bildungsroman kao simboli^ka forma - fabrikaknjiga.co.rs filegoethe, faust (prev. b. @ivojinovi}) 1....

A hil, Hektor, Uliks: junak klasičnog epa je zreo,odrastao čovek. Enej, odnoseći oca koji je sada već pre-više star, dok je njegov sin, opet, još uvek isuviše mlad,predstavlja savršeno otelotvorenje simboličkog značaja"srednjeg" doba života. Ova paradigma se održala tokomdugog vremena ("Nel mezzo del cammin di nostra vita…"), ali seraspala sa prvim enigmatičnim herojem modernog do-ba. U tekstu stoji da Hamlet ima trideset godina: premarenesansnim merilima, to je daleko od mladosti. Ali, na-ša je kultura, birajući Hamleta za svog prvog simboličnogheroja, "zaboravila" njegove godine, odnosno, morala jeda ih promeni i danskog princa predstavi kao mladića.

Odlučni podsticaj u ovom smeru dolazi odGetea; taj podsticaj se uobličava, simptomatično, upravou delu koje uspostavlja novu paradigmu i mladost vidi kaonajznačajniji deo života: u Vilhelmu Majsteru. Ovaj romanistovremeno označava i rođenje Bildungsromana (forme ko-ja će dominirati zapadnom proznom književnošću, od-nosno, preciznije, omogućiti njeno zlatno doba),1 i ro-

BBIILLDDUUNNGGSSRROOMMAANNKAO SIMBOLIČKAFORMAFRANKO MORETIS engleskog prevela Aleksandra Kostić

Bez ičeg, imah dosta: strastza istinom, u lepoj varci slast.Daj bolnu sreću izobilnu,daj onaj nagon, onaj žar,daj mržnju, daj mi ljubav silnu,o, mladosti mi vrati čar!

Goethe, Faust(prev. B. Živojinović)

1. Izraz "klasični Bildungsroman" koristiću kako bih napravio razliku izmeđunarativnog modela koji su stvorili Gete i Ostinova, i Bildungsromana kao čita-vog žanra. "Roman formiranja" ili možda preciznije, "roman socijalizaci-je" drugi su mogući opšti nazivi koje nisam koristio da ne bih izazvao za-bunu.Uzgred bih takođe opravdao izbacivanje dve stavke koje ne bi oneraspo-ložilo generala De Gola: naime, izbacivanje ruskog romana (koji ovdepredstavljaju samo autori blisko vezani za zapadnu tradiciju, kao što suPuškin i Turgenjev) i američkog romana (o kojem uopšte neće biti reči).Što se tiče Rusije, činim to zbog izrazite religijske dimenizije (bilo u"političko-nacionalnoj" verziji Rata i mira, ili u etičko-metafizičkoj verzijiDostojevskog), koja pojedinačnoj egzistenciji pripisuje smisao na načinkoje je nezamisliv u potpuno sekularizovanom univerzumu zapadnoe-vropskog Bildungsromana. Isto je i sa američkom književnošću, u kojoj, do-datno, "priroda" zadržava simboličku vrednost stranu u suštini urbanojtematici evropskog romana, a junaku odlučujuće iskustvo nije, za razlikuod Evrope, susret sa "nepoznatim", već sa "stranim" – obično Indijan-cem ili crncem.

đenje novog junaka: Vilhelma Majstera, za ko-jim su sledili Elizabet Benet i Žilijen Sorel,Rastinjak i Frederik Moro i Bel-Ami, Vejverlii Dejvid Koperfild, Renco Tramaljino, Evge-nije Onjegin, Bazarov, Doroteja Bruk…

Mladost je i nužno i dovoljnoodređenje ovih junaka. Eshilov Orest je tako-đe mlad, ali njegova mladost je slučajna i ma-nje važna u odnosu na druge njegove mnogoznačajnije osobine – to što je Agamemnonovsin, na primer. Ali, krajem XVIII veka, prio-riteti su se promenili i ono što Vilhelma Maj-stera i njegove naslednike čini reprezentativ-nim i zanimljivim jeste, u velikoj meri, mla-dost kao takva. Mladost – odnosno brojne ver-zije mladosti u evropskom romanu – za našumodernu kulturu postaje doba koje nosi"smisao života": to je i prvi dar koji Mefistonudi Faustu. Nadam se da ću u ovoj studijiosvetliti razloge, oblike i posledice ovog sim-boličkog pomeranja.

IU "stabilnim zajednicama", to jest u statusnimili "tradicionalnim" društvima, piše KarlManhajm, "'biti mlad' je biološko pitanje".2

Tu biti mlad jednostavno znači još ne biti od-rastao. Mladost svake individue verno ponavljamladost njenih predaka i uvodi individuu uulogu koja nepromenjena nastavlja da živi: to je"pre-pisana" mladost koja, da ponovo citiramManhajma, ne zna za "entelehiju". Ona ne po-seduje kulturu koja je razlikuje od drugih i na-

glašava njenu vrednost. Ona je, možemo reći,"nevidljiva" i "beznačajna" mladost.

Ali, kada statusno društvo počneda se raspada, selo ostane pusto zato što su sviotišli u grad, a svet rada počne da se menja bezprekida i neverovatnom brzinom, bezbojnost imirnoća socijalizacije "stare" mladosti postajesve manje uverljiva: socijalizacija se jaavlja kaoproblem, onaj koji čini da i sama mladost postaneproblematična. Već u Majsterovom slučaju, "še-grtovanje" više nije spori i predvidivi napredakka preuzimanju očevog posla, već pre neizvesnoistraživanje socijalnog prostora, koje će XIX vek– putovanjima i avanturama, lutanjima i gublje-njima, boemijom i skorojevićstvom – naglasitinebrojeno puta. To istraživanje je nužno: uki-dajući kontinuitet generacija, kao što je dobropoznato, nove i destabilizujuće snage kapitalizmanameću do tada nepoznatu pokretljivost. Ali, za timistraživanjem se takođe žudelo i zato što ono bu-di neočekivane nade, stvarajući unutrašnji život(interiority) koji je ne samo puniji nego ranije, većje i – kao što je to Hegel jasno video, iako ga jeosuđivao – večito nezadovoljan i nemiran.

Pokretljivost i unutrašnji život.Moderna mladost, svakako, još je i mnogoštošta drugo; sve veći uticaj obrazovanja, jača-nje veza unutar generacije, nov odnos premaprirodi, mladalačko "oduhovljenje" – ovaobeležja su u "stvarnosti" jednako važna kao uknjiževnosti. Ipak, Bildungsroman njih odbacu-je kao irelevantne, apstrahujući iz "stvarne"mladosti "simboličku" mladost, sažetu, kako

418

Reč no. 60/5 decembar 2000.

2. Karl Mannheim, "The Problem of Generations", u: Essays on the Sociology of Knowledge (ed. Paul Kecskemeti), London 1952, str.300 (napomena 2).

smo rekli, u pokretljivost i unutrašnji život.3

Zašto ovaj izbor?Početkom XVIII veka trebalo je

uraditi i nešto mnogo značajnije nego što je no-vo promišljanje mladosti. Gotovo ne primeću-jući, u snovima i noćnim morama takozvane"dvostruke revolucije" Evropa uranja u moder-nost, ali pri tom ne poseduje i kulturu moderno-sti. Ako mladost, stoga, osvaja simboličko cen-tralno mesto, pa se pojavljuju "velike priče" Bil-dungsromana, to je zato što Evropa mora da pridasmisao ne toliko mladosti, koliko modernosti.

Bildungsroman je "simbolička form-a" modernosti: za Kasirera i Panofskog, kroztakvu formu se "specifični duhovni sadržaj †ov-de: specifična slika modernosti‡ povezuje saspecifičnim materijalnim znakom †ovde je tomladost‡ i potpuno identifikuje s njim".4

"Specifična slika modernosti": slika koju sudali upravo "mladalački" atributi pokretljivostii unutrašnjeg nemira. Modernost kao čarobani rizičan proces pun "velikih očekivanja" i "iz-

gubljenih iluzija". Modernost kao – po Mark-sovim rečima – "permanentna revolucija" kojaiskustvo, nagomilano u tradiciji, vidi kao bes-korisno opterećenje i stoga oseća da nju više nemože da predstavlja zrelost, a još manje starost.

U ovom prvom pogledu mladostje "odabrana" kao "naročiti materijalni znak"nove epohe, odabrana je među mnoštvom dru-gih mogućih znakova zato što može da istakne di-namizam i nestabilost modernosti.5 Mladostje, da tako kažemo, "suština" modernosti, sim-bol sveta koji svoje značenje traži pre u budućno-sti nego u prošlosti. I, naravno, nije bilo mogu-će izaći na kraj sa tim dobom bez priznavanjanjegovog revolucionarnog impulsa; simboličkaforma koja ne bi bila u stanju da to učini bilabi savršeno beskorisna. Ali, s druge strane, ako bibila u stanju da uradi samo to, ona bi rizikovalada sebe uništi kao formu – a sudeći prema dugotraj-noj kritičkoj tradiciji, upravo to se i dogodilo udrugom Geteovom velikom pokušaju da pred-stavi modernost: u Faustu. Ako, drugim rečima,

419

Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

3. Naročito je upadljiva stalna antipatija između Škole i Romana: škola osuđuje čitanje romana tvrdeći da oni loše utiču na učenike – aromani, sa svoje strane, traže od svojih junaka da rano napuste učenje i školu tretiraju kao beskorisni interludijum koji se može preskočiti.Ova opozicija ukazuje na dvostruku prirodu moderne socijalizacije; objektivno-specijalistički proces je usmeren na "funkcionalnuintegraciju" u društveni poredak, što je zadatak institucionalizovanog obrazovanja – a subjektivno-generički proces je usmeren na"simboličku legitimaciju" samog društvenog poretka, što je zadatak književnosti. Drugim rečima: institucije kao što je škola rade natome da socijalizuju ponašanje, bez obzira na individualna verovanja (svako mora da nauči lekciju – a ne da veruje u to da je onaistinita). Institucije kao što je roman ciljaju na socijalizaciju onoga što Teorija romana naziva "dušom": u tom smislu one traže manjeili više svestan "pristanak" koji bi garantovao kontinuitet između individualne egzistencije i strukture društva. Zagonetni uspehTaufelspakta u modernoj kulturi – koja se svakako ne plaši pakla – neka je vrsta alegorije ovog drugog procesa: moderni čovek ne sa-mo što ima dušu, već može i da je proda, a uvek ima onih koji će za nju nešto ponuditi.4. Erwin Panofsky, "Die Perspektive als 'Symbolische Form'", u: Vorträge der Bibliothek Warburg, Leipzig/Berlin, 1927.5. To takođe objašnjava sklonost Bildungsromana junacima iz srednjih slojeva: dok granice socijalnog spektra obično ostaju relativnostabilne (uslovi ekstremnog bogatstva i ekstremnog siromaštva obično se sporo menjaju), "u sredini" može svašta da se dogodi – svakaindividua "može da uspe" ili da "propadne" sama za sebe, i život počinje da liči na roman. Srednja klasa idealno odražava modernostzato što kod nje istovremeno postoje i nada i otrežnjenje – što je prava suprotnost anglosaksonskoj "teoriji romana srednje klase", kojavezu između romana i srednje klase objašnjava preko pojmova "uzdizanja" i socijalne konsolidacije te klase. Kada do toga zaista i do-đe – praćeno jakom birokratizacijom tokom poslednjih stotinu godina – onda dolazi i kraj zapadnog romana u njegovom izvornomobliku: dva glavna podrivača, Kafka i Džojs, vrlo su živo portretisali, između ostalog, i metamorfozu srednje klase u ovom veku.

unutrašnje nezadovoljstvo i pokretljivost čineromanesknu mladost "simbolom" modernosti,oni je takođe primoravaju i da učestvuje u"amorfnosti" nove epohe, njenoj protejskojneuhvatljivosti. Da bi postala "forma", mladostmora da poseduje i jednu sasvim drugačijuosobinu, gotovo suprotnu onim već pomenu-tim: mora da sadrži i vrlo jednostavno (i poma-lo filistarsko) stanovište da mladost "ne trajevečito". I zbog toga portretisanje mladosti mo-že (ili, radije, mora) da bude a priori formalnoograničeno. Samo obuzdavanjem njenog uro-đenog neizmernog dinamizma, samo pristan-kom na to da se u određenoj meri izneveri sa-ma njena suština, samo tako, čini se, moder-nost može da bude predstavljena. Samo tako, mo-žemo da dodamo, ona može da se "učini ljud-skom", može da postane integralni deo našegemotivnog i intelektualnog sistema, a ne da bu-de neprijateljska sila koja ga spolja bombardu-je onim "viškom stimulansa" koji se – od Zi-mela do Frojda i Benjamina – uvek smatraonajtipičnijom pretnjom modernosti.6

A ipak – dinamizam i granice,nemir i "osećanje kraja": takva kakva jeste, iz-građena na kontrastima, struktura Bildungsro-mana nužno će biti suštinski kontradiktorna. To ječinjenica koja pred estetiku postavlja izuzetnozanimljive probleme – roman je forma "naj-otvorenija za opasnosti", kako kaže mladi Lukač– a pred istoriju kulture još i zanimljivije. Ali,pre nego što to razmotrimo, pokušajmo da po-

novo ocrtamo unutrašnju logiku ove formalnekontradikcije.

II"Mladost ne traje večito". Kao simboličku form-u nju više ne konstituiše "prostorno" određenje,kao u slučaju renesansne perspektive, već pretemporalno određenje. To nije iznenađujuće, po-što je XIX vek, pod pritiskom modernosti, naj-pre morao da reorganizuje svoj pojam promene –koji se isuviše često, od vremena Francuske revo-lucije, pojavljivao kao besmislena i stoga pretećarealnost ("Je n'y comprends rien", pisao De Me-str 1796, "c'est le grand mot du jour"). To obja-šnjava cetralno mesto istorije u kulturi XIX veka a,sa Darvinom i nauke, baš kao i centralno mestonaracije u domenu književnosti. Naracija i istori-ja se, u stvari, ne povlače pred divljim napadimadogađaja, već pokazuju da se ti događaji mogusmestiti u određeni poredak da im se može pri-dati smisao. Štaviše, oni sugerišu da se značenjerealnosti danas može zahvatiti isključivo u njenojistorijskoj, dijahronijskoj dimenziji. Ne samo dane postoje "besmisleni" događaji, već smisao sa-da može postojati samo kroz događaje.

Tako, iako postoje bezbrojne raz-like (počev od "stilskih") između različitih vrstaBildungsromana, organizovaću ovu studiju oko raz-like u zapletu: ona je, po mom mišljenju, najrele-vantnija za zahvatanje retoričke i ideološke su-štine istorijsko-narativne kulture. Razlika u za-pletu ili, preciznije rečeno, razlika u načinu na

420


6. Na tematskoj ravni ovaj proces "deregularizacije" vidimo kao romanesknu socijalizaciju junaka. Mladi, inteligentni samac kojije upravo stigao u grad, socijalno pokretni i nedefinisani junak, otelovljuje najburnije aspekte modernosti: zbog toga je upravoon, a ne njegovi mnogo bleđi drugovi, taj kome treba dati "formu" – čak i ako to znači, kao što je često slučaj, slabljenje njegovihživopisnijih svojstava.

koji zaplet generiše smisao. Prateći u osnoviLotmanovo shvatanje, ovu razliku možemo iz-raziti kao variranje u težini dva principa orga-nizacije teksta: principa "klasifikacije" i prin-cipa "transformacije". Iako su oba principauvek prisutna u narativnom delu, oni običnonemaju istu težinu, štaviše, obrnuto su pro-porcionalni: kao što ćemo videti, prevladavanjejedne retoričke strategije u odnosu na drugu,naročito ako je izrazito, podrazumeva i vrlorazličite vrednosne izbore, pa čak i suprotnestavove prema modernosti.

Kada je klasifikacija snažnija, kaou engleskim "porodičnim romanima" i klasič-nom Bildungsromanu, narativne transformacijeimaju značaja utoliko što vode do izrazito na-glašenog završetka: onog koji ustanovljava kla-sifikaciju različitu od početne, ali ipak savršenojasnu i stabilnu – definitivnu u oba značenjaove reči. Ova teleološka retorika (smisao doga-đaja je u njihovoj svrhovitosti) narativni je ekviva-lent Hegelovoj misli, sa kojom joj je zajedničkai jaka normativna vokacija: događaji dobijajusmisao kada vode do jednog kraja, i to jedinog.

Sa stanovišta principa klasifikaci-je, drugim rečima, priča je onoliko smislenakoliko zaista uspeva da sebe potisne kao priču. Sa sta-novišta principa transformacije, kao u struji či-ji su predstavnici Stendal i Puškin, ili pak onojod Balzaka do Flobera, važi obrnuto: pričusmislenom čini njena narativnost, to što je onaproces s otvorenim krajem. Smisao nije rezultatispunjene teleologije – naprotiv, takvo se reše-nje, kao kod Darvina, potuno odbacuje. Zavr-šetak, privilegovani narativni momenat takso-nomijskog mentaliteta, ovde postaje najbesmisle-niji: uništeno poslednje poglavlje Onjegina, Sten-

dalovi oholo proizvoljni završeci ili neprestanoodlagani završeci Ljudske komedije primeri su na-rativne logike po kojoj smisao priče prebivaupravo u nemogućnosti da se kraj "fiksira".

Suprotstavljenost ova dva modelaočigledno može da traje ad infinitum. Na straniklasifikacije imamo roman o braku, koji se sma-tra definitivnim i klasifikatorskim činom parexcellence: na kraju toka Bildungsromana, brak će Da-nijelu Derondi kod Eliotove biti čak sveden naapstraktni princip koji ga venčava ne toliko sa že-nom, koliko sa krutom normativnom kulturom.Na strani transformacije imamo roman o pre-ljubi: to je odnos koji je nezamisliv u anglo-germanskim tradicijama (u kojima ga ili uopštenema ili se javlja kao mračna i isključivo destruk-tivna sila u Srodstvima po izboru ili Orkanskim visovima),dok ovde, tome nasuprot, on postaje prirodnihabitat jedne trajno nestabilne egzistencije. Alina kraju, i preljuba postaje obezličena apstrakci-ja kada se Floberov Frederik Moro, u savršenomparalelizmu sa Danijelom Derondom, više neupušta u preljubu sa ženom, već sa nematerijal-nim principom neodređenosti.

Jednako oštar kontrast se poja-vljuje i kada ove različite narativne retorike po-gledamo u svetlu istorije ideja. Tu zaplet kla-sičnog Bildungsromana "sreću" postavlja kao naj-višu vrednost, ali samo na štetu "slobode" i, nakraju, poništavajući "slobodu" – dok Stendal,sa svoje strane, isto tako radikalno ide u su-protnom smeru. Slično tome, Balzakova fasci-nacija pokretnošću i metamorfozama trajnouništava i sam pojam ličnog identiteta – dok uEngleskoj centralna pozicija ove poslednjevrednosti stvara jednako nužnu odbojnost pre-ma promeni.

421


Štaviše, jasno je da ova dva mo-dela izražavaju suprotstavljena stanovišta pre-ma modernosti: jedan zatočen i sapet princi-pom klasifikacije, drugi razdražen i hipnoti-san principom transformacije. Sasvim je jasnoda puni razvoj te antiteze podrazumeva i ras-cep u slici same mladosti. Tamo gde preovla-dava princip klasifikacije – gde se, kao kodGetea i engleskih romanopisaca, naglašava damladost "mora jednom da se završi" – mladostje podređena ideji "zrelosti": kao priča onaima smisao samo utoliko što vodi do stabilnog i"konačnog" identiteta. Gde preovladava prin-cip transformacije i naglašava se mladalačkidinamizam, kao kod francuskih romanopisa-ca, mladost ne može, ili ne želi, da se predazrelosti: mladi heroj, u stvari, oseća da su ta-kvi "zaključci" neka vrsta izdaje koja bi njego-voj mladosti pre uskratila smisao nego što bi jeobogatila.

Zrelost i mladost su tako obrnutoproporcionalne: kultura koja naglašava prvuumanjuje vrednost druge i vice versa. Na suprot-stavljenim polovima ovog rascepa su Feliks Holt iDanijel Deronda Džorž Eliotove i Floberovo Senti-mentalno vaspitanje. U romanima Eliotove junak jeod početka tako zreo da se sumnjičavo ograđu-je od bilo čega što je povezano s mladalačkimnemirom: "osećaj kraja" je potisnuo svaku pri-vlačnost koju je mladost mogla da ima. KodFlobera, s druge strane, Frederik Moro je takoopčinjen potencijalima koje nosi njegova mla-dost da se svakog određenja gnuša kao nepod-nošljivog gubitka smisla: njegova proročka inarcisoidna mladost, koja bi volela da trajebeskonačno, poništiće zrelost i preko noći će seskrhati u otupelu starost.

Savršeno simetrično, prekomeranrazvoj jednog principa eliminiše suprotstavljeniprincip: ali dok se to događa, nestaje i sam Bildun-gsroman – romani Dž. Eliot i Floberovi romanisu poslednja remek-dela ovog žanra. Kolikogod to paradoksalno delovalo, simbolička formaje zaista mogla da postoji, ne uprkos svojoj kon-tradiktornoj prirodi, već upravo zbog nje. Mogla jeda postoji zato što su unutar nje, unutar svakogpojedinačnog dela i unutar žanra kao celine, obaprincipa bila simultano aktivna, ma koliko nji-hove snage bile neuravnotežene i nejednake.Mogla je da postoji: ili bolje da kažemo morala jeda postoji. Jer kontradikcija sukobljenih proce-na moderne i mladosti, ili suprotstavljenihvrednosti i simboličkih odnosa, nije mana – ilimožda, nije samo mana – već je pre svega para-doksalni funkcionalni princip velikog dela modernekulture. Prisetimo se pomenutih vrednosti –slobode i sreće, identiteta i promene, sigurno-sti i metamorfoze: iako su protivrečni, svi su onijednako važni za moderni zapadnjački mentalitet.Naš svet traži njihovu koegzistenciju, koliko godona bila teška; a stoga takođe traži i kulturnimehanizam koji je u stanju da reprezentuje, is-traži i isproba tu koegzistenciju.

Naročito "snažan" pokušaj da seova kontradiktorna koegzistencija kontroliše ida se "učini delatnom" nalazi se, opet, u Faustu.Tu, usred mnoštva duša moderne kulture –usred žudnje za srećom ("Ako trenutku kažemkada:/ Tako si divan! Stani! Traj!…") i slobo-dom od streben "koje nas stalno tera dalje",usred neukrotivog identiteta protagoniste injegovih nebrojenih istorijskih transformacija– Gete sugeriše mogućnost sveobuhvatne sinteze.A ipak, ova sinteza nikada nije uspela da raspr-

422


ši naše sumnje – sumnje da se Gretecina trage-dija, kao i tragedija Filemona i Baukide, nika-da ne može izbrisati, da je opklada već izgublje-na, da je Faustovo spasenje trik: ta je sinteza,drugim rečima, ideal koji više nije dostižan. Itako, istih decenija kad i Faust, ogroman i ne-svestan kolektivni poduhvat Bildungsromana sve-doči o drugačijem rešenju kontradiktorne pri-rode moderne kulture. Mnogo manje ambici-ozno od sinteze, ovo drugo rešenje je kompromis– koji je, što takođe ne iznenađuje, najviše ve-ličana tema romana.

Tako se razvija izuzetno simbolič-na pat-pozicija u kojoj Gete ne ukida Stendala,ni Balzak Dikensa, niti Flober Eliotovu. Svakaće kultura i svaka individua imati svoje prefe-rencije, kao što je i očigledno: ali one se nika-da neće smatrati ekskluzivnim. U ovom svetu kojije čistilište, ne pronalazimo – da se pozovemona Lukačev rani esej o Kjerkegoru – tragičnulogiku "ili-ili", već pre kompromisu bliže "iovo i ono". A sva je prilika da je upravo to bio pred-uslov za kompromis koji je omogućio da se Bildun-gsroman pojavi kao pobednik istinske "borbe zaopstanak" koju su na početku XVIII veka vodi-le različite narativne forme; istorijski i episto-larni roman, lirski, alegorijski, satirični, "ro-mantički" roman, Künstlerroman… Kao kodDarvina, sudbina ovih formi zavisila je od nji-hove "čistote", to jest što su više ostajali vezaniza krutu, originalnu strukuturu, to su teže op-stajali. I obrnuto: što je forma bila spremnijana fleksibilnost i kompromis, to je bolje na-predovala u vrtlogu moderne istorije, u kojemnije bilo sinteze. A većina bastarda ovih formipostala je – dominantni žanr zapadnjačke pro-zne književnosti: jer bogovi moderne, za razli-

ku od onih iz Kralja Lira, zaista stoje iza svoje ko-piladi.

Sve nas to primorava da preispi-tamo današnje shvatanje "moderne ideologi-je", odnosno "buržoaske kulture", ili kakovam je volja da to nazovemo. Uspeh Bildungsro-mana, u stvari, sugeriše da uistinu centralneideologije našeg sveta uopšte nisu – suprotnoraširenim uverenjima, čak i raširenijim, dausput pomenem, u dekonstrukcionističkojmisli – netolerantne, normativne, monolo-ške, te da ih zbog toga treba potpuno napusti-ti ili odbaciti. Naprotiv: one su popustljive inesigurne, "slabe" i "nečiste". Kada se setimoda je Bildungsroman, simbolička forma koja je vi-še nego ijedna druga prikazala i promovisalamodernu socijalizaciju, ujedno i najkontradik-tornija moderna simbolička forma, shvatamoda se u našem svetu sama socijalizacija sastojipre svega u interiorizovanju protivrečnosti. Narednikorak nije "razrešavanje" protivrečnosti, većpre učenje da s njom živi, pa čak i da se onapretvori u oruđe opstanka.

IIIPočnimo s pitanjem: kako to da imamo froj-dovska tumačenja tragedije i mita, bajke i ko-medije – ali ne i nešto što bi se sa tim dalo upo-rediti kada je u pitanju roman? Iz istog razlo-ga, verujem, iz kojeg nemamo ni čvrstu froj-dovsku analizu mladosti: zato što je raison d'êtrepsihoanalize u komadanju psihe na suprotstavlje-ne "sile" – dok mladost i roman imaju supro-tan zadatak, da stope, ili barem da spoje su-protstavljena svojstva pojedinačnih ličnosti.Drugim rečima, zato što psihoanaliza uvek gle-da s one strane ega – dok Bildungsroman pokušava da

423


izgradi ego i učini ga neprikosnovenim centromvlastite strukture.7

Centralno mesto ega povezano je,naravno, s temom socijalizacije, pošto je ona, uvelikoj meri, "pravilno funkcionisanje" ega,zahvaljući onom naročito uspešnom kompro-misu, frojdovskom "principu realnosti". Ali,to nas onda navodi na pitanje o odnosu Bildun-gsromana prema ideji koja je za modernu kultu-ru veoma neprijatna, prema ideji "normalno-sti". Opet možemo krenuti od kontrasta. Kaošto je dobro poznato, u velikom delu dvadese-tovekovne misli – od Frojda pa, da kažemo, doFukoa – normalnost je definisana u odnosuprema onome što joj je suprotno: prema patologiji,prema onom marginalnom, represiji. Norm-alnost se nije posmatrala kao smislena, već prekao neutralan entitet. Kao samoodbrambenirezultat procesa "negiranja", značenje normal-nosti treba tražiti van nje: u onome što ona is-ključuje, a ne u onome što uključuje.

Ako ostavimo po strani elemen-tarne forme Bildungsromana (englesku tradiciju"bljutavih" junaka – izraz koji je kulinarskiekvivalent "neuglednom", a Ričardson ga jekoristio za Toma Džonsa i Skot za Vejverlija, a od-nosi se i na Džejn Ejr i Dejvida Koperfilda), sasvim jejasno da je roman pratio strategiju suprotnuonoj koju smo upravo opisali. On nas je navi-kao na to da normalnost posmatramo iznutra prenego sa stanovišta njenih izuzetaka; a stvorio je

i fenomenologiju koja normalnost čini zani-mljivom i značajnom kao normalnost. Ako jepočetna opcija Bildungsromana uvek otvoreno an-ti-herojska i prozaična – junak je Vilhelm Maj-ster, a ne Faust; Žilijen Sorel i Doroteja Bruk,a ne Napoleon ili sveta Tereza (i sve tako doFlobera, a onda do Džojsa) – ovi likovi su i da-lje, iako svi "normalni" na svoj način, dalekood neuglednog ili besmislenog.

Iznutra artikulisana, zanimljiva iživahna normalnost – normalnost kao isključi-vanje svih upadljivih osobina, kao prava se-mantička praznina. Teorijski, ova dva koncep-ta su nepomirljiva: ako je jedan istinit, drugi jelažan i obrnuto. Istorijski, međutim, ova opo-zicija postaje neka vrsta podele rada: podeleprostora i vremena. Normalnost kao "negaci-ja", kao što je pokazao Fuko, jeste proizvoddvostruke pretnje: krize sociokulturnog poret-ka i nasilne reorganizacije moći. Njeno vremeje vreme krize i geneze. Njen prostor, okružennaročito snažnim društvenim institucijama,čisto je negativno područje "nezatvorenog".Njena želja je da bude kao i svako drugi i da ta-ko prođe neopaženo.

Njen je književni izraz, možemododati, devetnaestovekovna proza za mase:književnost izuzetnih stanja, ekstremnih bole-sti i ekstremnih lekova. Ali, precizirajmo: pro-za za mase (kojoj je frojdovska kritika, ne slu-čajno, ukazala veliku pažnju) – a ne roman.

424


7. Četiri osnovna tipa Bildungsromana osvetljavaju različite aspekte formiranja ega. Engleski Bildungsroman po pravilu naglašava početnistrah od spoljnog sveta kao pretnje individualnom identitetu, dok se geteovski ideal harmonije kao delikatnog kompromisa hete-rogenih sklonosti usredsređuje na internu dinamiku ega. Francuski romansijeri idu okolnim putem koji umanjuje sam ego, a na-glašava opasnosti previše snažnog super-ega ili id-a, otelotvorenog u stendalovskoj "ideji dužnosti" ili balzakovskoj "strasti". Uovim poslednjim slučajevima – u kojima je, na nivou "priče", ego mnogo slabiji nego u prethodnim – "diskursna" ravan simpto-matično postaje značajnija, a i naratorova doxa obnavlja ravnotežu koju junak više ne poseduje.

Samo u izuzetnim slučajevima roman istražujeprostorno-vremenska ograničenja datog sveta:on obično ostaje "u sredini", gde otkriva, ilimožda stvara, tipično moderno osećanje i uži-vanje u "svakodnevnom životu" i "običnosti".Svakodnevni život: antropocentrični prostor ukojem sve društvene aktivnosti gube svoju stro-gu objektivnost i teže ka domenu "ličnosti".Običnost: vreme "proživljenog iskustva" i indi-vidualnog rasta – vreme ispunjeno "mogućno-stima", ali vreme koje, po definiciji, isključujei krizu i genezu kulture.8

Samo pomislite na istorijsku pu-tanju Bildungsromana: on potiče od Getea i DžejnOstin, koji su, kao što ćemo videti, pisali kakobi pokazali da je dvostruka revolucija XVIII ve-ka mogla da se izbegne. Nastavlja se Stendalo-vim junacima, koji su rođeni "suviše kasno" dabi učestvovali u revolucionarno-napoleonskomepu. Vene sa 1848. godinom u FloberovomSentimentalnom vaspitanju (revolucija koja nije bilarevolucija) i sa engleskim tridesetim godinama,Feliksom Holtom i Midlmarč Dž. Eliot ("reforme"koje nisu održale svoja obećanja). To je stalnozaobilaženje istorijskih prekretnica i lomova:zaobilaženje tragedije i stoga, kao što Lukač pi-še u Duša i forme, zaobilaženje i same ideje da

društva i individue svoj puni smisao dobijaju u"trenutku istine".9

Zaobilaženje, da zaključimo, sve-ga što bi moglo da ugrozi ravnotežu ega i one-mogući njegove kompromise – i, tome nasu-prot, sklonost ka onim modusima postojanjakoji dozvoljavaju da se ego ispolji u potpuno-sti.10 U ovom smislu – a još i više ukoliko se dr-žimo uverenja kako, uprkos svemu, i dalje po-stoje trenuci istine i prilike za nju – romanmora da nam deluje kao slaba forma. To je zai-sta i slučaj, i ta slabost – koja je, dakako, i našavlastita – ide ruku pod ruku sa drugim obelež-jima koja smo primetili: kontradiktornošćuromana, njegovom hibridnom i kompromi-snom prirodom. Ali, poenta je u tome da su teosobine imanentne tom načinu postojanja:svakodnevnom, normalnom, polusvesnom iodlučno ne-herojskom, koji je zapadna kultu-ra neprestano pokušavala da zaštiti i razvije, ikom je pripisivala sve veći značaj – sve dok munije poverila ono što, u nedostatku boljeg iz-raza, nazivamo "smislom života". A pošto jemalo stvari koje su, kao naša tradicija romana,u takvoj meri pomogle da se oblikuje ova vred-nost, onda slabost romana treba da nam delujemožda kao nešto što je daleko od nevinosti.

425


8. "Svakodnevni život", "uobičajenost", "antropocentrizam", "ličnost": o svakom od ovih termina opširno će se raspravljati u pr-vom poglavlju, pošto smatram da su oni najpotpunije i najkoherentnije izraženi u klasičnom Bildungsromanu. Iako ovde ostaje dostada se uradi, nadam se da sam dao nekakav doprinos ovom izuzetno zanimljivom i mogućnostima bogatom području istraživanja.9. Dostojevski, upravo zato što je romanopisac koji se bavi konačnim istinama i tragičnim i izuzetnim okolnostima – kao što je i samBahtin primetio više puta – nikada nije napisao Bildungsroman. A Adorno, koji je uvek insistirao na tome da je istina poziv umetno-sti, nikada nije pokazao naročito interesovanje za Bildungsroman, niti za roman uopšte.10. Ne bi trebalo da se iznenadimo kada Hajden Vajt u Metaistoriji, prateći različite narativne retorike devetnaestovekovne istorio-grafije, pominje komediju, romance, satiru i tragediju – a nikada roman. Iako roman i istoriografija cvetaju istovremeno, roman je– s obzirom na "svakodnevni život" i "običnost" – u stvari neka vrsta paralelne temporalnosti koju devetnaestovekovna istoriografija nesmatra zaista istorijskom. Istorija mentaliteta i longue durée, promenili su, naravno, te odnose, tako da objekti, a ponekad i katego-rije velikog dela savremene istoriografije otkrivaju velike sličnosti sa onima romana.

1. UTEHA CIVILIZACIJE

IBildungsroman. Nekakav magnetizam lebdi okoove reči. On se izdvaja kao najočiglednija od(nekoliko) referentnih tački koje su nam naraspolaganju u tom nepravilnom polju kojenazivamo "roman". Bildungsroman zauzima cen-tralnu ulogu u filozofskim ispitivanjima roma-na, od Hegelove Estetike do Diltaja i LukačeveTeorije romana. Nalazimo ga u širokim istorijskimpostavkama Mihaila Bahtina i Eriha Auerbaha,on se čak može uočiti i u modelima narativnihzapleta koje je kontruisao Jurij Lotman. Iznovase javlja pod različitim nazivima ("romanformiranja", "inicijacije", "obrazovanja") usvim glavnim književnim tradicijama. Čak ione romane koji očigledno nisu Bildungsromani iliromani o formiranju, posmatramo u ovompojmovnom horizontu; tako govorimo o "neu-speloj inicijaciji" ili "problematičnom formi-ranju". To su izrazi sumnjive upotrebljivosti,kao i sve negativne definicije; ipak, oni svedo-če o tome kako ova slika zaokuplja naše modu-se analize.

Ovakva semantička hipertrofijanije slučajna. Iako je pojam Bildungsromana po-stao više ópisan pojam, još uvek je jasno da minjime pokušavamo da naznačimo jedno od naj-harmoničnijih rešenja ponuđenih za dilemukoja je istoznačna sa modernom buržoaskomcivilizacijom: naime, za sukob između idealasamoodređenja i jednako imperativnog zahteva za so-cijalizacijom. Već dva veka zapadna društva pri-znaju pravo pojedinca da izabere vlastitu etikui ideju "sreće", da slobodno zamisli i konstrui-še vlastitu sudbinu – što su prava izražena u po-

veljama i utvrđena u ustavima, ali nisu, samona osnovu toga, i univerzalno ostvariva, poštoočigledno daju povoda i za suprotstavljene te-žnje. A ako je liberalno-demokratsko i kapita-lističko društvo, nema sumnje, ono koje naj-bolje ume da "živi sa" konfliktima, isto je takotačno da, kao sistem društvenih i političkih od-nosa, i ono teži da se smesti u operativni mo-dus koji je predvidiv, pravilan, "normalan".Kao i svi sistemi, i on zahteva slaganje, homo-genost, konsenzus.

Kako sklonost ka individualnosti, ko-ja je nužni plod kulture samoodređenja, možeda se primora na koegzistenciju sa suprotsta-vljenom tendencijom ka normalnosti, jednakoneizbežnim izdankom mehanizma socijalizaci-je? Ovo je prvi aspekt problema koji usložnja-vaju i čine još fascinantnijim druge karakteri-stike naše civilizacije; ona, pošto je ispunjenadoktrinama prirodnog prava, ne može da pri-stane na to da se socijalizacija zasniva na pukompokoravanju autoritetu. Nije dovoljno to što jedruštveni poredak "legalan", on mora delovatii kao simbolički legitiman. On podsticaj mora dadobija iz vrednosti koje društvo priznaje kaotemeljne, koje reflektuje i podržava. Ili baremmora izgledati kao da to čini.

Tako za moderno buržoasko dru-štvo nije dovoljno da obuzda porive koji se su-protstavljaju standardima "normalnosti". Nu-žno je i da pojedinac kao "slobodna individua",ne kao uplašeni podanik, već kao uvereni gra-đanin, vidi društvene norme kao svoje vlastite.Pojedinac mora da ih internalizuje i da spoljašnjipritisak i unutrašnje impulse stopi u novo je-dinstvo tako da jedno više ne može da se razli-kuje od drugog. Ovo stapanje je ono što obično

426


nazivamo "pristanak" ili "legitimacija". Akonam se Bildungsroman i danas čini kao suštinska,centralna tačka naše istorije, to je onda zato štoje on uspeo da prikaže ovo stapanje s uverlji-vom snagom i optimističkom jasnoćom kojenikada više neće moći da se dostignu. Zapravo,videćemo da u njemu ne postoji konflikt izme-đu individualnosti i socijalizacije, autonomije inormalnosti, unutrašnjosti i objektivizacije.Formiranje čoveka kao individue u sebi i za se-be podudara se sa njegovom socijalnom inte-gracijom, u kojoj se on kao jednostavan deo celi-ne, bez ikakvih pukotina, uklapa u društvo. Tosu dve putanje koje jedna drugu osnažuju i zakoje je viđenje socijalizacije kao Entsagung, "od-ricanja", još uvek nepojmiljivo bolno (iz čegaće izroniti ogromna psihološka i narativnaproblematika XIX i XX veka). "Uteha civiliza-cije": možda istorijsko značenje Bildungsromananajbolje može da se sumira ovim rečima.

Klasični Bildungsroman je sinteza koja poništavaraniju dihotomiju između Entwicklungsromana (ro-mana "razvoja", subjektivnog nastajanja indivi-dualnosti) i Erziehungsromana (romana "vaspita-nja", objektivnog procesa posmatranog sa sta-novišta onoga ko vaspitava). Klasični Bildungsro-man kao sintetička forma: a ipak, kako sam na-predovao u radu, shvatio sam da ova definicijaobjašnjava samo jedan aspekt dela koja ispituje-mo. Da upotrebim analogiju, to je kao da sestruktura klasičnog Bildungsromana sastoji od dveširoke ravni koji se delimično preklapaju. Za-jednički deo je domen sinteze: on zahvata sredi-šte te geometrijske figure, ali ne i celinu, niti,verovatno, treba da je zahvati. Umesto da dvesuprotstavljene težnje moderne egzistencije

opisuje kao koekstenzivne i izomorfne, sintetič-ka vokacija klasičnog Bildungsromana njih predsta-vlja kao komplementarne. U organskoj ravnote-ži, naravno, ali zato – ili bolje da kažemo, upra-vo zato – što su one duboko različite i udaljene.

Ukoliko je, dakle, područje sinte-ze polazna tačka naše analize, drugi i treći deoovog poglavlja biće posvećen sasvim drugačijemfenomenu. U drugom ću se pozabaviti onimaspektima narativne strukture koji naglašavajuindividualnu "sreću": prostorom "estetske"harmonije, slobodnog i otvorenog konstruisa-nja ličnosti, narativnog sižea. U trećem delu sebavim drugom stranom svega toga: svetom so-cijalnog opreza, "organskih" nejednakosti, nu-žnosti, fabule.

Različite vrednosti, pripisanerazličitim područjima postojanja i vođene raz-ličitim perceptivnim modusima i narativnimmehanizmima. Različite i raspodeljene maj-storskom asimetrijom: toliko je očaravajuće dagotovo obmanjuje. Zato što su vrednosti i is-kustva koja zadovoljavaju naš osećaj individual-nosti uvek u prvom planu; kočoperna, bleštava,puna, ona čine glavni deo naracije: siže. Ali,nema sižea bez fabule, pa iako ovaj prvi može dabude hiljadu puta fascinantniji i da se čini da jebaš on "dominanti" aspekt dela, ovaj drugi –suštinski, logički, potpuno samodovoljan – usvakom slučaju ostaje njegov "određujući" ele-ment: manje vidiljiv, ali mnogo čvršći.

Prevazilazeći organicističku sinte-zu, ono što se ovde javlja jeste neizbrisiva slikaburžoaske misli – razmena. Želeli biste da serealizuju te i te vrednosti? – Dobro, ali ondamorate da prihvatite i ove druge, jer bez njihove prve ne mogu da postoje. Razmena, i to

427


ona u kojoj se nešto dobija, a nešto gubi. Po-kušaćemo da utvrdimo tačno šta.

PRSTEN ŽIVOTAIzgubio sam se u dubokoj meditaciji i nakon tog otkrića biosam i mirniji i nemirniji nego ranije. Pošto sam nešto naučio,činilo mi se kao da ne znam ništa, i bio sam u pravu: nisamuviđao vezu među stvarima †Zusammenhang‡, a to jeipak najvažnije. (Vilhelm Majster, I, 4).

Prisustvo drevnih dobro poznatih umetnič-kih dela i privlačilo ga je i odbijalo. Nije mogao da shva-ti ništa od onoga što ga je okruživalo, niti da to ostavi: sve gaje podsećalo na sve. Obuhvatio je pogledom čitav prsten svogživota; samo, avaj, on se pred njim raspao na komade i činilose da se više nikada neće spojiti. (Vilhelm Majster, VIII, 7).

I na početku i na kraju romana,Vilhelmov problem je isti: on ne može da us-postavi "vezu", da svom životu dâ oblik prstenai da ga zapečati. A ako se to ne dogodi, postojirizik da njegov život ostane nedovršen – ili jošgore: besmislen. "Smisao" i "veza" su u Majsterujedno isto; Diltaj, u poglavnju "Geteova poet-ska imaginacija":

Time što čini očiglednim labavu povezanostdogađaja i delatnosti, †poetsko delo‡ oživljava vrednosti kojepripadaju događaju i njegovim pojedinim delovima u sklopu†Zusammenhang‡ celokupnog života. Na ovaj način, doga-đaj zadobija svoj značaj… Najveći pesnici su briljantni upravozato što događaje oslikavaju na takav način da ovi osvetljavajupovezanost života i njegovog smisla. Pesništvo nam tako otkrivarazumljivost života. Kroz oči velikog pesnika otkrivamo vrednostiljudskih stvari i vezu †Zusammenhang‡ između njih.11

Zusammenhang: dvostruko značenjeovog izraza je sjajan uvod u narativnu logiku

klasičnog Bildungsromana. Ono nam govori da ježivot smislen ukoliko interne veze individualnetemporalnosti ("zaplet celokupnog života")istovremeno podrazumevaju i otvaranje ka spo-ljašnjosti, sve široj i sve gušćoj mreži eksternihodnosa sa "ljudskim stvarima". U ovoj viziji,nastavlja Diltaj, čovek je zaista "on sam" jedinoako postoji "für das Ganze", za celinu.12 Ovde jenezamisliva ideja da socijalizacija može da iza-zove krize ili da individualno formiranje pri-mora na žrtvu. Razvoj ličnosti i integracija sukomplementarne i konvergentne putanje, i natački njihovog susreta i ravnoteže nalazi se pu-na i dvostruka epifanija smisla, odnosno "zre-lost". Kada se to dostigne, naracija je ispunilasvoj cilj i može mirno da se završi.

Stoga, da bi se dostigla zaključnasinteza zrelosti, nije dovoljno postići "objektiv-ne" rezultate, kakvi god oni bili – naučiti zanat,stvoriti porodicu. Čovek mora prvo, i pre sve-ga, da nauči, kao Vilhelm, da "zaplet †vlastitog‡života" usmeri na takav način da svaki trenutaksamo ojačava njegovo osećanje pripadnosti široj za-jednici. Vreme mora da se iskoristi za pronala-ženje zavičaja. Ukoliko se to ne učini, ili se pakne učini uspešno, rezultat je protraćen život:besciljan, besmislen. Dokaz je, u poslednjojknjizi, sudbina Aurelija, harfiste – i Minjon:"'Nevaljalo dete… nisu li ti zabranjene sve tenaporne vežbe? Slušaj samo kako ti srce udara.'

'Hajde da prekinemo.. i takoudara isuviše dugo.'" (Vilhelm Majster, VIII, 5).

To su poslednje Minjonine reči.Za nju protok vremena, zaplet kao hronološka

428


11. Wilhelm Dilthey, Esperienza vissuta e poesia (Das Erlebnis und die Dichtung, 1905), Milan, 1947, str. 198-199.12. Ibid, str. 259.

sekvenca događaja, nije bio preobražen u zapletkao sistem odnosa, kao "prsten": njena nostal-gija (Kennst du das Land, wo die Zitronen blühn…)simptom je života u kojem nijedna otadžbinanije zamenila onu prvobitnu. Ovde je vremeritam koji se ne menja, mehanički i iscrpljuju-ći napor koji organicistička teologija klasičnogBildungsromana proteruje kao da su otkucaji smr-ti. Van celine, van sveta-kao-zavičaja, nemanikakvog života.

Unutar njega, pak, sumnjivakompenzacija, nešto što je više od života: ilimožda samo više ružičasto. Poslednje Vilhel-move reči: "Ne znam vrednost kraljevstva…, aliznam da sam dostigao sreću koju ne zaslužujemi koju ne bih dao ni za šta na svetu." (VilhelmMajster, VIII, 10).

To su poslednje reči u romanu."Prsten" je potpun, život je pronašao svoj smi-sao: dostigavši cilj, vreme nastavlja da protiče,u krugu, oslobođeno potresa i promena. Pr-sten, krug – slike poništenja vremena: Vilhelm("sreća koju ne zaslužujem i koju ne bih dao niza šta na svetu") nada se njegovom nestanaku sadetinjastom domišljatošću. Zakučasti zaklju-čak: zrelost govori jezikom bajki.

Zaplet kao "prsten", ili kao "mre-ža", najznačajnija je od mnogih novosti koje jeGete uveo u drugoj verziji Vilhelma Majstera, uGodinama učenja. U prvoj verziji – Pozorišnom posla-nju – tok zapleta je bio mnogo "dramatičniji" imanje predvidiv, a Vilhelmov lik je nepriko-snoveno dominirao nad svime ostalim. U Godi-nama učenja protok vremena se usporava u gu-stom kontinuitetu proricanja, sećanja i antici-

pacija, a sa sve većom važnošću drugih likova"središnje mesto" progatoniste zadobija druga-čije značenje. O ovoj antitezi drame i romanaširoko se raspravlja u petoj knjizi:

U romanu su predstavljeni pre svega ubeđenja i do-gađaji, a u drami likovi i dela. Roman mora da na-preduje polako i junakova ubeđenja moraju, naovaj ili onaj način, da usporavaju tendenciju celineka njenom kraju. Drama treba da juri, a lik junakamora da vuče napred sve do samog kraja i da jedinobude obuzdavan. Junak romana mora da trpi, ilibarem da ne bude u velikoj meri aktivan. Grendi-son, Klarisa, Pamela, vikar iz Vejkfilda, čak i samTom Džons, svi oni, ako ne trpe, onda su makar lič-nosti koje usporavaju radnju i svi događaji su doneke mere oblikovani prema njihovim ubeđenjima.U drami junak ništa ne oblikuje prema sebi; sve muse suprotstavlja, on uklanja i prelazi prepreke kojesu mu na putu, ili pak pada na njima. (VilhelmMajster, V, 7).

U drami, mogli bismo da para-fraziramo, protagonista u sebi iscrpljuje uni-verzum vrednosti, paradigmatičko polje: krozkonflikt treba da se dostigne "usamljenost" tra-gičkog junaka kojem je poveren smisao života.Ali, to nije moguće u klasičnom Bildungsromanu:kao i kasnije kod Hegela, izvesnost smisla ovdeleži ne u konfliktu, već u učestvovanju u Celini."Dramski" klasični Bildungsroman je contradictio inadiecto i nije slučajno što Gete nikada nije uspeoda "zaključi" Pozorišno poslanje, koje je naprostoprekinuto i ostavljeno a da prvi Vilhelm nijezavršio svoje formiranje.13 Kada se deset godi-

429


13. Gete je Pozorišno poslanje počeo da piše 1777. godine, a prekinuo je 1785.

na kasnije opet prihvatio tog projekta, nije čakni pokušao da završi prvu verziju, već je počeosasvim iz početka, pri tom dodatno menjajućistrukturu zapleta, otvoreno se odlučujući zadrugačiji tip romanesknog junaka. Ovaj tip Ši-ler opisuje u pismu Geteu od 28. novembra1796. godine:

Vilhelm Majster je najneophodniji lik, ali ne i najva-žniji: jedna od osobenosti Vašeg romana jeste to štonema junaka, niti mu je on potreban. Sve se događaoko njega, ali ne zbog njega: upravo zato što stva-ri koje ga okružuju predstavljaju i izražavaju energije,a on, tome nasuprot, podatnost (Bildsamkeit), nje-govi odnosi sa drugim likovima moraju da budu dru-gačiji od odnosa između junaka u drugim romanima.

Prelazak od drame do romana –predstavljanje uspešnog Bildung-a – zahteva on-da da lik bude podatan: više ne "sam", a ipakmanje u sukobu sa svetom, on je dobro uobli-čena prizma u kojoj se u harmoničnu "ličnost"stapa bezbroj nijansi društvenog konteksta."Najneophodniji lik, ali ne i najvažniji", kakoŠiler tačno primećuje. Važan – kao potencijal-ni uzrok zapleta – Vilhelm zasigurno nije. Alion je nužan, ukoliko, kao što i jeste slučaj, kla-sični Bildungsroman pokušava da kao uzor pred-stavi putanju junaka koji ("trpi, ili barem…nije… u velikoj meri aktivan…") drugima pre-pušta zadatak da oblikuju njegov život. "… Či-ni se da ti ne možeš da doneseš odluku", razmi-šlja negde na sredini teksta, "voleo bi da nekavrsta spoljnog uticaja odredi tvoj izbor" (VilhelmMajster, IV, 19). A na kraju: "Dostigao sam sre-ću koju ne zaslužujem", ili drugim rečima, posto-jim i srećan sam, samo zato što mi je bilo do-

zvoljeno da uđem u zaplet koji je Društvo iz ku-le strpljivo isplelo "oko mene". Dostigao sam"formu", postojim "za sebe" zato što sam do-brovoljno pristao na to da budem određenspolja. Ovo je zaista idealna paradigma moder-ne socijalizacije: želim da radim ono što bi u sva-kom slučaju trebalo da radim. Venčanje na kra-ju, kada je Vilhelm primoran da bude srećan, uprkossvojim namerama, predstavlja savršenu minija-turu i zaključak čitavog procesa.Ukoliko Vilhelm može da postane individuasamo prihvatajući da ga vodi Društvo iz kule, iobrnuto je istina: "snažne" društvene institu-cije, kao što je Društvo iz kule, imaju pravo daiskuju i ispletu zaplet samo da bi zadovoljilesvog iskušenika. Nije preterano reći da u Vilhel-mu Majsteru Kula postoji samo da bi omogućilaVilhelmovu "sreću". Lotario je bio u Americi –ali se vrlo brzo vratio: "Amerika je ovde ili nig-de!" (Vilhelm Majster, VII, 3). Likovi koji su takotesno međusobno isprepleteni moraju da budurazbacani svuda po svetu, po Americi, Rusiji.Ali, sve je to van Geteovog romana: ono što naszanima o Lotariju i drugima nije njihova auto-nomna egzistencija, već samo njihov uticaj naVilhelma. Vernerovo iznenadno ponovno po-javljivanje pred kraj romana ima za svrhu jedi-no da potvrdi, kroz reči donekle ljubomornogautsajdera, uspešnost pedagoškog sistema Ku-le: "Ne, ne... tako nešto nikada nisam video, aipak znam da ne grešim. Tvoje oči su dublje,tvoje čelo šire, tvoj nos je postao prefinjen austa ljupkija. Pogledaj ga, kako stoji! Kako sveto ide jedno uz drugo i odgovara!… Ja, s drugestrane, jadničak... da nisam za ovo vreme ste-kao mnogo novca, od mene ne bi bilo baš ni-šta" (Vilhelm Majster, VIII, 1).

430


Društvo iz kule postoji samo "za"Vilhelma zato što ga oblikuje (čak poboljšava,kao što kaže Verner, njegove fizičke osobine):ali ono ga oblikuje i u jednom dubljem smislu.Na poslednjoj strani sedme knjige, Vilhelmotriva da su Godine učenja Vilhelma Majstera perga-ment sačuvan u Dvorani prošlosti, najtajnijojodaji Društva, u koju mu je konačno dozvoljenulazak. Drugim rečima, roman koji mi čitamoDruštvo je napisalo za Vilhelma, i samo dobija-jući pergament, on dobija, i on potpuno pose-duje i kontroliše, vlastiti život. Na pergamentunestaje sva dvosmislenost, zbunjujući niz doga-đaja zadobija logiku i pravac, "smisao celine" jekonačno vidljiv. A što se tiče Društva, ova epi-zoda ga dvostruko legitimiše: ono je uspelo dastvori uzorni Bildung kao što je Vilhelmov, i daispiše paradigmatički tekst kao što su Godine uče-nja Vilhelma Majstera.

RETORIKA SREĆESavršen krug: uobličenje Vihelmove ličnosti jedostignuto samo podređivanjem Društvu – alegitimacija Društva samo time što je usrećiloVilhelma.14 To je divna simetrija, savršeno po-

klapanje: "prednost za oboje", da upotrebimoreči Elizabete Benet. Savršen brak: kao oni ko-jima se završavaju Vilhelm Majster i Gordost i predra-suda.

Prisetimo se našeg početnog pita-nja: kako je moguće uveriti modernu – "slo-bodnu" – individuu da dobrovoljno ograničisvoju slobodu? Upravo, najpre, kroz brak – ubraku: kada dvoje ljudi jedno drugom pripišutakvu vrednost da prihvate da budu njome"obavezani". Primećeno je da od kraja XVIIIveka brak postaje model nove vrste društvenogugovora: on više nije zapečaćen silama van indi-vidue (kao što je status), već je zasnovan na ose-ćaju "individualne obaveze".15 To je veomauverljiva teza koja nam pomaže da shvatimo za-što klasični Bildungsroman uvek "mora" da završibrakom. Nije u pitanju zasnivanje porodice,već "pakt" između individue i sveta,16 reciproč-ni "pristanak" koji je u onom dvostrukom"obavezujem se" i ceremoniji venčanja simbo-lički kondenzovan na neprevaziđen način.

Brak je metafora društvenog ugo-vora: to je toliko istinito da klasični Bildungsro-man ne suprotstavlja brak celibatu, kao što bi,

431


14. Gordost i predrasuda se može sumirati ako pratimo gotovo identične linije: Elizabet sebe konačno pronalazi kada priznaje Darsije-vu "superiornost" – a Darsi, sa svoje strane, otkriva svoje plemstvo koristeći svoj novac i privatne informacije (moć i sveznanje gapovezuju sa Društvom iz kule) ne da bi ponizio Elizabet, već da bi joj omogućio da srećno okonča svoju mladost. O "socijalizuju-ćim" svojstvima ljubavi kod Ostinove, Lajonel Triling: "(Kao što je napisao jedan anonimni kritičar u North British Review 1870. go-dine,) Džejn Ostin je 'prožeta' 'platonskom idejom' – ona je predana ideji 'intelektualne ljubavi' po kojoj najdublja i najistinitijaveza koja može postojati među ljudima jeste pedagoška veza. Ova veza se sastoji u davanju i primanju znanja o pravilnom ponaša-nju, u formiraju karaktera jedne osobe od strane druge osobe, prihvatanju da vas neko drugi vodi dok odrastate" (Iskrenost i autentič-

nost, Oksford 1972, str. 82).15. Izraz koristi H. S. Mejn (H. S. Maine) u Ancient Law, 1861, a citira ga Toni Tener (Tony Tanner) u Adultery in the Novel: Contract and

Transgression, Johns Hopkins University Press, 1979, str. 516. "Između individue i sveta". Brakovi se, nema sumnje, ugovaraju između samo dve individue: ali za Vilhelma i Elizabet (a i re-torička struktura ova dva romana primorava čitaoca da deli njihov pogled na stvari) u pitanju je nešto mnogo više, pošto brak su-mira i stabilizuje sve njihove društvene veze. Natalija (zbog svojih veza sa Društvom iz kule) i Darsi u stvari su savršeni reprezen-tanti sistema moći koji je karakterističan za klasični Bildungsroman.

konačno, i bilo logično, već smrti (Gete) ili"sramoti" (Ostin). Svako ili ulazi u brak ili, naovaj ili onaj način, mora da napusti društveniživot; tokom više od jednog veka evropska svestće krizu braka shvatati kao rascep koji ne samoda odvaja par, već uništava i same korene (AnaKarenjina, Ema Bovari, Efi Brist) onih oseća-nja koja individuu "drže u životu". Za ovaj svet,kriza braka i razvod nikada ne mogu da buduplauzibilno "okončanje": nemoguća, a ipak re-alna Kuća lutaka, drugi deo – u kojoj je Nora Hel-mer primorana ili da se vrati mužu ili da done-se smrt i bedu svima – bila bi labudova pesmaove devetnaestovekovne "istine".

I u ovome je razlog zbog kojeg klasični Bildun-gsroman ima centralno mesto ne samo u istorijiromana, već i u našem celokupnom kulturnomnasleđu. Ovaj žanr odslikava – i dok ga čitamoponovo oživljava – odnos prema društvenomtotalitetu, natopljenom "slatkom i prisnomugodnošću", sa tim vedrim i poverenja punimosećanjem bivanja-kod-kuće koji je Šiler u na-stavku pisma od 7. januara 1795. pomenuo Ge-teu u vreme pisanja Vilhelma Majstera: "Ovo ose-ćanje blagostanja objašnjavam jasnoćom, mi-rom, konkretnošću i transparencijom koje do-miniraju svuda u romanu, čak i u onim malimdetaljima koji bi dušu mogli da ostave nezado-voljenu i nemirnu, i koji nikada ne prisiljavadušu više nego što je potrebno da bi se ponovorasplamsala i očuvala u čoveku radost života… "

Radost života. Sreća koja je većanego što su to Vilhelm i Elizabeta zaslužili. Zvu-či kao eho slavnih reči: "život, sloboda, potragaza srećom… ", "sreća, nova ideja za Evropu…".Ali Šilerova i Geteova "sreća" upravo je suprotnood onoga što su pod njom podrazumevali Dže-ferson i Sen-Žist. Za ovog poslednjeg sreća jepratilac rata i revolucije: ona je dinamična, de-stabilizujuća. Ona je još uvek povezana sa idejom"slobode" – što je problematična veza koja će seodržati sve do Stendala, a onda se izgubiti. Ovasreća mora da se "traži" bez odmora ili kompro-misa: po cenu, ako je nužno, rata i revolucije.Revolucija predstavlja "otvaranje društva za svenjegove mogućnosti": ona je "tako veliko obeća-nje" da "ima početak, ali ne i kraj".17

Za Šilera i Getea, međutim, srećaje suprotna slobodi, kraj postajanja. Njeno poja-vljivanje označava kraj svih napetosti između in-dividue i njenog sveta; ugašene su sve žudnje zadaljim metamorfozama. Kao što je nagoveštenonemačkim pojmom Glück, koji sintetiše značenja"biti srećan" i "imati sreće", bonheur i fortune, feli-cità i fortuna,18 i koja se ne javlja slučajno u po-slednjoj rečenici Majstera, sreća klasičnog Bildun-gsromana je subjektivni simptom objektivno zavr-šene socijalizacije: nema razloga dovoditi u pita-nje takvu dijalektičku homogenost.

Već smo videli da klasični Bildun-gsroman tu sreću po pravilu zapečaćuje brakom.Ali porodica je ovde još uvek metafora za mo-guć socijalni pakt: ona nije "luka u okrutnom

432


17. François Furet, "The French Revolution is over", u: Interpreting the French Revolution, Cambridge and Paris, 1981, str. 46, 3.18. O tome vidi tekst Haralda Vajnriha (Harald Weinrich) "Retorica della felicità" u: Retorica e critica letteraria, eds. Lea Ritter/EnzioRaimondi, Bologna 1978.

svetu", kako ga Kristofer Laš zamišlja za nared-ni vek. Porodica nije, drugim rečima, jedini do-men u kojem može postojati komplementar-nost subjektivnog i objektivnog, već je naprostonajverovatniji i tipični.19 Posledično, čovek sene povlači u porodicu kako bi ostvario one ci-ljeve koje, izgleda, javna sfera onemogućava,već blistava spoljašnost porodice svedoči o tomeda su njene najupadljivije osobine unutrašnjaharmonija i prihvatanje obaveza, uz puno po-verenje.20 Drugim rečima, radi se o usposta-vljanju – na pola puta između intimne i javnesfere – ohrabrujuće "porodične atmosfere".To je poduhvat koji zahteva da se preformulišemoderan svakodnevni život, a najpre, i pre sve-ga, uloga i simbolička vrednost rada u ljudskojegzistenciji.

ANTI-ROBINZONJedna od najslavnijih epizoda Vilhelma Majstera jediskusija u kojoj Verner, Vilhelmov alter ego,svom bliskom prijatelju predstavlja preimuć-stva trgovine:

Najpre poseti nekoliko velikih trgovačkih gradova,nekoliko luka, i sigurno će te ideja zaneti. Kada vi-

diš koliko je mnogo ljudi zaposleno, kada vidiš koli-ko mnogo se prenosi i kuda ide, sigurno ćeš sa zado-voljstvom gledati kako to prolazi kroz tvoje ruke.Videćeš kako su i najmanja dobra povezana sa celo-kupnom trgovinom, i stoga više ništa nećeš posma-trati kao malo, jer sve povećava cirkulaciju kojom setvoj život hrani. (Vilhelm Majster, I, 10).

Vernerov govor se uglavnom sma-tra prikazom novog "buržoaskog" principa, i toprikazom koji je obeležio čitavu epohu, a naro-čito veberovsku racionalnost sadržanu u dvoj-nom knjigovodstvu, o kojem Verner govori ne-koliko redova niže. Upravo citirani pasus,međutim, može da se čita i na sasvim drugačijinačin. Tržišni mehanizam se ne veliča zbogekonomskih preimućstava, već se veliča kao sistemkoji je najpogodniji za otkrivanje "veza" izme-đu najrazličitijih ljudskih aktivnosti, kao i zapridavanje smisla čak i najbeznačajnijim stvari-ma, onima koje se u najvećoj meri mogu zane-mariti. Baš kada se Vilhelm sprema da napustiočev dom, i stoga mora da odluči o smislu svogbudućeg života, Verner mu predlaže mogućismisao, zaplet, mrežu koja bi socijalne odnoseučinila vidljivim i pokazala individui kako da

433


19. I Hegel porodicu vidi kao prvi korak u prevazilaženju "ungesellige Geselligkeit", nedruštvene društvenosti moderne ekonom-ske sfere: "Proizvoljnost pojedinačnih potreba vlasnika je jedan momenat vlasništva uzet apstraktno; ali ovaj momenat, zajedno sasebičnošću želje, †u porodici je‡ transformisan u nešto etičko, u rad i brigu za zajedničko dobro" ("Filozofija prava" (1821) uPhilosophy of right and The Philosophy of History, Chicago 1952, odeljak 170, str. 60).Slična su i razmatranja Ričarda Seneta (Richard Sennet, The Fall of Public Man, Cambridge 1976, str. 91): u porodici izraz nalaze sa-mo "odmereni apetiti", želje koje su a priori ograničene – i stoga indikativne za mogućnost "funkcionalnog jedinstva ljudske vrste"zasnovanog na mreži "prirodnih 'naklonosti'".20. Pošto je izjavio da život domaćice nudi najviši primer samoostvarenja u čitavom ljudskom rodu – zbog unutrašnje harmonije,"vladavine nad sredstvima da bi se postigao cilj", i mogućnosti dostizanja sreće u sebi i drugima – Lotario se ne dvoumi da topredloži kao model "za državu" (Vilhelm Majster, VII, 6). Upravo zato što to kaže Lotario, najekstrovertniji i avanturama najsklonijilik iz Majstera, a takođe i najposvećeniji svakoj vrsti javne aktivnosti, proces "prosvećivanja", koji pokušavam da opišem, dobija jošviše smisla.

nađe svoje mesto u njima: "Baci pogled na pri-rodne i veštačke proizvode iz svih krajeva sveta,razmisli kako su oni postali nužnost! Kako jeprijatan zadatak za duh da zna… sve što se utrenutku najviše traži…" (Vilhelm Majster, I, 10).

Ali, Vilhelm odbacuje ovaj mogu-ći zaplet, ovakvo gledanje na ljudske poslove. Išto je još važnije, odbacuje ga i sam Gete: herojBildunga neće biti Verner, već Vilhelm. Drugimrečima, najklasičniji Bildungsroman proces obli-kovanja-socijalizacije očigledno smešta van sve-ta rada.

Proces oblikovanja-socijalizacijesmešten je van rada: iznenađujuć i donekle uz-nemirujuć razvoj događaja, s obzirom na našusklonost da "modernu etiku" i "kapitalizam"automatski smeštamo jedno pored drugog. Nepokušavam, naravno, da poreknem da je ka-pitalistička proizvodnja stvorila niz vrednostikoje su potpuno funkcionalne u odnosu nanjenu logiku. Ona ih jeste stvorila, i to je oči-gledno: ali ipak moramo da se zapitamo da li suove vrednosti zavladale i van strogo ekonom-skog domena, i da li se njima – ili nekim dru-gim vrednostima, i kojima – zapadna moder-nost okreće kako bi egzistenciju učinila "smi-slenom".

Počnimo onda sa zapažanjem da uvelikim proznim delima poslednja dva vekapredstavljanje ekonomskog domena, i njegovogsimboličkog univerzuma, nema gotovo nika-kvog značaja. Nikada nisam voleo teoriju kojaje umetnost videla kao odraz i ne držim da jekatastrofa što je ekonomska sfera u umetnostiostala bez značaja. Ali, to izvesno postavlja ne-koliko problema: primorava nas da se zapitamozašto roman ne govori o radu i zašto Bildung mo-

ra da bude smešten van orbite rada. Početakodgovora možda leži u drugom odlomku Ver-nerovog govora:

Kakve samo prednosti dvojno knjigovodstvo daje tr-govcu. To je jedan od najlepših izuma ljudskog uma, isvaki dobar domaćin trebalo bi da ga uvede u svoje po-slove… forma i materija su ovde postali jedno; jednobez drugog ne može da postoji. Red i jasnoća poveća-vaju uživanje u štednji i zaradi. Čovek koji svoju kućudrži neuredno, ubrzo se nađe u mraku: možda i ne bivoleo da prebroji račune koje duguje. S druge strane,dobrom poslovođi ništa ne može da pričini veće zado-voljstvo od toga da svakog dana sebi ispiše sumu svognarastajućeg bogatstva. (Vilhelm Majster, I, 10).

Poslednje Vernerove reči obja-šnjavaju zašto kapitalistička racionalnost nemože da stvori Bildung. Kapital, zbog svoje čistokvanititativne prirode i takmičenja u koja seupušta, može da bude bogatstvo jedino dok na-stavlja da raste. On mora da raste i da menja ob-lik i da nikada ne staje: kao što je Adam Smit pri-metio u Bogatstvu naroda, trgovac nije stanovniknijedne određene zemlje. Sasvim tačno, i toupravo i jeste poenta: putovanje trgovca nikadane može da se okonča na tim idealnim mestima(imanjima Društva iz kule, na Pemberliju izGordosti i predrasude), tamo gde je sve "blagosta-nje, prozirnost i čvstina". On nikada nećeupoznati tihu sreću "pripadanja" utvrđenommestu.

I kao što nikada ne može da se za-ustavi u prostoru, njegova avantura ne može dase završi ni u vremenu – što je i Defo otkrio pi-šući poslednje stranice Robinzona Krusoa. Posled-nje, ali ne i zaključne: odmah je morao da za-

434


počne pisanje drugog Robinzona. Ipak, i dalje jeostao nerešen problem kako završiti roman: itako eto trećeg Robinzona. U njemu Defo konač-no pronalazi rešenje, ali samo zato što romanpretvara u alegoriju, ukidajući time problema-tičnu temporalnost umesto da se sa njom suočina njenom vlastitom terenu.

U klasičnom Bildungsromanu nije tako. Kao što jeu prostoru obrazovanje "zavičaja" od suštinskogznačaja za individuu, tako je za vreme neizbe-žno da se zaustavi u privilegovanom trenutku.Bildung je zaista to što jeste samo ukoliko u od-ređenom trenutku može da se smatra zaključe-nim: samo ako mladost pređe u zrelost, da bi setu i zaustavila. A sa tim se zaustavlja i vreme –barem vreme naracije. Lotman:

Kada je akter prekoračio granicu †ovde: zapo-čeo svoje mladalačko "putovanje"‡, onulazi u drugo semantičko polje, "anti-polje", vis-à-vis početnog. Ako kretanje treba da prestane, onmora da se stopi sa poljem, da se transformiše iz po-kretne u nepokretnu ličnost. Ako se to ne dogodi, tokzapleta nije zaključen i kretanje se nastavlja.21

Stoga, da bi se kretanje zapletaprekinulo, neophodno je "stapanje" protago-niste sa njegovim novim svetom. To je narednavarijanta metaforičkog polja "zatvaranja": sreć-no prihvatanje obaveza, "smislen" život kaočvrsto zatvoren prsten, stabilnost socijalnih ve-za kao temelj značenja teksta. Lotman je u pra-

vu: kada dođe do "stapanja", putovanje možeda se okonča i klasični Bildungsroman je završen –postigao je svoju funkciju. Ali "semantičko an-ti-polje", kojem pripadaju sve ove metafore, ikoje stoga upravlja potpunim ostvarenjem Bil-dunga, svakako nije simbolički neutralno ili ne-dodirnuto. Ono nije "pravi" svet, kako bi tohteo strukturalistički kredo – ono je jedan mogućsvet sa prilično osobenim istorijsko-kulturnimcrtama. I sa sopstvenim problematičnim odno-sima prema modernosti. Agneš Heler:

Usvajanje sistema objekata, navika i institucija ni-kada nije simultano niti je to nešto što je završenokada dete postane odrastao čovek. Da budem preci-zna: što su obrasci razvijeniji i zamršeniji, to je pro-ces njihovog usvajanja sporiji i manje uspešan. Ustatičnim društvima, odnosno statičnim krugovimaunutar tih društava, stadijum minimalne sposobno-sti u svakodnevnom životu dostiže se odrastanjem…više ne postoji sumnja u to da čovek, dostižući zre-lost, može uspešno da se reprodukuje kao ličnost.Što je društvo dinamičnije, što su manje nepredvi-dljiviji odnosi ličnosti i društva u kojem je ona rođe-na (a to naročito važi za kapitalističko društvo odXVIII veka naovamo), to je trajniji napor ko-ji se od ličnosti traži kako bi ona čitavog životapotvrđivala da je sposobna da preživi, i to je manjeistinita tvrdnja da se sa dostizanjem zrelosti usvajadati svet.22

Konačna stabilizacija individue injenog odnosa prema svetu, "zrelost" kao po-slednja faza priče, u potpunosti je moguća samo

435


21. Yuri Lotman, The Structure of the Artistic Text, 1970, prevod M. Suino (Ann Arbor: University of Michigan Press 1977), str. 241.22. Agnes Heller, Everyday Life, London 1984, str. 4-5, kurziv moj.

u predkapitalističkom svetu. Jedino u svetu "zatvore-nih društvenih formi", kao što Helerova čestoponavlja, gotovo kao eho čuvene stranice Nacr-ta, "sreća" može da bude najveća vrednost:ideal koji pre veliča granice nego što ih posma-tra kao nepodnošljiva ograničenja. Nemirnanestrpljivost mladosti može da se umiri, kao naodlučujućim mestima Vilhelma Majstera i Gordosti ipredrasude, samo daleko od metropole: samo setu otkriva da "putovanje" ima jasan cilj poslekog se ne može ići dalje.23

Da, "zrelost" je teško spojiva sa"modernošću". I obrnuto. Moderno zapadnodruštvo je "izmislilo" mladost, ogledalo se unjoj, izabralo je za svoju tipičnu vrednost – iupravo iz tih razloga postajalo je sve manje imanje sposobno da stvori jasnu predstavu "zre-losti". Što je slika mladosti postajala bogatija, toje neumoljivije sahnula slika zrelog doba. Štoje, mogli bismo dodati, "roman" života postajaozahtevniji – to je teže postajalo prihvatiti njegovzavršetak, čvrsto i rešeno ispisati reč "kraj".

Sve će to postati jasnije u pogla-vljima koja slede. Klasični Bildungsroman, sa svo-jim savršenim, i savršeno smislenim zaključ-kom još uvek je s ove strane u odnosu na velikusimboličku podelu. Ili, još bolje, on deluje kaoveza koja spaja dva sveta: ovde je mladost koja jeveć ispunjena, i zrelost koja još uvek nije iscr-pljena; mladi heroj je već "moderan", ali svetjoš nije. Pokušaj je bio odvažan i ambiciozan,

ali i efemeran: samo deset godina kasnije, saSrodstvima po izboru, Gete će pokazati da brak nijesrećan kraj i trajno zaključenje modernog živo-ta; a u Faustu, veza između sreće i prihvatanjaograničenja biće još problematičnija.

Ali u bajkovito zaokruženom sve-tu klasičnog Bildungsromana ovi problemi još uvekne postoje, i trgovac Verner, koji bi želeo dazatvorenu formu sveta razbije beskonačnim ko-lonama brojeva i vizijama dalekih luka, igraćesasvim sporednu ulogu, iz koje će uz gorku za-vist razmišljati o ljudskoj punoći svog indo-lentnog prijatelja.

†…‡

IIIDrugačije nego u običnom devetnaestovekov-nom romanu, u klasičnom Bildungsromanu po-klapaju se završetak i cilj pripovedanja. Priča sezavršava čim je realizovan zamišljeni cilj: ciljkoji uključuje protagonistu i određuje opšteznačenje događaja. Srećan završetak, u svojojnajvišoj formi, nije sumnjivi "uspeh", već ovajtrijumf smisla nad vremenom. Hegel: "Istinaje celina. Ali celina nije ništa drugo do suštinakoja sebe ispunjava kroz svoj razvoj. O apsolu-tu se mora reći da je on u suštini rezultat, da jesamo na kraju ono što uistinu jeste…".24

U ovom slavnom odlomku Feno-menologije, jedina svrha vremena jeste da nas vo-

436


23. "Čovek je rođen za ograničene uslove; on može da sagleda objekte koji su pojedinačni, novi i konačni i da se prilagođava kori-šćenju sredstava koja su mu pri ruci, ali kada uđe u širu sferu, on ne zna ni šta bi želeo da radi niti šta bi trebalo da radi..." (Vil-

helm Majster, VI, "Ispovesti lepe duše"). Ove reči je izrekao ujak Lepe duše, koji stoji iza Društva iz kule, i stoga čitavog socio-kul-turnog projekta Godina učenja: ubrzo posle toga i on se upušta u dugačko veličanje sela, za koje tvrdi da je sa stanovišta ljudskog sa-moostvarivanja u velikoj meri superiorno u odnosu na grad.24. G. W. F. Hegel, Phenomenology of Spirit, Oxford 1979, str. 11.

di do kraja i tako nam omogući pojavljivanjesuštine: zatim, postajući suvišno, vreme scenuprepušta harmoničnom plesu Istine i Celine.Da upotrebimo terminologiju Teorije romana,plesu Smisla i Totaliteta: smisla kao totaliteta.Smisao se više ne "dodeljuje" činom koji je i su-bjektivan i nesiguran: on je postao ontološkačinjenica uključena u stabilan sistem odnosa. Onse može dostići samo kroz pripadanje tom siste-mu, koji je Lukačev konkretni i organski tota-litet. To je finalni stadijum Bildung-a, često smokazali: definitivni stadijum. To je uznemirujućasimbioza domovine i zatvora koja je Bildungsro-manu zajednička sa svakom drugim utopijskomformom mišljenja; i to nas navodi na pitanjekako čitalac može da uživa u situaciji u kojoj jeindividualno samoodređenje zauvek i potpunoizbrisano.

Odgovor leži u simboličkoj raz-meni koja je raison d'être klasičnog Bildungsromana:junak želi da uživa apsolutnu slobodu u kon-kretnom domenu svoje egzistencije, a u drugimoblastima junakove društvene aktivnosti stogamora da preovlađuje potpuni konformizam. Sva-kodnevni život, kao što smo videli, zahteva sta-bilnost socijalnih odnosa. Ako u njemu sve morada se "personalizuje", onda je najbolje da vannjega sve bude apsolutno "objektivno". Sve-proždiruća narcisoidnost privatnog čoveka imasvoj pandan u plašljivosti koja njime ovlada čim

se osmeli da krene u veći svet. Arogantan i sna-lažljiv u svakodnevnom životu, on postaje po-nizan i slabe volje kada se suoči sa izborima ko-ji čine osnov i okvir njegove egzistencije: tu bise on rado predao nadindividualnoj Istini kojanjegovu vlastitu "ličnost" čini izlišnom, pa čaki štetnom. Ali, za koji trenutak ćemo to jasnijevideti. Zasad, ispitajmo retorički detalj koji jeod ključnog značaja za naše posmatranje tekstakao "totaliteta": konstruisanje gledišta.25

SOCIOLOGIJA PREDRASUDEPo pravilu, u klasičnom Bildungsromanu čitalacposmatra tekst kroz oči protagoniste, što je i lo-gično, pošto protagonista prolazi kroz iskustvoformiranja, a i čitanje bi takođe trebalo da bu-de proces formiranja.26 Čitaočeva vizura ondazavisi od vizure protagoniste: on se identifiku-je sa junakom, deli njegovu pristrasnost i oso-benost njegovih reakcija. Ali, na određenommestu on će poželeti da se oslobodi te pozicijezato što otkriva da mu stanovište protagoniste,suprotno očekivanjima čitaoca, ne dozvoljavada vidi, ili barem ne da vidi dovoljno, pošto jeono isuviše često pogrešno. To je problem ko-jim se Gete bavi u početnim poglavljima Vilhel-ma Majstera:

"To je divno osećanje, draga Marijana", odgovorioje Vilhelm, "kada se prisetimo starih vremena i ne-

437


25. Termin "stanovište" koristim u skladu sa restriktivnom definicijom koju je za njega ponudio Simor Četmen u: Story and Disco-

urse, Cornell, 1968, poglavlje 4.26. Karl Morgenštern je već početkom dvadesetih godina XIX veka uočio paralelizam koji postoji između priče koja se pripoveda iprocesa čitanja te priče: "On će s pravom nositi ime Bildungsroman pre svega zbog svoje građe, zato što opisuje Bildung junaka u nje-govim počecima i u njegovom rastu do određenog stepena potpunosti, a na drugom mestu i zbog toga što unapređuje čitaočev Bil-

dung u mnogo većoj meri nego bilo koja druga vrsta romana" (citirano prema: Martin Swales, The German Bildungsroman from Wieland to

Hesse, Princeton 1978, str. 12).

vinih zabluda, naročito ako se to dogodi kada smoveć dostigli visinu sa koje možemo pogleda-ti okolo i videti put koji leži iza nas. Tako je prijatnokada se zadovoljni sobom prisećamo mnogih pre-preka za koje smo često sa bolom mislili da se nemogu prevazići, i kada poredimo ono što nam je sa-da jasno sa onim što nam je tada bilo neobjašnjivo.Ali sada se osećam neizrecivo srećno, kada u ovomtrenutku s tobom razgovaram o prošlosti, zato što uisto vreme gledam unapred, u predivnu zemlju krozkoju možemo lutati držeći se za ruke". (VilhelmMajster, I, 3)

U ovoj ironičnoj minijaturi ono-ga što će biti pravi zaključak romana, "zablude"su još uvek samo rezultat detinjeg neznanja.Kako se naracija nastavlja, njihov se sadržajočigledno menja. Džejn Ostin je to sintetisala ujednu čuvenu reč: predrasuda.

U 63. poglavlju Gordosti i predrasude,Elizabet Benet sebi nemilosrdno pripisuje nizatributa ("slepa, pristrasna, puna predrasuda")koji sažeto ukazuju na dva semantička poljazdružena u terminu "predrasuda". Prvi do-men, slepilo, po svojoj prirodi je gnoseološki:predrasuda se ovde javlja kao suprotnost istini,ili makar "kritičkom ubeđenju". Ona se pokla-pa sa sklonošću da se prebrzo sudi (pred-rasu-da: izreći presudu pre nego što se razmisli).Nije slučajno naslov izgubljenog rukopisa Gor-dosti i predrasude glasio Prvi utisci.27 Ali, zbrzanostnije sve; odnosno, pošto ona ne daje vremenaza kritičko preispitivanje, suđenje je neposred-nije i manje se ili više podudara sa ličnim inte-

resima. Gete:

Svako mišljenje o stvarima pripada pojedincu i svimi isuviše dobro znamo da ubeđenja zavise ne odshvatanja već od volje, da se razume samo ono štoodgovara i što je stoga prihvatljivo. U znanju, kao iu delanju, o svemu odlučuje predrasuda, a predra-suda – kao što to samo njeno ime dobro kaže – jestesud pre ispitivanja. To je potvrđivanje ili negiranjeonoga što odgovara ili ne odgovara našoj priro-di: to je radostan instinkt našeg života, u odnosu naistinu kao i na laž, na sve što nalazimo da je u skla-du sa nama samima.28

Ovaj odlomak nas uvodi u drugosemantičko polje koje je u širokom smislu soci-ološko i u kojem je predrasuda privrženost,pristrasnost. Ovde ona ne mora više da budeintelektualni nedostatak, "zabluda". U praktič-noj sferi, predrasuda lako može da vodi uspehui da nadjača: njen defekt više nije gnoseološkaslabost, već dezintegrišuća snaga zastupanjajedne strane. I, na osnovu rečenog, činiće se daje naš problem rešen. Nužno je da se protago-sti i čitaoci sami oslobode predrasude poštonjena jednostranost sprečava socijalizaciju za-snovanu na modelu organskog totaliteta. U or-ganizmu delovi ne smeju, ne mogu da imajuinterese koji se razlikuju od interesa celine.

Ipak, stvari nisu tako jednostavne. Kod Getea iOstinove nema ničega što nam dozvoljava daetičko-intelektualne Vilhelmove i Elizabetine"predrasude" pripišemo "vitalnim instinkti-

438


27. O tome vidi predgovor Tonija Tenera za Pingvinovo izdanje Gordosti i predrasude.

28. Goethe, Werke, Stuttgart/Berlin: Jubiläumausgabe, T. G. Cotta, 1902-1907. Tom 21, str. 238.

ma" ili "ličnim interesima" bilo koje vrste. Pa-žljivo čitanje ova dva romana ostavlja utisak daje intelektualno ponašanje dvoje protagonistačudnovato nezasnovano, da je bez uočljive osnovei razumnog cilja – apsurdno, kao što zaključujesama Elizabeta: "slepo, pristrasno, puno pred-rasuda, apsurdno". A zašto apsurdno? Gordost ipredrasuda, 11. poglavlje:

"Vaš je nedostatak to što ste skloni da mrzite svakoga"."A vaš", odgovori †Darsi‡ sa smeškom, "to

što sve njih namerno pogrešno razumete".

Malo dalje Darsi kaže Elizabeti:

"Imao sam zadovoljstvo da Vas poznajem dovoljnodugo da bih video kako Vi izuzetno uživate u tomeda povremeno iznosite mišljenje koje u stvari nijeVaše". (Gordost i predrasuda, 40)

I pre toga:

"Kako sam se grozno ponela!" uzviknula je. – "Ja,koja sam se ponosila svojom razboritošću! Ja, kojasam sebe cenila zbog svojih sposobnosti! Koja samčesto prezrivo odbijala velikodušnu prostodušnostmoje sestre i veličala moju taštinu u beskorisnoj, pačak i prekora vrednoj sumnjičavosti." (Gordost ipredrasuda, 36)

Ovde je tajna Elizabetinih pred-rasuda. Da bi delovala "neobično pametno",ona završava kao zatočenica nepoverenja, sumnji-

čavosti koja stvara čak žalosnije slepilo od ono-ga izazvanog strašću. – Ali, ako stvari tako sto-je, onda je prva definicija predrasude potpunoizokrenuta. Elizabeta Benet ne greši zbog ne-dovoljne kritičnosti – već zbog preterane kritično-sti: i stoga je sociološko tumačenje, koje smomorali da odbacimo u prvoj formulaciji, sada,u drugačijem registru, potpuno legitimno.Prevladavanje predrasude je narativni mehani-zam koji otelotvoruje kritiku najvišeg kultur-nog izraza koji je buržoasko građansko društvodoseglo: javnog mnjenja, Habermasove Öffentlic-hkeit. Kad Elizabeta Benet prati ispoljavanjesvoje oštroumnosti sve do pukog "udovoljava-nja taštini", i plaši se da na kraju to može da seokrene protiv nje, njene misli ne mogu da nasne podsete na dva najljuća neprijatelja javnogmnjenja.

Nesreća je (a ne, kao što ova gospoda mi-sle, slava) ovog doba to što o svemu treba diskutovati, kao daustrojstvo naše zemlje uvek treba da bude predmet rasprava,a ne uživanja.29

Držanje do vlastitih ubeđenja svakako jenešto više nego predavanje autoritetu; ali promena mišljenjaprihvaćenog na osnovu autoriteta u mišljenje zasnovano naličnom ubeđenju ne znači nužno i promenu sadržaja mišlje-nja, niti zamenjivanje greške istinom. Jedina razlika izmeđutoga da li smo uhvaćeni u sistem mišljenja i predrasuda za-snovan na ličnim ubeđenjima ili smo uhvaćeni u onaj ko-ji je zasnovan na autoritetu drugih leži u tome što prvobitnapozicija sa sobom dodatno nosi urođeno samoljublje.30

Subjektivnost je najizražajnije ispoljena upodrivanju ustanovljenog života države, i to u stanovištima i

439


29. Edmund Burke, Reflections on the Revolution in France, 1790, Harmondsworth 1981, str. 188.30. G. W. F. Hegel, Phenomenology of Spirit, ibid., str. 50.

umovanjima koja pokušavaju da potvrde autoritet svojihvlastitih slučajnih karaktera, i tako izazivaju vlastitu pro-past.31

Na kraju, stoga, "držanje do vla-stitih uverenja" može istovremeno da bude i"više" i "manje" vredno od "predavanja autori-tetu". A protagonisti klasičnog Bildungsromanaimaju i jedno i drugo iskustvo. Moderna soci-jalizacija nije nužno posledica jedne ontološkeuslovljenosti, kao što je to slučaj u tradicional-nim društvima: ona je proces. Ona ohrabrujedinamički, mladalački, subjektivni momenat,sa njegovom superiornošću u odnosu na nepo-sredno dat autoritet, samo da bi kasnije nagla-sila njegovo neodlučno lutanje, njegov urođe-ni rizik od samodestrukcije. A ipak, da bi sepojedinac podstakao da se uz puno ubeđenjeodrekne puta individualnosti, ne sme mu sepreprečiti pristup individualnosti niti njegovavrednost na bilo koji način sme da se umanju-je. Nikako se ne sme sugerisati da je individu-alnost efemerni i neprivlačni zaobilazni put –upravo suprotno: to je putovanje koje rizikujeda bude isuviše dugačko, previše bogato atrak-cijama, isuviše stimulativno. Pojedinac morada se umori od svoje individualnosti: samo takoće njegovo odricanje biti pouzdano.

Sa stanovišta naracije, protagoni-sta Bildungsromana će biti onaj ko inicira i nosiprivlačnu priču: onaj ko upravlja sižeom. BezVilhelma i Elizabete, Vilhelm Majster i Gordost ipredrasuda nikada ne bi mogli da počnu, i njiho-va organicistička kultura se ne bi mogla razli-kovati od tradicionalnog utopijskog dogmati-

zma. Ipak, ako su druge istorijske epohe mogleda uživaju u onome što Lotman naziva "klasifi-katornim" tekstovima, u kojima se nikada ništane događa zato što ništa i ne treba da se dogo-di, do kraja XVIII veka ubrzani korak istorijeoduzeo je svaku privlačnost takvim konstrukci-jama. Totalizujuća predstava sveta više ne možeda predstavlja stabilan i zatvoren sistem koji jesamo pitanje nenapuštanja: od nje se sad tražida nam ponudi tačku na koju treba da stigne-mo i sistem koji je rezultat dijahronijskog pro-cesa. Čak se i za Hegela brak Istine i Celine sla-vi na kraju priče: da nije tako, ona ne bi bila niknjiževno fascinantna niti bi bila ubedljiva.

Vilhelm i Elizabeta tako nužnomoraju da revitalizuju, da ponovo pokrenu or-ganicističku imaginaciju. Ali, iako mogu da ge-nerišu priču, oni su ti za koje je najmanje ve-rovatno da mogu da je zaključe: oni koji upra-vljaju sižeom nemaju kontrolu nad fabulom. Beznjih tekst nikada ne bi počeo – ali ako se pre-pusti samo njima, onda je izložen riziku da senikada ne završi. Isuviše bi živo prizvao novu sli-ku vremena, vezanu za Francusku revoluciju:obećanje bez granica, početak bez kraja, večnunesigurnost. Da bi se zaobišla ova opasnost,klasični Bildungsroman sasvim jasno deli uloge.Vilhelmu i Elizabeti siže – Društvu iz kule iDarsiju fabula. Ovim prvima priča, drugima za-vršetak. Sloboda mišljenja zaista može da po-krene roman formiranja – ali ako ne želi da sa-ma sebe uništi, ona mora dobrovoljno da seodrekne sebe. Mora – "u zaključku" – da pri-zna vlastitu glupost. Kritička i dinamička sumnja

440


31. G. W. F. Hegel, The Philosophy of Right, ibid., odeljak 320, str. 106.

mora da se ukloni pred smirenom dobrom vo-ljom da se sluša, dobrom voljom punom pove-renja.

SIMBOL I INTERPRETACIJABiti sumnjičav, biti voljan da slušaš. Kao što jePol Riker pokazao u knjizi Frojd i filozofija, ovastanovišta otelotvoruju suprotstavljene herme-neutičke strategije, povezane sa suprotstavlje-nim slikama sveta i ulogama subjekta koji in-terpretira. U prvoj verziji svet se poima kaokonfliktni sistem u kojem je smisao svakog feno-mena – pošto je on rezultat sukobljenih sila –uvek složen. Stoga smisao nije proziran, već semora konstruisati (otud sumnja) sredstvimadekompozicije i rekompozicije građe. To je čininterpretacije u jakom smislu: naglašavajući dasubjekt znanja i njegov objekt mogu da zameneuloge, on održava konflikt, pa čak ga stavlja i usamo središte kognitivnog procesa.

U drugom slučaju, svet se poja-vljuje kao proizvod emanacije: njegovo znače-nje se može shvatiti samo tako što će se dozvo-liti da se njegova suština slobodno "manifestu-je". Svaki pokušaj jake interpretacije stvara ri-zik da će se ova epifanija značenja poremetiti:takav pokušaj se posmatra kao arbitraran čin –kao predrasuda. Zbog toga ovaj drugi model,koji je i model klasičnog Bildungsromana, dopuštasamo jedno značenje, jednu istinu, i, očigledno,ono što joj je suprotno: grešku. Vilhelm i Eli-zabeta su zaista pravili velike greške: sve oneproizlaze iz njihove želje da, "bez ikakvog raz-

loga", budu u sukobu sa svetom, proizilaze iznjihovog odbijanja – što je slab ali uporni ehoprosvetiteljskog kriticizma – da a priori veruju unjega, i iz njihovog uverenja da biti deo svetane treba da znači i potpunu asimilaciju poje-dinca u celinu.

U istoriji estetičke misli ono sačim se Vilhelm i Elizabeta bore – na neadekva-tan način, pošto klasični Bildungsroman zahtevanjihov poraz – naziva se "simboličkom" repre-zentacijom:

Alegorija je za Kolridža primer "mehaničke forme",namernog spajanja heterogenog, a simbol je "or-ganska forma", zasnovana na intuitivnom shvata-nju prirodnih odnosa. Simbol uspeva da stopi su-bjekt i objekt zato što je u njemu istina subjekta, od-nosno posmatrača, takođe i istina objekta, njegovoprirodno značenje…

To što Kolridž daje prvenstvo simbolu pri-mer je metafizike koja od odnosa između subjekta iobjekta pravi temeljan problem i traži načine da sepostigne stapanje, da se ukine otuđenje unutar čo-veka, između ljudi i sveta, između objekta ili formi ismisla…

Ovde, u simboličkom i alegorijskom, ima-mo dva temeljna tropa ili operacije, dva načina nakoje se organizuje dodeljivanje značenja. Simbolič-ka operacija značenje vidi kao nešto inherentno, ne-što što treba izvući iz dubina samog objekta.32

Ovde – poetski preformulisano,odnosno izraženo terminima estetičke teorije –srećemo antitezu koja je postala uobičajena. Na

441


32. Jonathan Culler, "Literary History, Allegory, and Semiology", u: New Literary History, VII, 2, 1976, str. 263. U novijoj američ-koj kritici, podsticajan je esej Pola de Mana "The Rhetoric of Temporality", sada objavljen u Blindness and Insight, 2nd rev. edn,Minneapolis, 1983.

strani alegorije, "mehaničkog", proizvoljnog,nalazi se uvek nesavršena kohezija tipična zamodernu državu; na strani simbola su fleksi-bilne i organske spone sveta u kojem je živi ose-ćaj autoriteta još uvek jedno sa svakodnevnimživotom. U prvom slučaju znanje je kruto i ap-straktno; u drugom ono proističe iz konkret-nog života i vraća mu se bez napora.33 Niz kon-trasta je, kao što znamo, potencijalno beskona-čan: usmerimo ovde pažnju na analogiju izme-đu estetitke kao simbola i kulturnog okvira kla-sičnog Bildungsromana. Adorno:

Ako pojam simbola ima ikakvo značenje u estetici – a tonije ni iz daleka izvesno – onda ono može bi-ti samo u tome što individualni momenti umetničkog dela,zahvaljujući svojim međusobnim odnosima, upućuju vandela samog i njihova se ukupnost stapa u značenje.34

Da parafraziramo, simboličkakonstrukcija uvek "povezuje" "pojedinačnemomente" teksta sa svim ostalim: oni su tako"sačuvani" u svojoj singularnosti, dok su isto-vremeno i učinjeni "smislenim" – oni ciljaju"van sebe samih". A to je, ako razmislimo, sa-vršen prevod mogućeg sveta koji je prizvao kla-

sični Bildungsroman u estetičke pojmove: gusto is-prepleten totalitet "veza" koje individualnostiomogućavaju da se kao takva sačuva dok zadobijaširi značaj. Kao kod Šilera, između estetike i so-ciologije nema jasnih granica: u stvari, njihovameđusobna zamenjivost – umetnost "socijali-zuje", a društvo je "harmonično" – predloženaje kao model kulturne kohezije.35

Za razliku od onoga što se obično čini, nemarazloga da se razlikovanje simbola i alegorijeograniči na lirsku poeziju: ono je isto tako re-levantno i za analizu romana, a Lukačeva Teori-ja romana, kružeći oko pojma "imanentnostismisla" u različitim epskim formama, dobar jeprimer za ovu tvrdnju. Kada Lukač razmatraromaneskni pokušaj obnavljanja "konkretnogtotaliteta", on misli upravo na kontinuitetpartikularnog i univerzalnog u simboličkomprikazivanju. A kada "problematičnu" prirodutakvog pokušaja pripisuje heterogenoj "interi-ornosti" i "drugoj prirodi", i on, kao i Kol-ridž, formu socijalnih i kulturnih odnosa nevidi više kao obeleženu raskolima između su-bjekta i objekta, i tako dopušta "ukidanje otu-đenja".

442


33. Slavno Geteovo razmišljanje:"Postoji velika razlika između pesnika koji traži ono pojedinačno u opštim pogledima, i sagledavanja onoga što je opšte u pojedinačnom. Prvi način rađa

alegoriju, u kojoj je pojedinačno valjano samo kao primer opšteg; u drugom slučaju, međutim, upravo je priroda pesništva: ono iznosi pojedinačno, nema-

jući pri tom odmah na umu opštu formu. Ali, onaj ko uhvati to pojedinačno, taj pomoću njega duboko razume ono opšte, čak i ne shvatajući to – ili shva-

tajući to tek kasnije". (Werke, cit., Bd. 38, str. 261).34. T. W. Adorno, "Notes on Kafka", u: Prisms, Cambridge, Mass, 1981, str. 245.35. Analogna sličnost sa dubinskom strukturom klasičnog Bildungsromana primenjuje se na pomalo različitu verziju shvatanja sim-bola, koju je Todorov (Theories of Symbol, Oxford, 1982, str. 181) sumirao na sledeći način: "idealna relacija... je ona u kojoj je je-dan elemenat istovremeno i deo i slika celine u kojoj 'učestvuje', pri tom ne prestajući da 'liči'".Tako Vilhelm s jedne strane "učestvuje" u opštem projektu Društva iz kule – on je njegov deo, njegova funkcija; s druge strane,on ga u celini "reflektuje" u mnogostranoj harmoniji njegove individualne ličnosti (koja je inače deo celine, a njen koncentrisaniprikaz se može naći i u jednom od najvećih muzičkih dostignuća na prelazu u XVIII vek: koncertu za solo instrument i orkestar).

Ukidanje otuđenja… Vrlo šarman-tan izraz, i veoma nejasan… Ali, ostavljajući postrani šta bi to moglo da znači kada je u budućemvremenu, da bismo ustanovili šta to znači u slu-čaju klasičnog Bildungsromana moramo se nakratkovratiti pitanju stanovišta. Čitalac je primoran dadeli stanovište protagoniste: ali to, rekli smo, neomogućava zadovoljavajući "pogled". Na dužestaze, čitalac će izvesno želeti da prevaziđe oneatribute protagoniste koji sprečavaju jasnu per-cepciju teksta i prete da onemoguće njegov zavr-šetak. Kao i Jarno, ("oslobodi svoj um, gde je tomoguće, od svake sumnje i svakog straha", VilhelmMajster, VIII, 5), on želi da se Vilhelm i Elizabetaodreknu svog tvrdoglavo kritičkog držanja: samoako oni pristanu da se odreknu intelektualne au-tonomije, Darsi i Društvo iz kule mogu da istupekako bi onome što je pročitano pridali nesum-njiv, definitivan i totalizujući smisao.

U ovom poslednjem poglavlju kla-sični Bildungsroman otkriva pravu suštinu "epifani-je smisla", kao i "ukidanja otuđenja" koje trebada je prati. Kao što proizvodi ne stižu na tržištebez pomoći, tako se i smisao celine ne otkrivasam: potreban mu je neko – osoba, institucija ilikombinacija ovo dvoje – da ga istakne i da za nje-ga garantuje. I tako, u poslednjim odeljcima Vil-helma Majstera i Gordosti i predrasude, kao i u katehi-zmu ili bontonu, jedan glas, koji je takođe i naš,postavlja pitanja, dok drugi glas, udaljen a ipaksveprisutan, daje sve odgovore. Samo u pouzda-nju u ovaj drugi glas – hermeneutika spremnostida se sluša! – biće raspršene naše sumnje i našeće čitanje dostići izvesnost smisla.

Ali ono što je "ukinuto" u ovomprocesu nije "otuđenje" – pre je to interpretacija,ona groznica koja u XVI veku daje zapadnoj

Evropi versko jedinstvo, i od tog trenutka nada-lje i nužnu premisu za bilo koju vrstu intelek-tualne autonomije. I za bilo koji projekat Bil-dunga, čini se. Ali, simbolički totalitet klasičnogBildungsromana ne dozvoljava interpretaciju. Ka-da bi to učinio, on bi priznao da i dalje postojirazličitost između subjekta i njegovog sveta, i daje ona uspostavila svoju vlastitu kulturu – a to nesme da se dogodi. Taj sudar, odnosno, taj soci-jalni sukob koji na kognitivnom planu držiotvorenim i živim čin interpretacije, učvršćenje predivnom harmonijom simbolâ. Drugimrečima: smisao, u klasičnom Bildungsromanu imasvoju cenu. A ta cena je sloboda.

Daleko od toga da prikazuje sazrevanje čove-čanstva, kraj klasičnog Bildungsromana je osvetljensmislom koji je octroyé: dobroćudno dodeljen"podatnom" subjektu, a ne nasilno osvojen iizgrađen od strane slobodnih građana. Priseti-mo se da je Vilhelm Majster napisan u periodu od1794. do 1796, a da izgubljeni rukopis Gordosti ipredrasude datira iz 1796-1797. godine. Opet jetu Francuska revolucija – odnosno, izbegavanjeFrancuske revolucije: za klasični Bildungsroman,Revolucija je, daleko od toga da bude slavnodostignuće prosvetiteljstva, konačna ponovnapotvrda jedne drugačije i mnogo skromnijeosamnaestovekovne žudnje – žudnje za meha-nizmom socijalnog napretka sposobnog da po-miri, pre nego da otuđi, dve dominantne eko-nomske klase te epohe. Tako su u Vilhelmu Maj-steru i u Gordosti i predrasudi predstavnici suprotnihsocijalnih polova – Vilhelm i Elizabeta sa jednestrane; Lotario, Jarno i Darsi s druge – pod-vrgnuti promeni koja omekšava i čini bezazle-nim njihove klasne osobenosti. "Buržoazija" je

443


izlečena od mentalnog otrova "predrasude" –aristokrate uspevaju da obuzdaju ponižavajućinehaj svoje "gordosti".36 Što će reći, oni gubeupravo one crte – "ideološku prevrtljivost" i"aristokratski snobizam", da upotrebim izrazeiz mlađe istoriografije – koje su stvorile razdor,kulturnu "krizu" u vidu Revolucije.

Drugim rečima, u klasičnom Bil-dungsroman-u nalazimo nešto upravo suprotnood onoga što se dogodilo leta 1789: ne razdva-janje, već konvergenciju. Ako su brakovi koji-ma se Vilhelm Majster završava zaista mésalliances, tone ukazuje (kao što je Lukač rekao u eseju Gete injegovo doba) na velikodušnu nadmoć univerzali-stički-demokratskih ideala nad uskim klasniminteresima: to pre pokazuje na koji se način(jedini način u svetu romana) obnavlja harmo-nija unutar vladajuće klase. Ukratko: klasičniBildungsroman pripoveda "kako je francuska Re-volucija mogla da se izbegne". Nije to slučajnožanr koji se razvio u Nemačkoj, gde revolucijanikada nije imala nikakve šanse da uspe, i uEngleskoj, u kojoj je, završena vek ranije, otvo-

rila put socijalnoj simbiozi, s naročitim uspe-hom obnovljenoj na prelazu u XVIII vek.37 UFrancuskoj bi socio-kulturni model klasičnogBildungsroman-a delovao nestvarno, i on tu zaistanikad i nije pustio korene. Socijalizacija mla-deži neće biti u središtu velike francuske knji-ževnosti sve do pojave Stendala i Balzaka: a ta-da će to, naravno, biti sasvim druga priča.

BEKSTVO OD SLOBODEKlasični Bildungsroman priča kako je Francuskarevolucija mogla da se izbegne. Koju bi kultu-ru privukao tako fantastičan eksperiment? In-stinktivan odgovor: onu koja je u Revoluciji vi-dela nezaustavljivo propadanje. Kulturu refo-mističke zemljoposedničke aristokratije – Dar-sija, Lotarija – koja u narativnom mehanizmuklasičnog Bildungsromana može da opazi još uvekpreovlađujući aristokratski univezum. U zame-nu za razumnu modernizaciju – psihološku(Darsi) ili adiministrativnu ("katarza feudalnedržave" koju je Đulijano Bajoni otkrio u Dru-štvu iz kule)38 – ova klasa nastavlja da živi u

444


36. Za razliku od Vilhelma Majstera – sina trgovca – Elizabeta Benet ne pripada buržoaziji, već nižem seoskom plemstvu. Ipak, verovat-no je da izuzetna skromnost prihoda Benetovih može u širim okvirima da se posmatra kao "buržoaska" osobina, naročito u kontrastusa ogromnim Darsijevim bogatstvom. Štaviše, Elizabetine prave družbenice i "pomagači" u romanu nisu njeni roditelji, već Gardi-nerovi, koji jesu buržuji (čak iz Čipsajda): ovo je sociološki detalj koji postaje značajan samo u kontekstu ovde predložene hipoteze.37. "Za sistem u Engleskoj u vreme Francuske revolucije ništa nije bilo značajnije od relativno lakog popunjavanja redova imućneklase. To je Englesku učinilo jedinstvenom među evropskim nacijama... Emin snobizam onda nije ništa manje do prekršaj u od-nosu na najbolju – i najsigurniju – tendenciju engleskog drurštvenog života" (Lionel Trilling, "Emma and the Legend of JaneAustin" u: Beyond Culture, 1955, London, 1966, str. 41-42). "Nema 'kompromisa' ili 'saveza' – što su izrazi koji se obično upotre-bljavaju – to je bilo moguće tvrditi kada su pitanju suprotstavljene civilizacije. Nema svesnih taktičkih saveza, nema dogovora kojitraje duže od jedne sezone, to je bilo zamislivo kada su u pitanju društvene sile †agrarnog i industrijskog kapitalizma‡ ove složeno-sti i obima. Stapanje je bilo jedna realna mogućnost, fuzija različitih klasa i njihovih raznolikih kultura u jedan socijalni poredakkoji je u stanju da garantuje socijalnu stabilnost i držanje proleterijata na mestu koje mu pripada" (Tim Nairn, "The British Po-litical Elite", New Left Review, 23, 1964, str. 20). Ovu tezu detaljno analizira Reymond Williams, The English Novel from Dickens to

Lawrence, London 1973, str. 21 i dalje.38. Giuliano Baioni, Classicismo e rivoluzione. Goethe e la rivoluzione francese, Napoli 1969, naročito peto poglavlje. Bajonijev tekst, među-tim, zaslužuje da se pročita u celini.

simbolički kompaktnom svetu koji poštuje"prirodne" nejednakosti, izbegavajući rizikeotvorenog i konfliktnog društva.

Totalitet klasičnog Bildungsromana,kao što smo više puta primetili, pokušava dapokaže kako neburžoaski organicistički princi-pi otelotvoruju društvenu koheziju nepoznatuu kulturi kritičke individualne autonomije.Dobro – ali upravo iz tog razloga njeni odabrani či-taoci moraju da budu sasvim drugačiji od Dar-sija i Lotarija. Ova dvojica ne sumnjaju u su-periornost svojih principa: čitati test koji ihpotvrđuje na tako očigledan način zaista možeda ima "umirujuće" dejstvo – ali veoma je ja-dan pojam kulture i saglasnosti koji njih svodina to. Ne, nije nužno na žrtvama pokazati kakoje Revolucija mogla da se izbegne – bolje je topokazati na njenim potencijalnim protagoni-stima. Idealni čitalac klasičnog Bildungsromana je,u širokom smislu, buržoaski čitalac (koji je ta-kođe, istorijski posmatrano, njen stvarni čita-lac). Iz tog razloga stanovište teksta zavisi odVilhelma i Elizabete, a ne od odgovarajućihsporednih likova. Buržuja treba "obrazovati",uveriti ga u "apsurdnost" njegovih kulturnihvrednosti. Buržoaski čitalac je onaj kome trebapokazati prednosti društvenog pomirenja.Njemu se smisao – srećno pripadanje harmo-ničnom totalitetu – nudi u zamenu za slobodu.

Ova je razmena – slava VilhelmaMajstera i Gordosti i predrasude ne ostavlja mestasumnji – prihvaćena. A ta činjenica postavljapred istoriju kulture problem koji se isuviše če-sto zaobilazio: kakva je prava priroda i istorij-ska rasprostranjenost onoga što, u nedostatkuboljeg izraza, i dalje zovemo "buržoaskimvrednostima"? Ako razmislimo o tome, razme-

na koju predlaže klasični Bildungsroman – "slatkoi prisno" osećanje pripadanja sistemu koji bu-kvalno "brine o svemu" u razmenu za moguć-nost da se život usmerava ka "riziku i opasnostipo sebe samog" – ova razmena je poznata izproučavanja masovne kulture. Vidimo je u an-ti-liberalnom epilogu dijalektike prosvetitelj-stva: buržoazija je izneverila samu sebe. "Izne-verila": zato što smo uvereni da je na nekomneodređenom mestu i u neko neodređeno vre-me ova buržoazija sigurno prošla kroz herojskufazu, inspirisanu mnogo borbenijim principi-ma. Pa, klasični Bildungsroman nas primorava daponovo razmislimo o ovom istorijskom mode-lu i navodi nas na pitanje da li je ta faza ikadapostojala: da li je "racionalna javna sfera" ika-da bila tako rasprostranjen ideal među onimakoji bi mogli da se nazovu slobodne individue.Ili, konkretnije i preciznije: navodi nas da sezapitamo je li ta sfera bila ideal tih individuakada se pojavio roman.

Ovu poslednju rečenicu trebamalo razjasniti. Skloni smo da verujemo kakoje sa Francuskom revolucijom sloboda konačnopostala ostvariv ideal. Prizor raspada najjačekontinentalne monarhije, rođenja političkihpartija, zapanjujuće širenje i zamah propa-gande i političke diskusije, saznanje da svakizakon ima potpuno veštačku prirodu: sve tonam i danas (zamislite kako je tek bilo tada) da-je sliku sveta koji, da ponovo citiram Firea,"otvara sve mogućnosti".

Moguća sloboda. Moguća? A za-što ne neizbežna? Zašto isključiti verovatnoću daje – sa izuzetkom odabrane grupe učesnika ovihdogađaja – veliku većinu ljudi sloboda bukval-no zatekla, kao neka iznenadna katastrofa? Da su

445


oni bili "primorani" na nju zbog trenutačnoguništavanja veza koje su na osnovu navika po-stale gotovo instinktivne? Zašto se ne prisetitida je sama liberalna misao skovala definicijuslobode – "sloboda od", definiciju koja ukazujena njen privativni karakter? Ukratko, zašto nepriznati da sloboda – u jedinoj društvenojformaciji koja ju je odabrala za svoj najvišiprincip – jeste pre svega samoća, pa je stoga izamorna i bolna?

Ova pitanja ni slučajno nisu nova,kao što znamo. Kontrarevolucionarna misao,na primer, opravdava iracionalnu restauracijuvlasti predstavom da velika većina ljudi sloboduoseća kao "teret" kojeg bi se rado "oslobodila".Nekoliko decenija kasnije Tokvil i Mil su došlido sličnih analitičkih zaključaka (iako je, na-ravno, vrednost suda bila obrnuta). Krajemveka su se na istu ovu antropološku "slabost"pozivali veliki inkvizitor iz Braće Karamazov i Ni-če u Genealogiji morala.

I tako dalje. Buržoaska sloboda jeneobična po tome što je generisala neprekid-nu kontra-melodiju "bega" od njene okrut-nosti. Frankfurska škola – linija marskističkogmišljenja koja je najlucidnije razmatrala tajproblem – ovu je ambivalenciju definisala kaohronološku sukcesiju: najpre sloboda – a on-da beg o kojem je pisao Erih From. Međutim,naša analiza klasičnog Bildungsromana sugerišeda ovaj niz treba da bude preformulisan usinhroničke termine. U dijalektici buržoaskeslobode ne odvija se niz "prvo, a zatim" – većsu neprestano prisutne dve suprotstavljenetežnje.

S obzirom na to da je tokom vre-mena težina ove dve komponente očigledno

varirala, moramo shvatiti da je kultura mo-derne individualnosti od samog početka bilakombinacija dva ekstrema: jedan je bio neza-misliv bez drugog. To se može uporediti sakretanjem klatna: kada je dostiglo krajnju tač-ku u jednom pravcu, ono menja smer i krećeka suprotnoj strani. To znači da suština mo-derne individualnosti ne leži toliko u suprot-stavljenim – "čistim" – polovima slobode injene suprotnosti, već u beskonačnom kre-tanju iz jednog ekstrema u drugi, i u neizmer-nom broju međupozicija.

Ako je onda pogrešno sve obrasce ponašanja uburžoaskom društvu tumačiti kao beg od slobo-de, isto je tako pogrešno ne uočiti da mnogi odnjih jesu upravo to. Zbog toga sam, pre neko-liko stranica, postavio granice želji da se oslo-bodimo interpretivne slobode (i napora koji jebez sumnje prati) u čitanju klasičnog Bildungsro-mana. Svaka epoha ima svoj "duh vremena" –pažljivo izbalansiran sistem suprotstavljenihimpulsa. U dekadi koja nas interesuje, jednaod tih sila navela je ljude da žele imanencijusmisla u organskom totalitetu. Kada se osetilata potreba – i u socijalnim i u individualnimsimboličkim sistemima – klasični Bildungsromanbio je spreman da je zadovolji, i to na veomazgodan način. Moderna individua povremenotreba da okrene leđa svojim najvišim političkimvrednostima – ali stid ju je da to uradi. Ona vi-še voli da to ne prizna, da "ne zna" da to radi,da tako kažem. A ako to može da se dogodi za-hvaljujući retoričkom mehanizmu kojem seona prepušta bez jasne svesti o tome šta to činenjeno srce i mozak, šta bi više od toga mogla datraži?

446


O NUŽNOSTI, VRLINIPočeli smo sa specifično "buržoaskom" dile-mom: sudarom individualne autonomije i so-cijalne integracije. Čini se da se njeno razreše-nje nalazi u slici bekstva od slobode, bekstvakoje želju da se "pripada" smešta unutar sameindividualne psihe. Kada je logika socijalne in-tegracije interiorizovana, pretvarajući se u že-lju koju individua vidi kao svoju "vlastitu", za-pravo kao svoju najveću želju kojoj su sve ostaleželje podređene i žrtvovane, onda se socijaliza-cija više ne posmatra kao puka nužnost, već kaovrednosni izbor: ona je postala legitimna.

Sasvim su očigledne prednostikoje to ima za uspešno funkcionisanje socijal-nog sistema – a takođe je zanimljivo i da je toprvo na šta posmislimo. Neizbežno, processimboličke legitimacije postojećih poredaka idalje se – "spontano" – javlja kao veličanstvenaobmana. Ne namerna, možda, ali ipak obma-na: pri tom je ona u stanju da za dati sistemčvrsto veže one koji bi imali svaki razlog da seod njega oslobode. Adorno je jednom rekao daje zapanjen time kako je čovek u stanju da pri-daje vrednost onome što bi trebalo da izazoveodbojnost. Istina – ali bi takođe trebalo da na-učimo da budemo zapanjeni i onim suprot-nim. Prihvatanje ideje da se postojeći poredakstvari izruguje vrednostima do kojih nam jenajviše stalo – prihvatanje ideje da svet nije"napravljen za nas" može zaista da dovede doočajanja.

Ove epohe obične svakodnevice –ove odabrane epohe romanesknog žanra – doočaja dovode one koji opažaju diskrepanciju iz-među vrednosti i stvarnosti, i koji vide da nahorizontu nema promene u odnosima moći.Ovakvo viđenje se mora filtrirati jer u perio-dima kao što je ovaj najsnažniji "materijalniinteres" pojedinačne individue, pre ili kasnije,jeste želja da oseti kako je u skladu sa onim pra-vilima koje svakako mora da poštuje. Čovek,simbolička životinja, žudi za simboličkomformom koja bi mogla da zaceli raskol izmeđuvrednosti "unutra" i sveta "van". Sa ovog stano-višta, čini se da je iluzija slobodne saglasnostimnogo potrebnija za opstanak individue nego zaopstanak društvenog sistema. Za ovo poslednje,konačno, to je samo softver kontrole, oružjekoje se koristi u vreme mira; tačnije, u vremeobične svakodnevice. Ali, ako je nužno, možese i bez toga. Čak i kapitalizam ima spaljeneknjige, upravo zato što i on negde ima urezanečuvene reči ultima ratio regum. Ali, pojedinac ne-ma ovu opciju. Za njega je sklad, osećanje da jesvet njegov svet, zaista životna nužnost.39

Čini se da individua ovom načeluultima ratio regum instinktivno suprotstavlja nače-lo spes ultima dea. Ali dok nada gleda unapred, kabudućnosti, način na koji klasični Bildungsromanvrednuje postojeći poredak navodi junaka i či-taoca da pogledaju unazad, u prošlost. Odbija-nje da se razmotri još uvek "otvorena" buduć-nost, kao što smo videli, predstavljeno je kao

447


39. U okviru marksističke misli najbliže su mi, u ovom pogledu, teze Luja Altisera u njegovom tumačenju ideologije kao nužne ilu-

zije (njih je, moglo bi se dodati, anticipirala filozofska tradicija koja seže čak do Spinozine Etike). Međutim, nije mi bila uverljivadalja Altiserova teza (koju su prihvatili Altiserovi kritičari, kao na primer Mašerej i Iglton) po kojoj umetnost i književnost "de-naturalizuju" ideološku produkciju, ili je "izmeštaju" ili joj "skidaju masku". Verujem da je istinito upravo suprotno, i to sampokušao da dokažem u "The Soul and the Harpy" u: Signs Taken for Wonders, ibid.

znak zrelosti. Bildung je završen u znaku sećanja,mémoire voluntaire, racionalizacije završenog pu-tovanja. Takav je smisao beskonačnih priča ra-štrkanih u dve poslednje knjige Vilhelma Majstera;istu poruku prenosi i kratka epizoda iz Gordosti ipredrasude. Poglavlje broj četrdesettri: prestala jesvaka komunikacija između dvoje protagonista,Elizabeta posećuje Pemberli pošto je saznala daje Darsi u Londonu i da ne rizikuje da će gasresti. Međutim, epizoda završava njihovim su-sretom, koji ubrzo postaje otvorena uvertira zabrak. Tipično romaneskna slučajnost, čini se.Naravno. Ali ono što je zanimljivo jeste uzročniniz koji je usmerava. Ostinova je lako mogla damotiviše susret iznenadnom olujom ili nesve-sticom gospođe Gardiner, a umesto toga ga jeizazvala činjenicom da je – dva puta, jednom ukući, a zatim u parku – Elizabeta odložila odla-zak "okrećući se" da još jednom vidi Darsijevportret i njegovu kuću.

Drugim rečima, njihov susretomogućava "to što se ide stopama drugoga" dabi se razmotrilo ono što pripada prošlosti:Darsijevo lice na platnu, "sa smeškom kojipamti da je ponekad viđala dok ju je posma-trao". Ona se ispred portreta ne zaustavlja na"nekoliko minuta" zbog novog Darsija: to jeDarsi kojeg ona već poznaje. Činjenice se nisupromenile, ali promenila se njihova vrednost uElizabetinim očima: u drugom čitanju prošlost

je natopljena novim značenjem, njena svrha jedobrobit individue. To je konačna tema ovogpoglavlja: vrednovanje nužnosti, "pozitivne" straneonoga što se ranije činilo samo kao privativnokretanje bega od slobode.40

U trećem poglavlju Teorije romana Lukač razja-šnjava konstitutivnu antitezu romanesknoguniverzuma. Potraga "duše" je suprotstavljenaiznenadnoj stvarnosti "sveta konvencija":"Uprkos pravilnosti, to je svet koji se, subjektukoji traži svrhu, ne nudi ni kao smisao, niti seaktivnom subjektu nudi kao materija u čulnojneposrednosti. On je druga priroda i, kao ipriroda (prva priroda), može se odrediti samokao otelotvorenje spoznatih, ali besmislenihnužnosti".41

Na nekoliko sažetih stranica Lu-kač se više puta vraća opoziciji "smisla" i "ne-svesnih uzročnih veza", "unutrašnjosti" i "nu-žnosti koja je večita, nepromenjiva i van do-mašaja čoveka". Čitava Teorija romana počiva naopoziciji ovih "heterogenih" principa, različi-tih kombinacija iz kojih nastaju tri osnovna ti-pa romaneskne strukture. Treći tip – klasičniBildungsroman – Lukač je sklon da definiše kao"pokušaj sinteze" ili kao "problematični kompro-mis": ali posle onoga što je već rečeno, ove de-finicije se čine odveć neodlučne. O kompro-misu možemo govoriti kada sukobljeni princi-

448


40. Sastav čitalačke publike u XVII i XVIII veku podupire ovu hipotezu. Dok je u našem veku tipični čitalac romana adolescent injegovo se čitanje, iz razumljivih razloga, smatra nekom vrstom "pripreme za budućnost", u ono vreme je procenat odraslih či-talaca bio mnogo veći (pri tom treba dodati da je tada "odraslo doba" počinjalo mnogo ranije nego danas), i roman je, sasvim ra-zumljivo, delovao kao "ponovno iščitavanje prošlosti", udobna potvrda da su izbori koji su u svakom slučaju morali da se napravezaista bili i najbolji mogući. 41. Teorija romana, ibid, str. 62.

pi zaista dostignu saglasnost, ne gubeći pritom svoju različitost. Oni ostaju heterogeni, asaglasnost je intrinsično nestabilna. U tempo-ralnoj retorici klasičnog Bildungsromana, s drugestrane, subjektivna težnja za "smislom" je pot-puno zadovoljena objektivnim zakonima"uzročnosti" i njimu podređena. U stvari, ni-je preterano reći da su junaci osvojili "smisao"jedino zahvaljujući onim "uzročnim vezama"koje bi, po Lukaču, trebalo da onemogućenjihovo traganje. Tek posle rekonstrukcije, uzpravničku preciznost uzročnog niza koji pove-zuje Darsija i Binglija, Džejn i Vikama,42 Eli-zabet Benet može da shvati krajnji smisao dru-gih ličnosti i vlastitih osećanja. Tek pošto jepovezao sve glavne epizode svog života sa odgo-varajućim intervencijama Društva iz kule, Vil-helm konačno razume pravac svog traganja i"priznaje" cilj kojem je ono od samo početkatežilo.

Da kažemo na drugi način: u kla-sičnom Bildungsromanu "smisao" događaja uvek jetesno povezan sa rešenjem misterije. Takva ve-za je daleko od nužne (devetnaestovekovna "re-alistična" naracija, na primer, često može i beztoga) i izazvala je beskonačne kritike Majstera,počev sa Šilerom pa dalje. Ali Geteov izbor ni-je motivisan željom za melodramatskim "efek-tom": on je pre sjajna kombinacija retoričkih ikulturnih strategija. Što se tiče prvih, naracijakoja je zasnovana na tajni i završena njenim

razrešenjem, još jednom osvetljava teorijski parfabula i siže. Fabula: organizacija narativnog ma-terijala u skladu sa strogim uzročnim kriteriju-mima, "objektivna" naracija, superiorna u od-nosu na svako pojedinačno stanovište. Siže:"uvođenje narativnog materijala u vidno polječitaoca" (Tomaševski), "subjektivna" naracija,pošto je zasnovana na razlikovanju stanovištâunutar same priče.

Fabula je, drugim rečima, priča"takva kakva jeste": utvrđena, nepromenjiva,nezavisna od toga da li je izgovorena. Siže je na-čin vrednovanja priče, njenog seciranja u skladusa specifičnim stanovištima i vrednostima: toperceptivna šema, implicitni "komentar" pro-jektovan na "činjenice". Dakle, šta se događaovim dvama narativnim modusima u tajnovi-tom tekstu? Za vreme naracije oni su međusobnoudaljeni koliko god je to moguće: dominirajusiže i razlikovanje stanovištâ. Ali na kraju naraci-je oni savršeno koincidiraju, odnosno, siže mo-ra da se odrekne svojih karakterističnih obe-ležja i da se podredi nadindividualnoj nužno-sti otelotovrenoj u rekonstrukciji fabule. Su-bjektivno stanovište – protagoniste i čitaoca –gubi svaku vrednost, i sa njim nestaje i samaideja subjektivnog utvrđivanja značenja. "Zna-čenje" više ne pripada domenu "vrednosti":ono se poklapa sa bezličnim (nadličnim) "smi-slom"43 onoga "što se zaista dogodilo", i kaotakav važi za svakoga.

449


42. Darsijevo pismo Elizabeti (Gordost i predrasuda, 35) dobija oblik pravne presude: "Vaša osećanja, to znam, nevoljno će se usme-riti; ali, ja to zahtevam od Vašeg osećaja za pravdu"; "dva prekršaja veoma različite prirode... vi ste mi sinoć pripisali"; "za istini-tost svega pomenutog pozivam se pre svega na svedočenje pukovnika Ficvilijema". Kao na suđenju, mora se utvrditi šta se dogodilo:kada je to učinjeno, moralni sud se automatski donosi.43. Za razlikovanje između "značenja" kao "vrednosti" i "značenja" kao "značiti nešto" vidi klasični esej Gotloba Fregea Über Sinn

und Bedeutung. Pitanja kojima smo se bavili na ovim stranicama postaće uočljivija u dominantnom trendu engleskog Bildungsromana.

Ovde se stapaju "racionalno" i"realno", vrednosni sudovi i faktička opažanja,što je karakteristično za moderni književni dis-kurs:44 stapanje je po prirodi anti-tragičko, i upotpunosti se ispoljava u romanu.45 Kroz nje-ga se vrednosti više ne čine kao rezultat rizičnogi nesigurnog individualnog izbora: one su "za-snovane" u prirodi stvari. Kao što smo već vi-deli, u klasičnom Bildungsromanu odricanje odslobode kompenzuje se "imanencijom smisla".Najveća simbolička nagrada: svet govori našimjezikom.

Na prethodnim stranicama sam Lukačevu za-misao "druge prirode" izjednačio sa svetom"činjenica", to će reći, sa svetom koji je pred-stavljen tako kao da je potpuno stran i nepri-stupačan svakom pripisivanju vrednosti. Slučajnije baš takav. U trećem poglavlju Teorije romana,Lukač u stvari "drugu prirodu" razlikuje ne sa-mo od "duševnosti", već i od "prve" prirode,odnosno prirode tout court:

Druga priroda nije nema, čulna, a ipak besvesnakao prva: ona je kompleks smisla – značenjâ – kojije postao krut i stran, i koji više ne budi unutra-šnjost. †U njoj je‡ čovekovo iskustvo okoline, koju jeon sam stvorio, zatvor a ne roditeljski dom... kadaduševni sadržaj ovih konstrukta više ne može direkt-no da postane duša, kada se konstrukti više ne ja-

vljaju kao skupovi i koncentrati unutrašnjosti koja usvakom trenutku može ponovo da se transformiše udušu, onda oni, da bi se održali, moraju da dostignumoć koja čovekom slepo dominira, bez izuzetka iliizbora.46

Zaboravimo na trenutak metafizi-ku otuđenja koja prožima odlomke kao što jeovaj (hegelovska nostalgija za ponovnim ujedi-njenjem krajnosti; druga priroda je puka "ne-gacija" unutrašnjosti; unutrašnjost je smislenane zato što jeste, već zato što "nije", ili nije vi-še). Umesto toga, koncentrišimo se na taj dra-goceni uvid koji je dijalektička struktura Teorijeromana, nažalost, nužno morala da poremeti.Druga priroda nije svet pukih "činjenica", od-nosno, te činjenice – ta "slepa ravnodušna ap-solutna vlast" – rezultat su vrednosnih izbora,smislenih projekata. One su vrednosti koje su po-stale realnost, "duševni sadržaji" koji su setransformisali u socijalne konvencije. Relevan-tan kontrast stoga ne postoji između potpunosmislenog (unutrašnjost) i intencionalnoguniverzuma s jedne i univerzuma koji je pot-puno lišen ovih atributa s druge strane (socijal-na stvarnost). Pre je u pitanju kontrast izmeđudva (ili više) univerzuma jednako obdarena smislom,ali inspirisana različitim vrednostima i sa različi-tom snagom uticaja na ono što se odvija u stvar-nom svetu.

450


44. O tome vidi Giulio Preti, Retorica e logica, Torino, 1968, naročito poglavlje IV.45. Renesansna tragedija se sastoji upravo iz iznenadnog i neshvatljivog odsecanja sveta činjenica – dramatske fabule – od sistemavrednosti koji bi trebalo da komentariše i legitimiše taj svet. (Ovu tezu sam šire razvio u "The Great Eclipse: Tragic Form as theDeconsecration of Sovereignty", u Signs Taken for Wonders, ibid). Roman – a naročito klasični Bildungsroman – nasledio je tu tragičkupodelu, ali on radi na tome da je zaleči. O tome vidi sjajni esej Eriha Helera (Heller) o tome kako Gete izbegava tragediju u The

Disinherited Mind, London, 1952.46. Teorija romana, cit, str. 64-65.

Mogli bismo da kažemo, sumi-rajući, da "unutrašnjost" i "druga priroda"mogu da se redefinišu kao socijalno priznatevrednosti (one koje, u stvari, oblikuju našudušu) i vrednosti koje su zaista operativne udruštvu (koje stvaraju "implicitni", odsutno-prisutni smisao druge prirode). Želim kažemda se ova dva sistema vrednosti – dominantnaetika i dominantna praksa – po pravilu ne po-klapaju. To je posebno tačno za buržoaskodruštvo, a iz ove diskrepancije proističe nje-gova naročita politička borbenost, njegovoneprestano nezadovoljstvo načinom na kojisu principi "realizovani", njegov karakteri-stični dinamizam. Ali...

Ali ako je istina ono što je reče-no u ovom poglavljaju, onda klasični Bildun-gsroman nema za cilj podsticanje te borbenostii tog dinamizma. Njegov cilj nije da zaoštridiskrepanciju, već da učini da ona nestane.U njemu je svet zaista ono što tvrdi da jeste,ono što bi trebalo da bude u skladu sa prin-cipima dominantne etike. "Obrazovanje"Vilhelma i Elizabete se, dakle, sastoji u pri-znanju da su društvena superiornost i moralna superi-ornost jedno isto.

To je magični trenutak "napret-ka": ovaj izraz je nekoliko decenija uspevao daobjedini pojam "ekonomske modernizacije" (izkoje sledi profit) i "moralnog poboljšanja" (izkojeg sledi vrlina).47 To je san svake ideologi-je: etičko utemeljenje socijalizacije, legitimaci-

ja društvenog poretka u najjačem smislu reči.Ali onda – onda se neizostavno moramo upita-ti zašto je klasični Bildungsroman bio tako kratkogveka. Zašto postoji samo šačica tekstova koji sepotpuno drže ovih principa? Zašto je kod sameOstinove, ubrzo posle Gordosti i predrasude, jedanod protagonista Mensfild parka priznao kako je sa-da postalo nemoguće istovremeno biti "i čestiti bogat"?48

Zašto je, drugim rečima, mo-derna zapadna civilizacija odbacila tako savr-šen narativni mehanizam? Možda je odgo-vor upravo tu: bio je i previše savršen. Mogaoje da bude uverljiv samo dok je istorijsko is-kustvo od apsolutne kohezije i totalizujućeharmonije stvaralo ne samo poželjan ideal,već i zamisliv ideal. Ali, istorijsko-kulturnikontekst koji je odgovarao "savršenstvu" kla-sičnog Bildungsromana imao je neobično kratakvek. Ako razmislimo o tome, svi osnovni na-rativni izbori Getea i Ostinove – socijalna iintelektualna fizionomija protagonista, pri-vremeno i neadekvatno centralno mesto nji-hovog stanovišta, totalizujuće crte na zavr-šetku, prevlast nužnosti nad onim što je mo-guće, "simbolička" struktura – sve su to raz-ličite manifestacije jedne jedine želje: da se"ne prizna" Francuska revolucija, ili, reali-stičnije, da se porekne nepovratnost njenihučinaka.

Kada je postalo jasno da se to ne-će dogoditi, svet koji se otvorio za neprestane

451


47. Vidi Raymond Williams, The English Novel from Dickens to Lawrence, ibid, str, 22, i odrednicu "Improve" u: Keywords, Glasgow, 1976.48. Na Edmondovo nervozno pitanje – "Kako moja čestitost može da se izdigne makar do nečega čime se dičim?" (Mensfild park,21) – Meri Kraford odgovara izokola. No, Ostinova, s svoje strane, ne sumnja: Edmund i Meri Prajs ostaju "čestiti" do samogkraja, ali stoga ostaju ne baš siromašni, ali ni približno onoliko bogati koliko bi se očekivalo.

sukobe vrednosti i ubrzani razvoj kojem se ne može nazreti kraj više nije mogao da prepozna vla-stite osobine u blistavoj normalnosti Vilhelma Majstera, niti da veruje u tako potpunu i lako pristu-pačnu sreću. "Danas, sa ovog mesta, počinje nova era u istoriji sveta i vi možete reći da ste bititu" – Gete, veče uoči bitke kod Valmija. Bio je u pravu, i ta nova era je brzo zaboravila njegovnajambiciozniji roman.

Naslov originala: Franco Moretti, The Way of The World. The Bildungsroman in

European Culture, Verso, London, 1987, str. 3-28 i 55-73.

452


bildungsroman kao simboli^ka forma - fabrikaknjiga.co.rs filegoethe, faust (prev. b. @ivojinovi}) 1....

Documents