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Boletín Virtual REDIPE No 819Diciembre 18 de 2012 - ISSN 2256-1536boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com Julio César Arboleda, Director REDIPE

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán Germán Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Isis Morales Franky, Diseño y diagramación

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LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL Jhon Jairo Martínez Murillo

OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: LA REINVENCIÓN DE LA ENSEÑANZA Eilen Pérez de Corhuila

PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ASUNTO TRANSFORMADOR DEL LICENCIADO EN MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES Yolanda López Herrera

LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS COMUNICATIVOS EFICACES EN LOS DIFERENTES ENFOQUES EDUCATIVO Blanca Nelly Andrade Zamora de Monterrey.N.L.- México.

P. 11 - 16

PRESENTACIÓN Y RESEÑA

LITERATURA

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE COLABORATIVO: HUELLAS EN LA ESCUELA ACTIVA URBANA DE CALDAS Napoleón Murcia Peña , Dora Cardona Rivas , Germán Albeiro Castaño Duque , María Isabel Ramírez Rojas y Dolly Vargas García

COMPARTIR UN AÑO, PARA TRASCENDER TODA LA VIDARosa Janet Everástico Bautista de TaxcoP. 42 - 44

CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO CULTURAL COMUNITARIOLuis Fidel Velázquez Ortega, Yorvys Alexis Diéguez Ruiz y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad de Las Tunas, Cuba

UN AMOR SINGULARGloria Fabiana Andrade Montenegro

P. 26 - 28

P. 29 - 31

P. 45 - 46

EDITORIAL 819REDIPE Y LA APUESTA POR UNA PEDAGOGÍA EDIFICADORA, POR PROYECTOS DE VIDAJulio César ArboledaDirector REDIPE

P. 18 - 19

P. 21 - 25

P. 32 - 40

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IEDITORIAL 819

REDIPE Y LA APUESTA POR UNA PEDAGOGÍA EDIFICADORA, POR PROYECTOS DE VIDA

REDIPE es un complejo de docentes, instituciones y agentes educativos que aportan constructivamente, desde la reflexión, la investigación y la praxis pedagógica sobre el que hacer formativo y educativo, en aras de hacer del acto de educar un escenario más digno, una experiencia edificadora capaz de transformar individuos en sujetos autónomos, políticos, críticos, sensibles, solidarios, interesados en sí mismos, en sus congéneres y en la construcción de mundos sustentables reivindicadores de la persona humana por encima de los intereses personales, materiales, utilitaristas.

En esta tarea imperiosa REDIPE capitaliza todos los esfuerzos, aportes, dispositivos teóricos y estratégicos correspondientes a diversas perspectivas y enfoques que privilegien en sus finalidades esencialmente la formación de personas de acuerdo con las características mencionadas. Acción esta que se puede entender como una empresa formativa de pedagogía edificadora o pedagogía por proyectos de vida, que dista diametralmente de empresas educativas utilitaristas que promueven la formación de sujetos capaces de asumir los retos del mundo en el que viven (como el actual), pero incapaces de participar activamente en la construcción de mundos más dignos.

En esta dirección el constructo de la pedagogía por proyectos de vida diferencia entre formación de competencias y formación de comprensiones y proyectos de vida. Una y otra apuestan por la apropiación y aplicación de conocimientos, pero sólo esta última reivindica, además, la reflexión crítica y propositiva de cara a promover una construcción y aplicación edificadora de conocimientos, valores y actitudes.

La pedagogía por proyectos de vida constituye un enfoque teórico y metodológico en virtud del cual se generan oportunidades y capacidades pedagógicas y didácticas para que los estudiantes incorporen de manera consciente a su existencia los procesos de apropiación, generación y aplicación del conocimiento, reflexionando y controlando la manera de usar estos edificadoramente en su vida personal y social (Arboleda, 2005 - 2012).

Para lograrlo este constructo tiene en cuenta los elementos mínimos que precisa la construcción de conocimientos, la formación de aprendizajes, pensamientos múltiples, valores, disposiciones y actitudes, así como el desarrollo de proyectos de vida, logrando una interrelación inescindible entre estos procesos.

La pedagogía por proyectos de vida representa un constructo conceptual y metodológico que orienta en los procesos de apropiación, uso y generación de conocimientos. En particular, ofrece múltiples

Julio César ArboledaDirector REDIPE

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Iy variadas maneras de usar estos de manera

edificadora, si se prefiere acontecimental, aspecto este en el que la educación ha de constituir una experiencia transformadora que promueve la formación de sujetos autónomos, sensibles, críticos, creativos, éticos, solidarios, que participan de manera activa y reflexiva en la generación de escenarios de vida más dignos.

Permite alcanzar logros formativos donde los sujetos no sólo puedan desarrollar competencias para ser protagonistas del mundo en el que vivan, sino también comprensiones y actitudes capitales para la generación de mundos mejores.

A continuación se mencionan algunos de los dispositivos teóricos, didácticos, curriculares, metodológicos y discursivos, entre otros, mediante los cuales este constructo de pedagogía edificadora, por proyectos de vida, interviene en la formación integral. La presentación de estos se pone en escenarios en los diferentes simposios y espacios académicos que ofrece REDIPE de manera permanente, incluidos los seminarios, diplomados, talleres, conferencias, asesorías pedagógicas e investigativas, publicaciones de Memorias, la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y en las producciones a través del sello editorial de esta casa.

DISPOSITIVOS DE PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDALos dispositivos que aquí se presentan han devenido de las reflexiones y experiencias relacionadas con los actos de enseñar, educar y edificar. Son flexibles en tanto los sujetos del acto pedagógico los pueden fortalecer de acuerdo con sus dinámicas disciplinares, pedagógicas, contextuales y representacionales.

COGNITIVOS

Competencias y comprensiones cognitivas

Organizadores gráficos: ´Mapa de tópicos, Mapas cognitivos (36 mapas), Mapa de comprensión, óvalos inteligentes

Métodos semántico, analógico, contrafácticos

CONCEPTUALES

Competencias y comprensiones conceptuales

Operador conceptual (cognitivo conceptual edificador)

Método de comprensión conceptual

Relatoría conceptual (cognitivo, conceptual discursivo)

DISCURSIVOS

(Lectura, escritura, comprensión, producción textual

Competencias y comprensiones discursivas

Método semántico (cognitivo y discursivo)

Método analógico

Método contrafáctico

Relatoría crítica

Relatoría de comprensión

Relatoría axiológica

Relatoría polifónica

Relatoría lateral

Relatoría intertextual

Relatoría social

Relatoría edificadora

Macrorrelatoría de investigación

Macrorrelatoría conceptual

Macrorrelatoría social

Macrorrelatoría axiológica

Macrorrelatoría edificadora

METACOGNITIVOS

Competencias y comprensiones metacognitivas

Mapa de metacognición cognitiva, operativa, edificadora

Fem de Metacognición discursiva (lectura, escritura, ccomprensión, producción textual)

DIDÁCTICOS

Los anteriores (métodos, relatorías, mapas, operadores)

Además:

Talleres de preconceptos y de indagación

Talleres cognitivo operativos

Taller de comprensión

Talleres edificadores

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IPortafolios formativos (incluyen reflexión y síntesis

de avances formativos y usos edificadores del conocimiento)

Competencias y comprensiones didácticas

CURRICULARES

Competencias y comprensiones curriculares

El mapa formativo

- Mapa de tópicos

- Mapa de comprensión

- Mapa edificador

- Las guías formativas

- Talleres integrales

- Módulos formativos

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EVALUATIVOS

Competencias y comprensiones evaluativas

Matriz Fem

Matriz Fem de coevaluación

Matriz Fem de heteroevaluación

Matriz Fem de Autevaluación

Pausa didáctica

Pausa metacognitiva

Fem de Pactos de aula

Fem de Ensayos y relatorías

Fem metacognitivos (cognitivos, discursivos, evaluativos, curriculares, didácticos, pedagógicos, metodológicos, curriculares,

Fem de proyectos de aula

Fem de emprenimientos (ético, espiritual, social, académico, investigativo, cultural, ecológico, político, otros)

Fem de proyectos educativos

Fem de Autoevaluación escolar (en cada componente)

Fem de modelo pedagógico

Otros de evaluación escolar

PEDAGÓGICOS

Competencias y comprensiones pedagógicas

Mapa de formación integral: procesos de apropiación

(ideas previas, intereses, disposiciones, contextos, ritmos y estilos, otros); procesos de aplicación y generación; procesos de comprensión; procesos edificadores

Mapa de modelos pedagógicos (institucional, de la organización o asociación, del área, de la unidad, otros.

Fem de modelos pedagógicos

Fem de educar

Mapas de praxiología mediacional (axiológica, actitudinal, didáctica, metodológica, discursiva, evaluativa, metacognitiva, acontecimiental, edificadora,

Fem de praxiologías mediacionales (axiológica, actitudinal, didáctica, metodológica, discursiva, evaluativa, metacognitiva, acontecimiental, edificadora,

Operador conceptual de formar

Operador conceptual de enseñar

Operador conceptual de educar

Operador conceptual de pedagogía

Relatorías pedagógicas

Proyecto de vida pedagógico

METODOLÓGICOS

Competencias y comprensiones metodológicas

Conflicto cognitivo

Mediaciones discentes

Redes cooperativas

Equipos vivenciales

Padrinazgo académico

Padrinazgo social

Padrinazgo investigativo

Redes de emprendimiento (ético, social, político, otras)

Mapa de estilos de aprendizaje

Mapa de estilos de pensamiento

Mapa de estilos pedagógicos

GESTIÓN EDUCATIVA

-Competencias y comprensiones gestoras

Proyectos educativos edificadores (Mapas, diseños,

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IFem de evaluación, supervisión y control)

INVESTIGACIÓN EN EL AULACompetencias y comprensiones para la investigación en el aulaRelatorías y macrorrelatoríasOperadores conceptualesEmprendimiento acontecimentalEmprendimiento edificador

PROYECTOS DE VIDACompetencias y comprensiones para el desarrollo y fortalecimiento de proyectos de vidaProyecto de vida laboralProyecto de vida académicoProyecto de vida socialProyecto de vida actitudinalProyecto de vida emprendedorProyecto de vida éticoProyecto de vida moralProyecto de vida cultural/ artísticoProyecto de vida políticoProyecto de vida investigativoProyecto de vida históricoProyecto de vida ecológicoProyecto de vida espiritualProyecto de vida fisiológico

Proyecto de vida familiar

DESARROLLO DE PENSAMIENTOS MÚLTIPLESPensamiento analíticoP CreativoP críticoP analógicoP ConceptualP. divergenteP ConvergenteP investigativoP socialP lógicoP complejoP axiológico

Otros

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RESEÑA REDIPE VIRTUAL No 819:

APRENDIZAJES Y MEDIACIONES IEste es el primero de una serie de números dedicados al tema de las mediaciones educativas y pedagógicas. Justamente en la segunda semana de enero de 2013 REDIPE, en unión de las universidades La Salle de Costa Rica, USB y Unilibre de Colombia, realizará el I Simposio Internacional de Mediación pedagógica (ver información al final del documento), en el cual se puede participar como asistente o como ponente tanto presencial como virtual (con videoponencias), sobre todo para quienes no puedan viajar a la ciudad de Cali, Colombia el 11 y 12 de enero).

En este se incluyen artículos de reflexión e investigación en torno al tema en diversas áreas académicas y esferas de la vida social. A continuación de presenta un resumen de cada uno de los trabajos.

Concepción teórico-metodológica para una estrategia de desarrollo cultural comunitario, artículo de investigación a cargo de Luis Fidel Velázquez Ortega, Yorvys Alexis Diéguez Ruiz y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad de Las Tunas, Cuba

En la investigación los autores realizan un acercamiento a la concepción teórico metodológica para la elaboración de una estrategia de desarrollo cultural comunitario. Para ello se emplean referentes teóricos de destacados especialistas del tema tales como: Francisco Alburquerque, Sonia Ramos Alemañy y Néstor García Canclini, entre otros. Se abordan elementos relacionados con la coordinación y las políticas culturales como aspectos indispensables en la concepción de la estrategia.

La enseñanza de las ciencias desde una perspectiva social y cultural, artículo de reflexión

del profesor Jhon Jairo Martínez Murillo, docente del Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Una pregunta atraviesa el texto: ¿Es posible generar nuevas formas de conocer, que nos cuestionen como docentes acerca de nuestras prácticas de enseñanza de las ciencias naturales, desde una mirada que involucre lo social, las nuevas formas de ser y hacer, para aportar en la construcción de un mundo más habitable? A partir de este planteamiento “aparentemente ingenuo”, los educadores de ciencias estarían llamados a aceptar el grado de responsabilidad y compromiso consciente que tienen como entendedores y transformadores de la sociedad y de la vida en la misma sociedad, sin embargo, la mayoría desconoce desde qué perspectivas de su misión podría aportar sistemáticamente al progreso de la misma desde una posición que propenda por el sentido particular humano en lo colectivo. Es así que a continuación se discutirá someramente sobre las dinámicas culturales de las prácticas científicas y su influencia en la enseñanza de las ciencias, intentado establecer mecanismos que logren responder a la pregunta inicial.

Objetos virtuales de Aprendizaje: La reinvención de la enseñanza, artículo de investigación de la profesora Eilen Pérez de Corhuila. En su comunicación ofrece una visión general del concepto de Objeto de Aprendizaje (OA), sus características e importancia en el mundo actual. La necesaria reformulación de las técnicas didácticas y las nuevas coordenadas en la formación del docente como diseñador de nuevos entornos para el aprendizaje, que incorpora las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), supone una simbiosis creativa que edifica nuevos basamentos teóricos. Se relaciona el término de e-learning como

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Iuna modalidad de aprendizaje, sin limitaciones

espacio-temporales. Posteriormente se establece una serie de estándares y especificaciones que contribuyen a su realización en entornos colaborativos, entre los que se destaca SCORM (Shareable Content Object Reference Model) por cumplir características como interactividad, cooperación, creatividad, autonomía donde el estudiante puede intercambiar experiencias apuntando a encontrar significados y construir conocimientos.

Prácticas educativas: asunto transformador del licenciado en matemáticas de la Universidad Católica de Manizales, artículo de investigación de la profesora Yolanda López Herrera, docente Investigadora de la Facultad de Educación de Universidad Católica de Manizales.

Con el objeto de interpretar el sentido de las prácticas educativas de los maestros en formación de la Licenciatura en Matemáticas, se parte del siguiente interrogante: ¿Cómo la práctica educativa sirve de escenario trasformador del quehacer pedagógico del licenciado en matemáticas de la Universidad Católica de Manizales?, pregunta vital, en tanto que sugiere movilidades de reflexión académica que no sólo involucran la vida y obra de nuestro currículo universitario, sino que además, inspira el proceso de acompañamiento que se debe tener con cada uno de los maestros en formación que transitan por la licenciatura.

La importancia de los procesos comunicativos eficaces en los diferentes enfoques educativos, artículo de investigación de la profesora Blanca Nelly Andrade Zamora de Monterrey.N.L.- México. Nos recuerda que siendo el proceso educativo una actividad que se da eminentemente entre seres humanos, implica que las relaciones humanas y los procesos comunicativos deben darse en un marco de eficacia, que contribuya a lograr los propósitos educativos. Cada una de las corrientes pedagógicas ha aportado diversos

elementos para llevar a cabo los procesos de enseñanza - aprendizaje, desde distintas perspectivas metodológicas. Sin embargo, se requiere generar el interés en los docentes para analizar los diferentes enfoques educativos resignificando y dimensionando los procesos comunicativos a través de los cuales se han desarrollado, identificando la importancia de diseñar e implementar estrategias comunicativas eficaces.

Factores asociados al aprendizaje colaborativo: huellas en la escuela activa urbana de Caldas, artículo enmarcado en el informe del proyecto “El aprendizaje colaborativo: senderos enraizados en la cultura Caldense”, a cargo de Napoleón Murcia Peña1, Dora Cardona Rivas2 , Germán Albeiro Castaño Duque3 , María Isabel Ramírez Rojas4 y Dolly Vargas García5 . El objetivo del estudio fue definir los factores asociados al aprendizaje colaborativo en las instituciones del programa Escuela Activa Urbana. Su identificación partió del reconocimiento de los intereses mediadores de una cultura colaborativa en el aprendizaje colaborativo y la gestión del conocimiento. Los resultados muestran la manera como los recursos tangibles e intangibles son usados para promover el aprendizaje colaborativo y como antes que factores técnicos de este modelo, es la configuración de comunidades de práctica en las instituciones educativas, que se constituyen en un potente recurso intangible para la gestión interna y externa del conocimiento que responde a los postulados del aprendizaje colaborativo.

Compartir un año, para trascender toda la vida…, artículo de reflexión de Rosa Janet Everástico Bautista de Taxco, Guerrero, México - Dallas, Texas, United States. En el marco de la responsabilidad Social Corporativa plantea que un Instructor comunitario de Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE, más que ir a aplicar métodos pedagógicos y materiales pertinentes para mejorar la educación, tiene que compartir

1. Profesor Universidad de Caldas. Director grupo “Mundos simbólicos: estudios en Motricidad y Educación”. Phd. En Ciencias sociales, niñez y juventud. Posdoctor en narrativa y ciencia.2. Profesora Universidad Autónoma de Manizales 3. Profesor Universidad Nacional de Colombia, Manizales. Director del Grupo de Investigación: Cultura de la Calidad en la Educación.4. Profesora Universidad Autónoma de Manizales5. Profesora,Universidad de Manizales

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Iexperiencias con las niñas y niños de su clase, con

la gente de la comunidad y consigo mismo, las cuales van más allá de su la labor instructiva y se convierten en elementos de crecimiento, de desarrollo personal y en alcances colectivos en la enseñanza. Por ello, su labor se ha hecho viable, y en algunos casos indispensable en casi todas las poblaciones rurales del país, pues ellos, los Instructores Comunitarios, llevan los condimentos de sensibilidad, humanismo y vocación social.

Aprovechamiento de los recursos mediáticos y las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Una apuesta al desarrollo de la producción textual en estudiantes de Básica Secundaria, artículo de investigación de Luz H. Ariza Carrillo, Claudia Fontalvo Pérez y Maritza Turizo Arzuza de la Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla, Colombia. En este documento se reseña una investigación que a la luz de su objetivo general dio como resultado el diseño de una propuesta didáctica basada en el uso de recursos mediáticos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desarrollo de la producción de textos escritos en estudiantes de Básica Secundaria. Bajo un diseño pre-experimental, se tomó como muestra un grupo intacto conformado por treinta menores de edad, matriculados en 6º grado en una institución pública en Barranquilla.

LITERATURAEn este aparte publicamos el cuento UN AMOR SINGULAR, finalista del V Concurso Departamental de Cuento, autoría de la estudiante Gloria Fabiana Andrade Montenegro de la Escuela Normal Superior de Popayán.

LIBROS IAFANCESCO y REDIPEEn este aparte exhibimos las carátulas y contenido de las últimas publicaciones del maestro Giovanni Iafrancesco, libros que tenemos a disposición de las instituciones y agentes educativos interesados, igual que los 8 tomos de nuestra Colección Iberoamericana de Pedagogía. Informes: editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

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CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO CULTURAL COMUNITARIOMsC: Luis Fidel Velázquez OrtegaMsC. Yorvys Alexis Diéguez RuizDrC. Ernan Santiesteban NaranjoUniversidad de Las Tunas, Cuba

Palabras claves Estrategia, Concepción teórica- metodologica, Planeacion estratégica, Comunidad, Desarrollo Cultural, Políticas Culturales

ResumenEn la investigación el autor realiza un acercamiento a la concepción teórico metodológica para la elaboración de una estrategia de desarrollo cultural comunitario. Para ello se emplean referentes teóricos de destacados especialistas del tema tales como: Francisco Alburquerque, Sonia Ramos Alemañy y Néstor García Canclini, entre otros. Se abordan elementos relacionados con la coordinación y las políticas culturales como aspectos indispensables en la concepción de la estrategia.

AbstractIn the research the author make an approach to the theorical and methodological conception for the elaboration of a communitarian cultural development strategy, are employed for these reason references of important researchers of the subject such as: Francisco Alburquerque, Sonia Ramos Alemañy y Néstor Garcia Canclini, and others. Are aimed elements relationships with the coordination and the cultural politic as important elements for the conception of the strategy. Las estrategias constituyen programas generales de acción diseñadas para alcanzar objetivos

amplios. Esta representa una guía que permite la proyección del pensamiento hacia la determinación de problemas y sus posibles soluciones. Implica nivel de comprometimiento por parte de los principales implicados, particularmente de los directivos, disposición de recursos materiales y financieros, y ante todo, voluntad para enfrentar el cambio que se propone lograr con la estrategia.

Representa un instrumento que permite estimular el desarrollo cultural del país en todos sus niveles, al mismo tiempo que contribuye a la creación y desarrollo de valores que se correspondan con las transformaciones que se van gestando en el medio natural y socio cultural. Conduce también al bienestar espiritual de la población en sus diversas formas organizativas o que se presentan en la sociedad (grupos asociativos, instituciones, organismos, etc.).La estrategia constituye el punto de partida a partir del cual todo individuo del entorno objeto de estudio se encuentra en condiciones de desplegar su potencial humano para satisfacer sus intereses, necesidades y aspiraciones en la dimensión más amplia de la vida cultural, incentivando la creatividad personal y comunitaria. Todo cambio cultural es un proceso que necesita de preparación y tiempo, en el cual le corresponde desempeñar un papel protagónico a los líderes de la comunidad. Estos deben contar con una visión orientada al futuro; de modo tal que la gestión se convierta en el elemento distintivo y definitorio del proceso sociocultural.

Tomando como punto de partida la teoría de las relaciones humanas, Kurt Lewin (1947) estudia el proceso que permita lograr un cambio eficaz y considera la necesidad de modificar las actitudes y conductas que se han arraigado en la mentalidad de las personas, lo que conlleva a que las personas

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Iintenten hacer las cosas en forma diferente pero a

menudo vuelvan a sus patrones tradicionales de conducta, es decir, aunque acepten la necesidad del cambio, siempre harán determinado nivel de resistencia pues el cambio, aunque sea positivo, representa una ruptura con su sistema de valores.

Para la concepción teórica de la estrategia de desarrollo cultural comunitario es indispensable apoyarse en teorías que permitan comprender las particularidades de la actuación de los individuos bajo el influjo de determinadas cirscuntancias concretas, por ello , es importante seleccionar las teorías que mas se adecuen a los imperativos del entorno social y cultural en que se desarrollan los individuos . Para el cumplimiento de este fin se sugiere el empleo de teorías tales como: Las representaciones sociales, teoría de las mentalidades, teoría de la complejidad, entre otras.

La estrategia de desarrollo cultural para una comunidad rural no es un tema que tenga antecedente teórico en la bibliografía, la mayoría de los autores que se refieren al tema lo hacen respecto a las empresas, instituciones, organismos o territorios que en el caso cubano es referido a aquellos que son resultado de la división político administrativa: municipios y provincias como el caso de Dirección estratégica territorial en Pinar del Río y estrategia de desarrollo integral, cultural o social de un poblado, circunscripción, barrio, reparto y zona como los casos de Cayo Hueso en Ciudad Habana, Los tanques en Granma, estrategia de coordinación para el desarrollo sociocultural en el consejo popular Rosa La Bayamesa, en esta misma provincia y Estrategia de desarrollo socioeconómico del municipio Majibacoa en la provincia Las Tunas. No se conoce la existencia de una estrategia de desarrollo sociocultural para una comunidad rural.

El proceso de planificación estratégica esta compuesto por un conjunto de procesos organizacionales e intervenciones individuales claves que concilia las oportunidades y amenazas del entorno, con las fortalezas de la organización, a fin de definir un sistema de objetivos, estrategias y de preferencia que optimicen y concentren esfuerzos, recursos y voluntades; así como se caracteriza por: la calidad de la información, los métodos e instrumentos analíticos; el grado de aceptación de los actores, y considera el factor humano como un actor más del proceso .

La estrategia está conformada por: misión, visión, objetivos estratégicos estrategias específicas, áreas de resultados claves, grupos implicados, evaluación y control. Al mismo tiempo, el algoritmo de la estrategia contiene las acciones estratégicas y los pasos estratégicos imprescindibles para la realización de lo previsto.La estrategia fue diseñada para el proceso que se desarrolla en la comunidad y tiene como objetivo fundamental proponer un sistema de acciones estratégicas que permitan elevar el desarrollo cultural de la misma y por consiguiente el nivel y calidad de vida de los miembros que la conforman.

Para emprender un proceso de cambio cultural en la comunidad sobre la base da la planeacion estratégica es necesario desplegar todas las posibilidades y potencialidades con que cuenta la comunidad, dedicación, proyección de futuro y sobre todo, un gran caudal de conocimientos que permitan la efectividad de la propuesta.

El proceso de cambio cultural debe realizarse a través un proceso de formación y capacitación de todos los recursos humanos involucrados donde las personas implicadas en él comprendan la necesidad de cambiar, esto presupone la apropiación consciente de las ideas contenidas en el proyecto de cambio.

El trabajo e influencia de la gestión sociocultural en la comunidad Arroyo Muerto, debe ser planificado y organizado estratégicamente de forma tal que presente una propuesta que se sustente sobre una base humanista, donde la creatividad y la sistematicidad constituyan elementos imprescindibles en el trabajo integrado de todos los factores que componen la comunidad.

Una estrategia de desarrollo cultural en correspondencia con el objeto de la investigación permitirá hacer más amplio el contenido cultural de las instituciones de la comunidad, de modo que sea más variada y dinámica la oferta cultural al público y estimular el desarrollo de las potencialidades de la comunidad de forma que estas se conviertan en fuente principal de su desarrollo endógeno. La estrategia concebida para el logro de este fin debe ser flexible, de forma que se adapte a las condiciones concretas del entorno comunitario y pueda satisfacer las demandas y necesidades más apremiantes de este.

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ILas estrategias constituyen instrumentos para el

desarrollo, por cuanto tienen una proyección hacia el progreso, permiten determinar objetivos, fines del cambio y sugieren un sentido de la realización de la vida humana bajo sus múltiples formas. Estas nos sugieren la formulación de planes de acciones estratégicas a corto, mediano y largo plazo, por medio de las cuales se les da solución alternativas a determinadas necesidades del individuo al tiempo que actúan como fuente formadora de valores.

La estrategia contempla el paso de la situación existente a una deseada, futura, soñada, (visión) estableciéndose un espacio entre los dos momentos que se denomina brecha, en la cual se producen acciones para superar ésta. Tanto el paso de una situación a otra como las acciones que se producen en la brecha pueden denominarse cambios, proceso sin el cual no puede favorecerse el desarrollo.

De este modo, el paso de un estado a otro en el desarrollo cultural comunitario no puede entenderse como un cambio mecánico, ni estático, es un proceso en el que los actores sociales, promotores principales de este, actúan de manera consciente, con objetivos previamente determinados. Este no se produce de golpe, de forma brusca, sino de manera gradual, definiendo las tareas o acciones estratégicas que son necesarias desarrollar en cada etapa del proceso.

En el análisis de los diferentes tipos de estrategias se consideró que la más adecuada para aplicar a la situación de una comunidad, es la de desarrollo local. La definición de estrategia de desarrollo local se encuentra generalmente relacionada con una unidad administrativa local (provincia y municipio) tanto en Cuba como en el extranjero: (Vázquez, 1992); (Alburquerque, 1995) y (Lazo, 1998). Esta contiene los elementos indispensables para orientar el trabajo en todas las esferas de la vida de un territorio con la utilización de recursos endógenos.

No se puede ignorar el papel que desempeñan los recursos humanos y materiales que llegan del exterior a la localidad o sea los recursos exógenos que en el caso de la demarcación de una comunidad adquieren mayor relevancia al no contar estos con una estructura administrativa aunque el éxito dependerá de la capacidad de las autoridades competentes para combinar los recursos exógenos con los endògenos

en una concepción estratégica que guié las acciones hacia el logro de los objetivos que se ha propuesto la comunidad.

El concepto “estrategia de desarrollo local” a los efectos de esta investigación está concebida para la demarcación en que se ubica la comunidad objeto de estudio y dentro de esta, en un primer momento, se plantea una estrategia de desarrollo cultural en el radio de acción de una comunidad que contemple:

1- Amplia participación: Esta presupone el involucramiento no solo del equipo de investigadores, sino de todos los actores sociales, organizaciones políticas, sociales y de masas y de todos los miembros de la comunidad.2- Nivel de adaptación: se deben tener en cuenta las características de la comunidad, sus condiciones concretas, así como el sistema de necesidades, intereses, aspiraciones, costumbres, aspiraciones, expectativas y memoria histórica de la comunidad.3- Carácter práctico y concreto: A pesar de que un plan estratégico identifica líneas o direcciones estratégicas genéricas de actuación, dentro de estas se deben diseñar programas de medidas y acciones operativas concretas, que respondan a cada línea de trabajo y que recogen acciones específicas que debe seguir cada actor social de la demarcación de la comunidad.

Por constituir esta una estrategia desarrollo cultural, debe hacer énfasis en los siguientes elementos:

La integración: Implica involucrar a todos los actores sociales en el proceso de cambio. La comunidad debe convertirse en el centro de integración y cohesión de todos los implicados de modo que el proceso de transformación se realice de forma dinámica y sostenida.El control: debe ejercerse por los delegados de las circunscripciones de la comunidad a los programas, acciones y tareas que se desarrollan por los diferentes actores sociales comunitarios y los que en relación con la comunidad deben cumplir determinadas funciones en su radio de acción con relación al desarrollo cultural comunitario.

La delimitación de funciones: debe establecerse entre los actores sociales de la comunidad para el

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Idesarrollo del trabajo comunitario integrado.

Aprovechamiento al máximo de las iniciativas locales de desarrollo cultural comunitario: las cuales deben desplegarse en los diferentes ámbitos o contextos de la comunidad, teniendo en cuenta las particularidades de las circunscripciones que la conforman.

Con la proyección estratégica se puede contribuir a dinamizar la cultura y estimular el surgimiento de nuevas ideas para la dirección de los procesos sociales así como a la toma de conciencia de que toda estrategia implica cambios, la necesidad de un análisis objetivo de la situación actual, para de aquí proyectar la visión.

Para la elaboración de la estrategia es indispensable el trazar un plan estratégico o modelo que permita a los implicados llevar un orden secuencial en el trabajo de diseño, aplicación y evaluación de la estrategia de desarrollo cultural para la comunidad.

Existen diversas metodologías para realizar la proyección estratégica y todas pueden ser válidas siempre que se adapten a la cultura y a las características del que la va a utilizar (Rodríguez González y Sonia Alemañy, 1998). A partir de la validez de este criterio se decidió emplear una tecnología sencilla, asequible a los miembros de una pequeña comunidad rural pero, teniendo en cuenta ante todo la necesidad y posibilidad de potenciar la participación y el consenso en cada uno de sus etapas y garantizar antes de su aplicación la sensibilización de los actores sociales y de todos los miembros de la comunidad acerca de la viabilidad de la propuesta.

La tecnología contempla técnicas de trabajo en grupo con los miembros de la comunidad, el total de los actores sociales de la demarcación, con el grupo de expertos y por sectores u organizaciones, y sus resultados son llevados al debate en plenaria para su aprobación, modificación o rechazo.La tecnología que se utiliza para el diseño de la estrategia de desarrollo cultural comunitario, representa además un punto de partida para generalizar la investigación a otros contextos sobre la base de la observancia de las peculiaridades y condiciones concretas de cada territorio en que aplique la tecnología.

Lógica del diseño estratégico para el desarrollo sociocultural de la comunidad

Elementos componentes de la estrategia. A través del diagnóstico específico se obtiene un conocimiento profundo y objetivo de la situación real del desarrollo cultural de la comunidad, lo que permite la determinación del problema estratégico y la solución estratégica general, los escenarios de actuación y a partir de ahí la elaboración de la estrategia la que cuenta con la siguiente estructura:Misión: Esta consiste en el planteamiento del objetivo general propuesto que se corresponde con la necesidad de cambio integral de la comunidad objeto de estudio, es decir, satisfacer las necesidades espirituales de los miembros de la comunidad, a través de la integración de los esfuerzos de los actores sociales que actúan en la demarcación de la comunidad, sobre la base de la iniciativa popular y la participación activa de todos sus miembros.

Diagnóstico estratégico Para el cumplimiento de la misión diseñada se determinan los obstáculos que la impiden o limitan, en la que se utiliza la matriz DAFO, que contempla diferentes matrices y técnicas de selección, jerarquización, cruzamiento y prioridades.

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ILa matriz DAFO sirve de apoyo para la determinación

de las estrategias, así como de las acciones concretas de cada una de ellas, siguiendo la lógica de emplear fortalezas y oportunidades para avanzar, maximizar fortalezas para minimizar amenazas y solucionar las debilidades aprovechando las oportunidades y minimizar debilidades presentes para enfrentar amenazas futuras.

Una vez realizado el análisis de los impactos cruzados en la matriz DAFO se determina el problema estratégico general: y se plantea la Solución estratégica

Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente expuestos se determinan las siguientes estrategias específicas para el desarrollo cultural de la comunidad 1. Proveer de conocimientos teóricos y prácticos sobre dirección y desarrollo cultural comunitario a los delegados de las circunscripciones de la comunidad y demás actores sociales de la demarcación implicados en la estrategia de desarrollo cultural.2. Desarrollar la cultura artística y literaria de los miembros de la comunidad aprovechando sus potencialidades, para elevar sus conocimientos en esta esfera y desarrollar la apreciación artística.

Este diseño no constituye una camisa de fuerza, es más bien un algoritmo de trabajo que permite la orientación del trabajo del investigador sobre la base del dominio de los elementos esenciales para la configuración de una estrategia de desarrollo cultural comunitario. Es importante como punto de partida ser portador de una clara definición acerca del objetivo principal de la investigación, determinada por la misión social del investigador o entidad que asume el proceso investigativo.De igual modo es indispensable la identificación de los principales implicados en el proceso de cambio previsto, de forma que el investigador o equipo de investigadores se encuentren en condiciones de delimitar los roles que desempeñara cada uno de ellos en el complejo entramado de relaciones sociales que se desarrolla en el marco de una comunidad. El conocimiento de los factores claves de la comunidad, el logro de su participación conciente en el proceso de cambio se constituyen en factor clave para el éxito.se incluyen miembros de la comunidad, instancias gubernamentales, investigadores, representantes de instituciones y de organizaciones políticas, sociales y

de masas, grupo de trabajo comunitario, promotores culturales, instructores de arte y trabajadores sociales.

Estos se dividen en dos grandes grupos, según el lugar donde desarrollen su influencia, dentro o fuera de la comunidad, es decir: internos y externos.

Implicados internos• Secretarios de núcleos del Partido Comunista de Cuba (PCC) de zonas residenciales.• Consejo Popular (delegados de las cirscuncripciones de la comunidad)• Coordinadores de zonas y presidentes de los Comité de Defensa de la Revolución (CDR).• Secretarias de bloques y delegaciones de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC).• Presidentes de la organización de base de la Asociación de Combatientes de la Revolución Cubana (ACRC).• Administradores de las entidades existentes en la comunidad (tienda, farmacia, cafetería)• Directores de centros educacionales.• Secretarios de comité de base de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) de la comunidad• Médicos y enfermeras de la familia.• Trabajadores manuales e intelectuales

Implicados externos• Comité Municipal del Partido Comunista de Cuba (PCC.)• Asamblea y Consejo de la Administración del Poder Popular Municipal. • Dirección Municipal de Cultura y Casa de la Cultura • Dirección Municipal de los Comité de Defensa de la Revolución (CDR).• Comité Municipal de la de Mujeres Cubanas (FMC).• Comité Municipal de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC).• Dirección Municipal de la Asociación de Combatientes de la Revolución Cubana (CRC).• Dirección Municipal de la Central de Trabajadores de Cuba(CTC)• Dirección Municipal de Educación• Dirección Municipal de justicia

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ILa correcta identificación de los escenarios permite al

investigador obrar con objetividad al tener delimitadas las características especificas de cada segmento del radio de acción sobre el que inciden los diferentes factores implicados de la comunidad , la complejidad de los escenarios estará determinado por la diversidad de relaciones que en ellos se desarrollan.Los escenarios en correspondencia con sus características específicas se pueden dividir en:* Escenario positivo* Escenario intermedio* Escenario negativo El conocimiento objetivo de los escenarios permite crear una visión en la cual nuestro conocimiento inicial acerca del problema objeto de estudio se vera notablemente enriquecido como resultado de la indagación científica, esta constituye el estadio a que aspiramos, por tanto debe ser objetiva atemperándose a las posibilidades reales del entorno social y cultural ñeque se desarrolla el individuo.

La implementación y el control como elementos componentes de la estrategia son etapas decisivas en la conformación de la misma lo que exige por parte del investigador sistematicidad Para la fundamentacion e implementación de la estrategia es indispensable tener en cuenta las políticas culturales. Concebida esta como: ”el conjunto de interacciones realizadas por el Estado y las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados, con el fin de ordenar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la población y obtener consenso para un tipo de orden o transformación social (García Canclini, 1995:19)

Las políticas permiten focalizar de manera ordenada el desarrollo simbólico: mitos, creencias, leyendas, historias, etc., orientados a satisfacer las necesidades de los entes culturales del entorno comunitario, como vía imperiosa para conservar su memoria histórica, observa la necesidad de la relación dialéctica entre el Estado y las instituciones como premisa indispensable para la realización de transformaciones sociales, a partir de la protección, conservación y revalorización de los bienes materiales y espirituales de la comunidad, alentar y apoyar la tradición y creación artística, literaria, la realización y promoción cultural en las instituciones, educar estéticamente a la población, utilizando como centro la escuela por

constituir el centro de atracción fundamental de la comunidad.

A modo de conclusión puede plantearse que estos elementos abordados son esenciales para poder diseñar una estrategia de desarrollo cultural comunitario, para ello es necesario apoyarse en las políticas culturales ya que estas orientan además, a la investigación de los fenómenos culturales, la planificación a partir de los recursos y medios disponibles para el accionar cultural, la formación, capacitación y perfeccionamiento de los recursos humanos técnico- profesionales que dirigen y promueven el desarrollo cultural de la comunidad.La instrumentación de estas políticas culturales implica la evaluación de sus impactos sociales. Al margen de estas sería imposible la proyección de una estrategia para el desarrollo cultural comunitario.Paralelamente a las inversiones económicas para impulsar el desarrollo cultural de las comunidades, es necesaria además voluntad política por parte de las instancias gubernamentales que canalicen la gestión de recursos indispensables para materializar las acciones. Las inversiones en la cultura no constituyen gastos, ya que esta constituye la espada y el escudo de la nación.

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LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURALJhon Jairo Martínez Murillolistosparaservir@hotmail.comDocente del Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental

“Si los hombres de ciencia se limitan a acumular el saber por el saber, la ciencia se quedará debilitada para siempre y vuestras nuevas máquinas no serán más que una fuente de nuevas tribulaciones para el hombre. Y, cuando con el paso del tiempo, hayáis descubierto todo lo descubrible, vuestro progreso no será más que un alejamiento gradual de la humanidad. Entre vosotros y la humanidad puede abrirse un abismo tan grande que, un día, corramos el peligro de que a cada eureka vuestra responda un grito de dolor universal...” (Brecht, “La vida de Galileo” 1945)

¿Es posible generar nuevas formas de conocer, que nos cuestionen como docentes acerca de nuestras prácticas de enseñanza de las ciencias naturales, desde una mirada que involucre lo social, las nuevas formas de ser y hacer, para aportar en la construcción de un mundo más habitable? A partir de este planteamiento “aparentemente ingenuo”, los educadores de ciencias estarían llamados a aceptar el grado de responsabilidad y compromiso consciente que tienen como entendedores y transformadores de la sociedad y de la vida en la misma sociedad; sin embargo, la mayoría desconoce desde qué perspectivas de su misión podría aportar sistemáticamente al progreso de la misma desde una posición que propenda por el sentido particular humano en lo colectivo. Es así que a continuación se discutirá someramente sobre las dinámicas culturales de las prácticas científicas y su influencia en la enseñanza de las ciencias, intentado establecer mecanismos que logren responder a la pregunta inicial.

Debido a la influencia del positivismo lógico1 en el pasado siglo, se ha visto a la ciencia como un conjunto de conocimientos verdaderos provenientes de minorías capacitadas que a través de comprobaciones descubrían el universo siguiendo un método riguroso y descontextualizado llamado “método científico”, que le otorgaba a la ciencia un sentido absolutista que no le permitía desarrollarse adecuadamente, pues la comunidad científica no contrastaba sus productos con el proceder comunitario, y si examinamos la enseñanza de esta ciencia, simplemente se ocupaba de transmitir la realidad descubierta sin involucrar las necesidades escolares. Hoy se reconoce una realidad diferente, en la que la ciencia se ha impregnado de valores, de satisfacción de necesidades humanas, de mejorar la adaptación al entorno y por la capacidad de evaluar sus acciones como buenas o malas, logrando repercutir en todos los ámbitos de la sociedad y más aún, en la actividad educativa y formativa de las escuelas, donde el “espíritu científico” no puede ser ajeno a los valores epistemológicos, sociales y morales, es decir un aula de ciencias más próxima a la dinámica de la sociedad en la que se inserta, pues si bien es cierto, aunque la sociedad le debe mucho a las prácticas científicas, también la ciencia y sus prácticas le deben mucho a la sociedad, juntas avanzan mejor. Desde esta última óptica, las ciencias naturales son en principio prácticas sociales, puesto que sus proyectos están íntimamente vinculados a las circunstancias ideológicas, políticas, históricas y económicas donde son generados, y en este sentido su único poder sería actuar como un factor de cambio en sociedades que estén en vías de desarrollo. En este escenario, es precisamente que los educadores son los principales agenciadores y más los que se ocupan del conocimiento científico, porque junto a los alumnos construyen explicaciones del mundo que permanecerán por un periodo de tiempo como imágenes verdaderas.

1. El positivismo lógico se consolida como escuela independiente con el Círculo de Viena y el Círculo de Berlín por los años 1920-30.

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IEn esta labor de agenciar la enseñanza

de las ciencias, como una práctica social, es prioritario cumplir aspectos como:1. Reconocer que la ciencia no es el resultado de un proceso de resolución de problemas de índole teórica, sino la respuesta equitativa y racional a las cuestiones que se han planteado los humanos como interrogantes ante problemas que emergen del proceso de respuesta a necesidades básicas o producto de la convivencia social. Es decir una ciencia que ha sido construida colectivamente y además afectada por las condiciones espacio – temporales en las que ha sucedido y sucede.

2. Valorar la comprensión de la heterogénesis de la historia2 sobre los eventos de estudio y no sólo se aprehendan los resultados, la teoría, los datos o los inventos, tal como sucede en los textos de clase. Es preciso entonces discutir y reflexionar sobre la actividad investigativa con un acercamiento a las preguntas, procedimientos, argumentos y contraargumentos que la hicieron posible.

3. Evitar actuar desde las imágenes culturalmente determinadas que se tienen del conocimiento científico y que generalmente provienen de sociedades “avanzadas” a las que se pretende seguir en pro del desarrollo, se debe entonces empezar a construir como la cultura híbrida que caracteriza a los países latinoamericanos. Es importante una ruptura con lo mentalmente configurado y esquematizado de contextos culturales alejados del nuestro.

4. Aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que aprueban y utilizan, en otras palabras, ser conscientes, comprometidos y responsables del contenido ideológico que depositan en su discurso y en la elaboración de objetivos, programas y actividades propias de la enseñanza, pues su labor pedagógica es trascendental a la hora de formar ciudadanos críticos y activos que transformarán la sociedad de una determinada manera según se le haya formado y educado. Relevante es que actuemos como profesionales intelectuales que podamos formar valores y mejores ciudadanos, capaces de razonar, opinar y elegir con autonomía sobre un proyecto social más humano, a partir de las verdades o teorías que deben creer desde las ciencias naturales.

2. LATOUR, Bruno, “Pasteur y Pouchet: heterogénesis de la historia de las ciencias”, en Michael Serres. Historia de las Ciencias. Madrid: Cátedra, pp. 477-501. 1991

5. Revisar de manera profunda la enseñanza formal de las ciencias y la tecnología como elementos de culturización, de manera que sea posible establecer una proximidad de la ciencia a la escuela desde las iniciativas y experiencias que los alumnos manejan en su entorno. Esto debido a que un gran porcentaje de la información científica que poseen los alumnos proviene de las diversas posibilidades a las que se expone en el contexto extraescolar.

6. Reconocer la diversidad cultural que confluye en las aulas como elemento dinamizador que aporta a la construcción del conocimiento enriquecido en las relaciones con los otros y con el ambiente, es decir una enseñanza de las ciencias en términos multiculturales que pone de manifiesto la capacidad dialógica, aprender en el disenso y saber encontrar consensos. Debe existir el interés de interrelacionar en el ámbito educativo las expresiones del conocimiento científico, del conocimiento cotidiano o común y del mismo conocimiento que se establece en la escuela, de modo que se pueda lograr una dimensión propiamente cultural que involucre la amplia gama de pensamientos con diferentes tintes sociales.

Desde estas consideraciones no será posible dudar de la dinámica cultural de la ciencia y sus prácticas, que trata de una construcción histórico – social o de la importancia que ofrece en la vida cotidiana. Por ello, el conocimiento científico, debe ser en este momento parte esencial del saber de las personas, de manera que permita interpretar la realidad con racionalidad y libertad, ayude a construir opiniones libres y a dotar de argumentos para tomar decisiones. El papel de la escuela como instrumento para orientar y formar culturalmente a las personas y comunidades, se refuerza y justifica en la importancia que debe tener la enseñanza científica en el currículo, aunque con un enfoque que permitan conseguir los fines a los que se ha referido, y sobre el contenido que debe proponerse, no es posible reducirlos solamente a los conceptos que la ciencia ha producido, sino también de un modo significativo y funcional para los alumnos, a los procedimientos y actitudes que los familiaricen con la actividad científica que permitió llegar a los resultados que hoy muestra.

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OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: LA REINVENCIÓN DE LA ENSEÑANZA Eilen Pérez Corhuilaeilen.perez@corhuila.edu.co

ResumenEn el presente artículo se ofrece una visión general del concepto de Objeto de Aprendizaje (OA), sus características e importancia en el mundo actual.

La necesaria reformulación de las técnicas didácticas y las nuevas coordenadas en la formación del docente como diseñador de nuevos entornos para el aprendizaje, que incorpora las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) supone una simbiosis creativa que edifica nuevos basamentos teóricos. Se relaciona el término de e-learning como una modalidad de aprendizaje, sin limitaciones espacio-temporales.

Posteriormente se establece una serie de estándares y especificaciones que contribuyen a su realización en entornos colaborativos, entre los que se destaca SCORM (Shareable Content Object Reference Model) por cumplir características como interactividad, cooperación, creatividad, autonomía donde el estudiante puede intercambiar experiencias apuntando a encontrar significados y construir conocimientos.

Palabras ClaveObjetos de aprendizaje, estándares, E-learning, entornos colaborativos, enseñanza, aprendizaje.

AbstractIn the following paper a general overview of Learning Object (OA), its characteristics and its importance nowadays is given.The necessary redesign of the didactics techniques, the new guidelines in teacher training as a new Learning Environment Designer who includes the (TIC) assume a creative symbiosis that build new theoretical basis. The term e-learning is related as a learning category without boundaries in space and time.

Then established a set of standards and specifications that contribute to its realization in collaborative environments, including highlights SCORM (Shareable Content Object Reference Model) to fulfill features such as interactivity, cooperation, creativity, autonomy where students can exchange experiences aiming at find meaning and construct knowledge.

Keywords Learning Object, standards, E-learning, collaborative environments, teaching.

I. INTRODUCCIÓNEstamos en un mundo globalizado donde se presenta herramientas tecnológicas y comunicacionales enmarcados en una sociedad de la información y del conocimiento, permitiendo mejoras en aspectos sociales, culturales y económicos, donde la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación obliga a la reinvención del acto pedagógico.

Es allí, donde los estudiantes desarrollan un pensamiento creativo, participativo, adquiriendo competencias de comunicación, y haciendo la educación más accesible y dinámica. De ahí, surge nuevos elementos como e-learning, concepto que ha tenido gran auge en la eliminación de las barreras espacio-temporales, permitiendo el desarrollo de plataformas virtuales que generan cada vez una mayor integración por parte de estudiantes que se encuentran en diferentes lugares y con distintas disponibilidades de tiempo.

Una forma de obtener una combinación eficaz del contexto educativo y tecnológico es la utilización de objetos de aprendizaje (OA), fomentado por el trabajo colaborativo, la indagación, la investigación donde se promueve un aprendizaje más efectivo y dinámico a los estudiantes.Por ello, se ha considerado conveniente en este artículo describir y establecer un análisis de algunos

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Iestándares necesarios para generar ambientes de

aprendizaje, proporcionando un lenguaje común con el que los objetos pueden comunicarse con distintas plataformas de gestión (LMS).

II. MATERIAL Y MÉTODOSEs importante aclarar que el tema de ambientes de enseñanza es bastante extenso, y lo que se busca con el presente artículo es abordar un tópico muy específico, consistente en dar una manera clara y objetiva el estándar a utilizar en el desarrollo de ambientes de aprendizaje.

La metodología empleada se basa en el estudio de publicaciones de diferentes autores, analizando la veracidad e importancia de los ambientes de aprendizaje y los diferentes estándares, necesarios para su desarrollo.

III RESULTADOSLA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO DISEÑADOR DE NUEVOS ENTORNOS PARA EL APRENDIZAJE.“Para ejemplificar la lentitud de los cambios en la educación, establece la siguiente comparación. Imaginemos que hace un siglo hubiésemos congelado a un cirujano y a un docente y ahora les volviéramos de nuevo a la vida. El cirujano entraría en la sala de operaciones y no reconocería ni el lugar ni los objetos y se sentiría totalmente incapacitado para actuar. ¿Qué pasaría con el docente? ¿Será que reconocería el espacio como una clase y todavía encontraría una tiza y una pizarra con la cual empezar a enseñar?” (Paper, 1996)

Esta concepción aún está presente en la educación, lo que significa que se debe cambiar el modelo formativo e incorporar en el docente competencias para que sea un diseñador en el desarrollo de entornos de aprendizaje, involucrando a los estudiantes en actividades apropiadas de generar conocimiento a través de las tecnologías de la información y de la comunicación produciendo la creación de comunidades virtuales para compartir recursos y conocimientos.

LA APARICION DEL CONCEPTO DE E-LEARNING.En un mundo interconectado y complejo, emergen conceptos que impulsan a los seres humanos a buscar nuevos esquemas y forma de distribuir,

administrar y gestionar el conocimiento, es ahí donde aparece el término E-learning, definiéndose como “Todas aquellas metodologías, estrategias o sistemas de aprendizaje que emplean tecnología digital mediada por ordenadores para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre individuos, comunidades y organizaciones”. (Bernárdez, 200·7)

En términos generales, podemos entender como e-learning la forma de hacer uso de la tecnología y de los servicios de Internet para llevar a cabo procesos de formación y capacitación.

Cuando hablamos de e-learning, debemos tener presente el sus componentes: La plataforma consiste en el hardware y software que proveen el entorno donde se llevarán a cabo las actividades formativas, los contenidos representan el conocimiento objeto de estudio durante el proceso de enseñanza, y los servicios de comunicación que permiten la interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En todo proyecto elearning desarrollado, se necesita herramientas como son los Sistemas de Administración de Aprendizaje o LMS (Learning Management Systems), conocidos como plataformas de aprendizaje.

“Es un software, que generalmente en forma de paquete integrado (es decir, compuesto por módulos con funcionalidades independientes); incluye toda la logística basado en un servidor Web que provee mecanismos necesarios para poder ofrecer cursos a través de internet o de una intranet” (Sanmamed, 2009).Como ejemplo, imaginemos un módulo LMS con funciones administrativas, destinado a configurar cursos, matricular estudiantes, registrar profesores, llevar reportes de progreso y calificaciones.

El acto de enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas de acuerdo con su estado de desarrollo cognitivo, social y moral. Esta forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología, centra al estudiante en desarrollar un pensamiento crítico, creativo, con un trabajo cooperativo donde aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas.

El término Objeto de Aprendizaje fue nombrado por primera vez en 1992 por Wayne, quien asoció

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Ilos bloques LEGO con bloques de aprendizaje

normalizados, con fines de reutilización en procesos educativos; la idea surgió cuando observo a su hijo interactuando con unos juguetes Lego y se dio cuenta que los bloques de construcción que usaba podrían servir de metáfora explicativa para la construcción de materiales formativos.

A raíz de esto, se conceptualizó las OA como “Cualquier contenido digital utilizado en un contexto de aprendizaje y accesible a través del Internet” (Cisneros, 2003)

Las OA debe cumplir características como:• Flexibilidad: Hace referencia al uso del material educativo en múltiples contextos, debido a su facilidad de actualización, gestión de contenido y búsqueda, esto último gracias al empleo de metadatos.• Personalización: Posibilidad de cambios en las secuencias y otras formas de contextualización de contenidos, lo que permite una combinación y recombinación de OA a la medida de las necesidades formativas de usuarios.• Modularidad: Posibilidad de entregarlos en módulos, potencia su distribución y recombinación.• Adaptabilidad: Puede adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantones• Reutilización: El objeto debe tener la capacidad para ser usado en contextos y propósitos educativos diferentes y adaptarse pudiendo combinarse dentro de nuevas secuencias formativas.• Durabilidad: Los objetos deben contar con una buena vigencia de la información, sin necesidad de nuevos diseños.

Estas características, deben estar ligadas a un proceso de aprendizaje satisfactorio, presentando un contenido interactivo que implica participación activa de cada individuo (docente-estudiante) en el intercambio de información. Para ello es necesario que el objeto incluya actividades (ejercicios, simulaciones, cuestionarios, diagramas, gráficos, diapositivas, tablas, exámenes, experimentos, etc.) que permitan facilitar el proceso de asimilación y el seguimiento del progreso de cada estudiante.

La utilización de objetos de aprendizaje como recurso didáctico requiere nuevos enfoques en el diseño, en la metodología docente y en las estrategias de aprendizaje del estudiante.Este cambio obliga a potenciar nuevos roles en el

papel del docente y del estudiante. Así, el docente deja su faceta de experto en contenidos, presentador y transmisor de información y se convierte, fundamentalmente, en un diseñador de medios, un facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante. Por último, el empleo de los objetos de aprendizaje en el aula permite que el estudiante adquiera nuevas estrategias de aprendizaje y desarrolle, por tanto, competencias genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

ESTANDARES EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

En el ámbito de la educación en línea, se presentan problemas en la realización de los materiales y diseños curriculares que son preparados en una plataforma y no pueden ser leídos en otras, es por eso que se hace indispensable manejar estándares para ser adoptados de forma genérica, para la masificación de cualquier tecnología ya que favorecen el crecimiento, la expansión y la generalización y poder establecer entornos e-learning integrados e interoperables, que sean compatibles con diversas plataformas.

Los estándares son vistos como las reglas que deben seguir tanto las plataformas como los contenidos y los diseños para el aprendizaje. Entre los principales objetivos perseguidos por la estandarización tenemos la interoperabilidad, accesibilidad, reusabilidad y durabilidad.

Hoy en día, en el sector e-Learning se tienen organizaciones encargadas de los estándares o modelos como son: Aviation Industry CBT Committee (AICC), Advanced Distributed Learning (ADL), IMS GlOAl Consortium , Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee (IEEE LTSC), Alliance of Remote Instructional Distribution Networks for Europe (ARIADNE), entre otras.El modelo SCORM (Shareable Content Object Reference Model) es el más utilizado a nivel mundial, es un estándar abierto de paquetes de objetos de aprendizaje en soporte digital que puede ser utilizado en diferentes plataformas (moodle), su objetivo principal es permitir que se compartan contenidos educativos entre diferentes sistemas, facilitando la interoperabilidad y potenciar la reutilización de los contenidos educativos. (Etxeberría.)La tecnología de SCORM, cuenta con especificaciones técnicas XML, se basa en JavaScript para permitir

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Ila comunicación entre el paquete de contenidos y

el LMS, paramétriza los contenidos en formato zip, emplea el sistema de codificación ISO 8859, que es el que permite que se vean correctamente los caracteres propios de la lengua inglesa. Ofrece un modelo de secuencia y navegación que determina las actividades presentadas al usuario dependiendo de su desempeño, también se encarga de la evaluación, usa modelos 3D con animaciones en flash.

El IMS (GlOAl Learning Consortium, Inc) tiene como enfoque principal la educación en línea, es decir cursos a distancia, define una notación pedagógicamente neutral que permite crear diseños educativos reutilizables Esta especificación definen qué actividades realizarán estudiantes y profesores, en qué momento, con qué recursos didácticos o servicios, y bajo qué condiciones. Se basa en tecnologías XM, presenta estructuras de secuenciamiento, no usa modelos 3D con animaciones en flash.

Para la revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Educativa (Digital, Marzo 2006) el IMS, es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza electrónica (actualmente tiene 16 especificaciones). Su objetivo es generar, a partir de estas especificaciones, la interoperabilidad de aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para que los autores de contenidos y de entornos puedan trabajar conjuntamente. No obstante, ningún estándar puede cubrir todas y cada una de las necesidades que la gran diversidad de aplicaciones y contextos educativos exigen. Mas bien, ahora se considera que estas especificaciones son un marco general de interoperabilidad que proporcionan un margen de adaptación a las necesidades concretas de cada dominio o aplicación (lo que se denominan perfiles de aplicación).

El dLCMS (Sistema de administración de contenido para aprendizaje dinámico) su enfoque principal se basa en la enseñanza a través del lenguaje Web, no es un modelo abierto ya que esta empotrado en un proyecto específico, utiliza hiperligas que le dan un comportamiento general dependiendo de la navegación del usuario, usa modelos 3D con animaciones en flash.La arquitectura de dLCMS se compone de cuatro componentes principales: un editor en línea, donde los autores crean contenidos educativos; un repositorio central para fácil acceso a los objetos de aprendizaje; una unidad de ensamblaje de contenidos y un publicador y exportador quien agrega plantillas para su uso.

Learnativity, es un modelo para la estructura de objetos de aplicación, no cuenta con especificaciones técnicas, su enfoque principal se basa en las comunidades electrónicas.El comportamiento elemental esta determinados por archivos de multimedia como audio, imágenes, animación, simuladores, entre otros.

¿LOS ESTANDARES ME PERMITEN CREAR AMBIENTES DE ENSEÑANZA?Como se puede apreciar todos los estandares tienen aspectos comunes, pero cada uno se aboca a diferentes especificaciones técnicas.Buscando actividades más directas entre el estudiante y el maestro, con resultados cuantificables en los escenarios de aprendizaje se visualiza que el estándar SCORM, ofrece un contenido educativo agradable a la vista del estudiante fomentando el interés por el contenido publicado, este paquete incluye actividades y recursos de diferentes tipos que generan interes para su exploracion, por ejemplo puede incluir paginas web, hot potatoes (crucigramas, sopa de letras), captivate(videotutoriales), archivos flash, animaciones, documentos pdf, es decir recursos multimediales que puede incorporarse a cualquier LMS como moodle, balckboard, con un grado de compatibilidad.“La multimedia mejora notablemente la atención, la comprensión y el aprendizaje, ya que se acercará algo más a la manera habitual en que los seres humanos nos comunicamos, cuando empleamos varios sentidos para comprender un mismo objeto o concepto. Como bien ha señalado Lev Semenovich Vigotsky en sus postulados de la interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual en el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, como el aprendizaje”. (vigotzky, 1978)Esas actividades realizadas con el modelo SCORM generan interactividad, cooperación, creatividad, autonomía donde el estudiante puede intercambiar experiencias apuntando a encontrar significados y construir conocimientos.El docente al utilizar este estándar no debe preocuparse por las especificaciones técnicas o codificaciones, ni tampoco por adquirir un software o licencia, simplemente debe crear su contenido educativo atractivo, con una longitud adecuada, sin abrumar al estudiante, protagonista principal en el proceso de aprendizaje.

IV DISCUSIÓNEl usuario, cuando se inicia en el mundo del e-learning,

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Inormalmente le resulta confuso tomar una decisión a

la hora de seleccionar un estándar específico. Es en este punto donde se requiere conocer el estándar, de manera que se haga transparente al usuario final.

V CONCLUSIONESEl aprendizaje de un estudiante depende de cómo se le presentan los contenidos temáticos, de las actividades que refuerzan su aprendizaje y de la coherencia que exista entre el material educativo con sus necesidades y objetivos educativos.

De todo lo propuesto, podemos encontrar que el uso de herramientas y los objetos de aprendizaje permitan la interacción del estudiante, donde características como la flexibilidad, adaptabilidad y recursos de componentes permiten el desarrollo de las actividades fomentando un aprendizaje integral y significativo.

Las normas que marcan a SCORM permiten de manera fácil y clara la exposición y evaluación de los contenidos que se explicarán a lo largo de los contenidos curriculares, tomando con estos una especificación más coherente de los temas y/o unidades a evaluar.

Si se hace un correcto uso de las herramientas expuestas, se lograra ofrecer un contenido atractivo, pero que lograra transmitir todo el conocimiento que se logre imprimir en él. Ya que se obtendrán resultados de alta calidad.

El aporte que le da SCORM a los escenarios de aprendizaje se ve reflejado en un mayor entendimiento de las ideas principales de los temas expuestos por el docente, lo cual impacta directamente en las tendencias de la nueva Educación.

Si se ve en orden Jerárquico SCORM es una herramienta que busca mejorar el entorno de navegación, interacción y comprensión a los escenarios de aprendizaje.

Al hacer uso de las norma SCORM, es mucho más fácil exportar el material diseñado, ya que ocupa menos espacio y es aceptado por todas los ambientes LMS.

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PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ASUNTO TRANSFORMADOR DEL LICENCIADO EN MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALESYolanda López HerreraLicenciada en Matemáticas y Candidata a Magister en Educación de la UCM. Docente Investigadora de la Facultad de Educación de Universidad Católica de Manizales. Correo Electrónico ylopez@ucm.edu.co. Celular 3155561345

Resumen: Con el objeto de interpretar el sentido de las prácticas educativas de los maestros en formación de la Licenciatura en Matemáticas, se parte del siguiente interrogante: ¿Cómo la práctica educativa sirve de escenario trasformador del quehacer pedagógico del licenciado en matemáticas de la Universidad Católica de Manizales?, pregunta vital, en tanto que sugiere movilidades de reflexión académica que no sólo involucran la vida y obra de nuestro currículo universitario, sino que además, inspira el proceso de acompañamiento que se debe tener con cada uno de los maestros en formación que transitan por la licenciatura.

Palabras Claves: Prácticas Educativas, Maestros en Formación, Licenciatura en Matemáticas.

La Facultad de Educación de la Universidad Católica de Manizales, ha venido trazando permanentemente el ideario formativo del maestro/a de matemáticas que nuestras regiones y el mismo país requieren, teniendo en cuenta, por un lado que posean importantes dominios epistemológicos y metodológicos que den cuenta de la disciplina en la que se forman, y por otro,

la responsabilidad social de graduar un profesional de la educación sensible, humanístico, empoderado, reflexivo, crítico, expresivo y creativo, capaz de hacer de su saber, un itinerario en permanente transformación.

La práctica educativa del licenciado en matemáticas es entonces una de las estrategias más potentes para nuestra facultad, si tenemos en cuenta que curricularmente, está pensada para ser un escenario donde el maestro en formación vive una serie de tensiones educativas, cada vez que coloca en juego las teorías aprendidas y la práctica misma como docente. Pero no sólo eso, es también el nicho de posibilidades de transformación profesional de nuestro futuro egresado, si se tiene en cuenta, que de ella emergen diferentes oportunidades para crecer pedagógica, didáctica y humanamente.Se debe considerar que la educación superior hoy, no sólo busca educar en la erudición y para este caso, mucho menos licenciados en matemáticas que lleguen a las aula con un sin número de conceptos, discursos, teorías que finalmente puedan no ser capaces de enseñar a otros. Por esta razón, no se cuida de que el proceso formativo de nuestro maestro en formación en matemáticas durante toda la carrera sea una vivencia articulada entre el saber teórico y práctico, sino que pueda acceder a un escenario de práctica llamado Escuela, donde acompañado por pares y expertos, potencie su misión y visión como futuro docente en ejercicio. En relación a esto, surge la idea de re-pensar también en dar un diagnóstico e identificar cuál es el ideario que tienen los maestros en formación con relación a su profesión. Al respecto Becerril (citado en Tiempo de educar, 2000: 118) expresa:

…es importante que el sentido y significado de la

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Ipráctica docente, la lógica con la que se expresen

los saberes y actuares docentes, sean sometidos a un análisis epistemológico en donde encontremos la determinación de conceptos, su establecimiento y formulación, su proceso de desarrollo, la intensidad del proceso de investigación, la profundidad y amplitud con la que se expresan los procesos existentes, asi como sus conexiones internas entre procesos…el concepto práctica docente puede devenir en prácticas sociales con otro sentido y significación.

Es importante conocer el concepto que tienen los futuros licenciados con relacion a la práctica docente con el fin de identificar formas sistemáticas de pensar, aplicables a lo que sucede en las aulas. Por consiguiente, el P.E.I. (Citado en Documento Programa Licenciatura en Matemática) considera “La práctica pedagógica que deberá privilegiar el desarrollo de la persona a través del aprender a pensar, aprender a aprender, el saber hacer y el aprender a ser” (p.4), de hecho, el maestro prácticante debe favorecer espacios de reflexión pedagógica con el fin de diagnosticar sus prácticas y describir a la luz de las teorías pedagógicas, didácticas y curriculares contemporáneas los procesos implícitos en la enseñanza de las matemáticas para propiciar un aprendizaje significativo a sus estudiantes. La Universidad Católica de Manizales, en el Documento Programa Licenciatura en Matemática, apunta a un perfil del egresado atendiendo a tres dimensiones:

1. Competencia en un saber disciplinar en el marco del desarrollo del espíritu científico como conocimiento universal. ”Saber por saber” (Núcleos del saber disciplinar pedagógico).2. Compentencia en el hacer como práctica de la profesión educativa en forma eficaz y pertinente con los contextos culturales desde una perspectiva innovadora. “Saber para hacer” (Núcleo del saber investigativo).3. Competencias para solucionar problemas desde el desarrollo del pensamiento, entendido en su visión amplia: intelectual, cognoscitiva, mental, ética – valoral, estética – expresivo, comunicativo. “Saber reflexionar” (Nucleos del saber humanístico).4. Competencias iluminadas por el pensamiento pedagógico de Marie Poussepin, (P.E.I, p. 25) en las dimensiones:La promoción integral de la persona.La promoción cultural.La dimensión trascendente. (p.4-5)

En este orden de ideas, la práctica educativa de los maestros en formación se convierte en un eje importante para la formación integral de la persona, el cual apunta a un perfil ontológico desde su esencia. De hecho, el maestro debe decidir a diario y en cada momento qué enseñar y cómo enseñar después de que haga su reflexión personal para hacerlo con más eficiencia.

Parafraseando a Dewey (1989) el pensamiento reflexivo es un logro en las personas. Es la comprobación de aquello que fundamenta nuestras propias creencias y de sus producciones. Para lograrlo hay que poner en duda nuestras ideas preconcebidas. Es uno de los logros que los maestros podemos alcanzar, en tanto hay que trabajar en el pensar pedagógico rompiendo con los paradigmas y los perjuicios creados a la hora de enfrentarse en el aula. Por consiguiente “ Tener claridad sobre los perjuicios y dar algún orden a la cadena de pensamientos que nos acaecen cuando pensamos es la tarea del sujeto reflexivo” (Serrano, 2005). El pensamiento reflexivo nos invita hacer un alto en el camino para poder identificar aquellas debilidades que se pueden convertir en fortalezas para el mejoramiento de una acción.

Por lo tanto, la UCM en el proceso de formación del Licenciado propone para su práctica pedagógica la articulación con la investigación; de hecho los maestros en su escenario educativo - la Escuela - presentan propuestas investigativas las cuales serán planteadas y ejecutadas en su centro de práctica, atendiendo a los tres criterios1 con los que transita el programa de Práctica Pedagógica de la UCM: el criterio disciplinar, el investigativo y el transformador de su proceso de formación como licenciado de la Universidad Católica de Manizales. Como se muestra a continuación:

CRITERIO DISCIPLINAR DE LA PRÁCTICA: Responder a las intencionalidades disciplinares de cada programa de licenciatura.

CRITERIO INVESTIGATIVO DE LA PRÁCTICA: Ser una práctica Investigativa, que permita problematizar los saberes fundantes de su formación disciplinar.

1. Propuesta diseñada y articulada al proceso de Práctica Pedagógica de la UCM, por el Magister Faber Andrés Alzate Ortiz, Coordinador de Práctica, Director del Grupo de Investigación: EFE de Facultad de Educación de Universidad Católica de Manizales.

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ICRITERIO TRANSFORMADOR DE

LA PRÁCTICA: Hacer de la práctica un escenario propicio para facilitar transformaciones socio-educativas, que impacten significativamente a la comunidad educativa.

Figura 1. Criterios de la Práctica Pedagógica de la UCM.

 

Nota. Esquema elaborado por Faber Andrés Álzate Ortiz. Coordinador de Práctica Educativa, UCM.

De esta forma, se va tras la huella de la formación de licenciados en matemáticas egresados de la Universidad Católica de Manizales, en postura crítica y transformadora, de manera tal, que a las escuelas de nuestro país, lleguen profesionales de la educación capaces de humanizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos las dimensiones del proceso escolar, no solamente desde un quehacer pedagógico, sino también didáctico, curricular e investigativo.

ReferenciasBeltran,E.S.(2000).Reseñade“Comprenderlaprácticadocente.Categoríasparaunainterpretacióncientífica”deSergioReneBecerrilCalderón. Extraídoel12deSeptiembrede2011desde http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/311/31100413.pdf

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Serrano,J.A.(2005).Reseñade“Cómopensamos:Nuevaexposicióndelarelación entrepensamientoreflexivoyprocesoeducativo”dejohnDewey. Extraídoel12deSeptiembrede2011desdehttp://www.redalyc.com/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80270211

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LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS COMUNICATIVOS EFICACES EN LOS DIFERENTES ENFOQUES EDUCATIVOSBlanca. Nelly Andrade ZamoraMonterrey.N.L.- México

ResumenEl proceso educativo es una actividad que se da eminentemente entre seres humanos, lo cual implica que las relaciones humanas y los procesos comunicativos deben darse en un marco de eficacia, que contribuya a lograr los propósitos educativos.Cada una de las corrientes pedagógicas ha aportado diversos elementos para llevar a cabo los procesos de enseñanza - aprendizaje, desde distintas perspectivas metodológicas. Sin embargo, se requiere generar el interés en los docentes para analizar los diferentes enfoques educativos resignificando y dimensionando los procesos comunicativos a través de los cuales se han desarrollado, identificando la importancia de diseñar e implementar estrategias comunicativas eficaces.

AbstractThe educational process is eminently activity between humans, implying that human relationships and communication processes must take place in a framework of efficiency, to help achieve educational purposes.Each educational trends have adduced to conduct the teaching - learning from different methodological perspectives, however required generating interest in teachers to analyze the different educational approaches and dimensioning resignifying communication processes through of which have been developed, identifying the importance of designing and implementing effective communication strategies.

Palabras clave: Procesos comunicativos, enfoques pedagógicos. Communication processes, pedagogical approaches.

El proceso educativo es una actividad eminentemente entre humanos, lo cual implica que las relaciones y

los procesos comunicativos entre los participantes deberán darse en un marco de eficacia, que contribuya a lograr los propósitos planteados en toda propuesta educativa.

Además de estos aspectos fundamentales, las diversas instituciones educativas habrán de desarrollar sus programas buscando adaptarse a las necesidades que plantea la diversidad socioeconómica y cultural en la que vivimos, el acceso a los avances tecnológicos, la multidireccionalidad de los flujos informativos y la conformación de la sociedad de la información, aspectos que han propiciado un fenómeno de redistribución social del conocimiento y por ende un nuevo reto para los docentes para encontrar nuevas formas de construir el conocimiento.

Se ha cuestionado la implementación de los métodos tradicionales debido a que limitan el aprendizaje al espacio áulico, aún y cuando su constitución cognitiva y su capacidad de socioconformación van más allá de la misma, pues el desarrollo de habilidades se entrelaza a la actitud emprendedora de nuestros estudiantes. Estos cambios en los modelos involucran las diversas modalidades de organización pedagógica en las que tienen importancia fundamental las estrategias de enseñanza y aprendizaje con procesos comunicativos eficaces.

Aunque generalmente se busca la contextualización de los saberes, el fin primordial del proceso será apropiarse de ellos y aplicarlos en la vida misma, por lo que el objetivo fundamental del maestro deberá centrarse en la búsqueda de formas para preparar individuos capaces de enfrentar a la escuela nueva, discerniendo entre torrentes de información a su inmediato alcance.

El nuevo orden mundial demanda la necesidad de preparar alumnos capaces de enfrentar de manera crítica toda aquella información que está fuera del aula, diferenciando entre lo que puede aplicar a su vida

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Ipersonal y profesional y aquello que no le favorece.

Por ello planteamos la necesidad de conformar de manera permanente, individuos fortalecidos con el desarrollo de habilidades digitales, mediante adecuadas formas de comunicación, que le permitan una relación interpersonal eficiente, aún a distancia, capaces de aprender a aprender, de buscar, analizar, organizar y utilizar información para desarrollar el análisis y la crítica de la misma.

El docente ya no es el centro del proceso, el maestro busca un enfoque educativo centrado en el aprendizaje, desarrollando en el alumno ante todo su autonomía. El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas, mediante un proceso que le permita construir conscientemente dicha autonomía, no sólo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.

El mayor desafío se manifiesta en el momento que accede al infinito campo de la información, ya que la realidad percibida a través del contexto informativo, representa la posibilidad de construir el aprendizaje a lo largo de la vida. Ante este panorama, el mayor reto para las instituciones educativas será entonces generar condiciones para formar individuos responsables de su propio aprendizaje, generando ambientes propicios, para formar individuos capaces de involucrarse con la sociedad en la que viven, que resuelvan los problemas que afrontan no sólo en su profesión, sino en su ámbito personal.

Cada una de las corrientes pedagógicas han aportado diversos elementos para llevar a cabo los procesos de enseñanza - aprendizaje, proporcionando explicaciones, instrumentos metodológicos y recursos tecnológicos para abordar, desde distintas perspectivas, las diversas propuestas educativas en los diferentes enfoques pedagógicas.

El aprendizaje se construye en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje, pero ¿cómo se lleva a cabo ésto?, justamente mediante los procesos comunicativos, por ello nos hemos dado a la tarea de realizar una breve aportación de cada uno de los paradigmas educativos, aplicados en diferentes momentos históricos.

Enfoque conductista: La propuesta básica de este enfoque se basa en el estudio descriptivo de la conducta del individuo, así como sus factores

aplicados al aspecto educativo, por lo que el ambiente y su influencia son determinantes en esta propuesta, condición en que la autonomía del individuo pasa a segundo plano. La tarea del docente en este enfoque consiste en proporcionar una serie de estímulos y condiciones de reforzamiento, para lo cual se requiere de una renovación constante en sus actividades, en su planeación, gradualidad y control de las mismas (positivas y negativas), concluyendo con una evaluación a través de la respuesta del alumno.

En este enfoque pedagógico el proceso comunicativo es unidireccional y poco dinámico ya que es el maestro quién busca compartir la información que posee, por lo tanto el alumno entra en la situación comunicativa en la medida que manifiesta cambios en su conducta, consecuencia del aprendizaje adquirido. Enfoque cognitivo: Este enfoque está orientado a los aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, no es precisamente un enfoque único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos, (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción entre otros). Esta propuesta propicia en el alumno la posibilidad de desarrollar procesos de comunicación e intracomunicación a través del diálogo, al tener que interpretar e intercambiar información de interés. De esta manera el proceso comunicativo en este enfoque se vuelve más dinámico ya que tanto el maestro como el alumno intercambian información. Cabe mencionar el planteamiento que Chomsky hace referente al proceso cognitivo complejo que se da mediante el leguaje constituido por un sistema de reglas internas y menciona “Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma, es la influencia que tienen en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las comunicaciones y la informática”.

Paradigma sociocultural: Aunque se relaciona con el enfoque cognitivo, se consideran de vital importancia las influencias escolares y socioculturales, estableciendo bases para el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educación basada en el desarrollo de competencias. En este paradigma, se provocan cambios internos a partir de la comprensión, la adquisición y desarrollo del lenguaje y conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo

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Icon el mundo físico, pero particularmente, con las

personas que lo rodean, donde cobran especial atención los procesos comunicativos, favorecidos por la interacción y el trabajo colaborativo desarrollados en el proceso enseñanza –aprendizaje.

El docente promueve los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación socioculturales, ya que el aprendizaje se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos, en lo que adquiere especial importancia la conducta de imitación y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas, peticiones, explicaciones, etc.).

Enfoque constructivista: Ésta es quizá la corriente con más influencia en el ambiente educativo de la actualidad, algunas de las grandes reformas en diversos países se han fundamentado en la misma, en ésta, las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr su propia reconstrucción y con ello nuevos aprendizajes. La búsqueda y análisis de la abundante información se constituyen en el medio fundamental en este enfoque pedagógico, ya que el alumno está inmerso en un mundo de información del que no podrá abstraerse, por el contrario habrá de navegar en esa realidad imperante mediante procesos comunicativos diversos y dinámicos, ya que dicha información genera un ir y venir constante buscando respuestas a su propia realidad.

Paradigma humanista: Aunque aún hay discrepancia, acerca de la falta de consolidación de esta corriente con fundamentos y marcos de referencia, se puede establecer que en este enfoque cobra importancia la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, constituyendo una alternativa centrada en el desarrollo de la persona.

Carl Rogers asume que la persona es capaz de responsabilizarse y establecer el control de su propio aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades, se trata de una educación centrada en el individuo que requiere la utilización de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios alumnos ), el establecimiento de contratos, la negociación de objetivos, de actividades y de los criterios para lograrlos, trabajos de investigación y desarrollo de proyectos, tutorías entre compañeros y particularmente, el fortalecimiento de la autoevaluación y habilidades de aprendizaje

existentes en cada individuo. Los procesos de comunicación eficaz sustentan este paradigma, ya que los principios de interrelación e interacción concebidos en el desarrollo humano del individuo dependen de estrategias comunicativas oportunas y adecuadas.

Propuesta: Generar el interés en los docentes para analizar los diferentes enfoques educativos resignificando y dimensionando los procesos comunicativos a través de los cuales se han desarrollado las diversas propuestas, identificando la importancia de diseñar e implementar estrategias comunicativas eficaces, en una sociedad determinada por los avances tecnológicos y el abundante flujo de la información, que vienen a constituirse en un referente de los sistemas educativos actuales.

Mediante el recorrido y revisión de los distintos enfoques pedagógicos y los diversos procesos comunicativos comentados, nos queda claro la importancia de situar al docente como un actor importante en todo proceso educativo, lo que implica la necesidad de que sea éste quien revise, analice y diversifique sus propios procesos de comunicación, considerando los variados recursos tecnológicos que habrá de implementar para este fin.

BibliografíaGaleanoErnesto,ModelosdeComunicación,Ed.MacchiBuenosAires1997Florence,Toussaint,CríticadelaInformacióndemasas,Ed.Trillas,6ª.Edición,México,2000Piccini,MabelyNethol,AnaMaría,Introducciónalapedagogíadelacomunicación,Ed.Trillas,México1990PÉREZTORNERO,ManuelComunicaciónyEducaciónenlaSociedaddelaInformación,Paidós,2000

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1. Profesor Universidad de Caldas. Director grupo “Mundos simbólicos: estudios en Motricidad y Educación”. Phd. En Ciencias sociales, niñez y juventud. Posdoctor en narrativa y ciencia. 2. Profesora Universidad Autónoma de Manizales3. Profesor Universidad Nacional de Colombia, Manizales. Director del Grupo de Investigación: Cultura de la Calidad en la Educación.4. Profesora Universidad Autónoma de Manizales5. Profesora,Universidad de Manizales

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE COLABORATIVO: HUELLAS EN LA ESCUELA ACTIVA URBANA DE CALDAS·Napoleón Murcia Peña1

Dora Cardona Rivas2

Germán Albeiro Castaño Duque3 María Isabel Ramírez Rojas4 Dolly Vargas García5

ResumenEl objetivo del estudio fue definir los factores asociados al aprendizaje colaborativo en las instituciones del programa Escuela Activa Urbana. Su identificación partió del reconocimiento de los intereses mediadores de una cultura colaborativa en el aprendizaje colaborativo y la gestión del conocimiento.

Los resultados muestran la manera como los recursos tangibles e intangibles son usados para promover el aprendizaje colaborativo y como antes que factores técnicos de este modelo, es la configuración de comunidades de práctica en las instituciones educativas, que se constituyen en un potente recurso intangible para la gestión interna y externa del conocimiento que responde a los postulados del aprendizaje colaborativo.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, gestión del conocimiento (Thesaurus: UNESCO Y UMBIS) Autor: Complementariedad, comunidades de práctica.

·Este artículo hace parte del informe del proyecto “El aprendizaje colaborativo: senderos enraizados en la cultura Caldense” cofinanciada por la fun-dación Luker en convenio con las universidades que constituyen la red Suma a saber: Universidad de Caldas, Universidad Nacional de Colombia cede Manizales, Universidad Católica de Manizales, Universidad de Manizales y Universidad Autónoma. (Convenio No. Flt-02/042-2010). El proyecto inició en abril de 2010 y terminó en octubre 2011. Los investigadores en el proyecto fueron: Por la Universidad de Caldas: Napoleón Murcia Peña; por la Univer-sidad Autónoma: Dora Cardona Rivas y María Isabel Ramírez Rojas; por la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales, Germán Albeiro Castaño Duque; por la Universidad Manizales, Dolly Vargas García y por la Universidad Católica, Manizales, Luis Hernando Amador Pineda.

APRENDIZAJE COLABORATIVO: FACTORES QUE PROMUEVEN SU DESARROLLO

-1.Introducción. – 2. Aproximaciones al objeto de estudio. -3. Un diseño desde la complementariedad.- 4. Emergencias. – 5. Conclusiones.

-1. IntroducciónLa Fundación Luker viene apoyando la implementación del modelo educativo de escuela activa urbana, en varias instituciones educativas de Manizales, fundamentado en el aprendizaje colaborativo. Por esa razón es de su interés, comprender en el campo mismo donde se desarrollan estos procesos, aquellos aspectos que hacen de este una opción viable de educación. Tomando como centro las instituciones educativas donde la escuela activa está desarrollando su experiencia, se asumió la gestión del conocimiento como posibilidad de reconocimiento de los factores asociados a las prácticas positivas de este fenómeno educativo.

En el marco de estas consideraciones se considera que cualquier proceso de investigación es en sí mismo un reto que implica la adopción de actitudes y aptitudes adecuadas y pertinentes para lograr su

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Idesarrollo; mucho más, lo es la investigación en

sociedades complejas como la escuela, en la cual se cruzan como rizomas6, múltiples formas y polifonías que hacen difícil seguir una dirección única, en un reto que lleve a su estudio y comprensión. Tomando en cuenta esta premisa, se presenta una recorrido por la naturaleza del aprendizaje colaborativo, sintetizando el compromiso con la construcción social de las realidades y desde este, la mirada de sus categorías. Se esboza luego el diseño de investigación basado en la complementariedad como respuesta a este fenómeno polifónico y multiforme para lo cual se define un diseño que, además de responder a la naturaleza del aprendizaje colaborativo, examina las particularidades del problema del reconocimiento, de sus prácticas y discursos, Wodak y Meyer (2003); de esta forma el diseño seguido articula el método archivistico, arqueológico y la etnografía reflexiva como posibilidad de comprensión profunda de los factores asociados. Apoyados en la triangiulación de fuentes de información, se presentan posteriormente los resultados del estudio en los cuales se esbozan algunas aperturas que permitirán esbozar aristas diversas del problema de investigación.

- 2. Algunas aproximaciones al objeto de estudio. El problema.Naturaleza del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo es asumido como un esquema de inteligibilidad social, definido desde las significaciones imaginarias sociales sobre los asuntos didácticos, curriculares y pedagógicos.

En este sentido, en primer lugar, es un conjunto de acuerdos sociales sobre las formas de ser, actuar, decir y representar la escuela7 , los cuales tienen su asiento en las significaciones imaginarias que las comunidades asumen sobre el ser humano que debe formar la escuela, la sociedad dinamizada por este y el mundo ambiental del que hace parte.

Desde estas significaciones del aprendizaje colaborativo, se reconoce e interviene aspectos no sólo del orden de lo didáctico en términos de las relaciones entre los agentes del proceso, sino que, además se encarga de cuestiones curriculares consideradas desde la organización institucional, su administración y organización de contenidos.

6. El rizoma es un tubérculo que crece indefinidamente sin obedecer a una lógica organizativa; sus raices pueden ser nudos, estos pueden dar raices multiples dirigidas a muchas partes, o no geenrar raíz alguna. Esta categoría fue utilizada por Deleuse y Guattari, para referirse a aquellas lógicas que desbordan las organizaciones lineales y gerárquicas.7. Se asume aquí el concepto de escuela grande; una escuela abierta, en la cual, como expresa Savater (1995) hay algo que enseñar y aquien quien quiere aprender. No es el concepto Francés de “Grande École” haciendo referencia a las grandes escuelas de Francia; mejor, hace referencia a esa escuela experienciada por Pérez, Guzmán y flórez (2011),en la cual la sociedad hace parte de esta y esta de la sociedad. La escuela grande se ubica en cuanquier escenario donde sea posible un proceso de aprendizaje.

Estas significaciones sociales se ubican en la idea de un ser humano, que además de lograr competencias necesarias para el adecuado desenvolvimiento en la vida social, debe desarrollar una actitud de colaboración permanente como escenario posible de su construcción identitaria. Una categoría central en estos imaginarios es la necesidad que debe tener el ser humano de reconocer al otro y lo otro como posibilidad y parte de su desarrollo, en una potente perspectiva de auto-eco organización.

De ahí que el aprendizaje colaborativo sea “un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.” (Johnson y Smith, 1998). La idea de equipo en el aprendizaje cooperativo sintetiza una de las herramientas más adecuadas para lograr los propósitos de la cooperación; en él, los participantes desarrollan una tarea en la cual se sienten mutuamente comprometidos con la solución y por ello con el aprendizaje, buscando una interdependencia proactiva en cada uno de los actores del proceso.

La competencia selectiva, en términos discriminatorios se ve superada en esta perspectiva, por el esfuerzo común. Por eso se utilizan métodos de trabajo grupal caracterizados por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento.En experiencias desarrolladas por Murcia, Taborda y Angel, se muestra que en el aprendizaje colaborativo la lógica de solución grupal ayuda a compartir la autoridad, a asumir responsabilidades y reconocer el otro para la construcción de acuerdos sociales (Murcia, Taborda y Angel, 1998). Gros, (2008), considera que en esta perspectiva de trabajo en grupo, son sus actores quienes deciden cómo realizar la tarea, los procedimientos a adoptar y las responsabilidades a designar, con lo cual, la permenente dinámica de participación proactiva de cada uno de los actores, no sólo desarrolla en ellos su autoreconocimiento, sinó el reconocimiento del otro y el entorno para la solución de la tarea. Al ser aplicado a la educación, la idea de corresponsabilidad en el aprendizaje y la ayuda al otro de forma desinteresada es una de las ventajas de esta perspectiva.Las NTICs -Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones- ha sido el mecanismo de

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Iintroducción en donde con gran fuerza en fueron

utilizadas y con mayor frecuencia se presenta el trabajo colaborativo. Autores como: Gros, 2008; Kanselaar et.al 2008; Van Amelsvoort, et.al. 2001; Koschmann, 1996; Alvarez, 2005 señalan cómo la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación implica el fortalecimiento de una concepción cooperativa del aprendizaje, o si se quiere, socio-constructivista. Chiarani (2003), en sus estudios sobre el apoyo del aprendizaje colaboratrivo en las nuevas tecnologías considera que el docente, sólo tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subáreas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del grupo.

Es importante en esta referencia general, esbozar las diferencias que pueden existir entre el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Ellas se pueden establecer desde la consideración del significado de colaboración y cooperación. La colaboración hace referencia a ese gesto humano de ayudar sin requerir nada a cambio, en una lógica cuya categoría central es el altruismo, entre tanto la cooperación es adoptada de la posibilidad de resolver los problemas en conjunto, buscando el beneficio mutuo. Las bases tóricas del aprendizaje colaborativo están en el enfoque sociocultural, mientras que las bases del aprendizaje cooperativo se encuentran en la vertiente Piagetiana del constructivismo. Panitz, (2001) conceptúa que la diferencia radica en la relación del estudiante con el objeto de conocimiento; mientras en el aprendizaje cooperativo es el maestro quien diseña y mantiene el control sobre el proceso y sus resultados, en el colaborativo son los estudiantes quienes toman las desiciones sobre los procesos a desarrollar, el control a seguir y la valoración.No obstante, ambos se fundamentan en el enfoque constructivista, por tanto, el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje (Chiarani, 2003).

De hecho, varios teóricos no establecen diferencias entre estas dos perspectivas8.

La situación. La Fundación luker viene desarrollando una propuesta de escuela activa urbana, con una sólida base en el aprendizaje colaborativo, para lo cual requiere comprender en el campo mismo donde se desarrollan estos procesos, aquellos aspectos que hacen del aprendizaje colaborativo una opción viable de educación. En una primera fase, es importante estudiar las instituciones educativas donde la escuela activa esta desarrollando su experiencia, para posteriormente ampliarla a otros escenarios no sólo educativos sino empresariales donde esta categoría pueda hacer presencia en el Departamento de Caldas.En un segundo nivel de interés, se propone la necesidad de que el proceso de investigación a desarrollar para estudiar el aprendizaje colaboratrivo sea, en sí mismo un proceso de gestión del conocimiento y que permitan sus resutados gestionar el conocimiento sobre aprenizaje colaborativo.Es importante considerar que el pilotaje de la escuela activa urbana había iniciado en 2003 con la participación de 11 instituciones educativas, inscritas al programa liderado por la Fundación Luker, en cuyo escenario se realzó esta primera fase de investigación. Este interés, junto con el reconocimiento de otras experiencias educativas exitosas cuya base es la colaboración, llevó al equipo de investigación a mirar la historia de Caldas; una historia plagada de sucesos colaborativos que han permitido a esta cultura solucionar los más enconados problemas que su devenir le ha propuesto.Lo anterior proyectó en el equipo una hipótesis de trabajo, según la cual, el aprendizaje colaborativo en las escuelas Caldenses, tiene sus raices en la cultura misma de Caldas, lo cual trazaría un camino a seguir para buscar en ella algunas categorías que configuran su escencia.

Justamente, los estudios previos mostraban que no se ha desarrollado trabajo alguno con tales características. Pese al abordaje recurente del aprendizaje colaborativo y de la gestión del conocimiento, las investigaciones se han realizado de forma independiente en algunos casos, buscando la gestión del conocimiento empresarial y en pocos casos educativos y en otros, desarrollando alternativas en aprendizaje colaborativo, sobre todo en las nuevas tecnologías de la información. No se evidencian propuestas que reconozcan ninguno de las categorías desde enfoques complemetarios o mixtos, ni tampoco trabajos que

8. Más desarrollos sobre estas perspectivas se pueden encotrar en el informe final del proyecto. (Murcia, et.al, 2011).

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Iestudien el aprendizaje colaborativo a partir de las

categorías colaborativas de una cultura. (Murcia, et.al, 2011, Cardona, Castaño y Ramírez, 2011).

En consideración a los anteriores presupuestos, se formularon tres preguntas desde los cuales se guiaría el estudio:

¿Cuáles son las categorías formales que sustentan la gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo?¿Cuáles son los enunciados que configuran la formación del objeto cultura colaborativa en Caldas? ¿Cuál es el estado actual del aprendizaje colaborativo en las instituciones adscritas al programa escuela activa urbana en Manizales y cual es la dinámica de sus experiencias más exitosas?

Los propósitos. Primario:Desde la lógica de la gestión del conocimiento, comprender la dinámica del aprendizaje colaborativo en Manizales en el marco de las relaciones con su cultura y sus prácticas académicas.

Complementarios:- Definir las categorías referidas a la gestión del conocimiento- Concretar los enunciados que constituyen la formación discursiva “cultura colaborativa Caldense”.- Analizar los factores asociados (internos y externos) a las experiencias en aprendizaje colaborativo para generar desde ellos una matriz que aporte a la construcción de modelos positivos en este sentido. - Estructurar una propuesta que permita gestionar el aprendizaje colaborativo desde los factores asociados.

- 3. Un diseño desde la complementariedad.- 3.1 Enfoque El proceso general de investigación, se fundamentó en el enfoque de complementariedad propuesto por Murcia y Jaramillo (2008). Lo anterior, en consideración a la complejidad del aprendizaje colaborativo, en particular la complejidad de una propuesta basada en la dinámica de la gestión del conocimiento y la necesidad de acudir para su estudio a enfoques que pretendan la comprensión de estas, utilizando para ello la articulación entre teorías y métodos de investigación.

En el momento comprensivo (trabajo de campo en profundidad) el análisis de la información e interpretación de la información siguió la lógica del análisis del discurso, Íñiguez (2006); desde cuyos

planteamientos se asume un análisis holístico de los textos buscando el sentido en el marco de su contexto general y tomando en consideración las tres funciones centrales del discurso: La función referencial, la función pragmática y la función expresiva. Lo anterior apoyado en el Atlas ti como herramienta de procesamiento; en consideración a lo cual, en el estudio se recorrieron los siguientes momentos:

- 3.2 Diseño-3.2.1 Momentos.Para la recolección y análisis de la información, el estudio asumió la categoría “momento de investigación”.

a. Primer momento: Pre-configuración de observables desde categorías emergentes. Este momento permitió definir las categorías que constituyeron los observables del objeto de estudio desde lo inductivo y deductivo, tomando como referencia tres dimensiones: la dimensión arqueológica y la dimensión teórica o formal y dimensión social o sustantiva.

En la dimensión arqueológica. La base teórica fue Foucault (2002, 2008). La arqueología como herramienta metodológica tiene como objeto el análisis y la descripción de las formaciones discursivas que no pueden identificarse con disciplinas establecidas, estas forman el suelo donde surgen las ciencias; en este sentido la arqueología se caracteriza como arqueología del saber. Por ello se hizo necesario el establecimiento de elementos indispensables para el análisis: la formación de objetos (la cual se hace partiendo de la identificación de las superficies de emergencia, instancias de delimitación, rejillas de especificación), las formaciones discursivas, formación de los enunciados, formación de los conceptos y formación de las estrategias; sub - momentos que fueron la guía en el análisis arqueológico de la cultura colaborativa en Caldas. Murcia y Bonilla (2011)

El monumento, o fuentes desde las cuales se construyó el archivo arqueológico estuvo constituido por documentos en diferentes formas de presentación como archivos institucionales, revistas, periódicos, actos legislativos y textos históricos. En la dimensión formal fue necesario asumir como unidad de análisis la teoría sobre gestión del conocimiento y la teoría sobre aprendizaje colaborativo. Aquí, las unidades de trabajo fueron textos, revistas y catálogos de investigación. El procesamiento se realizó a través del análisis de

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Icontenido, utilizando una ficha doxográfica que

fue descargada posteriormente al Atlas ti para su procesamiento e interpretación.

En la dimensión social o sustantiva se realizó un taller con la comunidad educativa, para desarrollar, en primer lugar el proceso de selección de las instituciones que serían consideradas como escenarios de observación y análisis y en segundo lugar, valorar y ampliar las categorías arqueológicas y formales emergentes, desde las cuales realizar el trabajo de campo.

Desde las categorías arqueológicas y formales, fue necesario definir un instrumento que permitiera seleccionar dos instituciones de mejor desempeño y una de desempeño menor.La selección se realizó desde un taller desarrollado con la comunidad. El grupo estuvo constituido por dos representantes de la Secretaria de Educación de Manizales; un representante de la Fundación Luker, Rectores, coordinadores y 2 profesores de cada una de las once instituciones del convenio Escuela Activa Urbana de Manizales con más de 3 años de experiencia en esta metodología. En total asistieron al taller 38 Participantes.

b. Segundo momento. Configuración de la realidad sustantiva: definido por dos submomentos: definición del plan de recolección para el trabajo de campo en profundidad y puesta en escena del plan.

Definición del plan de recolección: Unidad de análisis. Se tomó como unidad de análisis el sentido (definido en conceptos y prácticas) que la comunidad educativa otorga al aprendizaje colaborativo desde las categorías emergentes en el momento anterior.

Técnicas e instrumentos. Se definió el plan de recolección de la información en profundidad tomando como referencia las categorías elaboradas en los momentos anteriores. Para esto se utilizó como técnicas de recolección de información la encuesta, la entrevista y la observación y el análisis documental. En todos los casos se utilizó el ATLAS Ti como instrumento de procesamiento, siguiendo la lógica categorial expuesta por Murcia y Jaramillo (2008, p.38).

Aspectos procedimentales. Las categorías emergentes tomadas en cuenta en el trabajo en profundidad se ubicaron siete grupos: recursos

tangibles, recursos intangibles, proceso didácticos, valores, (solidaridad, altruismo), espíritu emprendedor y liderazgo, (instrumentos), trabajo en equipo, procesos enseñanza-aprendizaje en la institución. Los instrumentos de recolección utilizados fueron: 1. Análisis documental: Implicó el análisis de los proyectos: micro currículos y documentos de la experiencia. 2. Entrevistas en profundidad. Desarrollada con los siguientes actores sociales de las instituciones seleccionadas: tres profesores involucrados, tres representantes de los estudiantes, cinco padres de familia y dos directivos. 3. Observación no participante: realizada a las clases de matemáticas, Educación Física y Ciencias Sociales en los grados; tercero, octavo y undécimo, tres recreos y espacios y zonas comunes (laboratorios, bibliotecas, salas de cómputo). En todos los casos se utilizó el ATLAS Ti como instrumento de procesamiento categorial, siguiendo las pautas propuestas por Murcia y Jaramillo (2008, p.38).

- 4. Emergencias.Las emergencias del estudio se presentan de manera general en dos bloques; el primero referido a las emergencias del orden “aproximación a la realidad”, y el segundo en atención a aquellas emergencias devenidas del “trabajo de campo en profundidad”. - 4.1 Aproximación a la realidad.Tal y como estaba previsto, la aproximación a la realidad se realizaría desde los momentos inductivo y deductivo; ambos buscando categorías que permitieran realizar un estudio desde la hermenéutica profunda en las realidades sustantivas del aprendizaje colaborativo en las instituciones del programa escuela activa urbana. Lo deductivo, desde las teorías de la gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo; desde lo inductivo, desentrañando las formaciones discursivas de la cultura colaborativa y reconociendo los aportes de las comunidades de las instituciones involucradas.

La gestión del conocimiento. La primera búsqueda habría de realizarse en las teorías sobre gestión del conocimiento, para desde ella re-organizar el diseño de investigación que permitiera la gestión del conocimiento tanto en el proyecto como en sus productos.

Desde el estudio documental9 se definió no sólo un estado de la investigación y las tensiones teóricas en su consolidación, sino que se generó una propuesta

9. Para consolidar en etado de la investigación y las tensiones teóricas, se realizó un análisis de aproximadamente 70 textos entre investiga-ciones y teoráis de la gestión del conocimiento. Entre otros, Arborníes, 2006; Gallego y Ongallo, 2004; Vargas y otros, 2005; Louffat 2005.

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Isobre gestión del conocimiento académico. Esta,

asume la gestión de este conocimiento como una forma de organización social que parte de la recuperación de los imaginarios sociales, su reconocimiento y posterior dinamización y proyección (Castoriadis, 1997; Shotter, 1993; Murcia, 2011, Yogo, 2003).

No basta con reconocer los conocimientos evidentes, sino que es necesario explorar formas de hacer verter aquellos que aún no existen y que están en los imaginarios radicales e instituyentes de las personas y comunidades. Recuperando lo que aún no es, reconociendo y evaluando lo existente y proyectándolo, es posible lograr que las personas se empoderen de este conocimiento y al hacerlo suyo se vea reflejado en un enorme beneficio para la institución escolar (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011). Desde esta perspectiva se comienza a generar una diseño de investigación para el trabajo de campo, anclado en la lógica de los imaginarios sociales y por tanto debería asumirse buscando los acuerdos sobre las formas de ser/hacer, decir/representar el aprendizaje Colaborativo.

La cultura colaborativa en Caldas. Las categorías arqueológicas. Definida la propuesta de gestión del conocimiento académico, se realizó el proceso arqueológico. En este, las formaciones discursivas se establecen a partir del entramado de relaciones (intertextuales, institucionales, tradicionales) entre el conjunto de objetos; a partir de las cuales el discurso habla sobre ellos, nombrándolos, clasificándolos, etc. (Tani, 2010). En este sentido, el objeto emerge de las relaciones que se entretejen permitiendo la identificación de superficies de emergencia, donde es posible determinar cómo los objetos que le pertenecen han sido discutidos, borrados y modificados. Así pues, la formación de la cultura colaborativa en Caldas se constituyó a partir de la definición de las superficies (Castaño y Valencia, 2011) de emergencia, la ubicación de sus instancias de delimitación y la definición de rejillas de especificación. (Foucaul, 2008; Rocker, 1962).

Los resultados de este momento, dejan entrever que efectivamente en Caldas, se ha construido un objeto discursivo alrededor de la cultura colaborativa, dinamizado por rupturas y continuidades de los enunciados que hacen alusión a la colaboración. Este objeto se ha definido desde los intereses de las comunidades y personas, cuyos orígenes son los propios de una cultura: intereses centrados en los valores. Los enunciados definidos según los intereses de la cultura Caldense son: interés colaborativo, interés social, interés, cooperativo, interés individual;

otros como el interés religioso, político, académico que emergieron en las formaciones discursivas han sido subsumidos siempre por los primeros. Las categorías deductivas del aprendizaje colaborativo. El rastreo por las investigaciones y las teorías de apoyo del aprendizaje colaborativo puso al grupo frente a algunas categorías formales del aprendizaje colaborativo. Tres teorías apoyaban sus desarrollos: la teoría sicogenética-constructivista representada en Piaget, la teoría sociocultural, desarrollada por Vogostki y la teoría del desarrollo humano argumentada por Rogers. (Piaget, 1972; Vigostky, 1995; Rogers, 2001; Nickerson,1993; Rogoff,1993; Alvarez & del Río, (2005); Cole, 1996; Coll, Palacios & Merchesi, 2003; Cuevas et.al, 2002; Salomon, 1993).

Desde los desarrollos realizados por estas teorías se definieron, entre otras las siguientes categorías que apoyarían las emergencias anteriores (Cardona, Castaño y Ramírez, 2011).-Constructivismo-Atención a los aprendizajes desde el reconocimiento de pares en determinadas edades-La desequlibración y equilibración cognitiva desde la relación con el contexto-La relación colaborativa de los artefactos socioculturales del aprendizaje-Adquisición de las funciones psicológicas superiores (actividad instrumental mediada) -Reconstrucción de saberes desde lo personal y colaborativo-Mediación desde signos a la mediación social -ZDP-Conocimiento previo-La capacidad innata del ser humano para el aprendizaje. -El aprendizaje significativo debe involucrar la persona como totalidad.-Los modelos de apertura hacia los demás (Comunicativos)

-. 4.2 Trabajo de campo en profundidad.Factores asociados al aprendizaje colaborativo.

Relevancia de las categorías asociadas a los factores de éxito.El criterio seguido para ubicar la relevancia de los factores asociados con la excelencia en las instituciones, fueron las recurrencias (presencia desde las diferentes fuentes de información), sin dejar de lado la importancia de la frecuencia (número de expresiones).

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IEn el procesamiento inicial, dado en el momento

anterior, surgieron unas categorías foco u observables, desde las cuales, articuladas a los intereses de la cultura colaborativa en Caldas, se presentan los resultados referidos a factores asociados. Ellas fueron: recursos tangibles, didáctica, emprendimiento y espíritu de liderazgo, evaluación institucional y pedagógica, recursos intangibles, proyección institucional, valores y trabajo en equipo.

De cada una de estas, se presentan las subcategorías e indicadores, pero sobre todo, se trata de develar aquellas que se destacan desde las diferentes fuentes de información (actores y documentos institucionales), por su fuerza en el aprendizaje colaborativo.

Son varias las subcategorías definidas como de gran relevancia para las instituciones educativas en cada una de las categorías foco u observables:

En el foco didáctica, aparecen subcategorías referidas a las relaciones entre los actores y procesos centrales de lo educativo, tendiendo favorecer el aprendizaje colaborativo así: La relación alumno-alumno, relación alumno conocimiento, relación alumno-maestro.

Cuatro subcategorías se refieren al espíritu emprendedor y liderazgo, ellas son, la importancia de los roles y el liderazgo, la relación del maestro y el estudiante con miras a formar líderes, el papel de los lineamientos institucionales en el liderazgo, los procesos cotidianos y su relación con la formación de líderes y emprendimiento.

En la categoría evaluación pedagógica e institucional, las subcategorías que surgen son: la evaluación académica y evaluación institucional; ambas referidas a los procesos colaborativos.

En recursos intangibles, las subcategorías están centradas en la forma como estos son potenciados en procura de favorecer u obstaculizar los procesos colaborativos. Ellas son: socialización del conocimiento, trabajo colaborativo de padres, expresión de ideas, opiniones y habilidades, participación estudiantil, solución de conflictos, formación en el modelo, adaptación del modelo a las necesidades y características del entorno. Respecto a la categoría Proyección institucional, surge una subcategoría: existencia de convenios que favorecen el desarrollo social y comunitario.

En la categoría recursos intangibles, las subcategorías se formulan en términos de las posibilidades de su utilización con miras a favorecer los procesos colaborativos. La valoración se realiza no por la

aparición del recurso, sino por la forma de utilizarlo. En ella se definen dos subcategorías, ambas centradas en la posibilidad que los recursos tangibles permiten para el trabajo en equipo; ellas son: los recursos didácticos y los escenarios con que cuenta la institución.

En la categoría valores, emergen como subcategorías, aquellos valores que favorecen los procesos colaborativos, como el sentido de pertenencia y otros valores promovidos por la institución, como la tolerancia, el respeto, la disciplina , el reconocimiento o el altruismo.

En la categoría recursos tangibles se presentó la subcategoría de mayor fuerza: “trabajo en equipo: escenarios”, con una recurrencia de 28; sin embargo, la mayor frecuencia se presentó en didáctica en la subcategoría: relación alumno- alumno, con un total de 127. Continúa en orden de relevancia, la subcategoría relación alumno-conocimiento, correspondiente a la categoría de didáctica, con una recurrencia de 25.

Las categorías más relevantes para las instituciones consideradas de excelencia son en su orden: recursos tangibles con 52 recurrencias, equivalente al 23%, del total de recurrencias en estas dos instituciones; didáctica con 48 recurrencias equivalente al 17%; recursos intangibles con un peso del 14% y 40 recurrencias; espíritu emprendedor y liderazgo con 35 recurrencias y un peso del 13%; la categoría valores, con un peso del 12% y 21 recurrencias y evaluación pedagógica e institucional con 20 recurrencias y un peso de 9%.

Las categorías proyección institucional y trabajo en equipo muestran poca visibilidad en las instituciones de excelencia con 6 y 8 frecuencias respectivamente. (ver cuadro 1)

Cuadro 1: categorías sobresalientes en instituciones de excelencia

Los factores que se encuentran asociados a la excelencia, en las dos instituciones y que se destacan en este sentido, por su papel como facilitadores

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Idel aprendizaje colaborativo, se encuentran en la

categoría recursos tangibles, en el uso de diversos espacios físicos, así como de distintos escenarios para el trabajo en equipo, donde a su vez se destaca la relación alumno-alumno. No obstante merecen atención todas las subcategorías y esto se constata por la recurrencia y la frecuencia desde las instituciones.

Para la institución con menor rango de excelencia en su orden las categorías relevantes son: didáctica con un peso en su institución del 32%, valores con una visibilidad del 26%, espíritu emprendedor y liderazgo con 13% de peso institucional. Los recursos tangibles, trabajo en equipo, recursos intangibles, proyección institucional y evaluación pedagógica institucional ocupan apenas 28% de relevancia en la institución (ver cuadro 2).

Cuadro 2: categorías sobresalientes en la institución de menor rango

Si se realiza un análisis tangencial de los factores asociados al aprendizaje colaborativo y el peso dado en las instituciones de excelencia y la institución considerada de menor desarrollo, se puede apreciar:

Tanto en las instituciones consideradas de excelencia como en la de menor desarrollo, la categoría de mayor peso es la didáctica, presentando mayor relevancia en la institución considerada de menor desarrollo.

En las instituciones de mayor desarrollo, son categorías de gran peso para el aprendizaje colaborativo los recursos tangibles, intangibles, el espíritu emprendedor y liderazgo y los valores, mientras que en la institución de menor desarrollo, de estas 4 categorías sólo los valores y el espíritu emprendedor y liderazgo ocupan un sitial de gran impulso y reconocimiento. Las otras dos categorías sólo tienen un peso relativo del 12%.

Sin embargo, la categoría valores es de alta relevancia en la institución considerada de menor desarrollo con un peso del 26% en relación al 12% que adquiere en las instituciones consideradas de excelencia.

Pese a que en las instituciones de gran desarrollo la proyección institucional no es de mayor relevancia en sus fuentes, sin embargo aparece con un peso del 5% por encima del peso que le dan al trabajo en equipo, entre tanto, en la institución de menor desarrrollo, no aparece con registro alguno, dándole al trabajo en equipo un peso del 8%.

Algunos puntos de reflexión. -Gestionar el conocimiento educativo es, ante todo, un proceso que implica promover y organizar el conocimiento de la institución educativa. En este sentido se promueve cuando se excitan los imaginarios radicales, se da fe a la fuerza de los imaginarios instituyentes y se revisan críticamente los imaginarios instituidos. No es posible promover sin estar seguro de dinamizar ese flujo magmático de ideas y de reconocer cuando una idea se convierte en fuerza social capas de resignificar prácticas y discursos, y, de reflexionar sobre las hegemonías asumidas como acuerdos ya establecidos.

-Desde la lógica arqueológica, el estudio muestra que en el devenir histórico de Caldas, se ha construido un discurso sobre la colaboración. Un discurso que se evidencia como continuidad y discontinuidad en las diferentes superficies de emergencia tomadas como escenario de aparición de estas formaciones discursivas; discurso que aparece en los múltiples eventos críticos que, al ser encarados desde procesos colaborativos, han permitido el desarrollo de esta región. Estas formaciones discursivas se expresan desde los diferentes intereses que constituyen las orientaciones culturales Caldenses, entre ellos, los intereses colaborativos, cooperativos, sociales y particulares. En consideración a ello, una propuesta educativa que se asuma desde la cultura colaborativa Caldense, debe, considerarse en el marco de estos intereses; siempre que estén en proyección del bien común. Pese a que los motivadores más elevados de la colaboración son altruistas, lo importante en la cultura colaborativa Caldense, es que los efectos finales ayudan a solucionar problemas sociales, así los motivadores sean personales, partidistas, o de mutuo beneficio.

-Los factores asociados al aprendizaje colaborativo se mueven entre lo administrativo, lo académico y lo organizacional. En lo administrativo, las formas participativas que involucran las comunidades, son de mayor peso en las respuestas de cohesión social. En lo Organizacional, el gobierno escolar y las delegaturas por comités, así como los microcentros, son la estrategia de mayor impacto en el impulso

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Iy desarrollo de procesos colaborativos. En lo

académico el trabajo en equipo, la definición de roles, el adecuado uso de los escenarios y recursos didácticos, la evaluación participativa, ayudan a definir adecuados ambientes para la formación de los valores propios del aprendizaje colaborativo.

-No se evidencian diferencias significativas en la presencia de las categorías, subcategorías e indicadores asociadas al aprendizaje colaborativo, entre las instituciones tomadas como unidad de trabajo.

Pese a ello, en las instituciones seleccionadas como “de mejor desempeño o desarrollo”, existe cohesión social entre los actores de la comunidad, hay acuerdos fuertemente cimentados en cuanto a los criterios a seguir en el abordaje de los problemas propios de la educación, se muestra coherencia entre el esfuerzo sostenido de los procesos y la teleología ontológica que pretende la institución, hay identidad de la comunidad educativa con los principios filosóficos de la institución; en síntesis, se muestra la institución como una comunidad de práctica. Comunidad, que no es tan evidente en la institución definida como de menor desempeño.

Se estructuró un software denominado “S-suma”, es un dispositivo que contiene los factores asociados al aprendizaje colaborativo en escala de: nodos, como las macrocategorías que se deben gestionar, los subnodos, como las sub-categorías contenidas en las anteriores y los indicadores, como esos factores concretos y puntuales a dinamizar en el proceso de gestión.

El software tiene la posibilidad de dos administradores; uno primario y los administradores secundarios que serán las diferentes instituciones inscritas al programa. Este instrumento de gestión del conocimiento permite, administrar los procesos, generar información a la vista sobre los avances en cada uno de los factores asociados a una práctica positiva del aprendizaje colaborativo y generar alternativas novedosas para superar las dificultades.

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COMPARTIR UN AÑO, PARA TRASCENDER TODA LA VIDA…Rosa Janet Everástico Bautistajaneteverastico@gmail.comLocalidad: Taxco, Guerrero, México - Dallas, Texas, United StatesDesempeño Profesional: Responsabilidad Social Corporativa

Un Instructor comunitario de Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE, más que ir a aplicar métodos pedagógicos y materiales pertinentes para mejorar la educación, tiene que compartir experiencias con las niñas y niños de su clase, con la gente de la comunidad y consigo mismo, las cuales van más allá de su la labor instructiva y se convierten en elementos de crecimiento, de desarrollo personal y en alcances colectivos en la enseñanza. Por ello, su labor se ha hecho viable, y en algunos casos indispensable en casi todas las poblaciones rurales del país, pues ellos, los Instructores Comunitarios, llevan los condimentos de sensibilidad, humanismo y vocación social.

Creer que las niñas y niños de CONAFE aprenderán en un espacio delimitado por cuatro paredes las letras “A”, “E”, “I”, “O”, “U”, o bien que hubo en 1810 un movimiento de Independencia en México, es erróneo. El aula no es el único sitio donde el Instructor Comunitario puede incidir en el desarrollo del conocimiento, las capacidades y las habilidades de un alumno, conducir al niño en un aprendizaje crítico y reflexivo, en la formación de futuros ciudadanos con valores y prácticas coherentes con su medio social, pues de ello depende su contexto sociocultural, económico y político en el que se desarrolla. Este es, al final de cuentas, el objetivo final para el que el instructor trabaja.El Instructor Comunitario no educa solamente a un alumno, lo hace también con el hijo de familia, con el pastor, con el agricultor, con la niña que después de ir a la escuela tiene que hacer la comida y cumplir con los quehaceres; con niñas y niños que tienen sueños e ilusiones, que imaginan, que anhelan, que aman con la inocencia más pura del ser humano, y que sufren muchas inclemencias sociales. Compartir momentos y actividades en las que se desenvuelven esos pequeños hace que, además de ser alumnos de primaria, se conviertan en parte

de la vida, de un Instructor, porque abren su mundo, para que los maestros puedan entrar, en ese universo de imaginación y fantasía, en el que forjan la ilusión de un mejor futuro, confiados en que de los propios maestros depende su éxito. “Compartir” ha sido el estandarte que como instructores de CONAFE se ha llevado por más de 35 años a todos los rincones del país. Llegar a ellos no es hablar de una alegoría o una presunción, es una consecuencia en sentido literal, real, hermosa, bella, maravillosa.El personaje ideal, ese maestro entregado, con un enorme compromiso social, altruista, forjado bajo los más modernos enfoques de la “pedagogía” y la neurolingüistica, queda rebasado por la humilde, dedicada y decidida labor cotidiana del instructor comunitario. Compartir hace la diferencia, y refleja resultados entre el sector más necesitado, hambriento de conocimientos científicos, potenciando las mentes más prometedoras de este país, la de las niñas y niños marginados de los servicios educativos.

La experiencia de ser Instructor Comunitario

Las experiencias más importantes de mi vida, las Compartí con los niños de La Mora, comunidad perteneciente al municipio de Taxco, Guerrero. Gracias a ellos escribo lo de ahora. Porque como instructores nos sumamos al esfuerzo de nuestra gente, por ser mejores, para salir adelante, para tener una mejor calidad de vida. Es un trabajo que, metafóricamente hablando, nos lleva a convertirnos en un Caballo de Troya para ingresar a la comunidad, pero no para atacarla, no para recuperar a nuestra homérica Elena, sino para sumar esfuerzos en su desarrollo y superación, desde la parte educativa, con el sector más prometedor de toda comunidad: las niñas y los niños. Conocer la organización, el orden y el comportamiento de la gente de La Mora me permitió ser parte de ella, sin perder nunca el objetivo: lograr una equidad educativa para los estratos del medio rural y urbano que con mucha dificultad tienen acceso a la educación pública, y desde esta trinchera atacar futuros males de nuestra sociedad, producto de la ignorancia, acentuada por la pobreza y la falta de oportunidades en todos los aspectos de la vida social.Las niñas y niños necesitan educarse en un ambiente

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Iacogedor, cálido, seguro, afectuoso, donde puedan

establecerse relaciones interpersonales fluidas, donde ellos sean valorados, queridos y donde la calidad de la relación maestro-alumno estimule la construcción de una imagen positiva y de confianza para la vida. El compartir tu tiempo con tu comunidad permite un acercamiento más intenso con tus alumnos, con tus alumnas, con los padres y madres de familia.Ya lo decía bien Freire: “enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando”. La intervención educativa se planifica con la clara intencionalidad de detectar y compensar las características de cada uno de tus alumnos, para conseguir un óptimo desarrollo de todos ellos. ¿Cómo lograrlo? Respuestas hay muchas, redundamos en ellas, por ello me ciño también a la experiencia que he obtenido a través del trabajo realizado como instructora para orientar el sentido de mi labor educativa. Los alumnos aprecian más ser escuchados que estar escuchando. Al ponerles atención llegas a sus problemas. Es entonces cuando son receptivos y escuchan consejos, orientaciones, recomendaciones, es así como el aprendizaje en el aula parte de otra raíz; es desde su propio interior, de su cotidianidad, conocer qué le gusta, qué le inquieta; que árbol de la comunidad le gusta más para trepar, que rincón del campo es donde se siente seguro y libre: arriba de un mango, en la orilla de un río, sentado al lado de un desfiladero.La niña que hace pan compartirá contigo el secreto para que le quede esponjocito; la que teje, a hacer el mejor bordado y que no se deshile. Se preguntarán: ¿Para qué nos puede servir conocer todo esto? ¡Para entenderlos! Para crear una atmosfera de confianza, puerta que se abre para entrar en su mundo interior y, desde ahí, incidir en su transformación social y educativa. De este manera, estando en el universo del niño, entenderás qué le hace falta, qué necesita; siendo su amigo y no su maestro compartirá lo mejor de él contigo y así tu compartirás con él tus conocimientos. El proceso enseñanza-aprendizaje se da en un sentido de retroalimentación, amorosa, porque tú también aprendes, pues con esta metodología no se trata de transmitir conocimiento, sino de compartirlo. Compartir la vida, esa es filosofía, su espíritu.Cuando tú eres parte de esa realidad, de ese mundo, de ese entorno, cuando lo comprendes en su dimensión y en su cosmovisión, esas barreras de aula se pierden, tenemos que entender que nuestro espacio educativo para emprender el proceso enseñanza-aprendizaje no es de cuatro paredes, no es donde están las bibliotecas o un pizarrón, sino todo lo que hace tu alumno y quiere compartir contigo.Los propósitos de los planes de las primarias son que las y los alumnos desarrollen las habilidades

intelectuales y los hábitos que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, y qué mejor que aprendiendo desde la vida misma. La pregunta siguiente es: ¿Cómo hacer para que tus educandos te vean como amigo? La respuesta es: Compartir, aprovechar los tiempos que tienes con ellos y tu estancia en la comunidad: comer, jugar, correr, pastorear, cocinar, crecer, sembrar con ellos.Recolectando moras –recuerdo—hice una clase: Adela y Maricruz, dos hermanas que faltaban mucho a la escuela, por realizar actividades domésticas, se perdieron de la plática sobre reproducción sexual del ser humano. Al final del día pregunté por qué no habían asistido. Me dijeron que estaban en el campo, recolectando fruta para venderla. Me encaminé hacia su casa, y una hora después las encontré recogiendo moras de entre sus espinas. Al verme se asustaron. Les dije: “Les vengo a ayudar”. No me creyeron, creo que esperaban un regaño. Cuando comencé a hacerlo, entre una plática y otra, comenté: “¡Se han perdido de algo muy importante!, pero no importa, les explicaré aquí”. Entre la recolección, el trinar de los pájaros, el color púrpura de las moras en nuestras manos, la hojarasca, las espinas y demás, comenzó de nuevo la clase. Se entiende que un centro educativo tiene espacios agradables; un clima que amplía la libre comunicación entre los actores de la enseñanza-aprendizaje; los medios, recursos e infraestructura que estimula la curiosidad, la exploración, la experimentación, la capacidad creadora e intelectual de cada uno de los que están en él, pero, ¿qué pasa cuando a esos centros educativos no llegan a los niños? ¡Ni modo! Hay que ir a ellos e incurrir través de sus actividades.La educación es una acción de sujeto a sujeto, no de objetos, este es un principio de la calidad educativa. Concebir y convencernos de la idea de que estamos trabajando para las y los niños y que no hay otra razón. Estar en una comunidad es compartir vida: tiempos, secretos, juegos, conocimientos; es convertir el proceso enseñanza-aprendizaje en un intercambio de vida compartida. Con el tiempo, esta acción transforma la apreciación del instructor. Los alumnos no van ya a la escuela, acuden con su amigo, el Instructor Comunitario, el que los comprende, el que los apoya, el que los valora, el que sabe su mundo y al mismo tiempo comparte el suyo, el que los educa y al que le tienen la confianza de preguntar por lo que no saben o por lo que no entienden. Viene a mi memoria cuando, sembrando maíz con Yessenia, encontré un método práctico para aprender las multiplicaciones, y es que ella no podía hacer la tarea que le dejaba. Así que, en esta actividad, que realizaba por las tardes, conocimos una manera

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Iinteresante de multiplicar. En medio de la plática le

preguntaba, al mismo tiempo que ella sembraba en un surco y yo en otro, ¿cuántas milpas nos nacerían si de un lado sembramos una línea de 10 matas y del otro lado 20?, ahora, si por cada mata nacen 3 milpas ¿cuántos tendríamos y si por cada milpa nos nacen 2 elotes, ¿cuántos elotes obtendríamos? Era maravilloso saber que le interesaba conocer cuánto obtendría de su trabajo, realizando sus cálculos matemáticos; era una capacitación In situ, práctica, en la que matábamos dos pájaros de un tiro, sembrábamos y aprendíamos. Termino diciendo que, como instructor comunitario, aprendes a dar lo mejor, comprendes que tienes que compartir para poder construir una equidad educativa en este país. Entiendes que tu labor es un granito de arena para que cada vez existan más niñas, niños, jóvenes, adultos, ciudadanos instruidos, educados, con aspiraciones progresistas, entusiastas ante el mundo. Gracias a tu entrega, entusiasmo, humanismo y vocación social puesta en la comunidad, compartiendo la vida con los alumnos, sin pedir a cambio más de lo que mereces, aun cuando sólo sea por un año, promoviendo, inevitablemente, un nuevo modelo educativo que abre nuevas posibilidades a la gente más humilde, pobre y marginada para compartir un México mejor.

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UN AMOR SINGULARFINALISTA V CONCURSO DEPARTAMENTAL DE CUENTO- POPAYÁNGloria Fabiana Andrade MontenegroEscuela Normal Superior de Popayan

Iba yo sobre una banda cuando me di cuenta de que a mi alrededor habían más personajes. Pero era algo tan curioso, porque todos eran iguales a mí y me llegaron al instante varias preguntas ¿Quién soy yo? ¿Por qué estoy aquí? ¿Cuál es mi misión en este mundo? Miré al piso y esa banda de caucho me llevaba a una velocidad no muy prudente, miré hacia el frente y miles iguales a mí, se perdían en el horizonte. Miré hacia atrás y miles iguales a mí, me seguían. Fue entonces cuando sobre mi cuello observé una marca que decía “Big” y supe de inmediato que ese era mi nombre. Entonces, rompí mi timidez y mi silencio y le pregunté a la compañera que iba adelante:- ¿Cómo te llamas?- Me llamo “Big” ¿Qué otro nombre creías que tenía? Me dijo.- Y la que viene atrás ¿También se llama “Big”? Pregunté de nuevo.- Obvio ¿A ti qué es lo que te pasa? Respondió.- La verdad es que no sé quién soy ni qué hago aquí ¿Será que tú me puedes decir? Le dije.- Yo no tengo tiempo para esas cosas, respondió.Inmediatamente se me acercó la que estaba detrás de mí y me dijo en voz baja:- No le hagas caso, ella siempre es así. ¿Ves la estación del frente, a la que estamos a punto de llegar?- Si claro, ¿por qué? Pregunté.- Esa es la entubadora, me dijo.- Y eso ¿Qué es? Pregunté de nuevo.- Es el lugar en el que nos llenan de un dulce de néctar, que nos llega hasta el cuello y que nos vuelve deseables para todo el mundo. Quédate en silencio, cuando salgamos de la estación seguiremos hablando, me dijo.Al llegar a la entrada, pasamos una cortina, el piso empezó a temblar y yo empecé a girar como si estuviera bailando, todo el cuerpo me vibraba. De repente, algo agarró mi cabeza y sentí que un dulce néctar bajaba por todo mi cuerpo. Volví a pisar la banda que me transportaba y me sentí mareada. Mi compañera gritaba de alegría, preguntándome:

- ¿Te diste cuenta de la sensación tan agradable?- No sé dónde está lo agradable, le dije.- No seas tan aburrida, me dijo, y prepárate porque en la siguiente estación, nos pondrán un sombrero muy bonito.Volví a sentir la misma sensación al pasar de nuevo la cortina, me tembló todo el cuerpo, empecé a girar, pero esta vez más rápido, algo me agarró de nuevo y puso sobre mi cabeza un sombrero, que por cierto, estaba muy ajustado.Cuando salí de allí, me di cuenta de que llevaba mi nombre “Big”, al igual que la que iba adelante y de la que iba atrás, pero con una diferencia, un número que no era igual en todas. Mi nombre decía, “Big L-1608”, el de la de adelante “Big, L-1607” y el de la de atrás “Big L- 1609”. Al darme cuenta de esto, grité emocionada, definitivamente no era igual a las demás. Sí había una diferencia, yo era la única “Big L-1608”.- Deja de gritar como loca y prepárate para la última estación, me dijo mi compañera.Llegué por última vez a una cortina, mi cuerpo empezó a vibrar y empecé a girar de nuevo, sentí que algo se deslizaba por mi cuerpo y cuando salí de allí, me di cuenta de que un hermoso traje me cubría. Estaba lleno de colores vibrantes, de letras y de dibujos muy hermosos.- Qué lindas quedamos ¿No te parece? Preguntó mi compañera.- Sí, pero ¿Cómo se llamaba esa estación? Pregunté.- ¡Ah! El rótulo, dijo ella.- Esa es la estación que más me gustó, quedé como para una fiesta y para que todo el mundo me aplauda.Mi compañera atinó a decir:- Prepárate, porque la aventura apenas empieza.Rápidamente salí de la banda y me alinearon con otras cinco compañeras, nos acomodaron en un vehículo y partimos a rumbo desconocido.Llegué a la Ciudad Blanca de Colombia, Popayán, y nos dejaron en una súper tienda y casi sin dejarme descansar de semejante viaje, alguien me acogió entre sus manos y de inmediato me quedé dormida.Cuando desperté, me encontré en medio de una fiesta., estaba a lado de una gran torta y todo el mundo aplaudía a la vez que gritaban un hermoso nombre, Gloria. Pues sí, me encontraba en una fiesta hecha en honor a una bella niña de cabello rizado,

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Iojos grandes y brillantes y un rostro angelical.

Fui el deleite de toda la fiesta, todo el mundo me pedía y algo extraño sucedió en mí. Cuando terminó la fiesta me sentí vacía y pronto me di cuenta de que mi vida estaba llegando a su fin. Junto a otras botellas fui a dar al fondo de una caneca de basura, se apagaron mis sueños, mi vida parecía muy corta y sin un destino que cumplir. Me entró el desespero y rogué a Dios que esto cambiara.Llegó el amanecer con el grito de aquella niña dulce y tierna:- Mami, Mami, no olvides que hoy tengo que llevar una botella vacía al colegio ¿Te acuerdas de la tarea que nos dejó la profesora Edy Janeth?- No, recuérdame tú, dijo su madre.- Necesitamos una botella vacía para llenarla con los empaques de los dulces que comemos y así aprendemos a no contaminar el medio ambiente. Esa botella nos servirá después, no sólo para recordarle a las demás personas que no deben arrojar basura al piso, sino también para decorar nuestra huerta.Al escuchar esto, mi corazón empezó a palpitar fuertemente, supe entonces que yo había nacido para ser alguien en la vida y desesperadamente empecé a salir del fondo de la caneca. No sé cómo lo hice, pero lo logré, alcance el borde cuando escuché que la mamá de Gloria decía:- Yo boté todos los envases en la caneca azul, ve a ver si encuentras uno.Sólo pasaron unos segundos, cuando vi a Gloria frente a mí y con sus manos agarró dos botellas, las puso frente a sus ojos y asustada pensé que iba a perder la oportunidad de llegar a ser más que una simple botella. No sé cómo lo hice, pero salté de la caneca antes de que ella escogiera y cuando me di cuenta, los ojos de gloria reposaban sobre mí. Soltó una de las botellas que tenía en las manos, se dirigió hacia a mí y me agarró. Yo creo que mi traje la deslumbró, me miraba y me miraba, miraba la otra botella y volvía a mirarme a mí. Una decisión eterna, pero al final me escogió a mí, me llevó a su cuarto y me empacó en su mochila.Nuevamente regresé a la vida, tenía un propósito y empecé a soñar de nuevo. Gloria se subió al microbús, se sentó junto a una ventana y yo me encontraba a su lado, sentí entonces que el viento me envolvía. Era una mañana hermosa con el cielo azul profundo y llegamos a la escuela que estaba llena de jardines con flores muy hermosas y decenas de niños, con el mismo uniforme que llevaba Gloria, que correteaban por todas partes.Entramos a su salón y pocos minutos después entró la profesora Edy Janeth, preguntando:- ¿Trajeron la botella que les pedí la clase pasada? Recuerden que cada envoltura que encuentren deben guardarla en ella y cuando esté llena, la vamos

a revisar para que hagan parte de la entrada de la huerta.Pasaron unos días y algo extraño volvió a suceder en mí, resplandecía con cada envoltura que me llegaba, ya estando repleta brillaba con fulgor gracias a mis múltiples colores. Era un traje muchísimo, muchísimo más hermoso que el del rotulado. Recordaba la banda, a mis compañeras todas igualitas a mí y hoy, yo era diferente a todas ellas y mi fin no era una caneca de basura.De pronto escuché unos aplausos, entonces me di cuenta de que estaba rodeada de muchos niños, Gloria me tenía en sus brazos y la profesora le decía:- Que botella tan hermosa, que cantidad de colores tan brillantes.Entonces la niña respondió:- Si profesora, lo extraño es que son simples envolturas, pero al llegar a la botella sus colores se encienden y mire cómo resplandecen.Y la profesora contestó:- Cierto, que botella tan brillante, la pondremos en la parte principal de la entrada de la huerta para que todo el mundo pueda verla.Y así fue, hoy me encuentro en la entrada de la huerta y vivo rodeada de lindos pajaritos, árboles frutales, plantas y flores y el viento me susurra al oído, y soy testigode hermosos amaneceres. Despuntando el día, me embeleso con los bellos colores que tiñen el atardecer. Al final, me refugio en la noche a lado de luna, colmada de felicidad, porque llegué a este mundo a cumplir una misión, la de concientizar a las personas de que no deben contaminar más el medio ambiente.

L ITERATURA

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Modelo Pedagógico Holístico Transformador

Modelo Pedagógico Holístico Transformador

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Fundamentos, dimensiones, programas y proyectos en la Escuela Transformadora

Fundamentos, dimensiones, programas y proyectos en la Escuela Transformadora

La Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora –CORIPET– presenta la serie de publicaciones “Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT–” que sistematiza las experiencias exitosas y los nuevos trabajos del creador de esta propuesta para 25 países: 3 europeos –Italia, España y Portugal–, 2 africanos –Marruecos y Egipto–, 2 norteamericanos –Estados Unidos de América y México–, 2 de las Islas del Caribe –Puerto Rico y República Dominicana–, 6 de Centro América –Guatemala, Honduras, Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá– y 10 suramericanos –Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay, Argentina y Chile–.

Este libro, “Modelo Pedagógico Holístico de Escuela Transformadora”, sintetiza los fundamentos que soportan filosófica, psicológica, epistemológica, sociológica y pedagógicamente la propuesta. También, se abordan las dimensiones que constituyen la estructura fundamental del modelo pedagógico y se sugieren, entre otros, los 4 programas básicos y los 22 proyectos distintivos de la propuesta de “Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT–” que permiten implementar y consolidar la propuesta educativa y el modelo podegógico en las instituciones educativas que asumen las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos y ciclos, la construcción del conocimiento, la transformación socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento y la innovación educativa y pedagógica, propósito del modelo pedagógico y misión de la escuela transformadora. M

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Pedagogía del CuidadoPedagogía del Cuidado

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Fundamentos y estrategias para una educación preventiva e inclusivaPerspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT–

Fundamentos y estrategias para una educación preventiva e inclusiva

Perspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT–

Una Pedagogía del Cuidado debe acompañar, adecuadamente y de forma pertinente, a la pedagogía escolar tradicional que vela por el saber, el pensar, el saber hacer, el aprender y el emprender y que está orientada a la formación académica, cientí-fica, cognitiva, laboral, investigativa, tecnológica y empresarial. La segunda –pedagogía escolar– se verá mejorada signifi-cativamente con la primera –Pedagogía del Cuidado– pues en la formación integral es tan importante la formación humana como la formación científica y, la una sin la otra no se dan para bien, pues no sería una formación completa por las características del ser humano, que no nació sólo para adaptarse y aprender del mundo en el que está, sino, especialmente, para ser feliz en él y utilizarlo de forma adecuada.

Una Pedagogía del Cuidado asume el reto de formar antropológica, afectiva, ética, moral, axiológica, espiritual y ciudada-namente a las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes, para no tener que reformarlas cuando sean adultas.

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ISBN: 978-958-99622-1-3

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Transformaciones delas prácticas pedagógicas

Transformaciones de las prácticas pedagógicas

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Contextos, diseños metodológicos, paradigmas, modelos, estrategias y políticasPerspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora

Contextos, diseños metodológicos, paradigmas, modelos, estrategias y políticas

Perspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora

Producir transformaciones en las prácticas pedagógicas le implica, a las instituciones educativas, desde nuevos contextos y fundamentos, producir transformaciones en el currículo de las instituciones y en sus formas de estructurarlo y aplicarlo a través de la didáctica.

Producir transformaciones en las prácticas pedagógicas no hace referencia al cambio puntual de algunos elementos pedagó-gicos, didácticos o curriculares, sino al perfeccionamiento de los mismos y, perfeccionar consiste, principalmente, en una ampliación de la concepción real de la pedagogía, de la didáctica y del currículo y de sus organizaciones específicas puestas en evidencia, precisamente, en la práctica.

Podría decirse que transformar las prácticas pedagógicas desde el currículo significa, de alguna manera, transformar la institución educativa desde sus objetivos y tareas hasta los medios y procesos, lo que implica, también, transformar a los agentes educativos y, en ellos, a educadores y educandos. Tr

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ISBN: 978-958-99622-2-0

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Aprendizaje Autónomo y cognición

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Aprendizaje Autónomo y cognición

Fundamentos y estrategias para el desarrollo del potencial de aprendizaje y del pensamiento científicoPerspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora

Fundamentos y estrategias para el desarrollo del potencial de aprendizaje y del pensamiento científico

Este libro está organizado en 5 partes con 17 capítulos, a través de las cuales se abordan las relaciones que tiene el aprendi-zaje autónomo con la cognición, con el potencial de aprendizaje, con la mediación y la modificación cognitiva, con la percep-ción cognitiva y con las didácticas escolares, de tal forma que se facilita la comprensión de los procesos intelectivos, por parte de los educadores mediadores, con el propósito de facilitarles asumir el reto, desde esta compresión, de cualificar las estrate-gias y prácticas pedagógicas y didácticas en el trabajo de aula, de tal manera que se les permita y facilite, a los educandos, aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a emprender, potenciando sus funciones cognitivas, sus operaciones intelectivas, sus competencias cognitivas básicas, sus múltiples inteligencias y promoviendo, fortaleciendo, consolidando e implementando en ellos (los educandos), los aprendizajes autónomo, significativo y colaborativo y desarrollándoles el pensamiento científico y el pensamiento divergente

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Evaluación en el aula de unaEscuela Transformadora

Evaluación en el aula de una Escuela Transformadora

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Contexto, Concepto, Objetivos, Principios, Enfoques, Tipos, Modelos, Criterios y Técnicas

Contexto, Concepto, Objetivos, Principios, Enfoques, Tipos, Modelos, Criterios y Técnicas

Este libro La Evaluación en el aula de una Escuela Transformadora: contexto, concepto, objetivos, principios, enfoques, tipos, modelos, criterios y técnicas está organizado en 17 capítulos estructurados en 5 partes, a través de los cuales se hace una contextualización de la evaluación en el aula; se propone un nuevo concepto de evaluación de los aprendiza-jes; se plantean los objetivos, principios y características de la evaluación en una Escuela Transformadora; se proponen algunos enfoques, tipos y modelos de evaluación aplicados al aula; se profundiza en la evaluación de los aprendizajes y del desarrollo de los procesos cognitivos, en especial, desde la evaluación de la estructura mental, de las competen-cias cognitivas básicas, de las operaciones intelectivas y de las funciones cognitivas desde la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje, tomando como referentes el mapa cognitivo y el acto mental. Se complementa el trabajo con una serie de criterios, estrategias y recomendaciones para cualificar la evaluación de los aprendizajes y, se propone, como contexto para fundamentar la evaluación, no solo en el aula, sino institucional, la propuesta del Modelo Pedagó-gico Holístico propio de una Escuela Transformadora.

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IafrancescoAprestamientos e Integración Social en la Infancia Aprestamientos e Integración Social

en la Infancia Contextos, fundamentos, propuesta pedagógica y estrategias Perspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora

Contextos, fundamentos, propuesta pedagógica y estrategias Perspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía TransformadoraContextos, fundamentos, propuesta pedagógica y estrategias Perspectiva: Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora

Este libro, Aprestamientos e integración social en la infancia: contexto, fundamentos, propuesta pedagógica y estrategias, está organizado en 20 capítulos estructurados en 4 partes, a través de los cuales: a) se hace una contextualización de la integración social en la infancia en el Siglo XXI, profundizando en sus problemáticas y en las implicaciones que éstas traen para las familias, la cultura, la sociedad y los jardines infantiles y preescolares; b) se proponen nuevos fundamentos filosófi-cos, psicológicos, cognitivos, tecnológicos, comunicativos, ecológicos, pedagógicos y didácticos para los aprestamientos en la educación infantil; c) se estructura y se socializa una nueva propuesta pedagógica para los aprestamientos y la integración social en la infancia, en la cual se sugieren las áreas y los programas de aprestamiento, se caracterizan bio-psico-social y cognitivamente los niños y las niñas en edad preescolar y, se establecen los programas de aprestamientos psico-motrices, socio-afectivos, lógico-matemáticos y del lenguaje para la primera y la segunda infancia en niveles de párvulos, pre-jardín, jardín, transición y primero de primaria); d) se propone el manejo del entorno natural como centro de interés y se sugieren técnicas de enseñanza, estrategias pedagógicas y didácticas y, recomendaciones, para cualificar los procesos de formación integral en la educación infantil.

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ISBN: 978-958-99622-6-8

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