous nen signalerons que quelques-unes. Le rapport Parent a conduit une dmocratisation sans prcdent de lenseignement sous toutes ses dimensions : dmocratisation politique tous les ordres denseignement ; dmocratisation financire ; dmocrati-sation de la scolarisation en assurant laccessibilit lducation scolaire pour tous. Lors dune rcente entrevue, lconomiste Pierre Fortin (2013) rappelle qu il y a 50 ans, on tait au plus bas de lchelle dans toute lAmrique du Nord en nombre dannes compltes lcole . Alors que la population qub-coise navait que 9 annes de scolarit en moyenne, elle est de nos jours de 15 ans et se compare avantageusement au reste de lAmrique du Nord. Le rapport a galement conduit une d-mocratisation des pratiques pdagogiques : la fonction de lenseignant ne pouvait plus se rduire une simple transmission dun stock de connaissances ; il devait dornavant devenir un in-tervenant qui donne sens aux savoirs acqurir et assumer un rle social majeur. Il a aussi men une ouverture sur le plan culturel en prnant une adaptation aux ralits culturelles, tant sur le plan de la diversit culturelle qui prenait de lampleur que sur celui de la rforme des curriculums denseignement au nom dun humanisme renouvel, contemporain, caractre scienti-fique. Quant ses effets indirects, nous croyons pouvoir avan-cer quils sont tout aussi importants. Ne pensons quau mouve-ment fministe et aux lois de protection de la langue franaise ! Des effets plus long terme Bien entendu, plusieurs composantes du systme scolaire mis en place au cours des annes 1960 ont t progressivement et, dans plusieurs cas, substantiellement modifies avec les annes, tant donn lvolution sociale du Qubec. Citons, par exemple, la fu-sion des commissions scolaires primaires et secondaires et leur rduction substantielle, ou encore la transformations des ces commissions scolaires confessionnelles, catholiques et protes-tantes, en commissions scolaires linguistiques, francophones et anglophones. En ce sens, le rapport Parent atteste bien de son ancrage dans les ralits dune poque qui succdait celle dun

conflit mondial qui avait chang la ralit comme les mentalits, et qui voyait la socit qubcoise, ainsi que le mentionnaient les arguments du rapport Parent, confronte aux besoins de la so-cit industrielle et des nouvelles lites, de nouvelles exigences du march du travail, des pressions pour le dveloppement conomique, des attentes sociales pour un pluralisme culturel et une meilleure justice sociale. Des dfis actuels Si le rapport Parent est sans conteste une composante majeure de ce quon appelle la rvolution tranquille, par ses impacts long terme sur la vie de la population qubcoise, il nen de-meure pas moins quil a induit plusieurs dfis toujours prsents et quil a ouvert la porte une certaine drive socioducative. Parmi les dfis, nous pouvons rapporter non plus laccessibilit lcole, mais celui de labandon scolaire qui en dcoule indirec-tement et qui touche plus particulirement les couches socio-conomiquement dfavorises, et celui de lexclusion sociale sous leffet de diffrents mcanismes qui oprent au sein de linsti-tution scolaire, mais surtout lors de laccs lemploi. La socit qubcoise doit galement faire face la question de la lacit, ncessaire dans une socit de plus en plus diversifie sur les plans culturel et religieux, celle dune adaptation des pratiques denseignement cette diversit, celle de la position subalterne des sciences humaines et sociales et des sciences naturelles dans une structuration toujours hirarchise des matires scolaires, celle du relvement culturel encore nettement insuffisant dans la formation initiale et continue lenseignement, fortement mar-que par une vision pragmatique et utilitariste, etc. Ds 1990, Claude Ryan crivait ce propos : Comme la plupart des so-cits nord-amricaines, nous avons largement cd un cou-rant pdagogique selon lequel il importait de mettre surtout laccent sur les processus, cest--dire sur le comment de lduca-tion, sans trop se proccuper de lobjet mme de lducation (p. 28). Ce constat de Ryan introduit ce que nous considrons tre une drive issue, en partie seulement, du rapport Parent. En partie, parce que les rorientations ducatives ne sont pas la source de la transformation du systme dducation qubcois. Elle en sont la consquence, lorigine devant tre saisie dans les exi-gences conomiques et dans les transformations sociales de la socit qubcoise, ainsi que nous le rappellent les crits de Dandurand (1990), Mellouki (1989), Bourque et Frnette (1970) ou encore du rapport Rioux (Gouvernement du Qubec, 1968). Au dbut des annes 1990, Lessard, Perron et Blanger (1991) se demandaient : mais que nous rserve lavenir ? Une rationa-lisation encore plus pousse du courant no-conservateur, un re-tour en force dune vision social-dmocrate, ou une quelconque synthse des deux courants (p. 223). Si Bouchard (2000) met en vidence maintes tensions et plusieurs malaises sur les plans

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culturel et identitaire dans le fonctionnement mme de la socit qubcoise, de notre point de vue, nous avons avanc la thse que le rapport Parent, en rejetant et la chose tait ncessaire le modle ducatif humaniste classique sous contrle de lglise catholique et en privilgiant un modle ax avant tout sur le faire, a ouvert la porte une inscription progressive et en dou-ceur de lcole qubcoise dans la logique anglophone nord-amricaine, logique qui se fonde sur des orientations profes-sionnalisantes, instrumentales et utilitaristes. Soutenu par une idologie nolibrale, aujourdhui toujours triomphante, qui simpose sur les plans politique, conomique, social et culturel, qui est venu exacerber cette logique en la radicalisant jusqu d-fendre lide dune conception entrepreneuriale de lducation et dune formation dun capital humain, et qui imprgne les dif-frents systmes occidentaux dducation (Burbules et Torres, 2000), les vises mancipatrices qui animaient les conceptions ducatives antrieures et les valeurs ontologiques et sociales qui les accompagnaient sont de plus en plus occultes, sinon carr-ment proscrites des fins ducatives. Michel Freitag (2011) rap-pelle que les notions de libert, dautonomie et de responsabilit, qui sont tellement voques et invoques dans le champ ducatif en tant que finalits poursuivre dans la formation de la jeu-nesse, ne devraient pas tre apprhendes dun point de vue in-dividualiste, goste et utilitariste. Au contraire, elles se doivent dtre dfinies dans le cadre dun rapport plus large dmancipation (p. 24), car elles sont dabord dordre ontolo-gique, cest--dire quelles ne peuvent tre apprhendes quen fonction des rapports que les tres humains tablissent avec la nature, entre eux et avec la socit, en vue de parvenir assurer une vie bonne. Conclusion Certains, comme Hamelin (1966) ou Joly (1966) sinquitaient, il y a prs de 50 ans, de lorientation que prendrait le systme denseignement, savoir sil serait la servante ou lesclave des seuls intrts conomiques, si ncessaires et respectables soient-ils (Hamelin, 1966, p. 25) ou sil poursuivrait sa mission dducation. Cette interrogation demeure lheure actuelle on ne peut plus dactualit ! Pouvons-nous dire je me souviens du rapport Parent, de ses apports exceptionnels prserver et bonifier, mais aussi des cueils et des piges quil a pu faire natre et dont il importe de se prserver ou contre lesquels il faut livrer bataille. Rfrences Audet, L.-P. (1975). Histoire de la commission Parent. In En

collaboration, Le rapport Parent, dix ans aprs (p.11-26). Mon-tral : Les ditions Bellarmin.

Bouchard, G. (2000). Gense des nations et cultures du nouveau monde. Essai dhistoire compare. Montral : Boral.

Bourque, G. et Laurin-Frenette, N. (1970). Classes sociales et idologies nationalistes au Qubec, 1760-1970. Socialisme qub-cois, 20, 13-55.

Burbules, N. C. et Torres, C. A. (2000). Globalization and edu-cation : An introduction. In N. C. Burbules et C. A. Torres (dir.), Globalization and education. Critical perspectives (p. 1-26). New York, NY : Routledge.

Conseil suprieur de lducation (1988). Le rapport Parent vingt-cinq ans aprs. Rapport annuel 1987-1988 sur ltat et les besoins de lducation. Qubec : Conseil suprieur de lducation.

Corbo, C. et Couture, J.-P. (2000). Repenser lcole. Une anthologie des dbats sur lducation au Qubec de 1945 au rapport Parent. Mon-tral : Presses de lUniversit de Montral.

Corbo C. (2002). Lducation pour tous : une anthologie du rapport Parent. Montral : Presses de lUniversit de Mon-tral.

Dandurand, P. (1990). Dmocratie et cole au Qubec : bilans et dfis. In F. Dumont et Y. Martin (dir.), Lducation, 25 ans plus tard ! Et aprs ? (p. 37-60). Qubec : Institut qubcois de re-cherche sur la culture (IQRC).

Dumont, F. et Martin, Y. (dir.). (1990). Lducation 25 ans plus tard ! Et aprs ? Qubec : Institut qubcois de recherche sur la culture (IQRC).

En collaboration (1975). Le rapport Parent, dix ans aprs. Mon-tral : Les ditions Bellarmin.

Fortin, P. (2013). Entrevue la tlvision de Grald Fillion avec Pierre Fortin. Montral : Tlvision Rseau de linformation (RDI), mission RDI en direct, 20 mai. Vido disponible ladresse .

Freitag, M. (2011). Labme de la libert. Critique du libralisme. Mon-tral : Liber.

Gouvernement du Qubec (1963-1966). Rapport de la Commission royale denqute sur lenseignement dans la province de Qubec (5 t.). Qubec : Gouvernement du Qubec. Documents accessibles ladresse .

Gouvernement du Qubec (1968). Rapport de la Commission denqute sur lenseignement des arts au Qubec (Vol 1, tome 1). Qubec : diteur officiel du Qubec.

Hamelin, J.-M. (1966). Lcole et la socit. In En collaboration, Lducation dans un Qubec en volution (p. 13-31). Qubec : Presses de lUniversit Laval.

Joly, R. (1966). Interrogations sur lhumanisme. In En collabora-tion, Lducation dans un Qubec en volution (p. 32-48). Qubec : Presses de lUniversit Laval.

Lebel, M. (1965). Le rapport Parent : rflexions sur les 2e et 3e volumes. Qubec : Imprimerie franciscaine missionnaire.

Lenoir, Y. (2005). Le Rapport Parent, point de dpart de lancrage de lcole qubcoise dans la logique anglophone nord-amricaine. Canadian Journal of Education/Revue Canadienne de lducation, 28(4), 638-668.

Lessard, C., Perron, M. et Blanger, P. W. (1991). Conclusion. Quelques pistes de rflexion. In C. Lessard, M. Perron et P. W. Blanger (dir.), La profession enseignante au Qubec. Enjeux et

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dfis des annes 1990 (p. 221-227). Qubec : Institut qubcois de recherche sur la culture (IQRC).

Lessard, C. et Tardif, M. (1996). La profession enseignante au Qubec, 1945-1990. Histoire, structures, systme. Montral : Presses de lUniversit de Montral.

Mellouki, M. (1989). La Commission Parent, un rite de transi-tion (1961-1966). In Savoir enseignant et idologie rformiste. La for-mation des matres (1930-1964) (p. 227-284). Qubec : Institut qubcois de recherche sur la culture (IQRC).

Rocher, G. (2004). Un bilan du Rapport Parent : vers la dmo-cratisation. Bulletin d'Histoire politique, 12(2), 117-128.

Ryan, C. (1990). Vingt-cinq ans plus tard, o en sommes-nous ? Rflexions pour un anniversaire. In F. Dumont et Y. Martin (dir.), Lducation, 25 ans plus tard ! Et aprs ? (p. 37-60). Qu-bec : Institut qubcois de recherche sur la culture (IQRC).

Saint-Pierre, C. (2005). Lcole, lieu de savoir et de culture au temps des rformes. In D. Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens (dir.), La profession enseignante au temps des rformes (p.123-142). Sherbrooke : ditions du CRP.

Calificacin para el Trabajo como Fin de la Educacin: La ins-truccin y la Socializacin como Medios Principales

Andrea D. Urdiales Senz, estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Universidad de Monterrey

(andrea.urdiales@udem.edu)

Trabajo desarrollado en el marco del proyecto Instruccin y Socializacin en Maestros de Educacin Bsica; Una Comparacin Internacional

Qu es la educacin? Qu fines y propsitos persigue? La respuesta a estas preguntas aparentemente es sencilla, sin embargo como se-ala Peters (en Acedo, 2008) la educacin puede ser considerada una actividad muy difusa y ardua, a la que muchas personas sinceras se consagran seriamente, pero sin tener una idea muy clara de lo que tratan de hacer (p.115). De manera similar, Len (2012) explica que, histricamente, los fines de la educacin han sido diversos y controvertidos, no ha habido una sola manera de mirar por anticipado el producto de la educacin (p.5). Adems de la ambigedad en los fines educativos, el papel de los actores en quienes reside el proceso educativo es cambiante. Hoy, por ejemplo, el rol de los padres se encuentra en el discurso central tanto de acadmicos, como en la poltica educativa. De tal forma, en Mxico, la Ley General de Educacin (1993), en el captulo VII, De la participacin social en la Educacin contiene una seccin dedi-cada a exponer los derechos y obligaciones de los padres de familia, entre los que se encuentran: hacer que sus hijos reciban la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior; apoyar el proceso educativo de sus hijos y colaborar con las actividades realizadas en las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijos. El tema, por ende, es ambiguo y complejo. Por un lado, los fines y propsitos educativos no son muy claros, incluso para aquellos que trabajan por la educacin y por otro, involucra roles cambiantes para los involucrados. Esta ambigedad y complejidad respecto al tema sugieren la pertinencia de explorarse mediante estrategias de investigacin cualitativa. Ugalde y Balbestre (2013) mencionan que la investigacin cualitativa permite comprender la realidad social en donde hay sentimientos, pensamientos e historias de los actores sociales que son captados a travs de sus testimonios (p.4) y tiende a ser ms abierta y flexible, por lo que es posible seguir nuevas lneas de investigacin e integrar datos adicionales a medida que surgen nuevas ideas. Adems, como menciona Flick (en Ugalde y Balbestre, 2013), el diseo cualitativo permite estudiar los cambios que tienen lugar en los procesos sociales y organizativos, por lo que es la metodologa idnea para el campo educativo. El objetivo del presente escrito es explorar la interpretacin que dan al concepto de educacin y sus fines, los maestros de escuelas pbli-cas y privadas del estado de Nuevo Len, con base en las siguientes preguntas de investigacin: qu es la educacin desde su perspectiva? y cmo interpretan sus fines y propsitos?, as como cul es el rol de los padres de familia en este proceso?

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Para responder a estas preguntas se eligi el diseo fenomenolgico, pues se busca entender la perspectiva de los actores desde su propio punto de vista (Taylor y Bogdan, 1996) y obtener informacin a profundidad que sera difcil recabar de manera cuantitativa, como men-cionan Strauss y Corbin (en Hoepfl, 1997). La importancia de este anlisis radica en que se debe conocer qu es para los profesores la educacin misma y cmo interpretan sus fines y propsitos, puesto que estos aspectos, en teora, guan su prctica docente. Adems, es importante conocer el rol que desempean los padres, ya que contribuyen al logro de estos fines y propsitos de la educacin. El artculo est organizado en tres secciones. Siguiendo la estrategia cualitativa, la literatura se emplea para interpretar los datos ms que para guiar a priori las preguntas de investigacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010), por lo tanto, la siguiente seccin se adentra en la descripcin del diseo empleado. En la seccin titulada de resultados y anlisis se muestran los datos obtenidos agrupados en dife-rentes categoras y enfatizando la relacin entre ellas. Finalmente, en el apartado de conclusiones, se retoman los hallazgos ms impor-tantes del estudio para derivar sus implicaciones y posibles lneas de investigacin para el futuro. Metodologa La investigacin cualitativa, de acuerdo con Patton (en Salinas, 2002), se caracteriza por estudiar situaciones reales con un diseo flexible en donde el investigador tiene contacto directo con las personas estudiadas, quienes son vistas como casos nicos. Esta investigacin re-presenta un estudio de carcter cualitativo, pues se desarroll un anlisis crtico e interpretativo de las narrativas de las experiencias reales de la gente (Cisneros en Salinas, 2002, p.17), es decir, se analiz e interpret el discurso de las maestras sobre el tema. Se trata, hasta cier-to punto, de un estudio de tipo fenomenolgico, puesto que se busca describir el significado de las experiencias vividas por los maestros acerca de un fenmeno, en este caso, la educacin misma (Creswell en Salinas, 2002). Para desarrollar el estudio, se utiliz como tcnica de recopilacin de datos la entrevista en profundidad, una entrevista cualitativa, descrita por Taylor y Bogdan (1996) como flexible y dinmica, no directiva ni estructurada, abierta y no estandarizada. Se dise una gua de en-trevista nicamente con los tpicos a tratar pues se buscaba una comprensin profunda de la perspectiva de los maestros sobre el tema de investigacin. La entrevista consisti en tres tpicos: el concepto y misin de la educacin, sus fines y propsitos y el rol de la familia. Es-tos generados de los lineamientos del proyecto Instruccin y Socializacin en Maestros de Educacin Bsica: Una Comparacin Interna-cional, del cual este trabajo forma parte. Estos tpicos representan las reas de informacin en las que est ceida la investigacin. Primero, se entrevist a una maestra de educacin pblica que cuenta con slo dos aos de experiencia. Por las maanas es titular de un grupo de segundo de primaria y por las tardes de uno de tercero, en otra escuela. Se realiz una entrevista en su casa y se gener un am-biente de confianza y apertura, por lo que la maestra se mostr muy accesible y respondi ampliamente a las preguntas que se le realiza-ron. El audio fue grabado y ese mismo da se transcribi la entrevista. Despus, se entrevist a una maestra de educacin privada que es ti-tular de un grupo de primero de primaria en un colegio dirigido a familias con un nivel socioeconmico alto. Ella tiene cerca de 7 aos de experiencia e igualmente, se realiz una entrevista en su casa y tambin se gener un clima de aceptacin y confianza, por lo que la pro-fesora se mostr abierta y participativa. Se sigui, de igual modo, el procedimiento de grabacin del audio y transcripcin de la entrevista, ese mismo da. Con el propsito de validar la informacin, se emple la estrategia de controles cruzados, para garantizar que lo que el en-trevistado refera era fiel a su propia experiencia (Macas, en Hernndez, 2011). Para ello, se repeta a cada maestra lo que haba dicho con el objetivo de corroborar la informacin. Una vez realizada la transcripcin de ambas entrevistas, se procedi a realizar un anlisis de su contenido utilizando el cdigo abierto, que consiste en fragmentar, conceptualizar e integrar la informacin recopilada mediante un proceso consistente en desagregar, agregar e inte-grar los datos (Strauss y Corbin, 1990). Para desagregar la informacin, se identificaron los datos relevantes que respondan a las pregun-tas analticas: qu dice esto sobre el concepto de educacin? y qu fin est representando? Posteriormente, tambin se utiliz la pregunta analtica de qu dice esto sobre el rol de la familia? y se crearon categoras de resultados. Para agregar los datos se crearon categoras con-trastando los datos desagregados de acuerdo a similitudes. Finalmente, para analizar las relaciones entre las categoras, se utiliz el cdigo axial, definido por Strauss (en LaRossa, 2005) como un anlisis profundo de una categora en trminos de sus condiciones, interacciones y consecuencias, que tambin puede implicar el anlisis de la relacin entre las categoras y subcategoras. Uno de los aspectos cuidados en el estudio fue la cuestin tica. Por ello, el consentimiento informado, es decir, el derecho de los sujetos investigados de saber que van a ser estudiados y a conocer la naturaleza de la investigacin y las posibles consecuencias de los estudios en los cuales se involucran (Punch, en Sandn, p.209) fue logrado al indicar el objeto y propsito del estudio y firmar una carta de participa-

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cin voluntaria. Por otro lado, para asegurar el anonimato, los nombres de las maestras entrevistadas y las instituciones en las que laboran no son revelados, para cuidar la privacidad y confidencialidad, as como la seguridad y proteccin de la identidad de las personas. Resultados y Anlisis Los resultados se agruparon en tres tpicos, cada uno con categoras. La Tabla 1 representa los tpicos, las categoras correspondientes y, a manera de ejemplo, algunos extractos del discurso de los maestros que las denotan.

Tabla 1 Tpicos, Categoras y Ejemplos del Discurso Docente

Tpico Categora Extractos del discurso docente Concepto y Mi-sin de la Edu-cacin

Mejora individual y social

Una forma de llevar a una sociedad a la mejora Formar seres humanos exitosos Darles las herramientas que necesitan a los nios para que ellos vayan desarrollando

este proceso de aprendizaje y lo vayan aplicando a su vida diaria (...) para poder moverse dentro de la sociedad conforme vayan creciendo

Fines y Propsitos

Calificar y certificar Preparar a los alumnos para que obtengan todos los conocimientos que necesitan para poder, en un futuro, tener su propio trabajo

Que sepan tener una mente pensante Instruir Ensear

Instruir a los alumnos mediante reglas y con valores Ensear retos

Socializar Que el alumno aprenda a desenvolverse dentro de la escuela y fuera con los que le ro-dean

Que sepa tomar decisiones (...) seguir reglas para que pueda funcionar dentro de la so-ciedad y pueda ser aceptado

Aprender mediante valores Tener las aptitudes para poder dialogar, convivir con sus compaeros

Rol de los padres

Ideal: involucrados Que apoyen a los nios Se involucren en actividades de la escuela Los paps tienen que apoyarlos y ellos sentir el apoyo de sus familias Tienen que hacerse partcipes y estar bien integrados

Actual: alejados Se estn olvidando un poquito del deber que tienen No estn concientizados acerca de la importancia que tienen dentro de la educacin de

sus hijos Estn dejando pasar muchos momentos como que claves en la educacin de los nios Hace falta la atencin de los paps

En cuanto al concepto y misin de la educacin, los maestros mencionan que se trata de formar seres humanos exitosos y llevar a una sociedad a la mejora. Esto concuerda con lo que Peters (en Katz, 2009) menciona acerca de la educacin; que implica un cambio para iniciar a las personas a una forma de vida deseable y que valga la pena. Es interesante que de cierta forma, ambas maestras, al tocar el tema de la educacin, incluyen sus fines o propsitos, es decir, ms que otorgar el qu es la educacin, su discurso se centra en el para qu. En este caso, el para qu de la educacin se centra en una categora que denota la mejora individual y social. Por otro lado, en el tpico de fines y propsitos, surgieron tres categoras: calificar y certificar, socializar e instruir. Sobre calificar para el trabajo, las maestras dicen que hay que preparar a los alumnos para que obtengan todos los conocimientos que necesitan para poder, en un futuro, tener su propio tra-bajo. Al respecto, Gordillo (2006) afirma que hay que ensear a los alumnos a manejarse en el mundo, ensearles a hacer y no slo co-nocer. A esto, Amar (2000) lo llama aprender a hacer y explica que, ms all de aprender un oficio, se requiere adquirir competencias que le permitan al nio enfrentarse a diversas situaciones.

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En la categora de instruir, se habla de lo que Kallestad y Olweus (2000) llaman xito acadmico es decir, ensear a los alumnos cono-cimientos tiles y habilidades acadmicas. Las maestras mencionan que se trata simplemente de ensear" o instruir a los alumnos mediante reglas y con valores, pero no mencionan la transmisin del conocimiento. Campechano (2004), por su parte, menciona que una de las finalidades de la educacin es precisamente esto, que los alumnos busquen, procesen y generen nuevo conocimiento. En cuanto a la tercera categora, la de socializar, ambas maestras mencionan los valores y aluden al objetivo que se persigue, una de ellas indic que el alumno aprenda a desenvolverse dentro de la escuela y fuera con los que le rodean y que es importante aprender mediante valores, as como tener las aptitudes para poder dialogar, convivir con sus compaeros Esto es importante pues, como menciona Muoz (2009), el ser humano no se realiza en solitario. Por otro lado, Campechano (2004) habla sobre los valores, y explica que una de las finalidades de la educacin es desarrollar la responsabilidad, la justicia y la tolerancia. Por su parte, Shields (2011) explica que no se trata solamente de que los alumnos aprendan cules son los valores y virtudes, sino que desarrollen la disposicin de hacer el bien y priorizar las considera-ciones morales. Estas tres categoras de fines son acordes a lo que Lenoir, Esquivel, Forelich, y Jean (2013) plantean como fines de la educacin. En el discurso de estas dos maestras mexicanas, los tres fines ocupan un lugar, sin embargo, si consideramos la cantidad de discurso destinado a abordar el fin de socializar, podra sugerirse que ste representa el fin ms importante. No obstante, al analizar las relaciones entre las ca-tegoras, esta interpretacin cambia. Dentro de las categoras de los fines y propsitos de la educacin ambas maestras mencionaron que la instruccin y la socializacin llevan a preparar para el trabajo al afirmar que si un estudiante es instruido y aprende a socializar, ser capaz de desempearse en cualquier trabajo en el futuro. Esto tambin se ve reflejado en el discurso sobre el concepto de educacin, pues am-bas maestras relacionan el concepto con calificar para el trabajo, incluso la maestra de la escuela privada asegur que hay que preparar a los alumnos para que obtengan todos los conocimientos que necesitan para poder, en un futuro, tener su propio trabajo porque es el fin de la educacin. Es decir, calificar para el trabajo muchas veces es visto como el nico fin de la educacin. Esto ilustra lo que Peters (en Katz, 2009) afirma, que se tiende a reforzar una visin nada crtica y tomada por sentada de que la escuela tiene como propsito central la creacin de empleados habilidosos, por lo que el autor sugiere la necesidad de redefinir las metas de la educacin. En el caso de Nuevo Len, predomina una cultura industrial que busca preparar a los estudiantes para la competitividad econmica (Schmelkes, 2002) y que se enfoca en formar futuros empleados capaces y eficientes. Esto podra ser la razn del nfasis que estas maestras otorgan a la empleabili-dad de los estudiantes como fin de la educacin. Finalmente, en el tpico del rol de la familia, se distinguen dos categoras: el rol ideal y el actual, que refleja algunos de los retos de la edu-cacin de hoy. En cuanto al rol ideal de los padres de familia, ste se establece como un papel participativo e involucrado. Las maestras indicaron que los padres apoyen a los nios y se involucren en actividades de la escuela. La maestra de la escuela privada comenta que la educacin comienza en casa. Esto en concordancia con lo que Martiniello (1999) explica que los padres deben reforzar, adems, el proceso de aprendizaje del aula en casa y supervisar y ayudar a sus hijos a completar sus tareas escolares y trabajar en proyectos de aprendizaje (p.3). Sin embargo, sobre el rol actual de los padres de familia, los maestros aseguran que hay mucho desinters y ausencia y comentan que los padres se estn olvidando del deber que tienen y no estn concientizados acerca de la importancia que tienen dentro de la educacin de sus hijos. Respecto a esto, Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez (2009) afirman que las familias, y despus los pro-fesores, son los responsables de la educacin de los hijos (p.45) De hecho, son los padres quienes, por ley, deben proveer la educacin a sus hijos e inscribirlos en la escuela, en donde, a travs de la socializacin e instruccin, se logra la calificacin para el trabajo, vista como el fin de la educacin. Conclusin Este estudio cualitativo de tipo fenomenolgico utiliz la entrevista cualitativa para explorar la interpretacin de dos maestras de educa-cin primaria, pblica y privada, sobre el concepto de educacin y sus fines y propsitos, as como el rol de los padres de familia en este proceso. De ah surgieron algunos resultados interesantes, como un concepto de educacin estrechamente relacionado con la cualificacin para el trabajo, la cual se logra a travs de la instruccin y la socializacin. Se encontr tambin el rol actual de las familias en donde pre-domina una falta de inters y por otro lado, su rol ideal, en donde, segn las maestras, deberan de involucrarse ms en la educacin de sus hijos, con lo cual facilitaran el logro de los objetivos y propsitos de la educacin. Estos resultados tienen algunas implicaciones importantes. Primero, se debe analizar la concepcin de los maestros sobre la educacin, puesto que si se considera el calificar para el trabajo su nico objetivo, podran descuidarse otros de sus propsitos. Esta informacin es relevante para todas las instancias gubernamentales relacionadas con la educacin, pues implica repensar el para qu se estn formando los estudiantes. Tambin es conveniente que los directores de los planteles educativos estn conscientes de la percepcin actual de los pro-fesores, para que los guen en su prctica docente y sus estrategias de enseanza vayan de acuerdo a los objetivos que persiguen. Por otro lado, como los resultados sugieren, es necesario que los padres de familia adopten un rol ms activo en la educacin de sus hijos pues de

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ellos depende, en gran medida, el logro de los objetivos que la educacin se propone. Se debe crear conciencia de que la educacin co-mienza en casa y que es la familia el principal agente de socializacin y formacin para los nios. Los resultados generados dan pie a nuevas preguntas de investigacin, por ejemplo, cmo difieren los fines de la educacin en los dife-rentes niveles educativos?, qu tan diferentes son las percepciones de los profesores respecto a la educacin en escuelas pblicas y priva-das?, qu repercusiones tiene en la prctica docente cotidiana y para la sociedad en su conjunto el tener por nico objetivo la calificacin para el trabajo? Sera conveniente realizar futuros estudios en donde se combine la entrevista y la observacin participante, con el objetivo de hacer una triangulacin entre mtodos y verificar las implicaciones que tienen en el aula los fines que persigue el profesor con su ense-anza. Tambin sera interesante estudiar cmo varan los objetivos en las distintas regiones del pas y cmo se adecan en los diferentes estados dadas las diferencias culturales que Mxico posee. Finalmente, estos resultados nos invitan, como legisladores o creadores de polticas educativas a reevaluar los objetivos que se persiguen con la educacin; como profesores, a reflexionar sobre los fines que se quieren alcanzar a travs de la prctica docente cotidiana y como padres de familia, a reflexionar sobre el papel que se desempea como principales educadores de los hijos. Referencias Acedo, L. I. (2008). Caracterizacin conceptual de la educacin como praxis. Un estudio desde la perspectiva de R.S. Peters. Tpicos, 35(1),

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Los fines cambiantes en la educacin : Narrativa de una maestra mexicana

Elisa Orozco Manzano, estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Universidad de Monterrey

(Elisa.orozco@udem.edu)

Trabajo desarrollado en el marco del proyecto Instruccin y Socializacin en Maestros de Educacin Bsica; Una Comparacin Internacional

Resumen : Esta investigacin narrativa explor los cambios en los fines de la educacin a travs del tiempo desde la perspectiva de una maestra de una escuela privada de educacin bsica en el Estado de Nuevo Len, Mxico. Para ello se utiliz la entrevista a profundidad como instrumento de recolec-cin de datos. La informacin fue analizada empleando cdigos y los resultados se presentan mediante un relato de vida de la maestra. El relato refleja las diferencias existentes tanto en los fines de la educacin como en el papel desempeado por los actores de la comunidad educativa. Particularmente se destaca el nfasis actual tanto en la transmisin de conocimientos (instruccin) y en la preparacin para vivir en sociedad (socializacin) en contraste con el pasado, en el que la educacin se centra en la instruccin. Tambin se detectan diferencias en los papeles de los actores educativos encontrando el cambio hacia un maestro gua, estudiantes ms activos y padres menos involucrados. Palabras clave : fines de la educacin, instruccin, socializacin, roles, relato de vida A lo largo de los aos, la sociedad ha atribuido diferentes propsitos a la educacin formal. Al respecto Harris (2002) seala, los fines de la educacin son sociales, histricos, efmeros y cambiantes como cualquier otra cuestin, se contextualizan (en Lenoir, Esquivel, Froelich y Jean, 2013, p.2). Similarmente, Fain, Barantovich y Martin, (2001) argumentan que los fines de la educacin se forman a partir de las necesidades de la sociedad, que cambian dependiendo del contexto poltico, histrico y personal. La educacin est influenciada directamente por el contexto social en el que se encuentra y se ha enfocado en la transmisin de los sabe-res, experiencias y costumbres, pero tambin en la preparacin de los alumnos para un futuro. Sin embargo, tambin a travs del tiempo, es posible identificar tres principales funciones en la educacin: la instruccin, la socializacin y la cualificacin o certificacin. La instruc-cin se refiere al transmitir informacin, inculcar conocimientos, entrenar la razn y reconstruir e instrumentalizar conocimientos (Le-noir, Esquivel, Froelich y Jean, 2013, p.11). La socializacin se entiende como la forma de aprender a conducirse en la sociedad ms all de la familia (Ibid., p.15). Y por su parte, a la capacitacin o cualificacin se refiere al desarrollo de habilidades necesarias para satisfacer necesidades y expectativas de la sociedad (Ibid., p.18). Si los propsitos de la educacin son histricos, la pregunta es si estas funciones tambin lo son. Qu cambios han existido en estas tres funciones? Esta pregunta enmarca el propsito de este trabajo narrativo que busca explorar los cambios en los fines de la educacin a tra-vs del tiempo, desde la perspectiva de una maestra de una escuela privada del Estado de Nuevo Len. Se pretende presentar un relato de vida sobre el cambio que se ha visto en la educacin bsica, desde la perspectiva de esta maestra mexicana. La investigacin se realiz debido a la importancia de conocer, de primera mano, la interpretacin que dan los maestros a los propsitos de la educacin, ya que son ellos quienes los llevan a la accin. Sabemos que los fines de la educacin estn relacionados con el tiempo y espacio, y son cambiantes (Rao, 2009), sin embargo, el tema no se ha explorado desde la perspectiva de una maestra buscando compren-der las causas que dan pie a los cambios en los fines educativos. Adems, cuando la enseanza se relaciona con los fines de la educacin, sta se vuelve realmente educativa. El poder comprender la relacin entre los propsitos de la educacin y la enseanza permite determi-nar la calidad de la educacin (Dhankar, 2011). Esto ya que se puede dar continuidad y significado a la educacin y se puede ver la direc-cin en la que se lleva el proceso de educar, dirigiendo a su vez a los alumnos (Rao, 2009). Finalmente, abordar el tema empleando la narrativa permite adentrarse en los cambios actitudinales, y formas de actuar y pensar de los in-dividuos (Bez, 2009) bajo un enfoque humanista, al ocuparse del ser humano desde su perspectiva (Tjar, 2006). La narrativa tambin coloca en la mira al contexto, ya que, como se mencion anteriormente, este influye en el objeto de estudio. El mtodo cualitativo es el que ofrece informacin sobre los procesos y contextos sociales en donde se desarrolla la accin (Snchez, 2008, p.118).

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El escrito est compuesto por tres secciones. En la primera se presenta el mtodo utilizado para desarrollar el estudio, es decir, la explica-cin a detalle del diseo de las entrevistas a profundidad que se realizaron, as como la forma de analizar los datos recabados. En seguida, se presentan los resultados en forma narrativa capturando los aspectos principales detectados en las entrevistas y se procede a la discusin. Por ltimo, se presentan las conclusiones e implicaciones de la investigacin Mtodo Taylor y Bogdan definen la investigacin cualitativa como aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (1996, p.16). En la educacin, este tipo de investigacin busca rescatar lo humano de los fe-nmenos educativos, por ejemplo los diversos significados, motivaciones, percepciones e intenciones de los participantes (Garca, Lubin y Moreno, 2008). A pesar de que los mtodos cualitativos se han utilizado desde mucho tiempo atrs, el uso de la narrativa es relativamen-te nuevo. Los principales precursores de la investigacin narrativa son Connelly y Clandinin (1995, en Sandn, 2003) quienes aseguran que su uso es importante en la educacin, ya que los seres humanos son contadores de historias y vivimos vidas relatadas. La narrativa es una forma de investigacin que busca que las personas provean historias, para crear un relato con aquellas experiencias y significados individuales en torno a un fenmeno determinado (Connelly y Clandinin, 2000, en Creswell, 2013). De los cinco tipos de narrativa: el relato de vida, las historias de vida, la biografa, autobiografa y biograma (Sandn, 2003), se opt por utilizar el relato de vida, el cual se enfoca en narrar un fenmeno o experiencia particular, en este caso los fines de la educacin. Como es-trategia de recopilacin de datos se llevaron a cabo entrevistas a profundidad con una maestra de educacin primaria. Taylor y Bogdan (1996) definen las entrevistas a profundidad como frecuentes encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, que buscan la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes de sus vidas o algn fenmeno y narrado en sus propias palabras. Este tipo de entrevista permite mostrarnos el mundo de los dems y sus interpretaciones (Rubin y Rubin, 2005). Las entrevistas fueron realizadas en la casa de la maestra y fueron guiadas por temas previamente establecidos. Como el presente trabajo surgi en el marco del proyecto Ins-truccin y Socializacin en Maestros de Educacin Bsica: Una Comparacin Internacional, los temas surgieron del marco de referencia empleado por el proyecto. Los temas empleados fueron: el significado de educacin, propsitos de la educacin y sus significados, el pa-pel de la familia y los retos en la educacin. El sujeto de investigacin es una maestra de educacin bsica de 50 aos, que cuenta con 20 aos de experiencia en primaria, pero ms de 30 aos en la docencia. Esta maestra imparte clases de espaol, incluyendo geografa, historia y formacin cvica y tica, en primero y cuarto de primaria. Ella trabaja actualmente en una escuela privada grande que se encuentra en un medio socio-econmico alto, en el cual tiene cinco aos trabajando. Dicha escuela cuenta con una poblacin escolar mono-tnica. Ella estudi la Normal Bsica y se gradu en 1982, y adems ha estudiado otros cursos ofrecidos en las escuelas en las que ha laborado. Anteriormente ella trabaj en otras escuelas privadas de nivel socio-econmico medio-alto, primeramente como maestra titular de grupos de primer ao, despus como maestra de espaol de segundo ao, y finalmente como supervisora del rea de espaol en secundaria. A la maestra entrevistada se le inform sobre el estudio y la naturaleza de la investigacin por medio de una carta, en la que la maestra aceptaba o no participar. Adems, se solicit permiso para grabar las entrevistas. Esto dio lugar al consentimiento informado (Sandin, 2003), y con ello propici el considerar la tica en la investigacin. Con el propsito de mantener la confidencialidad, se utilizar el seud-nimo Mara para referirse a la maestra. Para analizar los datos generados por las entrevistas se empleo la codificacin abierta propuesta por Strauss y Corbin (1990 y 1998, en Hernndez, 2010). Esta tcnica de anlisis revisa la informacin generada de las entrevistas para construir categoras. A pesar de ser esta tcnica utilizada, principalmente por la fenomenologa, se procedi a utilizarla para facilitar la comprensin de los datos recopilados, y a partir de ella crear el relato de vida, incluyendo las categoras encontradas. La codificacin se desarroll en tres partes: desagregar, agregar e integrar. En la primera parte, se separa la informacin utilizando como gua preguntas analticas como lo es qu, dnde, cmo y cundo (Remenyi, 2005). En el caso de este estudio, se utiliz como pregunta analtica inicial: qu dice esto sobre la educacin? Una vez obteni-dos los fragmentos de informacin derivados del uso de la pregunta analtica, se utilizaron otras para afinar an ms la informacin con base a los temas guas de la entrevista. Estas preguntas fueron: qu dice esto sobre los fines de la educacin? qu dice sobre los roles de cada miembro de la comunidad educativa? qu dice sobre los retos educativos? qu dice del contenido educativo? Estas preguntas facili-taron la categorizacin. Cabe mencionar que esta informacin, adems, se dividi en dos partes en el antes y el ahora, para emplear el in-grediente cronolgico caracterstico de los relatos de vida (Connelly y Clandinin, 2000, en Creswell, 2013)

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Una vez separada la informacin con base en las preguntas analticas, se procedi a la segunda parte del anlisis. sta consta de agregar la informacin, es decir, comparar la informacin para encontrar similitudes y crear categoras. Este proceso de anlisis permiti tambin la generacin de subcategoras que presentan con mayor detalle los resultados (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Durante el anlisis se pudieron observar ciertas relaciones entre las categoras, por lo que se procedi a utilizar el cdigo axial, para explorar esas relaciones (Sexton, 2008). Finalmente, se procedi a la tercera parte del anlisis, es decir, la integracin, en donde se definieron las categoras y se re-dact la informacin integrando los datos micos y literatura consultada. Al ser esta investigacin una narrativa, el resultado se presenta mediante el relato de vida, integrando cada una de las categoras, posteriormente se procede a la discusin. Se utilizaron diversas estrategias para validar los hallazgos. Primero, se utiliz el mtodo de controles cruzados, en el que se examin la coherencia de los datos obtenidos durante las entrevistas, para as evitar distorsiones o exageraciones (Taylor y Bogdan, 1996). Segundo, se utiliz la palabra final o verificacin del participante con el fin de tener retroalimentacin y realizar los cambios necesarios para que el escrito tenga la mayor validez posible (Harper y Cole, 2012). Resultados Relato de Mara Mara, como todos los das, se dirige a la escuela privada en la que imparte clases desde hace ya 5 aos. Ella se encuentra entusiasta de po-der tener la oportunidad de ensear a alumnos los conocimientos bsicos para su futuro. Al llegar a su saln, ella empieza a repasar el te-ma que ver en sus clases. Ella es la maestra de espaol en dos grupos de primero de primaria y de geografa en tres grupos de cuarto ao. En primero vern el tema de cmo hacer una poesa, mientras que en las tres clases de cuarto grado, en el que cuenta con 24 alum-nos en cada grado, estn aprendiendo sobre los estados de la repblica. Al estar preparando la clase de primero, recuerda que en sus primeros aos de docencia haba enseado el tema de la poesa. En ese en-tonces recuerda que explic lo que era una poesa y la importancia de que las palabras rimaran. Hoy el mismo tema, no slo lo explicara, sino que tambin incluira actividades en las que los mismos alumnos determinarn las caractersticas de la poesa y posteriormente crearn una propia sobre un tema que ellos seleccionen. En la clase de geografa de cuarto de primaria, estn viendo los diferentes estados de la repblica, observando a travs de videos, mapas, y fotografas cmo es la flora y fauna de cada estado, qu zonas tursticas tiene y cul es su capital, entre otras cosas. Para ello, la maestra decide, junto con las dems maestras de geografa, hacer un mapa gigante en tercera dimensin para incluir en l a los estados y sus carac-tersticas. Para lograr esto, se asign un estado a equipos de tres o cuatro alumnos, porque est convencida de que es importante, adems del conocimiento, fomentar que los estudiantes aprendan a trabajar con otros, a eso se enfrentarn en el mundo. De tarea solicit a los ni-os que trajeran materiales para desarrollar las caractersticas distintivas del estado que despus incluirn en el mapa de tercera dimensin. La maestra se muestra preocupada por la respuesta que obtendr de los alumnos con la tarea de traer los materiales necesarios para traba-jar. Esto ya que desde hace un tiempo los padres de familia participan poco en la educacin de sus hijos, y con ello es difcil encargar ta-reas a los nios pues o no la hacen o los padres no revisan que sus hijos las hagan. En ocasiones hasta son las nanas o trabajadoras do-msticas quienes se hacen cargo de los nios. Como siempre la maestra busca soluciones, y en el caso de que los estudiantes no traigan material, logr conseguir pintura y plastilina por parte de la escuela. Afortunadamente, nunca tiene problemas al solicitar recursos a la escuela, ya que se encuentra en un nivel socioeco-nmico alto. La maestra se encuentra ordenando todo para la clase de geografa, cuando suena el timbre. Los nios de cuarto comienzan a llegar al saln, ellos pasan en silencio y se sientan en su lugar para iniciar con cinco minutos de lectura. La maestra aprovecha para escribir la fecha y el objetivo de la clase en el pizarrn pequeo colocado frente a un tapete donde se renen los nios para escuchar la explicacin del tema. Cuando el tiempo de lectura termina, la maestra pide pasen al tapete en donde comenzar a trabajar con el tema de los estados de la repblica. Una vez sentados, la maestra comienza a repasar la dinmica que emplearon para que los grupos de alumnos representen los distintos estados. Primero, dedicaron tiempo a investigar y resumir las caractersticas principales de su estado, y ahora llegaba el mo-mento de representarlo a travs de diversos materiales. Durante todo ese tiempo, la maestra guo el aprendizaje, ayudando a los equipos a identificar la informacin ms importante sobre el estado y recomendando libros y pginas de internet dnde pudieran encontrar infor-macin relevante.

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Una vez repasadas las indicaciones, el grupo se form para trasladarse al saln de arte donde se encontraba un gran mapa de Mxico en el que los estudiantes comenzaran a colocar los materiales desarrollados para sus respectivos estados. Los nios al llegar al saln de arte iniciaron el trabajo sin mayor problema, realizando desde pirmides, hasta ros y volcanes de plastilina. La maestra vea cmo era que sus alumnos interactuaban unos con otros en sus respectivos equipos mientras aprendan sobre la geografa de un estado, y discutan sobre cmo representar, entre otras cosas, su flora, fauna, relieve. Mientras los observaba record de nuevo el pasado, cuando apenas iniciaba su carrera docente. En aquel entonces, ella se enfocaba en dar a los alumnos las caractersticas de los es-tados, apoyada con un libro de texto. Record cmo lo importante era el transmitir el conocimiento y en eso, ella era la principal respon-sable. Ahora por el tipo de alumnos que tiene es necesario proponer actividades en el que sean ellos, quienes vayan descubriendo el aprendizaje a travs de la investigacin y la creacin de proyectos. Esto la emociona muchsimo. Al terminar la clase, form a su grupo nuevamente y los llev a su saln de ingls para su siguiente clase. Al hacerlo pens en cmo las ac-ciones que ella realiza actualmente para ensear a sus alumnos ya no son las mismas que las que haca en un principio de su docencia. Ahora no slo se preocupa por que el alumno adquiera un conocimiento, sino que l mismo sea quien descubra el aprendizaje a travs del involucramiento, de la participacin activa en clase. El sonido del timbre cort sus pensamientos, se encontraba nuevamente en su saln de clases con el siguiente grupo listo para iniciar la leccin. Discusin El relato de Mara incorpora dos categoras principales referentes a los cambios en la educacin bsica durante su trayectoria docente. La primera es la diferencia en los propsitos o fines de la educacin, la segunda los cambios en los roles de la comunidad educativa. La Tabla 1 muestra las categoras, subcategoras, definiciones emanadas del discurso de la maestra y algunos datos micos que las ilustran. La primera categora, la de propsitos y fines de la educacin, involucra los aspectos a los que la maestra se enfoca en el proceso de ense-anza-aprendizaje. Estos estn clasificadas en dos subcategoras: instruccin y socializacin. La instruccin la maestra la define como la transmisin de conocimientos al decir la educacin es el transmitir conocimientos de cualquier tipo e indica que representa uno de los fines ms importantes. Esto coincide con lo que Martn (2006) respecto a la instruccin cuando asevera que transmitir conocimientos y saberes a los alumnos es un fin indudable en la educacin, ya que conocer forma parte de la esencia del ser humano (p. 71).

Tabla 1 Categoras y subcategoras y datos micos representativos

Categora Subcategora Datos Antes Despus Propsitos/ Fines de la Educacin

Instruccin Era darle a los alumnos conocimientos, saturarlos de conocimientos, no impor-taba para qu.

Antes el alumno era pasivo y todo el co-nocimiento lo iba adquiriendo, por eso te enfocabas ms tu en la pura instruccin.

La educacin es el transmitir conocimientos de cualquier tipo

El (fin) ms importante es el de instruir, el transmitir el conocimiento

Socializacin El aprender a trabajar acompaado, a traba-jar en equipo, adaptarse a diferentes formas de ser de diferentes personas y an as sa-ber trabajar.

Siempre es prepararlos a convivir en una sociedad, no viven solos.

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Roles de la Comunidad Educativa

Rol del Alumno Antes el nio era.. estaba sentado pues

normalmente callado y haca lo que el maestro deca.

Antes el alumno era pasivo y todo el co-nocimiento lo iba adquiriendo

Ellos mismos tienen que descubrir, ellos mismos van descubriendo sus respuestas.

El compartir, el que aprendan entre ellos, eso es el mejor aprendizaje

Bsicamente es ahora se intercambiaron lo